ESPECIALIZACIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

ESPECIALIZACIÓN

EN

AUDICIÓN Y LENGUAJE

Dirección: Samuel Gento Palacios

MÓDULO II: ASPECTOS EVOLUTIVOS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE

Autor: María del Pilar Sánchez Hípola

Sánchez Hípola, M.P.: Módulo II: “Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje”

2

Especialización en Audición y Lenguaje Módulo II: Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) María del Pilar Sánchez Hípola (Autor) Conrado Martín Fernández (Revisión) ISBN-13: 978-84-611-4746- 4 (obra completa) ISNN-13: 978-84-611-9325-7 (Módulo II) Primera edición: Octubre 2007 Revisado octubre 2008 Depósito legal: SE-5309-2007-U.E. Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.


3

MÓDULO II

ASPECTOS EVOLUTIVOS

DEL PENSAMIENTO Y

DEL LENGUAJE

Dra. María del Pilar Sánchez Hípola Facultad de de Educación (UCM)

Experta colaboradora de la Confederación Española de Familias de Personas Sordas – FIAPAS


4

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO ........................................................................ 4

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO .......................................................... 6

III.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ...........................................................................8

IV.- UNIDADES DIDÁCTICAS .................................................................................. 13

UNIDAD DIDÁCTICA 1.- Comunicación y lenguaje ................................................. 15

1. De la comunicación al lenguaje y del lenguaje al pensamiento .................. 18

2. Procesos y dimensiones de la comunicación y del lenguaje ........................ 19

3. Funciones y elementos constitutivos del lenguaje ....................................... 23

4. Requisitos básicos para la adquisición y desarrollo de la comunicación

y del lenguaje ............................................................................................... 29

UNIDAD DIDACTICA 2.- Procesos y factores que favorecen la comunicación,

el lenguaje y el pensamiento .............................................................................. 43

1. Procesos que favorecen la adquisición y el desarrollo de la comunicación

y del lenguaje ................................................................................................47

2. Factores que contribuyen al desarrollo de la comunicación y del lenguaje . 58

3. Vínculos entre el lenguaje y el pensamiento: Las categorías conceptuales

y la representación mental ........................................................................... 64


5

UNIDAD DIDACTICA 3.- Relaciones entre lenguaje y pensamiento ….............…… 75

1. De la función pragmática del lenguaje a la función simbólica .................... 78

2. Teorías acerca de las relaciones entre la cognición, el pensamiento y el

lenguaje ........................................................................................................ 78

3. Lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento: Aproximación

a los distintos tipos de competencia en el lenguaje ..................................... 96

UNIDAD DIDACTICA 4.- Desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento 109

1. De los sistemas primarios de comunicación a las primeras palabras ........ 113

2. Etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje desde la perspectiva

de las dimensiones del lenguaje ................................................................. 116

3. Etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia: Los estadios del

desarrollo de la inteligencia y sus implicaciones en el pensamiento y

en el lenguaje ..............................................................................................122

4. Aprendizaje de la lectura ........................................................................... 130

5. Lenguaje, cultura y clase social: Bernstein y la teoría de los códigos

sociolingüísticos ........................................................................................ 133

V.- REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS DEL MÓDULO ........................................ 142

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 142

FIGURAS ........................................................................................................ 147


6

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

Objetivo general

En este módulo pretendemos contribuir al conocimiento del lenguaje y del pensamiento

tanto en los procesos, en las dimensiones y en los elementos que participan para la

adquisición del lenguaje y de la comunicación, como en las relaciones entre el lenguaje

y el pensamiento, relaciones singulares en la formación de la conciencia y la función

simbólica. Nuestro propósito es describir la naturaleza de estos procesos y elementos

del lenguaje y de la comunicación, así como explicar aspectos claves del ecosistema de

las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento que permitan, por un lado, comprender

la importancia del desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento y de las

habilidades lingüísticas y, por otro, afrontar el tratamiento educativo de las dificultades

y los problemas de la audición y del lenguaje oral y escrito.

Desde estas líneas, también intentamos sensibilizar a los lectores sobre la importancia

de los trastornos de audición y lenguaje y, por consiguiente, sobre la relevancia del

papel de los especialistas en audición y lenguaje en el proceso de la toma de decisiones

para el tratamiento educativo de los problemas de audición y del lenguaje oral y escrito.

Objetivos de la Unidad 1

Conocer los procesos internos y externos que participan en el proceso de comunicación,

las funciones del lenguaje y los elementos constitutivos del mismo, así como facilitar

una aproximación a los requisitos esenciales y fundamentales para la adquisición y

desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

Objetivo de la Unidad 2

Estudiar los principales procesos y elementos que favorecen el aprendizaje y el

desarrollo de la comunicación y del lenguaje y, simultáneamente, observar la


7

importancia de éstos en el desarrollo de los conocimientos y las representaciones del

pensamiento.


Facilitar una visión general de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y de sus

implicaciones para el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico desde las

principales aportaciones de Chomsky, Vygostsky y Piaget. Al mismo tiempo, conocer la

importancia de estas relaciones entre lenguaje y pensamiento, tanto en la educación

como en el tratamiento y rehabilitación educativa del sujeto, en las nociones de

competencia comunicativa, competencia lingüística y competencia metalingüística,

desde la perspectiva del papel de estas competencias en la adquisición de habilidades

lingüísticas, como la lectura y la escritura


Adquirir un conocimiento de las etapas de desarrollo evolutivo del lenguaje y del

desarrollo intelectual, centrándonos en los aspectos evolutivos del desarrollo léxico-

semántico y de la morfosintaxis, tanto en los tres primeros años de vida como a partir de

los 3 años. Valorar el papel de la cultura y la clase social en la adquisición y desarrollo

del lenguaje.


8

III.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO

1.- Tema del módulo:

No cabe duda y es indiscutible la importancia del lenguaje. Por una parte, el lenguaje es

el vehículo y el soporte básico sobre el que se apoya el proceso de comunicación y

socialización del niño con sus progenitores, con sus compañeros y amigos y con otros

adultos. Por otra parte, el análisis de la función pragmática del lenguaje nos muestra su

importante papel como vehículo e instrumento en la génesis y en el desarrollo del

pensamiento.

2.- Propósito de la introducción:

Desde estas premisas y dentro del marco escolar, las manifestaciones del lenguaje,

lenguaje oral y lenguaje escrito, con sus propias peculiaridades, juegan un significativo

papel en la adquisición del conocimiento y de la cultura que se transmite en todas y en

cada una de las materias del currículum escolar. De ahí, la importancia no sólo de la

adquisición espontánea del lenguaje, de todas sus funciones y dimensiones, sino que

además su conocimiento y desarrollo permite al ser humano aprender de forma

autónoma, es decir, el lenguaje pasa a jugar ese papel mediador simbólico que tiene el

pensamiento y pasar así a un pensamiento provisto de lenguaje.

Por otra parte, desde las aportaciones de la Psicolingüística y de las teorías

constructivitas cognitivas, sobre todo de las tesis de la escuela vygotskiana, la

explicación del funcionamiento y del desarrollo cognitivo del sujeto está muy

relacionada con la explicación del desarrollo del pensamiento como sistema complejo

de representación elaborado, como el lenguaje. Y este desarrollo cognitivo-lingüístico

es clave en la adquisición y aprendizaje de la lectoescritura. Estas afirmaciones aspectos

han de ser tenidas en cuenta en el desarrollo de habilidades lingüísticas como en el

tratamiento educativo de las dificultades y problemas, de diversa y diferente índole y

gravedad, de la audición y del lenguaje.


9

Podríamos, incluso, añadir otros aspectos para destacar el importante papel que juega el

lenguaje en las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TICs) y en todas sus

aplicaciones. Esta es una realidad que ha adquirido auge en los últimos años del siglo

XX y que caracteriza el siglo en que vivimos, siglo XXI. La presencia de las TICs es

una realidad en cualquier ámbito de nuestro entorno, siendo uno de ellos la escuela.

3.- Breve descripción del módulo:

Desde estas consideraciones, entre otras, la utilidad e importancia del conocimiento de

los temas que abarca este módulo sobre los Aspectos evolutivos del Pensamiento y del

Lenguaje es fundamental en la toma de decisiones tanto en los aspectos educativos y

rehabilitadores como en los sistemas alternativos de comunicación. Siguiendo la línea

de las consideraciones anteriormente expuestas, este módulo se desarrolla en cuatro

unidades didácticas:

• Unidad Didáctica 1: Comunicación y Lenguaje.

En esta unidad se tratan los procesos y dimensiones de la comunicación y del

lenguaje, las funciones y principales dimensiones del lenguaje, así como las

condiciones necesarias para la adquisición y desarrollo de la comunicación y del

lenguaje.

• Unidad Didáctica 2: Procesos y factores que favorecen la comunicación, el

lenguaje y el pensamiento.

El título de esta unidad pone de manifiesto que es imprescindible tener

conocimientos básicos sobre los procesos y elementos que participan o deberían

participar para facilitar, desde una perspectiva educativa, el desarrollo de la

comunicación y del lenguaje y, por consiguiente, los conocimientos y

representaciones en el lenguaje, es decir, el pensamiento.


10

• Unidad Didáctica 3: Relaciones entre lenguaje y pensamiento.

Las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento es un tema central e

imprescindible para el estudio y análisis del desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y

del pensamiento. El tema no es tratado de forma exhaustiva, pero si suficiente para

tratar con rigor la relación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento desde las

principales aportaciones de Vygotsky y de Piaget.

• Unidad Didáctica 4: Desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento.

Un tema clave es el conocimiento de las primeras palabras, ¿cómo surgen?, ¿dónde

estaría el origen de las primeras palabras?, para aceptar y entender la necesidad de

estar atentos al establecimiento de la comunicación intencional y aspirar al lenguaje

como medio de comunicación. Otro gran tema es el conocimiento de la etapas del

desarrollo evolutivo del lenguaje y, paralelamente, del desarrollo cognitivo. El

lenguaje al servicio del pensamiento y la adquisición del pensamiento formal son

claves para entender el aprendizaje de la lectoescritura y, por ello, es necesario

abordar los aspectos evolutivos del desarrollo de la fonología y la morfosintaxis.

4.- Competencias a promover mediante el módulo:

La competencia general para el Módulo II es:

• Desarrollar la habilidad para analizar críticamente las relaciones entre el

desarrollo del lenguaje y el desarrollo del pensamiento, teniendo en cuenta los

procesos, dimensiones y elementos que participan y favorecen la adquisición y

desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

Más específicamente:


11

• Habilidad para identificar los procesos internos y externos, así como las

dimensiones que participan en la comunicación y en el desarrollo del lenguaje.

• Habilidad para conocer y aplicar los procesos y elementos que favorecen el

aprendizaje y el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

• Habilidad para analizar las implicaciones de las tesis de Vygotsky y de Piaget en

el desarrollo lingüístico y cognitivo del ser humano.

• Habilidad para identificar y emparejar los aspectos más característicos tanto del

desarrollo léxico-semántico como del desarrollo morfosintáctico, en las etapas

del desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento.

5.- Metodología para el éxito en el módulo:

• Te recomendamos para estudiar este módulo a distancia leer y analizar el

contenidos de las unidades didácticas en el mismo orden que aparecen. No

comiences por la Unidad Didáctica 3 sin haber estudiado las unidades 1 y 2, hay

muchos conceptos y términos en la Unidad 3 que se explican en las dos primeras

unidades.

• Efectúa un resumen o esquema de cada Unidad Didáctica, mapas conceptuales,

como medio para realizar las actividades de cada Unidad y material de apoyo

para contestar a las auto-evaluaciones.

• Completa estos esquemas o resúmenes con la bibliografía de referencia y con

dos obras de consulta importantes.

• Al finalizar cada unidad didáctica realiza la correspondiente auto-evaluación de

la misma. Si tienes muchas dificultades en la realización de la auto-evaluación –

aunque dispones de la clave de la auto-evaluación de la misma-, conviene que

repases y vuelvas a contestar. Este paso es importante para resolver las dudas

que surjan o las dificultades que tengas en el estudio de algunos contenidos

antes de pasar a la siguiente Unidad Didáctica.


12


13

UNIDADES

DIDÁCTICAS


14


15

UNIDAD DIDÁCTICA 1

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

Dra. María del Pilar Sánchez Hípola Facultad de Educación (UCM)

Experta Colaboradora de la Confederación Española de Familias de Personas Sordas -FIAPAS


16

ÍNDICE DE LA UNIDAD 1

RESUMEN DE LA UNIDAD 1 ………...……………………………………………. 17

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ……… ...………………………………………. 18

1.- De la comunicación al lenguaje y del lenguaje al pensamiento .....................18

2.- Procesos y dimensiones de la comunicación y del lenguaje ..........................19

3.- Funciones y elementos constitutivos del lenguaje .........................................23

3.1.- Funciones del lenguaje ………………………………… .………. 23

3.2.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje ......................25

4.- Requisitos básicos para la adquisición y desarrollo de la comunicación

y del lenguaje ...........................................................................................29

4.1. De los sistemas primarios de comunicación al lenguaje...................31

AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ……………………… ...………………. 34

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 …………...……………….. 37

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1 ……………….………………… 38

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 ………… ....…………….. 39

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1 ……………….....……………….. 41


17

RESUMEN DE LA UNIDAD 1

COMUNICACIÓN LENGUAJE PENSAMIENTO

PROCESOS Y DIMENSIONESINTERNOS Y EXTERNOS

REQUISITOS BÁSICOSPARA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO

FUNCIONES DIMENSIONES Y ELEMENTOSCONSTITUTIVOS

Metalingüística

Estética

Fáctica

Apelativa

Expresiva

Representativa

Pragmática

Semántica

Morfología

Fonología

Fonética

Contenido

Uso

Forma


18

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1.- De la comunicación al lenguaje y del lenguaje al pensamiento

Con frecuencia se señala que comunicación y lenguaje son dos procesos que siempre

van juntos y significan lo mismo. No obstante, la comunicación y el lenguaje no deben

entenderse en términos absolutos, como sinónimos totales. La comunicación es un

término más general que englobaría al de lenguaje, aunque éste puede ser considerado

como la forma más importante de comunicación. La comunicación es el intercambio de

información entre un emisor-hablante y un receptor-oyente que utilizan el mismo

código (lengua).

La comunicación puede utilizar cualquiera de nuestros sentidos. Resulta evidente

nuestro potencial comunicativo a través de gestos, expresiones faciales, corporales, etc.,

de ahí que la comunicación humana no se limita sólo a la lengua hablada y escrita;

existen diversos códigos de comunicación: gestual, corporal, mímico, etc. Y el principal

medio de la comunicación humana es el verbal-auditivo mediante el lenguaje oral o la

lengua hablada.

Desde las aportaciones de la Lingüística y la Psicolingüística, el lenguaje se puede

definir como una función compleja que nos permite expresar y percibir estados

afectivos, conceptos, ideas, deseos e intenciones por medio de signos acústicos,

gestuales o gráficos que se rigen por una serie de códigos.

El lenguaje en la comunicación humana tiene, entre otras, dos finalidades: ser un

medio de comunicación y servir de instrumento de cognición y mediador simbólico de

los procesos de pensamiento.


19

Adquirir el lenguaje supone entrar en un proceso de aprendizaje de un sistema altamente

reglado y formalizado. Es precisamente la presencia de múltiples códigos que

estructuran el lenguaje lo que marca la diferencia entre un sistema de comunicación y

un sistema de lenguaje.

Además hay otro aspecto a destacar. La utilización de un lenguaje como sistema de

representación y para el procesamiento de la información pone de manifiesto la

dimensión cognitiva del mismo y, desde el punto de vista evolutivo, esto permite

explicar cómo el lenguaje pasa a jugar el papel de mediador simbólico que tiene el

pensamiento, es decir, el pensamiento se entiende como una representación mental

mediada por el lenguaje que ha interiorizado el sujeto. A su vez, estas particularidades

es lo que distingue al lenguaje como habilidad y competencia psicolingüística.

¿Qué es necesario para que pueda producirse la comunicación humana a través del

lenguaje?

2. – Procesos y dimensiones de la comunicación y del lenguaje

Para que la comunicación humana pueda producirse es necesaria la existencia de un

emisor-hablante, un receptor-oyente, un mensaje y un acuerdo entre los interlocutores

respecto a la utilización de un código. En la Figura 1, el esquema de la comunicación

está representado en la parte superior de la misma. Es importante señalar que en este

proceso intervienen y participan procesos internos y externos y éstos se interrelacionan,

a su vez, con las dimensiones y funciones del lenguaje.

En cuanto a los procesos internos específicamente cognitivos, el emisor/hablante

expresa y transmite un mensaje empleando para ello un código lingüístico y elabora

simultáneamente el mensaje de acuerdo a las reglas semánticas, sintácticas y

fonológicas del lenguaje, es decir, codifica el mensaje.

Por parte del receptor/oyente, el mensaje ha de ser comprendido y descifrado, es decir,

ha de decodificar el mensaje, para lo cual es necesario que conozca el código lingüístico


20

del emisor y al mismo tiempo las reglas fonológicas, sintácticas y semánticas propias de

una lengua.

Figura 1.- Procesos internos de la comunicación lingüística. Sánchez Hípola (2004: 167)

Respecto a los procesos neurofisiológicos, desde el punto de vista del emisor en la

comunicación lingüística intervienen tres niveles: psicolingüístico, fisiológico, y

acústico. El nivel psicolingüístico es el que permite al emisor elaborar el mensaje a

través de un código lingüístico con la participación áreas corticales y subcorticales del

cerebro responsables de la codificación y formulación de los mensajes (Área de Broca).

El cerebro codifica estos mensajes en impulsos del habla -con lo cual entramos en el

nivel fisiológico, con la participación del sistema nervioso-, a través de la redes

nerviosas motoras que transmiten estos impulsos al circuito intermedio del tronco

cerebral y de la médula, que activan los órganos del tracto vocal o fonoarticulatorios. De

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

PROCESOS INTERNOS PROCESOS INTERNOS

COGNITIVO

NEUROFISIOLÓGICO

COGNITIVO

NEUROFISIOLÓGICO

LINGÜÍSTICO METALINGÜÍSTICO

NIVEL EXPRESIÓN NIVEL COMPRENSIÓN

CÓDIGO

CODIFICAR

CÓDIGO

DECODIFICAR

* SEMÁNTICA * SINTÁCTICA * FONOLÓGICA

• DESARROLLO S.N.C. (Cerebro y Vías)

• DESARROLLO Y MADURACIÓN DEL APARATO FONOARTICULATORIO

• DESARROLLO S.N.C. (Cerebro y Vías)

• DESARROLLO Y MADURACIÓN DE LA VíA AUDITIVA (Oído)

LINGÜÍSTICO METALINGÜÍSTICO

* FONOLÓGICA * SINTÁCTICA * SEMÁNTICA

MEDIO AMBIENTE-CONTEXTO REFERENCIAL

Feed-Back Feed-Back


21

tal manera, que el hablante emite el mensaje siendo consciente del tono, frecuencia de

su emisión, así como de las posiciones articulatorias por el feed-back que recibe a nivel

acústico. Para todo ello se requiere el desarrollo del sistema nervioso central, tanto a

nivel de cerebro y de las vías eferentes como el desarrollo y maduración del aparato

fonoarticulatorio.

Estos tres niveles también se activan en el oyente o receptor del mensaje, pero en el

sentido inverso. Es decir, el primer nivel es el nivel acústico, a través del cual el sujeto

capta el mensaje (onda sonora), gracias al oído externo y medio. El mensaje sonoro se

transforma en impulsos mecánicos-vibratorios hasta llegar al oído interno, y son las

células neurosensoriales del órgano de Cortí que transforman el estímulo mecánico-

vibratorio en excitaciones nerviosas, nos situaríamos en el nivel fisiológico.

Excitaciones nerviosas que a través de las vías nerviosas auditivas (nervio acústico hasta

llegar a los núcleos bulboprotuberanciales y desde aquí se dirige al núcleo geniculado

del tálamo donde se inicia el procesamiento central de la información), llegan a la

corteza temporal donde se convierten en la sensación de percepción auditiva y donde el

mensaje es descifrado o decodificado en el área de Wernicke (parte superior del lóbulo

temporal), destinada a la comprensión del significado de las palabras y de los mensajes

(con la participación de la denominada circunvolución de Heschl), con lo cual nos

encontramos en el nivel psicolingüístico. Así pues, en cuanto al oyente/receptor del

mensaje es imprescindible el desarrollo del sistema nervioso central, en este caso del

cerebro y de las vías aferentes, así como el desarrollo y maduración de la vía auditiva.

Además de las áreas y centros neurológicos del Sistema Nervioso Central que participan

en la emisión y recepción de los mensajes, hay que considerar la participación de

amplias zonas cerebrales también comprometidas en el proceso de adquisición y

desarrollo del lenguaje como el área promotora.

No hay que olvidar que estos tres niveles – psicolingüístico, fisiológico y acústico-

forman una unidad funcional, de ahí el feed-back o retroalimentación interna que existe

entre ellos, y esta retroalimentación entre estos tres niveles se da de igual forma tanto en

el emisor como en el receptor.


22

En cuanto a los factores externos, no cabe duda de la importancia de los que se

muestran en la Tabla 1.

Medio-ambiente Factores socioculturales, geográficos, etc. Se incluye también al ambiente lingüístico y la modalidad comunicativa.

Calidad del feed-back o retroalimentación

Feedback interno Feedback externo

Estimulación imitativa

Tabla 1.- Factores externos que influyen en la comunicación y en el lenguaje.

(Sánchez Hípola, 2004: 168)

Estos factores, en cuanto características diferenciales del medio ambiente y del contexto

en el que vive y se interrelaciona el sujeto, son de vital importancia en la adquisición de

un lenguaje en los primeros tres años de vida –periodo critico-. Además, los efectos y la

influencia de estos factores tiene implicaciones y consecuencias no sólo en el desarrollo

comunicativo y lingüístico, sino también en el desarrollo de las capacidades y

habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales del sujeto.

Los elementos no imprescindibles o extralingüísticos del proceso de comunicación que

condicionan o influyen en la comunicación se exponen en la Tabla 2.

Referente Es el objeto, de carácter material o no, al

que representa o al que remite el mensaje

o el signo.

Situación Conjunto de circunstancias espaciales y

temporales, sociales e incluso personales

en medio de las cuales se desarrolla la

comunicación.

Ruido Defectos que originan una pérdida de

información o que dificultan la

comprensión del mensaje.

Tabla 2.- Elementos extralingüísticos del proceso de comunicación.


23

3.- Funciones y elementos constitutivos del lenguaje

La adquisición y el desarrollo del lenguaje es algo que ocurre de modo natural y

espontáneo. Sin embargo, las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje han puesto

de manifiesto que es una realidad compleja y pluridimensional; esta complejidad y

pluridimensionalidad es la que nos muestra la gran proliferación de teorías y las

diversas aportaciones de diferentes ámbitos y campos de estudio del lenguaje

(sociología, psicología, lingüística,…).

Del mismo modo, esta complejidad se ve reflejada tanto en la explicación de su

significado -¿qué es el lenguaje?- como en la descripción del proceso de adquisición.

Entre las aportaciones de la psicolingüística, sin ánimo de ser exhaustivo, se reconoce

que el lenguaje cumple distintas funciones y posee unos elementos que caracterizan su

composición.

3.1.- Funciones del lenguaje.

Como se ha indicado en el apartado anterior, además del emisor/hablante, y del

receptor/oyente, en el proceso de comunicación intervienen otros elementos como el

mensaje, el código y un canal. Es importante distinguir los significados de estos tres

últimos elementos que se utilizan erróneamente como sinónimos o tienden a

confundirse. El mensaje es la información que el emisor transmite al receptor y, para

ello, utiliza un código que es el idioma-lengua que han de compartir emisor y receptor

para que se dé la comunicación. El canal es la vía por la que circula el mensaje: ondas

sonoras del aire, papel escrito, etc.

Las principales funciones del lenguaje atendiendo a las características de la información

que se transmite o del contenido del mensaje son:


24

• Representativa, también llamada función simbólica o función referencial o

denotativa. Se produce cuando el emisor utiliza el lenguaje para transmitir

una información objetiva al receptor: "la pera es una fruta".Esta función se

centra, dentro de los elementos de la comunicación, en el mensaje –en

cuanto a su contenido-, aunque también hay se se centra en la realidad

exterior o referente.

• Emotiva o expresiva. Se da cuando expresamos sentimientos, emociones o

deseos: “¡ay!. Esta función se centra en el emisor.

• Conativa o apelativa. El hablante quiere llamar la atención al oyente; esta

función es la que utilizamos en el lenguaje para influir en el entorno o

transmitir órdenes o ruegos: “oye, espera un momento”. Esta función se

centra en el receptor para provocar una reacción o una llamada de atención.

• Fáctica o de contacto. Se utiliza para establecer contacto o para asegurar que

la comunicación se está dando realmente. "Diga", "Oiga" "Sí... sí". El

elemento fundamental de esta función es el canal.

• Poética o estética. Se utiliza cuando se busca provocar emoción estética, y la

forma del mensaje –oral o escrito- se cuida especialmente. Aparece en los

refranes y en la literatura, y en cualquier lenguaje estilizado por la retórica.

Esta función se centra en el mensaje, en cuanto a su forma.

• Metalingüística. Cuando utilizamos el lenguaje para hablar del propio

lenguaje: "El es un artículo". Esta función se centra en el código, es decir, en

la lengua respectiva de la que se habla.

Desde una perspectiva cognitiva, se indican otras funciones del lenguaje en el proceso

comunicativo. Estas funciones provienen de la concepción del lenguaje como

herramienta cognitiva y explican la idea del lenguaje como habilidad.

El proceso de pensamiento es un medio de planificar la acción y de superar los

obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. El lenguaje en cuanto expresión del

pensamiento, de las ideas y de las creencias, de forma oral y escrita para la

comunicación y el entendimiento de los seres humanos, tiene otras funciones como:


25

• Anticipación: Facultad de construir de manera anticipada una producción

mental o un acontecimiento exterior.

• Sustitución: Facultad y capacidad de explicar de diferentes formas

conceptos, ideas, hechos, etc,, reemplazando o supliendo palabras, oraciones

o expresiones por otras.

• Simbolización: La simbolización es una de las formas superiores de la

actividad mental y tienen que ver con el razonamiento concreto y abstracto.

El pensamiento precisa lenguaje.

• Generalización: Facultad y habilidad para generalización de códigos y

generalización de conceptos.

• Emisión de juicios de valor: Juzgar o elaborar juicios es un acto cognitivo

por el cual el sujeto expresa a través del lenguaje su postura ante el objeto, se

afirma o rechaza algo.

• Razonamiento y resolución de problemas: El lenguaje es un recurso y un

medio del pensamiento para planificar la acción, para pensar, para transmitir

raciocinios del pensamiento, y buscar resoluciones de problemas

3.2.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje.

En el proceso de comunicación verbal/oral entre el emisor y el receptor, uno y de los

primeros de los componentes del lenguaje tiene que ver con el sonido (sonidos

lingüísticos), de ahí que uno de las dimensiones sea la fonética. La fonética es la

disciplina que se dedica al estudio de los sonidos del lenguaje y a la fisiología de su

producción y, por ello, se distingue:

• la fonética acústica. Atiende a las características físicas de los sonidos, tales

como la amplitud, la frecuencia o el timbre, y

• la fonética articulatoria. Tiene en cuenta los órganos de la articulación: la

posición de la laringe, las cuerdas vocales, la lengua, los labios.


26

El estudio sistemático del conjunto finito de los fonemas de una lengua corresponde a

la fonología que estudia el modo en que se unen los fonemas entre sí para dar lugar a

palabras con significado. Corresponde, pues, a la fonología cómo al modificar un único

sonido en una palabra, un fonema, puede hacer que se altere el significado de la palabra,

por ejemplo, /palo/, /pato/.

Los mensajes lingüísticos constituyen una sucesión de palabras –dimensión léxica,

conocida también como vocabulario del sujeto-, conforme a las reglas gramaticales de

una lengua para expresar un mensaje con significado. La semántica se refiere al estudio

del significado que se codifica con el lenguaje.

Las palabras no son las unidades más simples, sino que éstas constan de morfemas y

lexemas que son unidades que estudia la morfología. De otro modo, la morfología

estudia el modo en el que los morfemas son añadidos unos a otros para modificar el

significado de las palabras. Por ejemplo, añadiendo a la palabra “niño” el morfema “s”

cambia el significado para obtener su plural “niños”. Continuando con el mismo

ejemplo, el lexema “niñ” establece el significado de la palabra en relación con la

categoría conceptual y se mantiene cuando empleamos los morfemas de género –“niño”,

“niña”- y de número –“niños”, “niñas-.

Otro aspecto relacionado con el significado es el orden de las palabras. El estudio de la

secuencia u orden de las palabras dentro de una oración corresponde a la sintaxis –

dimensión sintáctica-. En el lenguaje se da una relación entre la morfología y la sintaxis

y ambas forman parte de la gramática de una lengua; de ahí, que a través del análisis

morfo-sintáctico de las producciones del sujeto se valoran las reglas gramaticales

(reglas sintácticas y léxico-morfológicas) que conoce y ha adquirido a lo largo de su

desarrollo evolutivo.

El contexto o situación también es fundamental en la comprensión del significado de los

mensajes lingüísticos. Este aspecto es estudiado por la pragmática que se centra en las

intenciones comunicativas de los hablantes; la pragmática es un campo muy amplio de

la lingüística en el estudio de los factores extralingüísticos que determinan el uso del


27

lenguaje según la situación o el contexto. En este sentido, el contexto debe entenderse

como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico.

La pragmática también se ocupa del estudio de las características estructurales (por

ejemplo, la presencia de turnos) que llevan a diferenciar, por ejemplo, el discurso de la

conversación (Triado, 1995).

El Modelo Pluridimensional de Bloom y Lahey (1978) es una representación tripartita

de las relaciones entre las dimensiones del lenguaje propuestas por sus autores que se

relacionan, a su vez, con aspectos del procesamiento cognitivo de la información y de la

interacción social. Bloom y Lahey definieron el lenguaje como el conocimiento de un

código de representación de ideas acerca del mundo por medio de un sistema

convencional para la comunicación y establecieron un modelo de interrelaciones entre

la forma, el uso y el contenido de los mensajes lingüísticos (Figura 2).

Este modelo proporciona un medio para analizar y conocer cómo son las relaciones

entre estas dimensiones en el desarrollo evolutivo del lenguaje de una persona; por

consiguiente, este modelo permite, a juicio de sus autores, el estudio y la evaluación de

los problemas y trastornos del lenguaje.

Figura 2. Modelo Pluridimensional de la adquisición del lenguaje de Bloom y Lahey (1978)

FORMA USO

CONTENIDO


28

• Forma, comprende los siguientes componentes básicos del lenguaje: fonología,

morfología y sintaxis.

• Uso, se refiere al habla espontánea.

• Contenido, que tiene en cuenta la evolución de los significados o semántica de

una lengua.

A continuación, se presenta una adaptación del modelo pluridimensional de Bloom y

Lahey (Cuadro 1), en el que se refleja y se ubican los diversos aspectos y niveles del

lenguaje, así como otros elementos lingüísticos, en las correspondientes dimensiones y

elementos constitutivos del lenguaje señalado por los autores.

CONTENIDO SEMÁNTICO

FORMA

USO

LENGUAJE RECEPTIVO

NIVEL DE COMPRENSIÓN

COMPETENCIA SIMBÓLICA

LENGUAJE EXPRESIVO

NIVEL DE PRODUCCIÓN ESPONTÁNEA

COMPETENCIA SINTÁCTICA

ASPECTO FUNCIONAL DEL LENGUAJE

HABLA SOCIALIZADA

COMPETENCIA SOCIAL-COMUNICATIVA

SINTAXISREGLAS DE COMBINACIÓN

MORFOLOGÍA

LÉXICOUNIDADES LÉXICAS

SEGMENTALES

SEGMENTALESUNIDADES FONOLÓGICAS

CONTEXTO LINGÜÍSTICO Y NO LINGÜÍSTICO

FUNCIÓN COMUNICATIVA

FUNCIÓN PRAGMÁTICAFUNCIÓN INTERPERSONAL

FUNCIÓN COGNITIVA

FUNCIÓN MATÉTICAFUNCIÓN INTRAPERSONAL

Cuadro 1.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje. Adaptado de Bloom y Lahey por Sánchez Hípola, 2002.


29

4.- Requisitos básicos para la adquisición y desarrollo de la comunicación y del

lenguaje.

El proceso de adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje es un proceso

progresivo e ininterrumpido, en el que influye la maduración del sistema neurosensorial

y motor y que, a su vez, tiene una gran repercusión sobre el desarrollo cognitivo,

afectivo y social del niño.

¿Qué condiciones básicas son necesarias para que el sujeto adquiera el lenguaje como

sistema de comunicación y como sistema lingüístico?

Los requisitos básicos para la adquisición y desarrollo de la comunicación y del

lenguaje son:

a- La integridad de las estructuras anatómicas y el correcto funcionamiento de las

estructuras fisiológicas y órganos de la audición y de la articulación:

• Audición normal y binaural. Desde el punto de vista anatómico, es indispensable

que las estructuras anatomofisiológicas del oído (externo, medio e interno) se

encuentren intactas, maduras y desarrolladas. Del mismo modo, también es

necesario que el sujeto perciba y discrimine por los dos oídos los estímulos

sonoros y dentro de los umbrales correspondientes a una audición normal.

• Desarrollo y madurez de las áreas cerebrales corticales, formaciones

subcorticales que intervienen en las asociaciones nerviosas y las vías

aferentes de la percepción auditiva.

• Órganos de la fonación aptos para realizar los movimientos necesarios para

la emisión de la palabra, así como el desarrollo y madurez de los principales

nervios craneales que intervienen en el habla:

o V- Trigémino: Inerva los músculos de la cara y la lengua.


30

o VII- Facial: Es el nervio motor somático de los músculos cutáneos de la

cara y del cuello. Recoge el sentido del gusto de los dos tercios

anteriores de la lengua., Inerva los vasos de las mucosas del paladar

nasofaríngeo y fosas nasales.

o VIII- Estatoacústico o auditivo: es responsable del equilibrio y la función

auditiva.

o IX- Glosofaríngeo. El nervio glosofaríngeo es aferente de la lengua y la

faringe.

o X- Neumogástrico: Encargado de los movimientos de la faringe terminan

en los músculos de faringe, laringe, vías respiratoria y corazón.

o XI- Espinal: Elevador del velo.

o XII- Hipogloso: Inerva en los músculos de la lengua. inervan los

músculos linguales; estas fibras transmiten impulsos relacionados

con la articulación del lenguaje y la deglución.

b- La apropiación progresiva de las estructuras del idioma y en el periodo crítico desde

el punto de vista evolutivo, que se corresponde con lo que se ha denominado etapa

prelingüística (0-3 años)

c- El estilo comunicativo y el feedback que recibe de su entorno.

Estos requisitos son fundamentales y de ahí sean considerados, a su vez, como

prerrequisitos. A título de ejemplo, se indica de forma breve algunos de los problemas

de audición y lenguaje del niño con hipoacusia o sordera. La presencia de una

discapacidad auditiva debida a una lesión en una o varias de las estructuras u órganos de

la audición, sea en el momento del nacimiento o durante el periodo crítico del desarrollo

evolutivo del ser humano, origina importantes dificultades para la comunicación y la

adquisición espontánea del lenguaje y, por consiguiente, impedirá esta progresiva

apropiación de las estructuras y dimensiones de una lengua. De lo anterior se desprende

no solo las limitaciones del sujeto con discapacidad auditiva en la comunicación, en la

adquisición espontánea y en el conocimiento de las dimensiones del lenguaje

(competencia lingüística), en la progresiva adquisición de las habilidades y

competencias lingüísticas así como de las competencias metalingüísticas (Sánchez


31

Hípola, 2000), sino que, además, estas limitaciones tienen consecuencias sobre el

desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño.

4.1.- De los sistemas primarios de comunicación al lenguaje.

Hasta ahora se ha hecho referencia a los requisitos neurológicos, al periodo crítico, al

feedback en la interacción comunicativa en situaciones funcionales, …, pero cómo se

explica el paso de la comunicación al lenguaje, es decir, ¿cómo el bebé pasa de los

sistemas primarios de comunicación al lenguaje como sistema lingüístico?

Evolutivamente, el desarrollo de los procesos comunicativos y de los procesos

lingüísticos no va igual. Mucho antes de que el niño sea capaz de utilizar su lenguaje

como instrumento de cognición, como mediador simbólico de los procesos de

pensamiento, será capaz de realizar intercambios comunicativos no reglados, no

sometidos al férreo control del lenguaje, incluso intercambios ni siquiera codificados.

Desde estas premisas, no todo sistema de comunicación es al mismo tiempo un

lenguaje, pues la construcción de un lenguaje por parte del niño surge a partir de la

comprensión de intercambios comunicativos previos a ese lenguaje. Adquirir el

lenguaje supone entrar en un sistema altamente reglado y formalizado. Como ya se ha

señalado, es precisamente la presencia de múltiples códigos que estructuran el lenguaje

lo que marca la diferencia entre un sistema de comunicación y un lenguaje.

Las aportaciones de Trevarthen (1980, 1995) son importantes para explicar la génesis de

la habilidad del bebé y del niño para desarrollar intercambios comunicativos reglados,

así como la capacidad para contagiarse de los estados emocionales de los otros. La

noción que acuña el autor como Intersubjetividad Primaria expresa que los bebés son

capaces de sintonizar con los estados emocionales de sus progenitores,

fundamentalmente las madres, mediante conductas complejas de contacto visual,

fijación visual mutua, vocalizaciones, expresiones faciales, movimientos de manos,

brazos y cabeza,…. Todas estas conductas, inicialmente no verbales, funcionan como

recursos comunicativos en ausencia del lenguaje y muestran la importancia de la base


32

emocional de cara a la regulación de las contactos interpersonales. En lo primeros

meses, el desarrollo de la acción y de la comunicación siguen cursos diferentes, pero

más adelante pasan a estar integrados en lo que se denomina Intersubjetividad

Secundaria, en la que tiene origen las conductas denominadas como protoimpertativos y

protodeclarativos.

De otro modo, la Intersubjetividad Primaria se da con las personas con las que el bebé

establece este tipo de comunicación que es diferente de las acciones comunicativas

cuando desea un objeto que, de acuerdo con Trevarthen, se manifiesta en lo que ha

denominado Intersubjetividad Secundaria, como son los protoimperativos y los

protodeclarativos.. En este momento, la comunicación entre el niño y el adulto se

organiza alrededor de los objetos.

SISTEMAS PRIMARIOS DE

COMUNICACIÓN

LENGUAJE

MODALIDADES NO VERBALES

MODALIDADES VERBALES

MODALIDADES SIN VALOR LINGÜÍSTICO Protoimperativos Protodeclarativos

MODALIDADES CON VALOR LINGÜÍSTICO

SISTEMAS PRIMARIOS DE

COMUNICACIÓN NO VERBAL

SIGNOS LINGÜÍSTICOS

CODIGOS LINGÜÍSTICOS

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

PRIMARIOS

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

ELABORADOS

Tabla 3.- De los sistemas primarios de comunicación al lenguaje.

Sánchez Hípola (2004: 170)

Desde la perspectiva piagetiana, las conductas protoimperativas y protodeclarativas

ponen de manifiesto, no sólo la intencionalidad en la comunicación, sino, además, la

capacidad de utilizar los objetos como medios llamando la atención al adulto para lograr


33

otras metas u otros objetos. Los protoimperativos son acciones de comunicación en las

que el bebé utiliza a un adulto para obtener un objeto fuera de su alcance. Mientras que

en los protodeclarativos, utiliza un objeto para llamar la atención del adulto.

Hasta bien entrado su segundo año de vida, los niños se comunican mediante

modalidades no verbales, puesto que su escaso dominio del lenguaje no le permite otra

cosa. Progresivamente, a medida que el lenguaje se va instaurando, la función

comunicativa que antes se realizaba no verbalmente, pasara a ser asumida por el

lenguaje. Los códigos lingüísticos irán sustituyendo a los no verbales (Figura 3), y con

el tiempo, el lenguaje se convertirá en el mejor sistema de comunicación por su riqueza,

flexibilidad y creatividad.


34

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. ¿Comunicación y Lenguaje tienen el mismo significado?:

a- Si, la comunicación y el lenguaje significan lo mismo.

b- No, la comunicación se da en los bebés y el lenguaje es propio de los

adultos.

c- No, la comunicación es un término que englobaría al lenguaje.

d- Si, no existe diferencia entre un sistema de comunicación y un sistema de

lenguaje.

2. Desde el punto de vista neurofisiológico, ¿cuáles son los niveles que intervienen en

la comunicación lingüística por parte del emisor?:

a. Lingüístico y metalingüístico

b. Psicolingüístico, fisiológico y acústico.

c. Semántico, sintáctico y fonológico.

d. Léxico, morfosintáctico y fonológico.

3. Para la adquisición y desarrollo del lenguaje es imprescindible que se den en el

sujeto las siguientes condiciones:

a- La integridad de las estructuras anatómicas, el correcto funcionamiento de

las estructuras fisiológicas y órganos de la audición y la articulación.

b- La a-, junto con la apropiación progresiva de las estructuras del idioma.

c- La a- y la calidad del feedback o retroalimentación

d- La b-, el estilo comunicativo y la retroalimentación que recibe de su entorno.


35

4. Los factores externos que influyen en la adquisición y desarrollo del lenguajes son

fundamentalmente:

a. Los factores socio-culturales y geográficos, junto con la calidad del

feedback que recibe el sujeto.

b. La estimulación imitativa que recibe el sujeto de sus progenitores.

c. La b, y todos los factores y elementos del medio ambiente donde vive el

sujeto.

d. Todos los factores del entorno o del medio, junto con la calidad de la

retroalimentación y de la estimulación imitativa que recibe el sujeto.

5. La función metalingüística es:

a- Cuando utilizamos el lenguaje para hablar del propio lenguaje.

b- Cuando expresamos sentimientos, emociones o deseos.

c- Simbólica

d- Cuando el emisor/hablante quiere provocar una reacción o llamar la

atención al receptor/oyente

6. Según el modelo Pluridimensional de Bloom y Lahey (1978), la forma está

relacionada con:

a- Semántica

b- El nivel de comprensión

c- El nivel de producción espontánea

d- Habla socializada

7. Los morfemas y los lexemas son las unidades más simples estudiadas por:

a. La sintaxis

b. La semántica

c. La morfología

d. La pragmática


36

8. La dimensión pragmática estudia:

a. El modo en que los morfemas añadidos unos a otros modifican el

significado de las palabras.

b. Los factores exralingüísticos que determinan el uso del lenguaje según la

situación o contexto.

c. El significado de las palabras de una lengua.

d. El orden y la secuencia de las palabras para formar oraciones con sentido

propio

9. La noción de Intersubjetividad Primaria expresa que los bebés son capaces de:

a- Una progresiva apropiación de las estructuras y dimensiones de una

lengua

b- Sintonizar con los estados emocionales de sus progenitores

c- Comprender los intercambios comunicativos

d- Codificar mensajes

10. Hablar de modalidades con valor lingüístico es lo mismo que decir que son:

a- Sistemas de representación elaborados

b- Sistemas de representación primarios

c- Sistemas primarios de comunicación no verbal

d- Los protoimperativos y los protodeclarativo.


37

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. Opción c

2. Opción b

3. Opción d

4. Opción d

5. Opción a

6. Opción c

7. Opción c

8. Opción b

9. Opción b

10. Opción a


38

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

1. ¿Qué diferencias existen entre codificar y decodificar? Describe mediante un

esquema o una tabla estas diferencias, utilizando para ello ejemplos prácticos del

proceso que sigue el emisor/hablante para codificar y el receptor/oyente para

decodificar.

2. Anota distintos ejemplos de frases u oraciones que has escuchado, analiza las

funciones de estas oraciones e inclúyelas en la siguiente tabla como ejemplos

representativos de cada una de las funciones del lenguaje:

Funciones del lenguaje

Ejemplos de oraciones

Representativa

Emotiva

Conativa

Fáctica

Poética

Metalingüística

3. ¿Qué son los protoimperativos y los protodeclarativos? ¿Qué relación tienen con la

comunicación y con el lenguaje? Busca dos ejemplos de cada uno de ellos para

analizar y comprender las diferencias.


39

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1

BLOOM, L. y LAHEY, M. (1978). Language development and language disorders.

New Cork: John Wiley & Sons.

GALEOTE MORENO, M. (2002). Adquisición del lenguaje. Problemas, investigación

y perspectivas. Madrid: Pirámide.

GARCÍA MADRUGA, J.A. y PARDO J. (1997). (Eds.). Psicología Evolutiva. Vol II.

Madrid: UNED.

MORENO RÍOS, S. (2005). Psicología del desarrollo cognitivo y adquisición del

lenguaje. Madrid: Biblioteca Nueva.

SÁNCHEZ HÍPOLA, M.P. (2004). “La comunicación y el lenguaje”. FIAPAS (Dir. y

Coord.). Manual Básico de Formación Especializada sobre Discapacidad

Auditiva. Madrid: FIAPAS. 165-182.

SERRA, M., SERRAT, E., SOLÉ, R., BEL, A. y APARICI, M. (2000). La adquisición

del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicología.

TREVARTHEN, C. (1980). “The foundations of intersubjectivity: development of

interpersonal and cooperative understanding of infants”. D. OLSON (Ed.). The

social foundations of Language and Thought: Essays of development of

unsderstandign. Brighton: Harvester Press.

-- (1995). “Cómo y cuándo comunican los niños”. M. MONFORT (Ed.). Enseñar a

hablar. Madrid: CEPE

TRIADO, C. (1995). “Adquisición y desarrollo del lenguaje”. V. BERMEJO (Coord.)

Desarrollo cognitivo. Madrid: Síntesis, 264-275.


40

VILA, I. (1990). Adquisición y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Grao.


41

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

Función matética: Es la función del lenguaje en cuanto aprendizaje que se relaciona

con la función del lenguaje como medio de expresión personal y como medio para

explorar el entorno. Esta función facilita al sujeto la adquisición de vocabulario y el

desarrollo de la dimensión léxica.

Lingüística: Es la ciencia que se ocupa de estudiar, descubrir y entender la naturaleza y

las leyes que gobiernan el lenguaje. Componentes de estudio de la lingüística:

• Gramática

o Sintaxis

o Morfología

o Semántica

• Fonología

• Fonética

• Lexicología

Pragmática: Es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la

comunicación, es decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados

concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su

interpretación por parte de los destinatarios. La pragmática es una disciplina que toma

en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje,

precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio

puramente gramatical.

Metalingüísticos: Proceso Metalingüísticos: capacidad de reflexionar, en hacer un

juicio sobre los diferentes componentes del lenguaje y sobre sus diferentes modalidades

de expresión y de comprensión.

Competencia Metalingüística: la capacidad reflexionar sobre el propio uso de la lengua

y la actividad verbal.


42

Psicolingüística: Es la ciencia que estudia el proceso de adquisición y desarrollo del

lenguaje y la expresión verbal en relación con los mecanismos psicológicas que la hacen

posible, es decir, cómo el ser humano adquiere, comprende y utiliza el lenguaje. La

psicolingüística o psicología del lenguaje, es una disciplina dentro de la psicología

interesada en el estudio de los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los

humanos para la adquisición, uso y comprensión del lenguaje.


43

UNIDAD DIDÁCTICA 2

PROCESOS Y FACTORES QUE

FAVORENCEN LA COMUNICACIÓN,

EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO


Experta Colaboradora de la Confederación Española De Familias de Personas Sordas -FIAPAS


44


RESUMEN DE LA UNIDAD 2 ……………..............................…………………….. 46

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 …… ................................……………………… 47

1.- Procesos que favorecen la adquisición y el desarrollo de la comunicación y del

lenguaje …………… ..............................................................................…..47

1.1.- Atención, percepción y discriminación visual y auditiva …….............…. 48

1.2.- Percepción táctil y vibratoria ……………….........................…………… 50

1.3.- Memoria y procesamiento de la información ………..................……….. 51

1.4.- Comprensión y expresión ………………………..................…………… 52

1.4.1.- De la comprensión preverbal a la comprensión verbal …........... 53

1.4.2.- De la producción preverbal a la producción verbal …............… 56

2.- Factores que contribuyen al desarrollo de la comunicación y del lenguaje ........58

2.1.- Imitación ………………………………………………................……… 58

2.2.- Lectura labial o Lectura labiofacial (LLF) ………… .......................……. 60

2.3.- Feedback o retroalimentación ………………… .......................………… 61

2.4.- El juego simbólico ………………………………........................………. 61

3.- Vínculos entre el lenguaje y el pensamiento: Las categorías conceptuales y la

representación mental....................................................................................64

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ……… .........................………………… 67

CLAVE DE AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ……… ...................……… 70


45

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2 ………............................………. 71

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ......................................… 72

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2 ……..................................………. 74


46


Procesos

Atención, percepción y discriminación visual y auditiva

Experiencia sensorial Urdimbre sináptica

Percepción táctil y vibratoria

Memoria y procesamiento de la información

Memoria a corto plazo. Memoria a largo plazo.

Comprensión y expresión

Comprensión preverbal y verbal. Expresión preverbal y verbal.

Comunicación Lenguaje

Descentración Sustitución Integración Planificación

Juego simbólico

Retroalimentación externa Retroalimentación interna

Feed-back o retroalimentación

Suplencia mentalLectura labial

Modelamiento Moldeamiento

Imitación

Factores

Pensamiento

Categorías conceptuales y representación mental


47


1.- Procesos que favorecen la adquisición y el desarrollo de la comunicación y del

lenguaje.

Antes de explicar cada uno de estos procesos, es preciso hacer algunas consideraciones:

• En primer lugar, dentro de las patologías de la Audición y del Lenguaje oral y

escrito, las dificultades y los problemas de comunicación y de lenguaje son de

diversa índole, gravedad y casuística. Por ello, según el tipo de patología,

gravedad y momento de aparición de la misma, así como otras características del

sujeto y de su entorno –especialmente el entorno familiar-, algunos de estos

procesos pueden considerarse más importantes y tener más relevancia que otros.

• En segundo lugar, reconocida la importancia y las grandes posibilidades que

actualmente existen para el diagnóstico e intervención temprana, unido al

aumento y la eficacia de los avances técnicos y tecnológicos, estos procesos no

sólo son significativos sino que, además, son transcendentales en las primeras

edades o en el periodo crítico -tanto en los sujetos que presentan una

discapacidad en el momento del nacimiento como en aquellos que pertenecen a

poblaciones de alto riesgo biológico o ambiental-, para lograr establecer y

alcanzar progresivamente unos niveles óptimos de comunicación y de desarrollo

lingüístico, así como

• En tercer lugar, estos procesos participan en mayor o menor medida en los

diferentes sistemas de comunicación oral o signada. Sin embargo, algunos de

ellos juegan un papel más destacado en el aprendizaje y desarrollo de otros

sistemas de comunicación como, por ejemplo, la percepción, atención y

discriminación visual en los sistemas comunicación alternativa basados en input

visual, como el BLISS, SPC, PIC, PICSYM (Picture symbols).


48

En el contexto de la intervención temprana, del tratamiento educativo de los trastornos

de la audición y del lenguaje oral y escrito y de la intervención logopédica, la mayoría

de estos procesos forman parte de lo que se denomina en Psicología Cognitiva como

procesos cognitivos básicos y procesos cognitivos superiores. Entre estos procesos

destacan por su papel esencial en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje, la

atención, percepción y discriminación visual y auditiva, la memoria y el

procesamiento de la información, y la comprensión y expresión. No hay que olvidar

otros procesos y elementos que contribuyen también como las habilidades motoras y la

percepción táctil y vibratoria.

1.1.- Atención, percepción y discriminación visual y auditiva.

Atención, percepción, identificación y discriminación visual y auditiva son procesos

cognitivos básicos que interactúan entre sí a lo largo del desarrollo evolutivo del niño.

Son los primeros procesos que contribuyen a la adquisición de sistemas de

comunicación primarios y, por otra parte, intervienen en el paso de aquéllos a sistemas

de comunicación con valor lingüístico –signos lingüísticos y códigos lingüísticos-.

En la estimulación sensorial que tiene lugar dentro de las pautas de cuidado y atención

de los padres/progenitores al bebé y al infante, estos procesos están presentes y se

desarrollan progresivamente de forma natural y espontánea cuando los requisitos

básicos (neurológicos, fisiológicos y lingüísticos) y los procesos y dimensiones de la

comunicación y del lenguaje se dan y funcionan correctamente.

En el contexto de la interacción comunicativa de los padres/progenitores con el bebé y

en el contexto de la intervención logopédica son importantes estos procesos cognitivos

por su papel en la experiencia sensorial y en la urdimbre sináptica.

La experiencia sensorial y los periodos críticos son entidades inseparables cuando se

habla de la adquisición o desarrollo del lenguaje oral. La experiencia sensorial, en su

modalidad auditiva, es fundamental en la adquisición de la lengua oral en los 3-4

primeros años de vida.


49

De acuerdo con Torres (2004: 231), “el concepto de urdimbre sináptica va unido al de

periodos críticos que son ventanas temporalmente abiertas, que permiten la formación

de sinapsis en presencia de estímulos adecuados. Cuando estas ventanas se cierran,

hacia los 3-4 años de edad, el córtex ya está fijado en lo esencial, como demostraron los

trabajos sobre visión de los premios Nobel (1981) Hubel y Wiesel (citado por Bruer,

2000). De ahí que, pasado este periodo crítico, la modificabilidad cortical es cada vez

más escasa y, por ello, es importante estar atentos al funcionamiento de los principales

receptores sensoriales del bebé –vista y oído-. En caso de dificultades o no

funcionamiento de los receptores sensoriales, es preciso el diagnóstico y la intervención

temprana para activar y desarrollar estos procesos cognitivos a través de otros

procedimientos y metodologías de trabajo, utilizando cuantos medios técnicos y

tecnológicos sean necesarios.

¿Qué va a experimentar y conocer el bebé y el niño pequeño mediante la atención,

percepción y discriminación auditiva?. El sujeto va a lograr progresivamente percibir y

discriminar ruido/silencio, localizar una fuente sonora, percibir y discriminar

ruido/sonido, ruidos de la naturaleza, sonidos del medio ambiente, sonidos del cuerpo,

sonidos de instrumentos musicales, sonidos según diferentes intensidades, tonos y

duración. Respecto a la percepción y discriminación auditiva del lenguaje, el niño va a

discriminar y a aprender sonidos onomatopéyicos, fonemas y sílabas, palabras y

oraciones.

En lo que se refiere a la atención, percepción y discriminación visual, y unido a lo

anterior, el sujeto observará, identificará y diferenciará gradualmente los objetos de las

personas de su entorno, asociándolos con su correspondiente palabra/significado al

mismo tiempo que adquiere la constancia de la forma, discrimina figura-fondo,

reconoce e identifica los conceptos espaciales y temporales.

Tanto en los programas de intervención temprana como de intervención logopédica, es

importante llevar a cabo el proceso de integración multisensorial, de otro modo, la

información procedente de todos los sentidos juega un papel relevante en el desarrollo

del conocimiento del mundo y del entorno. Junto a la información visual y auditiva, hay

que tener en cuenta la información procedente de otros sentidos, no menos importantes


50

para el conocimiento y el desarrollo cognitivo del niño, como el tacto, el olfato, el

gusto, así como las informaciones propioceptivas y kinestésicas. Se trata de lograr que

el sujeto integre todas estas informaciones sensoriales progresivamente, para lo cual se

requiere que éstas sean precisas y claras para ser captadas por el niño para favorecer su

desarrollo comunicativo y lingüístico.

1.2.- Percepción táctil y vibratoria.

Además de la información procedente de las principales vías sensoriales, vista y oído,

utilizadas de manera casi exclusiva en la experimentación del entorno y en la

interacción comunicativa, desde edades muy tempranas los bebés exploran y acceden al

conocimiento y la comprensión de su entorno utilizando vías compensatorias como la

percepción táctil y vibratoria.

Las sensaciones corporales en las que participan los receptores cutáneos hasta las áreas

corticales somatosensoriales y motoras, para el bebé, son una importante fuente de

información y de comunicación, tanto expresiva como receptiva.

Desde el punto de vista del lenguaje, los sonidos producen, a partir de determinada

frecuencia e intensidad, vibraciones perceptibles a través del tacto. El bebé, reacciona a

diversidad de sensaciones táctiles y vibraciones producidas por el contacto con las

personas cuando hablan y con los objetos que toca. Estas sensaciones las asocia, al

mismo tiempo, si es posible, con su percepción auditiva, así como al conocimiento de

las características y propiedades de los objetos.

El bebé siente y experimenta a través del contacto con los adultos las emisiones de la

voz en la garganta y en las mejillas. Del mismo modo, también siente las vibraciones

del habla al apoyar la cabeza en el pecho de sus progenitores cuando le cantan y

arrullan.


51

1.3.- Memoria y procesamiento de la información.

La memoria es un proceso cognitivo fundamental gracias al cual dejamos de ser

esclavos de lo concreto y transcendemos lo presente. La memoria se desarrolla con la

edad y, según recientes investigaciones, correlaciona con el nivel y la competencia en el

lenguaje oral.

El modelo de procesamiento de la información de Atkinson y Shifrin (1968) (Figura 3) -

input sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP)-, es

naturalmente muy simple, pero sirve como marco de referencia para explicar las

funciones de la MCP y de la MLP, y sus relaciones con la progresiva adquisición de los

signos y códigos lingüísticos.

Según Torres (1995), la MCP utiliza códigos acústicos, las letras se almacenan

visualmente, por lo que la MCP es sensible a la dimensión acústica de las palabras;

mientras que la MLP lo es a la dimensión semántica. Estos datos son importantes para

enseñar e instruir a los niños con importantes dificultades en la vía auditiva o con

discapacidad auditiva en las propiedades fonológicas de las palabras mediante la vía

visual - tanto en un programa de estimulación temprana oral, con o sin complementos,

como bilingüe -, así sabrán qué hay que hacer para pronunciarlas correctamente y, por

I N P U T

Memorias sensoriales -Visual o icónica -Auditiva o ecoica --Otras

MEMORIA A CORTO PLAZO

MCP

Memoria de trabajo Memoria activa

MEMORIA LARGO PLAZO

MLP

DIMENSIÓN ACÚSTICA

Figura 1.- Modelo estructural de la memoria de Atkinson y Shiffrin (1968) Adaptado de TORRES (1999)

DIMENSIÓN SEMÁNTICA


52

otra parte, se favorecerá la conciencia fonológica, como proceso cognitivo

estrechamente relacionado con el acceso a la lectura y la escritura.

La memoria visual y la comprensión situacional son otros dos procesos que están

relacionados entre sí con el modelo de procesamiento de la información. La memoria

visual se relaciona con los primeros estadios de la formación de conceptos que

comienzan con la toma de conciencia de la permanencia del objeto, es decir, el niño

comprende que los objetos siguen existiendo, incluso cuando ya no los percibe

visualmente de manera inmediata.

La comprensión situacional se refiere a la comprensión de frases habituales que forman

parte de una secuencia de acontecimientos familiares que el niño ha aprendido (por

ejemplo, “dile adiós a la abuela que vamos a la cama a dormir”).

Así pues, el progreso y avance de la MCP y de la MLP tiene consecuencias en la

primera formación de conceptos y en comprensión situacional. Y, por otra parte, la

primera formación de conceptos y la comprensión situacional constituyen el primer

paso hacia la formación del pensamiento simbólico y son los principales indicadores del

comienzo de la verdadera comprensión como proceso cognitivo complejo. Por

consiguiente, en algunas patologías de la audición y en importantes dificultades o

trastornos del lenguaje oral y escrito, es fundamental proponer y trabajar actividades en

las que participen estos procesos de la MCP y la MLP, sobre todo en aquellos casos en

los que la vía visual es el principal medio y soporte de acceso a la información del

entorno.

1.4.- Comprensión y expresión.

La comprensión y la expresión de mensajes lingüísticos dependen de otros procesos

cognitivos más elementales y, al mismo tiempo, están relacionadas con diversos

aspectos de la significación y con las capacidades semánticas. El dominio de las

significaciones implica tanto la comprensión de los mensajes como su producción

adaptada.


53

En la adquisición de la lengua materna se admite que, tanto por las investigaciones

realizadas como por los testimonios de los progenitores-padres, la comprensión del niño

es más precoz que la producción. Aunque la amplitud del desfase se presta a

controversia, no obstante es comprensible que la expresión, que implica la maduración,

la movilización y un cuidadoso control del aparato fonatorio, puede estar desfasada con

respecto a la comprensión.

1.4.1.- De la comprensión preverbal a la comprensión verbal.

Al describir la comunicación como un acto intencional y como un acto de relación

social en el que un sujeto intenta transmitir información a otro, deben darse dos

condiciones adicionales: el emisor ha de ser consciente del mensaje que quiere enviar y,

además, deberá saber que el receptor puede percibir el mensaje y comprender, no sólo

su contenido, también la intención que tiene el emisor de transmitirlo.

Estos aspectos son importantes en la interacción comunicativa del bebé y del niño con

el adulto. Cuando el adulto se comunica con el niño, tanto la elección del objeto, el

contenido del discurso como, en parte, su forma, están determinados en función del

oyente, es decir, el niño.

Numerosas experiencias e investigaciones han demostrado como el bebé desde edades

muy tempranas comprende los mensajes lingüísticos antes de pronunciar las primeras

palabras, esto sucede hacia el final del primer año de vida.

En los resultados de los estudios psicolingüísticos, se sugiere la presencia de ciertos

factores empíricos y estrategias para explicar este nivel de comprensión preverbal. Entre

ellos, como ha señalado Oléron (1981), destacan:

• La frecuencia del uso:

Numerosas experiencias han demostrado el papel cumplido por la frecuencia de

las palabras en la facilidad de percepción, memorización y evocación. La

hipótesis de la frecuencia de las palabras permite entender que, entre las


54

palabras, las más frecuentes se aprenden más temprano, están más disponibles y

son más fácilmente producidas por el sujeto. Además, en las actividades y

rutinas en las que se produce el intercambio comunicativo del adulto con el

bebé, aquel tiende en su expresión oral a utilizar los mismos términos o

enunciados y las mismas palabras.

El papel desempeñado por la frecuencia se puede extender también a los

aspectos cognoscitivos. “Lo que es más difícil cognoscitivamente (...) es de uso

menos frecuentes en las formulaciones verbales corrientes” (Oléron, 1981: 131-

132).

• El conocimiento de los referentes

No se puede negar que el niño adquiere el lenguaje, en sus primeros años de

vida, poniendo las palabras en relación con referentes que forman parte de su

experiencia y, por tanto, la significación que atribuye a las palabras está influida

por la manera en que relaciona, asocia y aprende los referentes.

• La asociación palabras experiencias

Si analizamos los intercambios comunicativos del bebé con el adulto, aquél

percibe ciertos objetos, situaciones, y experimenta vivencias y, por otra parte,

percibe las palabras pronunciadas por el adulto, está claro que la significación de

estas palabras es tributaria de su asociación con esos objetos, así como con los

sentimientos y vivencias que se producen. Por tanto, esas palabras designan para

el niño esos objetos o algunas de sus propiedades o usos, de modo que, cuando

el mismo utilice esas palabras (o su aproximación) será para, a su vez,

nombrarlos por la vivencia o la experiencia que recuerda o desea repetir.

• Estrategias

En este apartado confluyen las relaciones entre semántica y sintaxis. Los

elementos sintácticos de la lengua aportan informaciones útiles e indispensables

para la comprensión de los enunciados (como es el caso de las preposiciones,

tiempo y personas del verbo, variaciones de género y número en sustantivos y


55

adjetivos, etc.) No hay que olvidar que los términos gramaticales, como las

preposiciones y conjunciones, conllevan una información semántica (por

ejemplo, información sobre la posición respectiva de objetos o sucesos: cuando

decimos que un objeto está encima de otro, indicamos una relación entre ellos, y

esto pertenece al ámbito significativo de la forma de los enunciado, sus

elementos y combinaciones con un determinado número de reglas expresadas

por la gramática de la lengua.

Las estrategias pueden ser presentadas con la forma de reglas, reglas léxicas y

reglas sintácticas. Algunas de estas reglas se refieren a la composición de las

palabras, su morfología, el empleo de las flexiones que intervienen en la

conjugación o la expresión del género y del número; otras corresponden a la

organización de los elementos de la frase, su forma correcta –que condiciona la

transmisión de información-, a la atribución de las funciones gramaticales

apropiadas (sujeto, predicado, complemento,...), al uso gramatical de los

artículos y de las preposiciones. Otras reglas incumben a estructuras más

complejas, como las oraciones compuestas y los términos gramaticales que

determinan las relaciones entre las proposiciones.

A nivel cualitativo, la comprensión del niño pasa por distintas etapas, que van desde la

comprensión situacional y comprensión de las palabras en contextos referenciales,

pasando por la comprensión de oraciones simples con estructura morfo-sintáctica V+C

(verbo+complemento) y S+V+C (sujeto+verbo+complemento) -primero en presencia y,

posteriormente, en ausencia de las personas y los objetos- , a oraciones complejas.

La comprensión de oraciones complejas exige el conocimiento de información de

carácter léxico, sintáctico, semántico y pragmático, junto con los procesos cognitivos

que se activan en el procesamiento de la información, como la memoria de trabajo, la

memoria a corto plazo y a largo plazo.


56

1.4.2.- De la producción preverbal a la expresión verbal.

La expresión del niño evolutivamente va modificándose, tanto de los medios como de

los contenidos y de las formas (Oléron, 1981; Siguán, 1984). De los primeros actos

comunicativos concretos, no intencionados y sin valor lingüístico, a las expresiones

lingüísticas con carácter intencional y respetando las reglas gramaticales, el sujeto pasa

por dos etapas:

Etapa preverbal

Las primeras comunicaciones del bebé (4-5 primeras semanas) son expresiones reflejas

en un doble sentido, por un lado, el comportamiento del bebé (llanto, movimiento,

sonrisa, etc.) responde a una actividad refleja, involuntaria e instintiva, que sirve de

estimulante y desencadenante del deseo de comunicar determinado por la satisfacción

de una necesidad. Y, por otra parte, estas expresiones son interpretadas por el adulto,

fundamentalmente por la madre, como vivencias comunicativas “intencionales” y, a la

vez, posibilitan el establecimiento del feedback necesario para que se mantenga y

evolucione esta comunicación primaria como una conducta frecuente y pertinente.

Estas primeras comunicaciones adquieren progresivamente distintos grados de

generalización, control propio e intencionalidad. Por ejemplo, el llanto que empieza

siendo una expresión refleja e incontrolada de hambre, dolor, incomodidad, ..., pasa a

ser un medio “expresivo” para reclamar la atención o para anticipar una necesidad y,

que utiliza bajo control propio.

Junto con la evolución del llanto como expresión comunicativo-reivindicativa de la

necesidad general, aparecen las vocalizaciones y balbuceos, primero de forma

espontánea, más adelante el bebé se autoestimula y juega con estas primeras emisiones

fónicas sin significado ni sentido y, posteriormente, las utiliza para comunicarse con el

adulto, al principio de una manera general e inespecífica, como lo eran en su origen el

llanto y la sonrisa


57

Más adelante, gracias al desarrollo y maduración neurológica, el bebé aprende a

comunicarse mediante gestos; alrededor del noveno mes aparecen los gestos deícticos,

gestos que preparan al niño para las funciones primordiales del lenguaje: anticipación,

sustitución, simbolización y generalización. Estos gestos deícticos el niño los utiliza, en

un primer momento solo como una simple función expresiva pero pronto aprende a

utilizarlos para influir en el comportamiento del adulto, es decir, para reclamar la

atención para que sea posible la comunicación. A esto es lo que llamamos la función

apelativa del lenguaje.

En esta época el niño emplea una serie de gestos manuales y locales para reclamar la

presencia y la atención del adulto; estos gestos se han denominados protoimperativos y

protodeclarativos, que utiliza antes que la palabra, tienen un significado inequívoco y

estable, y progresivamente dan lugar a todo un repertorio de conductas gestuales: gestos

indicativos, locativos, de pertenencia y referidos a acciones. Es por lo que el lenguaje

del niño durante el primer año es predominantemente gestual; este lenguaje precede al

doblemente articulado, crece posteriormente con él y, por último, redunda y acompaña.

Etapa verbal

Después del primer año de vida, el niño irá descubriendo el significado de lo que ya

fonéticamente reconoce como unidades discretas del habla, el significado de las

palabras asociadas a sus referentes (desarrollo semántico) y, hacia los 18 meses,

empezará a construir sus primeras estructuras gramaticales (desarrollo morfosintáctico).

No existen periodos críticos para el aprendizaje del léxico. Evolutivamente el desarrollo

léxico-semántico pasa por distintas etapas, si bien, como ha señalado, Torres (2004),

sólo la etapa léxica –de los 12-15 meses en adelante- corresponde con propiedad al

desarrollo del significado.


58

Etapas

Prelingüística

Preléxica

Léxica (cantidad acumulada de palabras)

Producciones

Arrullos balbuceos

Sílabas

1

4

20

70

166

320

494

944

1270

1588

1918

Edad

(meses)

0-3 5-7

8-10

9

12

15

18

21

24

30

36

42

48

54

Figura 2.- Etapas evolutivas del desarrollo léxico-semántico (Torres, 2004: 235)

Alrededor el primer año, los niños comienzan a producir las primeras palabras. Estas

primeras producciones las utilizan como si se tratara de frases. A juicio de Slobin (1985,

citado por Moreno Ríos, 2005), estas producciones con forma de palabra encierran

elementos semánticos y pragmáticos en la comunicación intencional del niño, de ahí se

denominan construcciones holofrásicas. Hacia el segundo año de vida, comienzan las

construcciones de dos palabras y aparecen combinaciones de dos palabras a modo de

frases, aunque se trata de expresiones globales utilizadas como si fueran una única

palabra. A estas expresiones se denominan frases congeladas o pseudofrases, que tienen

un uso contextualizado y, con frecuencia tienen un carácter ritual (“a dormir”).

A partir de los 3-4 años es capaz de diferenciar entre palabras con género y número y

palabras invariantes, como las preposiciones. A partir de los 4 años, ya usa de forma

apropiada las preposiciones de lugar, de instrumento, de tiempo y causa. No obstante,

habrá que esperar hasta los 8-9 años para que sean estables estos aprendizajes.

2.- Factores que contribuyen al desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

2.1.- Imitación

No cabe duda acerca del papel que juega la imitación desde edades muy temprana en el

aprendizaje y desarrollo de los signos lingüísticos o gestuales ante la presencia de un

modelo-interlocutor lingüístico o signado.


59

Las bases comunes de la imitación, tanto de los signos lingüísticos orales, del la lengua

de signos, así como de los signos manuales correspondientes a los sistemas de

comunicación alternativa, son los procedimientos empleados en las técnicas de

modelamiento y de moldeamiento; ambas técnicas participan en el aprendizaje vicario

de las expresiones verbales, signadas, manuales o gestuales que utilizan los modelos

presentes ante el bebé o el niño pequeño, y se diferencian por la mayor o menor

participación y dirección de la persona que actúa como modelo. En la técnica de

modelamiento, la imitación de los signos lingüísticos o manuales se produce de forma

no intencionada y "natural" por parte del bebé y del niño que observa en un modelo

(progenitores, adultos, maestros, a sus iguales), las expresiones verbales, los gestos, los

signos manuales. Mientras que en la técnica del moldeamiento, el modelo dirige y actúa

directa e intencionadamente sobre el sujeto facilitando el aprendizaje correcto por

aproximaciones sucesivas a los signos orales, manuales o gestuales. De este modo, el

sujeto accede y aprende las reglas morfosintácticas y las estructuras lingüísticas por

imitación de aquello que “ve” y “oye”.

La imitación será una estrategia efectiva para adquirir y desarrollar las bases del

lenguaje oral en la medida que se contemplen y respeten ciertas condiciones como

situarse frente al rostro del sujeto asegurándonos de su atención a través del contacto

ocular; hablar despacio sin articular exageradamente, de este modo se facilita el

progresivo aprendizaje de la lectura labial, así como "el análisis y el conocimiento de

los elementos suprasegmentales que acompañan al habla como son la entonación, el

ritmo, las muecas faciales, la mirada, los movimientos de la cabeza y los gestos

corporales" (Barlet, 1997: 14).

En aquellos casos que requieren por las dificultades y los problemas de comunicación y

de lenguaje una intervención dirigida, para que la imitación de los signos lingüísticos

(orales y escritos), gestuales o manuales sea efectiva y contribuya al establecimiento de

la comunicación y al desarrollo del lenguaje, es imprescindible asegurarnos que el

sujeto presta atención al modelo. En el contexto de la intervención logopédica, esta es

una condición necesaria en aquellas patologías de la Audición y del Lenguaje en las que

se ha de enseñar al sujeto gestos o signos de apoyo a la comunicación verbal o ha de

aprender sistemas de comunicación alternativos.


60

2.2.- Lectura labial o Lectura Labiofacial (LLF).

La lectura labial es la habilidad para entender el lenguaje oral a través del movimiento

articulatorio de los labios, lectura labial es sinónimo de "leer en los labios". Es, pues,

una estrategia y un método visual imprescindible para los casos con discapacidad

auditiva, con dificultades en la articulación o pronunciación, ya que constituye un apoyo

tanto para comprender los mensajes orales como para aprender los signos lingüísticos

en cuanto a su articulación y pronunciación.

La LLF es una tarea difícil, lenta y relacionada principalmente con el conocimiento

previo que el sujeto tenga del lenguaje oral. Aunque la LLF no aporta más del 50 % de

la información necesaria para la comprensión del lenguaje hablado, es una estrategia

fundamental en los programas de intervención temprana de cara a que el sujeto con

discapacidad auditiva -con audífonos o con implante coclear- adquiera esta habilidad, a

pesar de sus inconvenientes o limitaciones, como la dificultad para comprender el habla

cuando ésta es rápida o lenta; cuando el interlocutor habla de espaldas, exagera el

movimiento de los labios, o se coloca objetos delante de los labios, entre otros.

Además, en otros trastornos y dificultades en el lenguaje oral y escrito, la lectura labial

es un medio que, unido a la suplencia mental del sujeto, hace posible hacer deducciones

más correctas a la percepción visual del habla. Y esto, a su vez, tiene implicaciones en

el aprendizaje de la lecto-escritura.

Otra de las consecuencias de la imitación son las que observamos en las situaciones de

juego de los niños; en estas situaciones los sujetos reproducen mediante la imitación de

lo que han observado en otros, acciones o conductas de la vida cotidiana o imitan

acciones que han visto realizar a otros por las consecuencias que han seguido a estos

comportamientos o conductas, sobre todo cuando las consecuencias han sido un premio

o algo positivo. Ambos tipos de imitación ponen de manifiesto el nivel de simbolización

del niño e influyen en el desarrollo cognitivo, social y afectivo del sujeto.


61

2.3.- Feed-back o retroalimentación.

Este mecanismo es un elemento cotidiano que se manifiesta de diversas formas en las

interacciones comunicativas con lenguaje oral o signado, y es una estrategia sencilla e

importante en el aprendizaje y desarrollo lingüístico del niño.

Se presentan las características y funciones de dos tipos de retroalimentación:

• El feed-back como retroalimentación externa: es el tipo de retroalimentación

más común y frecuente; en este contexto el niño cuando se comunica o

transmite un mensaje (oral o signado) recibe información o respuesta externa de

su entorno social (padres/progenitores, educadores, compañeros). Dentro de este

tipo de retroalimentación, destaca como estrategia el denominado feeb-back

correctivo (Juárez y Monfort, 1989), empleado frecuentemente - bien de forma

directa o bien de forma indirecta- junto con las técnicas de modelamiento y

moldeamiento en la intervención (rehabilitadora y logopédica) del niño con

lenguaje oral para aumentar su competencia lingüística.

• El feed-back como retroalimentación interna: el niño “percibe internamente" la

emisión sonora de sus propios mensajes, lo cual le permite tener conciencia

lingüística y articulatoria de los fonemas o las palabras emitidas o no

correctamente.

2.4.- El juego simbólico.

El juego simbólico tiene una especial relevancia como conducta observable que desvela

el nivel de simbolización del niño y permite analizar con claridad las relaciones con otro

tipo de expresión simbólica que es el lenguaje; todo lo cual reviste de una importancia

en la intervención temprana para facilitar el desarrollo cognitivo y lingüístico.

Los juegos son situaciones óptimas para favorecer la comprensión, la expresión y el

intercambio comunicativo. Desde el punto de vista metodológico, es otra de las


62

principales estrategias en la intervención temprana y en el tratamiento educativo de las

patologías de la Audición y del Lenguaje, por cuanto existe una correspondencia entre

la secuencia del juego simbólico y la secuencia evolutiva del lenguaje como

competencia psicolingüística. Padres y profesionales de la educación han de planificar

las sesiones para el desarrollo del juego simbólico simultáneamente al desarrollo de la

competencia lingüística vinculada a los contextos naturales (casa, parque,

supermercado, …), para que el sujeto progrese de las conductas de la etapa

prelingüística, conductas presimbólicas y primeros actos referenciales (gestos deícticos,

protoimperativos, protodeclarativos, comprensión situacional), a estructuras de

pensamiento jerárquicamente planificadas y organizadas, propias de la etapa lingüística.

El análisis de los distintos juegos ha permitido diferenciar las siguientes dimensiones:

descentración, sustitución de objetos, integración y planificación (Marchesí, 1987)

DIMENSIONES DEL JUEGO SIMBÓLICO Descentración Sustitución Integración Planificación

1. Acciones

simbólicas con el propio cuerpo

2. Acciones

simbólicas con agente pasivo

3. Acciones

simbólicas con agente activo

4. Interacciones con

diferentes agentes

1. Utiliza juguetes

realistas 2. Sustitución con

objeto ambiguo 3. Sustitución con

diferentes objetos ambiguos

4. Sustitución con

objeto realista 5. Acciones

simbólicas sin objetos

1. Acciones

simbólicas aisladas 2. Acciones con

diferentes agentes a la 1

3. Secuencia ilógica

de 2 acciones 4. Secuencia ilógica 3

acciones 5. Secuencia lógica 2

acciones 6. Secuencia lógica 3

acciones 7. Secuencia de varias

acciones

1. Ausencia de

planificación 2. Preparación de

acciones aisladas 3. Preparación de

secuencia de acciones

Tabla 1.- Dimensiones del juego simbólico. Adaptado de Marchesí (1987)


63

a) Descentración

En un primer momento, el juego simbólico consiste en acciones cotidianas referidas al

propio cuerpo que el niño realiza desprovistas de una finalidad real (beber en una taza

vacía)

En una segunda etapa, empiezan a aparecer los juegos dirigidos hacia otros

participantes, ya sean personas o muñecos (doce a dieciocho meses). Al principio estas

personas o muñecos se toman como agentes pasivos, simples receptores de la acción del

niño.

Solo en una etapa posterior (veinticuatro a treinta meses), el niño va concediendo a los

participantes un papel más activo, que supone el principal avance en el proceso de

descentración. El niño quiere que sea el agente el que lleve a cabo la acción, por

ejemplo, le pone el peine en la mano al muñeco en vez de peinarle directamente. Pero

los indicios más claros de que se ha alcanzado este nivel lo proporcionan las

expresiones verbales del niño atribuyendo emociones, sentimientos o intenciones a las

acciones que realiza con otros agentes (muñecos o personas).

Otro aspecto relacionado con la progresiva descentración es cuando el niño pasa de

acciones que realiza en su vida cotidiana a imitar acciones de aquello que ve realizar en

otros (llamar por teléfono, limpiar, etc.)

b) Sustitución por objetos

Otra dimensión del juego simbólico es la progresiva descontextualización.

En una primera etapa, el niño utiliza fundamentalmente para su juego los objetos reales

(peine, cuchara) o reproducciones a pequeña escala, como son los juguetes realistas.

Posteriormente, es capaz de sustituir un objeto real por otro indefinido, por ejemplo,

hacer como si un palo fuese una cuchara, pero que comparten alguna o algunas

características que permiten, en cierta medida, realizar la misma función.


64

Por último, el niño llega a sustituir un objeto con una función muy precisa (cuchara) por

otro con una función distinta (peine).

c) Integración

La integración se refiere al grado de complejidad del juego.

Al principio los juegos simbólicos son acciones simples y aisladas; posteriormente se

produce una elaboración muy elemental que consiste en aplicar estos mismos esquemas

a dos o más objetos o agentes; más tarde aparecen combinaciones multiesquemas que

incluyen dos o más acciones simbólicas, al principio son acciones desordenadas y,

luego, se organizan en una secuencia realmente integrada.

d) Planificación

En un primer momento, el juego simbólico parece ser provocado por la presencia de

unos determinados juguetes u objetos.

En una fase más evolucionada, se puede observar que el niño busca el material que

necesita para un determinado juego, realiza los preparativos antes de iniciarlo, y anuncia

verbalmente el juego que va a llevar a cabo, todo lo cual indica que cuenta con un plan

que dirige su acción.

A partir de los tres años, el juego solitario con objetos se va transformando en un juego

más socializado, en el que los juegos con otros y la adopción de roles sociales para

simular situaciones reales van adquiriendo un progresivo protagonismo.

3.- Vínculos entre el lenguaje y el pensamiento: las categorías conceptuales y la

representación mental

En los apartados anteriores se ha mostrado que son diversos los mecanismos y los

factores implicados en la adquisición y desarrollo del lenguaje que, a su vez, también


65

contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo y social del sujeto. Desde edades muy

tempranas, la integración multisensorial que realiza bebé y el niño pequeño a partir de

las múltiples informaciones sensoriales (vista, oído, tacto, …) procedentes de sus

interacciones comunicativas con los seres que le rodean (padres, educadores,

compañeros, etc), unida al creciente desarrollo y maduración neurológica, todo ello

contribuye a la adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje y favorece, al

mismo tiempo, el proceso de desarrollo de las capacidades básicas relacionadas con el

lenguaje y con el pensamiento, como la categorización y la representación mental.

Los datos empíricos de investigaciones hechas con bebés ponen de manifiesto las

habilidades precoces y las preferencias hacia los sonidos del habla, así como la

capacidad de integrar en un todo la información procedente de los distintos sentidos. No

se conoce con exactitud en qué momento del desarrollo evolutivo del bebé se produce la

integración, pero los resultados de estas investigaciones apoyan la presencia de la

integración temprana de la información sensorial. Este es un primer eslabón acerca de la

cognición temprana cuando se habla de la habilidad y de la capacidad del bebé para

organizar categorialmente los sonidos del habla (Kuhl, 1985; Lieberman y Blumstein,

1988; Miller, 1990; Plunket y Schafer, 1999).

En la teoría/aportaciones de Piaget acerca del desarrollo evolutivo de la inteligencia, la

capacidad de representar los objetos no sucede hasta el final del primer año de vida, y

hasta el año y medio no existe un verdadero sistema conceptual que permita representar

el mundo. La permanencia del objeto es uno de los indicadores del origen de la

cognición y, por consiguiente, de la representación mental, que según la tesis piagetiana

tiene lugar hacia los 12-18 meses, cuando el bebé es capaz de localizar y recuperar un

objeto oculto. Pero si no lo recupera, ¿significa que no posee representación?. El hecho

de que el bebé no pueda descubrir el objeto oculto puede ser debido a la incapacidad

para planificar y coordinar la acción manual que permite la recuperación del objeto,

debido a la inmadurez neurológica del sistema motor (Baillargeon, 1993, citado por

Moreno Ríos, 2005). Y, por esta razón, Piaget subestimó las capacidades tempranas

humanas de representación de los objetos, es decir, subestimó que desde edades muy

tempranas los bebés son capaces de crear y construir categorías perceptivas o

representaciones conceptuales antes de la permanencia del objeto, en sentido piagetiano.


66

Los estudios de Baillargeon y colaboradores de la técnica de habituación y

deshabituación han demostrado que las representaciones conceptuales se dan en bebés

de cinco meses, e incluso menores. El procedimiento de habituación y deshabituación

consistía en presentar una característica perceptiva novedosa tras la fase de habituación,

y observar el tiempo que permanecen los bebés mirando una situación nueva que no

coincide con la que previamente había visto.

Con el tiempo, la experiencia y la adquisición de conocimientos mediatizadas por la

acción, el bebé va elaborando categorías más específicas y precisas. La construcción de

categorías globales a partir de características parecidas o compartidas es uno de los

indicadores de reconocimiento de categorías conceptuales (Gelman, 1988). Por ejemplo,

tener plumas es una característica compartida por la mayoría de los animales que vuelan

y la expresión “pío” es utilizada por el niño pequeño para referirse a cualquier ave (al

canario de una jaula, al pájaro que vuela, …), en la que observa esta característica como

categoría conceptual de “animal que vuela” (ave). Este hecho pone de manifiesto dos

cosas diferentes: por un lado, una categoría conceptual como representación mental y,

por otra, la generalización inductiva.

Todos estos estudios demuestran que las categorías perceptivas y conceptuales están

presentes desde edades muy tempranas. Adquirimos categorías a partir del parecido

familiar, mediante los prototipos. La noción de prototipo fue introducida por Rosch

(1975), para explicar las representaciones cognitivas a partir de categorías semánticas,

es decir, categorías conceptuales que tienen un significado particular.

En la construcción de categorías conceptuales interviene la frecuencia del uso de las

palabras, la asociación de una determinada palabra con distintos referentes que

comparten una característica común, la utilización de las mismas palabras en situaciones

y vivencias familiares para el sujeto (factores que influyen en la comprensión verbal),

entre otros. Todo ello hace patente y demuestra la presencia del pensamiento en el niño

pequeño y la relación entre el lenguaje y el pensamiento con el desarrollo evolutivo.


67


1. La atención, percepción y discriminación auditiva y visual como procesos

cognitivos básicos son importantes en los 3 primeros años por su influencia en

a. La modificabilidad cortical.

b. La experiencia sensorial y en la urdimbre sináptica.

c. El desarrollo neurológico.

d. La etapa prelingüística.

2. La memoria a largo plazo (MLP) se caracteriza porque:

a- Es una memoria visual o icónica

b- Utiliza códigos acústicos.

c- Es sensible a la dimensión semántica

d- trabajo y una memoria activa.

3. A la dimensión acústica de las palabras es sensible:

a- La memoria a largo plazo (MLP)

b- La memoria visual.

c- La memoria a corto plazo (MCP).

d- La comprensión situacional.

4. Algunos de los factores que permiten explicar el nivel de comprensión preverbal

son:

a- El dominio de la significación y las capacidades semánticas.

b- La frecuencia del uso de las palabras y su asociación con experiencias.

c- La frecuencia del uso de las palabras en relación con los referentes

nombrados y relacionadas con vivencias y experiencias.

d- La c), y teniendo en cuenta reglas léxicas y reglas sintácticas.


68

5. La expresión del sujeto en la etapa verbal se caracteriza por:

a- La presencia de gestos deícticos que preparan al sujeto para las funciones

primordiales del lenguaje.

b- En esta etapa el niño realiza gestos manuales para llamar la atención del

adulto.

c- Evolutivamente, esta etapa se corresponde con la etapa léxica.

d- Tiene lugar la comprensión de las palabras en contextos referenciales

6. La técnica de modelamiento consiste en

a- La imitación de los signos lingüísticos o manuales de forma intencionada por

observación de un modelo

b- La imitación de los signos lingüísticos o manuales de forma no intencionada

por observación de un modelo

c- La imitación se produce porque el modelo actúa intencionadamente sobre el

sujeto.

d- La imitación se produce por la intervención dirigida del modelo sobre el

niño.

7. La descentración es una de las dimensiones del juego simbólico que se caracteriza

por

a- La progresiva descontextualización de las funciones reales de los objetos.

b- La aparición de combinaciones multiesquemas que incluyen dos o más

asociaciones simbólicas.

c- La adopción de roles sociales para simular situaciones reales.

d- El paso de acciones referidas al propio cuerpo a acciones con agentes

(muñecos o personas), que adoptan un papel más activo.


69

8. La suplencia mental del sujeto es

a- Un medio que hacer posible deducciones más correctas a la percepción

visual del habla.

b- Un medio vinculado a las conductas presimbólicas.

c- Un medio que permite transformar el juego solitario con objetos en un juego

más socializado.

d- La b) y c).

9. La permanencia del objeto significa que el niño:

a- .Es capaz de hacer combinaciones multiesquema que incluyen 2 o más

acciones simbólicas.

b- Es capaz de localizar y recuperar un objeto oculto.

c- Pone de manifiesto las habilidades precoces y las preferencias hacia los

sonidos del habla.

d- Tiene habilidad para organizar categorialmente los objetos ocultos

10. La técnica de habituación y deshabituación sirve para demostrar:

a- .La presencia de representaciones conceptuales en los bebés.

b- La capacidad del bebé para organizar categorialmente los sonidos del habla.

c- El conocimiento de los elementos suprasegmentales que acompañan al habla.

d- La progresiva sustitución de objetos reales por otros con los que comparte

alguna función o características.


70


1. Opción b

2. Opción c

3. Opción c

4. Opción d

5. Opción c

6. Opción b

7. Opción d

8. Opción a

9. Opción b

10. Opción a


71

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2 1. En la siguiente tabla, indica y describe distintos ejemplos que hayas observado en

situaciones lúdicas o de juego en niños pequeños y que sirvan para ilustrar cada una

de las dimensiones del juego simbólico.

Dimensiones del Juego Simbólico

Descripción de ejemplos

Descentración

Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

Sustitución

Ejemplo 1:

Ejemplo 2

Integración

Ejemplo 1

Ejemplo 2

Planificación

Ejemplo 1

Ejemplo 2

2. Teniendo en cuenta lo que significan las categorías conceptuales y la representación

mental, a qué etapa correspondería del proceso de desarrollo de la comprensión y

expresión ¿a la pre-verbal o a la verbal?

3. Haz una tabla en la que representes aspectos fundamentales a conocer y valorar

previa a la intervención de cualquier trastorno de la audición y del lenguaje en

relación con los procesos y los factores que favorecen la adquisición y el desarrollo

de la comunicación y del lenguaje.


72

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2

ATKINSON, R.C. y SHIFFRIN, R.M. (1968). “Human Memory : A proposed system

and its control processes”. K.W. SPENCE y J.T. SPENSE (Eds.): The

psychology of learning and motivation: Advances in research and theory. New

Yor, Academic Press.

BAILLARGEON, R. (1993). “The object concept revisited: New directions in the

investigation of infant’s physical knowledge”. C.E. GRANRUD (Ed.). Visual

perception and cognition in infancy. Hillsdale, N.J: Erlbaum.

BARLET, X. (1997). “La comunicación en la primera edad”. Comunicar, 8, 13-16.

BRUER, J.R. (2000). El mito de los tres primeros años. Barcelona: Paidós.

GELMAN, S.A. (1988). “The development of induction within natural kina and artifact

categories”. Cognitive Psychology, 20, 65-95.

KULH, P.K. (1985). “Categorization of speech by infants. J. MEHLER y R. FOX (Eds.)

Neonate Cognition: Beyond the Blooming, Buzzing Confusion. Hillsdale, N.J.:

Erlbaum, 231-262.

LIEBERMAN, P. y BLUMSTEIN, S. (1988). Speech physiology, speech perception

and acoustic phonetics. Cambridge: Cambridge University Press.

MARCHESÍ, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos.

Madrid, Alianza Editorial.

MILLER, J. (1990). “Speech perception”. D.N. OSHERSON y H, LASNIK (Eds.).

Language. Cambridge: The MIT Press.


73



OLÉRON, P. (1981). El niño y la adquisición del lenguaje. Madrid: Morata.

PLUNKETT, K. y SCHAFER, G. (1999). “Early speech perception and word learning”.

En M. BARRET (Ed.): The development of language. Hove Psychology Press.

ROSCH, E.H. (1975). “Cognitive representations of semana categories”. Journal of

Experimental Psychology General, 104, 192-233.

SÁNCHEZ HÍPOLA, M.P. (2000). “Estrategias de innovación ante los desafíos de la

educación del sujeto sordo: competencia comunicativa versus competencia

lingüística”. A. MIÑAMBRES ABAD y G. JOVÉ MONCLÚS (Coords.): La

atención a las necesidades educativas especiales: de la educación infantil a la

Universidad. Ediciones de la Universidad de Lleida, Leida, 307-322.

SIGUÁN, M. (1984). Estudios sobre psicología del lenguaje infantil. Madrid: Pirámide

TORRES, S. (1995). La deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos.

Aljibe, Archidona (Málaga).

TORRES, S. (2004). Intervención habilitadora. Fundamentos lingüísticos e intervención

logopédica. En FIAPAS (Dir.): Manual Básico de Formación Especializada

sobre Discapacidad Auditiva. Madrid, FIAPAS, MEC y FUNDACIÓN ONCE.


74

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2

Aprendizaje vicario: Aprendizaje que obtiene el sujeto por medio de la observación de

las conductas verbales, así como de los comportamientos y las actuaciones efectuadoa

por otras personas

Periodos críticos para el lenguaje: espacio de tiempo delimitado para adquirir la

madurez necesaria para una determinada habilidad o competencia y, en este caso, para

el lenguaje se considera, y de modo estricto, que está entre los 0 y 3 años de edad.

Proto-declarativo: recurso comunicativo que utiliza el bebe o el niño pequeño al

enseñar un objeto para compartir la atención del adulto.

Proto-imperativo: recurso comunicativo que emplea el bebe o el niño pequeño que

pide al adulto un determinado objeto señalando en la dirección del mismo.

Semántica: La semántica es la rama de la lingüística que se ocupa del aspecto

significativo del lenguaje. El adjetivo “semántico” designa aquello que está referido a la

significación; en este sentido, se habla de “componentes semánticos” de un discurso o

de la “evolución semántica” de un palabra.

Suplencia mental: Es el resultado de un conocimiento profundo del lenguaje en si

mismo y de las circunstancias y del conocimiento del tema al que se refiere el mensaje

concreto que se pretende interpretar.


75

UNIDAD DIDÁCTICA 3

RELACIONES ENTRE EL

LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO




76


RESUMEN DE LA UNIDAD 3 …………........................…………………………… 77

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 …… ...........................…………………………. 78

1.- De la función pragmática del lenguaje a la función simbólica ….................…. 78

2.- Teorías acerca de las relaciones entre la cognición, el pensamiento y el lenguaje78

2.1.- Chomsky y la gramática generativa …………… ........………………….. 79

2.2.- Bruner y la teoría de la interacción social ...................................................80

2.3.- Vygosky y el papel regulador del lenguaje en la formación de la

conciencia .................................................................................................. 81

2.4.- Piaget y la función simbólica del lenguaje ………...……………………..90

2.5.- Teoría de la Mente …………………………….......…………………….. 94

3. Lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento: Aproximación a los

distintos tipos de competencia en el lenguaje .................………………… 96

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ............................................…………… 101

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3...........................…………. 104

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3...................................…………. 105

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 .......................………….. 106


77


DESARROLLO COGNITIVO

PENSAMIENTO

DESARROLLO LINGÜÍSTICO

LENGUAJE

TEORÍAS DEFENSORAS INDEPENDENCIA

CHOMSKY Y LA GRAMÁTICA GENERATIVA

TEORÍAS DEFENSORAS DEPENDENCIA

TEORÍA DE LA MENTE

LENGUAJE COMO ACTIVIDAD Y LENGUAJE COMO PENSAMIENTO

Formación de la conciencia

Herramientas psicológicas: Lenguaje

Internalización de las funciones psicológicas

Interacción social y cultural: la mediación

Zona de Desarrollo Próximo

LEV S.VYGOSTSKY JEAN PIAGET JEROME BRUNER

Sistema de Apoyo para la Adquisición

del Lenguaje (SAAL)

Las etapas del desarrollo cognitivo

La acción

El concepto de Esquema

El proceso de equilibración

Funcionamiento de la inteligencia

Competencia Metalingüística

Competencia Pragmática

Competencia Lingüística

Competencia Comunicativa

Competencia Gramatical

Actos del Habla Competencia Funcional

Sub-competencias: Lingüística Sociolingüística Discursiva Estratégica


78


1.- De la función pragmática del lenguaje a la función simbólica

Los sistemas primarios de comunicación no verbal denominados protoimperativos y

protodeclarativos son modalidades comunicativas sin valor lingüístico que el bebé

utiliza con el adulto en un contexto y entorno familiar. Estos sistemas de comunicación

son los primeros actos de comunicación intencional del bebé influenciados por el

contexto en que se dan, y forman parte de las primeras habilidades conversacionales que

se pueden considerar, a su vez, como habilidades del dominio de la pragmática, es decir,

constituyen los primeros referentes de lo que más adelante se conoce como la función

pragmática del lenguaje.

Estos primeros actos de comunicación intencional también están relacionados con el

dominio de la semántica. Es decir, el contexto debe entenderse como situación que

influye en la interpretación del significado de lo que se comunica a través de los

aspectos extralingüísticos. Todos aquellos factores que facilitan la comprensión

situacional contribuyen al desarrollo de la función pragmática del lenguaje.

Es, precisamente, la comprensión situacional la base de la función simbólica del

lenguaje. Con el desarrollo evolutivo, las modalidades sin valor lingüístico se irán

sustituyendo por códigos lingüísticos que, al mismo tiempo, se constituyen en sistemas

de representación elaborados como el lenguaje. Es ahora, en la etapa lingüística, cuando

el niño utiliza el lenguaje con fines comunicativos y con intencionalidad, los mensajes

son comunicados intencionalmente; el lenguaje se convierte en una herramienta

simbólica que pasa a jugar el papel de mediador simbólico que tiene el pensamiento.

2.- Teorías acerca de las relaciones entre la cognición, el pensamiento y el lenguaje

Las relaciones entre lenguaje y pensamiento ha sido uno de los temas no exentos de

polémica y sobre el que se han presentado diversas interpretaciones y explicaciones


79

teóricas. A la pregunta de si es primero el lenguaje o el pensamiento observamos dos

tendencias:

• Teorías que defienden la independencia ente el lenguaje y el pensamiento:

o Chomsky

• Teorías que explican la dependencia entre ambos con una aproximación

evolutiva:

o Perspectiva interaccionista y cultural: Bruner, Vygotsky, Piaget

o Teoría de la Mente.

De las aproximaciones que explican la autonomía entre el lenguaje y el pensamiento

destacan las aportaciones de Chomsky y sus seguidores (Pinker, 1998; Landau y

Jackendoff. 1993), para quienes el lenguaje es una facultad independiente del

pensamiento y conciben la estructura cognitiva como algo innato, a diferencia de Piaget

que considera que se construye a lo largo del desarrollo evotuivo.

2.1.- Chomsky y la gramática generativa.

Las aportaciones de Noam Chomsky (1965) sobre el lenguaje infantil condicionaron los

estudios de adquisición del lenguaje en la búsqueda de las reglas de la gramática

infantil. En opinión de Chomsky, los niños reciben una entrada lingüística empobrecida

que no puede garantizar la adquisición de las reglas de la gramática y, por supuesto, no

permite afirmar que puedan aprenderla. Esto es lo que se conoce como el argumento de

la pobreza de estímulos. Chomsky propone una teoría sobre la existencia de estructuras

innatas mentales que operan sobre el lenguaje y la presencia de un Dispositivo de

Adquisición del Lenguaje (DAL)1, cuya función es guiar las inducciones de tipo

estructural. Para el autor, empleamos un código o conjunto de reglas para traducir

combinaciones de ideas a combinaciones de palabras. El conjunto de reglas recibe el

nombre de gramática generativa.

1 En inglés, Language Acquisition Device (LAD)


80

Posteriormente, Chomsky sustituyó el concepto de Dispositivo de Adquisición del

Lenguaje por el de Gramática Universal (GU), según la cual la adquisición del lenguaje

sería el resultado de unos principios universales innatos que son los que permiten la

formación de la gramática (GU). Nacemos con un conocimiento innato de ciertas

construcciones sintácticas y semánticas que permite al niño acceder al lenguaje, es

decir, la adquisición de la gramática generativa se debe a un mecanismo innato y

universal.

Otra importante aportación de Chomsky fue la distinción entre competencia y

actuación. La competencia se refiere al conocimiento tácito que el hablante-oyente

posee de la gramática de su lengua, gracias al cual puede producir e interpretar las

oraciones y las palabras de ella. La actuación sería la puesta en práctica de la

competencia, “el uso real de la lengua” en situaciones concretas” (Chomsky,

1965:4).

Frente a las aportaciones de Chomsky y de los generativistas ortodoxos que mantenían

una relativa independencia entre forma y función en el lenguaje infantil surgieron las

propuestas del funcionalismo lingüístico en el campo de la adquisición del lenguaje en

la década de los 70.

2.2.- Bruner y la teoría de la interacción social.

Jerome Bruner (1975, 1982, 1983) es el representante más destacado de una de las

explicaciones teóricas dentro del funcionalismo lingüístico que se ha denominado la

“teoría de la interacción social”, en la que se otorga un papel muy importante a las

interacciones lingüísticas del adulto y del niño.

Bruner considera que no basta estar expuesto a un lenguaje para que se produzca su

adquisición, sino que el niño hace un uso activo del lenguaje en contextos de

interacción, para lo cual formula la existencia de un sistema que apoye dichas

interacciones. Este complejo sistema de interacción, que cualquier adulto puede


81

desplegar de un modo casi automático, es lo que Bruner denomino Sistema de Apoyo

para la Adquisición del Lenguaje (SAAL), la alternativa que propone al DAL de

Chomsky. Aunque los especialistas no mantienen una postura unánime respecto a qué

edad manifiesta el niño conductas intencionales, es decir dirigidas a un fin, lo cierto es

que el adulto interpreta esas acciones como si fueran conductas totalmente intencionales

y, por tanto, las dota de significado. Antes de que el niño comience a emitir las primeras

palabras (que sucede habitualmente en torno al final del primer año de vida) ha

producido numerosos sonidos y también ha logrado comunicar en las interacciones con

el adulto sus intenciones a través de gestos y vocalizaciones. Y una de las características

propias de esta interacción entre el adulto y el niño es que tiene lugar en contextos

familiares, en los que existe un sorprendente alto grado de orden y sistematicidad, en

palabras del propio Bruner.

En este momento es interesante señalar los paralelismos que podemos encontrar entre

las aportaciones del Bruner respecto a este completo sistema de interacción (SAAL) y

las modalidades sin valor lingüístico, como los protoimperativos y los

protodeclarativos.

2.3.- Vygotsky y el papel regulador del lenguaje en la formación de la conciencia.

Lev S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados del siglo XX,

propuso que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una interrelación dialéctica,

aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del

pensamiento, así como que la conciencia del individuo es primordialmente lingüística,

debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en el desarrollo de

las funciones psíquicas superiores del hombre.

La obra de Vygotsky, como la de sus colaboradores Luria y Leontiev, se caracteriza por

su enfoque sociohistórico, es decir, su interpretación del ser humano desde una

dimensión social, histórica y activa. De ahí, su obra sea un referente clave en los

principios generales de la teoría de la construcción social del conocimiento.


82

En la teoría de Vygotsky, destaca el papel el lenguaje, como herramienta psicológica y

cultural, y el papel de los procesos y agentes sociales en el desarrollo de los procesos

cognitivos superiores y en la regulación de la conducta humana.

Para el autor, el desarrollo evolutivo se basa en dos procesos inherentemente distintos

pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado, está la maduración,

que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el

aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo, existiendo entre ellos una

influencia recíproca; el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso

específico de aprendizaje, y, a su vez, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar

el proceso de maduración.

Esta concepción de las relaciones mutuas entre aprendizaje y desarrollo que, revelan las

relaciones entre la cognición, el lenguaje y el pensamiento, se basa en las siguientes

aportaciones más fundamentales:

Zona de Desarrollo Próximo

En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (1979), el autor postula la

existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real,

es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de

ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Se parte del supuesto de que únicamente

aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las

capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no

puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un

compañero más capaz. A este nivel le denomina Nivel de Desarrollo Potencial.


83

"La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel

real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente

un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz" (Vygotsky, 1979: 133).

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir,

"define funciones que ya han madurado" y, por tanto, caracteriza el desarrollo mental

del sujeto; mientras que la ZDP caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en

términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada. Es

decir, la ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se

hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana no lejano alcanzarán su

madurez y que aún se encuentran en estado embrionario.

Interacción social y cultural: la mediación

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo

y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje, "...el aprendizaje humano

presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños

acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean" (1979: 127). El proceso de

mediación es el motor fundamental que impulsa el crecimiento cognitivo. En la visión

de Vygotsky, los grandes cambios del desarrollo suponen algo más que cambios

cuantitativos, suponen cambios cualitativos que coinciden con el surgimiento de formas

nuevas de mediación. Por otra parte, junto con estos cambios cualitativos ocurren

también transiciones hacia formas superiores de mediación que explican la evolución a

formas de mayor complejidad genética y funcional dentro de la categoría de formas

superiores.


84

A través con la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo,

vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores. Ahora bien, lo que

aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos –

fundamentalmente, del lenguaje-, y a su vez, las herramientas psicológicas

dependen de la cultura en que vivimos. Por consiguiente, nuestros pensamientos,

nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente

mediadas.

En palabras de Vygotsky, el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria, es

decir, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales.

Por ello, considera al sujeto humano, por estas interacciones sociales tempranas del niño

con el medio, como producto de un proceso histórico y cultural. En la interacción con

los adultos y con el entorno natural los mismos niños construyen sus propios

aprendizajes y conocimientos de su cultura.

En la obra Vygotsky, la mediación es un concepto clave, ya que el ser humano, en

cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a

través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere,

se construye, a través de la interacción con los demás mediada por la cultura,

desarrollada histórica y socialmente.

Hay que señalar que en la apropiación de los instrumentos culturales –como el lenguaje-

, éstos se convierten en procesos interiores que contribuyen a la formación del

pensamiento, como se en el siguiente apartado.

Funciones mentales e internalización de las funciones psicológicas

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones

naturales y están determinadas genéticamente.


85

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con

una cultura concreta, estas funciones están mediadas por la cultura de esa sociedad.

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un

primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se

manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Se

trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en

fenómenos intrapsíquicos”. Este es el concepto de interiorización que expresa las

relaciones entre las habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas. De acuerdo con

Vygotsky, cada función psicológica superior primero es interpsicológica y después se

convierte en intrapsicológica, es decir, se construye en la interacción social.

"Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el

desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel

social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y

después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)" (Vygotsky 1979 b: 93-

94).

La internalización es el mecanismo básico de la explicación del cambio ontogenético,

de la dimensión vertical del desarrollo, como proceso mediante el cual el niño

reconstruye internamente cualquier operación externa.

La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual

nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del

modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente

una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las

etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La

historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la

historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en

instrumentos de la organización psicológica individual

(Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).


86

A medida que va adquiriendo práctica en el curso de la interacción social, esencialmente

a través de los mecanismos lingüísticos, el sujeto en desarrollo transforma activamente

la experiencia interpersonal en una forma nueva intrapersonal, y finalmente aprende a

aplicar estos sistemas de signos en la regulación y dirección de su propio pensamiento.

Esta transformación de los mecanismos de regulación externa en medios de

autorregulación se plasma en la ley de doble formación de las funciones psicológicas o

ley genética general del desarrollo cultural. “En el desarrollo cultural del niño, toda

función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;

primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño

(intrapsicológica) (Vygotsky, 1979 a: 94)

Herramientas psicológicas

Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las

funciones mentales superiores y, dentro de éstas, el puente entre las habilidades o

funciones interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las

herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas.

Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas

que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean

interpsicológicas o intrapsicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos

el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones

sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y.

por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio

comportamiento.


87

Esta característica de los humanos en la utilización de instrumentos o herramientas

psicológicas, como el lenguaje, abren la vía de aprendizaje de los signos –en este

caso, de signos lingüísticos- que regulan la conducta social. Esta característica se

denomina mediación semiótica, función que juega un importante papel en el

desarrollo de los procesos psicológicos superiores y, por consiguiente, en el

desarrollo de otras funciones mentales como el pensamiento.

Con el desarrollo evolutivo, el lenguaje como habilidad intrapsicológica posibilita la

adquisición progresiva de la conciencia de uno mismo y el ejercicio del control

voluntario de nuestras acciones. El lenguaje es la forma primaria de interacción con los

adultos y. por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia

de la riqueza del conocimiento. Además el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es

decir a un proceso mental.

El lenguaje: instrumento de comunicación y del pensamiento

Las relaciones entre pensamiento y lenguaje es el tema fundamental de su obra

Pensamiento y lenguaje. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo

cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno

mismo), el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.

La capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida

por la herencia. La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la

herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución

del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky,

esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las

actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración

social. Durante esta etapa de colaboración preverbal, el adulto introduce el lenguaje que,

apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un

instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro, Vygotsky


88

describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de

instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la

organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje

interior, del pensamiento verbal).

Lenguaje y pensamiento se implican mutuamente. El análisis de Vygotsky sobre las

relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje

consiste en que el aprendizaje pone a disposición del individuo un poderoso

instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en

parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje).

Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones del lenguaje, de origen social, operan en

interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este

encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. Lo fundamental de la

aportación de Vygotsky en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función

considerada por separado, sino en el cambio de las relaciones entre las distintas

funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el

desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones,

de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales.

Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en

calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la

organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje

interior, del pensamiento verbal).

La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la

historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en

instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI,

p. 56).

Para este autor, pensamiento y lenguaje son dos cosas diferentes, si bien existe una

relación dinámica entre ellos. El vínculo que une pensamiento y lenguaje es primario y


89

además se origina, cambia y crece en el curso de su evolución. Siendo esta relación

continúa, que va de la palabra al pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra.

El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:

• Lenguaje interno (significativo y semántico).

• Lenguaje externo (esencialmente fonético).

Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes,

constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma en

pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se convierte

en habla.

Formación de la conciencia

El lenguaje, mediante el proceso de internalización se convierte en parte de las

estructuras psíquicas del sujeto, como ya se ha indicado, en una habilidad

intrapsicológica. En estas condiciones el individuo va adquiriendo gradualmente un

conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control

voluntario de los mismos. En ello reside la esencia misma de las operaciones

metacognoscitivas, que permiten explicar cómo el sujeto asume la responsabilidad de

construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.

Vygotsky propone un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los

procesos metacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las

funciones mentales superiores. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos

basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de

una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones

intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos

exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas

operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie)


90

del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de

autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje

(aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización

de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en

común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.).

2.4.- Piaget y la función simbólica del lenguaje.

El psicólogo suizo Jean Piaget sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto

del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son

imágenes observadas, y no a la inversa. El espacio central que ocupa el lenguaje es

como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas. Para

Piaget los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresión, un

vehículo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional, y este

instrumento es el lenguaje.

La teoría de Piaget se sitúa dentro de las aportaciones de la psicología genético-

cognitiva por explicar el desarrollo como un proceso de reorganización interna. La

génesis mental puede representarse como movimiento dialéctico de evolución en

espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad, la acción del sujeto. El

aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo, es un proceso de

adquisición en el intercambio con el medio a través de la acción del sujeto, y está

mediatizado por los movimientos que explican todo proceso de construcción genética:

la asimilación y la acomodación. Ambos movimientos contribuyen a la adaptación

activa del individuo que actúa y reacciona para reestablecer el equilibrio interno y

resolver el conflicto cognitivo provocado o procedente por la estimulación del ambiente

Entre las principales aportaciones de Piaget cabe destacar las siguientes:


91

El funcionamiento de la inteligencia.

Para Piaget (1952), el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una

herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas

limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el progreso intelectual.

Según el autor, los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":

organización y adaptación. La mente humana también opera en términos de estas dos

funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas

coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes

del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera

a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a

las demandas del medio, de otro modo, es la modificación de las estructuras propias

del sujeto para adaptarlas a la realidad. De otro modo, es el proceso de

reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la

incorporación precedente.

La acomodación es el proceso inverso, por el cual el sujeto transforma su estructura

cognoscitiva, sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo

del entorno en términos de organización actual, es decir, es la adaptación de la

realidad a las estructuras propias por parte del sujeto. Es decir, es el proceso de

integración de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas,

anteriormente construidas por el individuo. La asimilación permite al sujeto

incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, en un

proceso activo.


92

Los conceptos de asimilación y acomodación ejemplifican la noción de causalidad

recíproca: la asimilación representa la influencia del organismo sobre el ambiente,

mientras que la acomodación representa la influencia del ambiente sobre el organismo.

Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente

nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Para Piaget,

asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibración. El

equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que

gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

El proceso de equilibración.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante, de

modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /

acomodación.

Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en

tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero, en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué

ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es

decir, cuando entran en contradicción, bien sean esquemas externos o esquemas entre si.

Se produciría un conflicto cognitivo, que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El

organismo busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea

interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llegar al conocimiento que le hace volver

de nuevo al equilibrio cognitivo.


93

El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente, implica la asimilación: los objetos externos

son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental

organizada.

Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida

y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de

abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al

niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde, el niño

consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y

ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos

aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se

refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a

clasificaciones perceptuales.

La acción.

Los procesos de asimilación y acomodación se activan desde edades muy tempranas a

través de la acción del sujeto. Para Piaget el pensamiento se produce partiendo de la

acción, y es una más de las formas de liberar al pensamiento de ésta.

Piaget indica que el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el

grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental, depende

hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe, es decir, de que el niño

piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. De ahí que la

adquisición y desarrollo del lenguaje sea dependiente de las etapas del desarrollo de la

inteligencia o desarrollo cognoscitivo.

La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores

tiene la actividad del sujeto, desde las actividades sensomotrices de discriminación y


94

manipulación de objetos, hasta las complejas operaciones formales. La acción del niño

es la responsable del desarrollo satisfactorio de los instrumentos formales del

conocimiento.

La acción del sujeto, pues, es una constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que

tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con la operaciones formales.

Por ello, para Piaget los aspectos operativos del pensamiento sólo se configuran a partir

de las acciones y de la coordinación de las mismas

Para Piaget, la acción, con su posibilidad de repetirse y generalizarse, es el elemento

clave para explicar el desarrollo. La interiorización de las acciones, o esquemas, es la

base de las estructuras operatorias.

2.5.- Teoría de la Mente.

El término de Teoría de la Mente (ToM, en adelante) fue propuesto por David Premack

(Premack y Woodruff, 1978) para hacer referencia a la habilidad de explicar, predecir, e

interpretar la conducta en términos de estados mentales, tales como creer, pensar o

imaginar.

ToM es la vía para representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como

simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos

los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones, para

construir una teoría consistente y útil.

Según Hobson (2000), el niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las

personas a través de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la

implicación intersubjetiva -para la que está biológicamente predispuesto- la que le

permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.

La concepción de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de

implicación intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) acerca de la

intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simbólico y la propia

organización del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado, porque


95

ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitución del sujeto (lo cual es

compatible con una concepción vigotskyana del desarrollo psicológico); por otro,

porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas

tempranas entre el bebé y las figuras de crianza.

¿Qué relaciones existen entre la ToM y el lenguaje?

Temas tales como si la ToM precede al desarrollo del lenguaje o si, por el contrario,

se requiere un mínimo nivel de desarrollo lingüístico para que puedan emerger las

habilidades de ToM ocupan el foco de un importante debate. Se revisan las aportaciones

sobre la influencia del desarrollo sintáctico y semántico en las habilidades de ToM y se

considera que los prerrequisitos para que emerja la ToM (como la capacidad de

imitación, de atención compartida...) son también prerrequisitos para que surja el

intercambio comunicativo temprano, por lo que el desarrollo socio-pragmático

temprano constituye otro punto necesario para la emergencia de la ToM.

Los resultados obtenidos por Miller (2001) son consistentes con la hipótesis de que el

desarrollo del lenguaje es un prerrequisito para poder resolver con éxito las tareas de

ToM. De otro modo, sin un mínimo desarrollo sintáctico y semántico no parece

probable que emerjan habilidades de ToM, pero, a su vez, la aparición temprana de

determinadas funciones pragmáticas referidas al intercambio comunicativo, como la

atención coordinada y compartida constituyen un potente indicador del desarrollo

posterior del lenguaje. El lenguaje emerge antes que la ToM y puede que sea una

condición necesaria, aunque no suficiente, para que se desarrollen las habilidades de

ToM.

No se adquiere la ToM a no ser que exista un sustrato lingüístico previo que la

posibilite. Este sustrato está constituido, según distintos autores, por: a) la comprensión

de la sintaxis de la complementariedad que le permita al niño entender construcciones

del tipo cree que o piensa que, y b) la comprensión del significado de los verbos

relativos a estados mentales y creencias.


96

No obstante, estas limitaciones lingüísticas no parecen explicar suficientemente las

dificultades encontradas en determinados individuos para la resolución de tareas que se

atienen al constructo de ToM, como las de creencias falsas. Niños autistas, niños sordos

con padres oyentes y niños con TEL, principalmente, manifiestan estos problemas,

mientras otros niños con retraso lingüístico y cognitivo (como, por ejemplo, niños con

síndrome de Down), realizan sin dificultad dichas tareas. Los modelos tempranos de

comunicación e interacción y el desarrollo socio -pragmático puede n aportar una

explicación adecuada de las dificultades encontradas. Los problemas en el desarrollo del

lenguaje que de alguna forma interfieren con el desarrollo de la comunicación temprana

al conllevar un cierto componente de “privación comunicativa”, parecen ser los que

producen una mayor limitación en el desempeño de tareas de ToM. No es tanto el hecho

de no entender determinadas construcciones gramaticales o el desconocimiento del

significado de determinados verbos sobre actividad mental, sino la falta de utilización

espontánea de esos términos en sus primeras interacciones. Los estudios sobre

diferencias individuales en el desarrollo de la ToM llevados a cabo en población normal

apuntan en esa misma dirección.

3.- Lenguaje como actividad y lenguaje como conocimiento: aproximación a los

distintos tipos de competencia en el lenguaje

La distinción entre competencia (competence) y actuación (performance) de las

aportaciones de Chomsky (1965) inspirada en la oposición Iangue/parole de Saussure,

es el primer referente en la distinción del lenguaje como actividad y lenguaje como

conocimiento.

Para el autor, la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita

la participación apropiada del sujeto en situaciones comunicativas específicas. Queda

así definida la competencia como una capacidad humana para emitir mensajes e

interpretar los mensajes recibidos (competencia activa y competencia pasiva). Entendida

en este sentido genérico, la competencia comunicativa comprendería la capacidad

específica de codificar y descodificar mensajes de tipo lingüístico. Volvemos a la


97

antigua advertencia saussureana que consideraba la lingüística como una parte de la

Semiología, ciencia general de los signos.

La construcción y el desarrollo de la competencia comunicativa o el desarrollo de las

habilidades para participar en interacciones comunicativas se desarrolla en la acción

misma. Bruner (1986) manifiesta que el niño aprende a interactuar comunicativamente

al participar en interacciones comunicativas. Por consiguiente, la competencia

comunicativa hace referencia al aprendizaje de la lengua, es decir, se pretende que el

sujeto sea competente para comunicarse en la lengua, tanto en la forma oral como

escrita,

Relacionado con la competencia comunicativa es la noción de la comunicación

intencional. La intencionalidad puede entenderse como una idea previa del emisor sobre

el efecto que su mensaje tendrá en el receptor. Esta idea la va construyendo el niño

desde edades muy temprana a partir de las respuestas que obtiene de las personas con

las que interactúa, primero a sus acciones y, posteriormente, a sus emisiones.

Hymes (1971, 1972, 1974) hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y

actuación era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción lingüística

en la sociedad. El autor señala que hablar una lengua equivale a poseer la competencia

comunicativa en esa lengua y, ésta, se ha de entender como un conjunto de habilidades

y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan

entenderse.

La competencia comunicativa es nuestra capacidad de interpretar y usar

apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier

circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las

suposiciones culturales en la situación de comunicación.

Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social. En

palabras de Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo


98

hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir,

se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente

correctos sino también socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera

definición del concepto.

En un conocido artículo, Hymes (1971) cuestiona el concepto de competencia

lingüística desarrollado por la gramática generativa, por cuanto en él se hace

abstracción de los rasgos socioculturales de la situación de uso. Con el propósito de

desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teoría lingüística y

una teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro criterios para describir las

formas de comunicación, cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir

establecer si esta:

• es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido

siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la

lengua como con la cultura de la comunidad de habla;

• es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación

disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a

memoria, percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla

satisfactoriamente;

• es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se

utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas

situaciones de comunicación;

• se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que resulta

posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los

miembros de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, «puede que algo

resulte posible, factible, apropiado y que no llegue a ocurrir».

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de

segundas lenguas han profundizado en el concepto de competencia comunicativa.

Canale (1983) describe la competencia comunicativa como un conjunto de cuatro

competencias interrelacionadas:


99

• La competencia lingüística: capacidad de utilizar las unidades y reglas de

funcionamiento del sistema de la lengua.

• La competencia sociolingüística. la capacidad de producir enunciados acordes a

la situación de comunicación.

• La competencia discursiva: Capacidad para poder utilizar los diferentes tipos de

discursos.

• La competencia estratégica: Capacidad para hacer que no se rompa la

comunicación.

La competencia gramatical (también llamada, por algunos autores, competencia

lingüística) hace referencia al dominio del código lingüístico (vocabulario,

formación de palabras y frases, pronunciación, ortografía y semántica).

Canale (1983) describe la competencia gramatical como aquella que «se centra

directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y expresar

adecuadamente (cursiva en el original) el sentido literal de las expresiones».

Canale y Swain (1980) y Bachmann (1990) desarrollan el modelo de competencia

comunicativa especificando diversas subcompetencias: la lingüística (dominio del

léxico, la morfología, la sintaxis, la semántica y la fonología), la sociolinguística

(dominio de reglas socioculturales), la discursiva (dominio de los recursos de

coherencia y cohesión) y la estratégica (conocimiento y dominio de la habilidades y de

las normas que permiten mantener la comunicación y evitar algunos malentendidos).

Es Fishman (1970), sin embargo, quien se acerca más a lo que debería entenderse por

competencia comunicativa, al expresar que todo acto comunicativo entre dos o más

personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción

social, las que define como "quién habla a quién (interlocutores), qué lengua (variedad

regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dónde (escenario), cuándo (tiempo),

acerca de qué (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados)"

(Fishman 1970: 2). Esta definición reconoce elementos pragmalingüísticos y


100

psicológicos involucrados en la comunicación interpersonal, lo que nos permite

aproximarnos más a lo que vamos a entender por competencia comunicativa a la luz de

la contribución de otras disciplinas en el estudio del lenguaje.

En definitiva, la competencia lingüística es lo que siempre se ha conocido como

gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y

fonología, y semántica. Lograr una competencia lingüística y comunicativa implica

desarrollar las cuatro habilidades correspondientes a la comprensión oral y escrita, y a

la producción oral y escrita.

Relacionados con la competencia pragmática son los actos del habla y la competencia

funcional. Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística,

propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición,

aserción, promesa...). Un avance importante en el análisis del discurso fueron las

contribuciones hechas por Austin (1962), Grice (1975) y Searle (1969) por con la

discusión de los actos de habla. Mientras que la sociolingüística daba énfasis al rol de la

variación de la lengua y al contexto social, esta visión desde la filosofía consideraba los

enunciados verbales no como oraciones, sino como formas específicas de acción social.

La competencia funcional se refiere a la capacidad para lograr los propósitos de

comunicación en una lengua. Existe una serie de propósitos por los cuales se usa la

lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar,

felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cómo hacemos

cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son

el reflejo de diferentes sistemas de valores.

La competencia metalingüística es la capacidad reflexionar sobre el propio uso de la

lengua y la actividad verbal. Lograr una competencia metalingüística, a través de la

reflexión acerca de las estructuras gramaticales y sintácticas.


101


1. Según Chomsky, la adquisición del lenguaje es el resultado de:

a.- Interacciones lingüísticas del adulto con el niño.

b. Llevar actividades del plano interpersonal al plano intrapersonal.

c. Unos principios universales innatos.

d. Del uso real de la lengua en situaciones concretas.

2. El Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL) es una

aportación de:

a- N. Chomsky.

b- J. Piaget.

c- L. Vygotsky

d- J. Bruner.

3. Para Vygotsky:

a- Aprendizaje y desarrollo mantienen relaciones mutuas.

b- El aprendizaje es independiente del desarrollo.

c- El aprendizaje es una manifestación del desarrollo.

d- Aprendizaje y desarrollo son procesos excluyentes.

4. La internalización de las funciones psicológicas es:

a- Lo que el sujeto es capaz de hacer.

b- El proceso mediante el cual el sujeto reconstruye internamente cualquier

operación externa.

c- La capacidad de resolver un problema con el apoyo o ayuda de un adulto.

d- Tomar conciencia de nuestros propios pensamientos.


102

5. La Zona de Desarrollo Próximo es:

a- El nivel de desarrollo potencial.

b- El nivel de desarrollo real

c- Lo que el sujeto no puede solucionar por sí solo.

d- Define funciones que no han madurado, pero que se hayan en proceso de

maduración.

6. Para Piaget, la asimilación y la acomodación son:

a- Esquemas que expresan el tipo de organización cognitiva.

b- Operaciones concretas de las etapas del desarrollo del lenguaje.

c- Procesos que permiten la reestructuración cognitiva de nuestro

aprendizaje a lo largo del desarrollo.

d- Capacidad cognitivas superiores.

7. Desde la perspectiva piagetiana, un esquema es:

a- La actividad o la acción del sujeto en la manipulación de los objetos.

b- La habilidad de explicar e interpretar la conducta en términos de estados

mentales.

c- Una función psicológica natural.

d- Una estructura mental que puede ser transferida y generalizada.

8. De las relaciones existentes entre la Teoría de la Mente (ToM) y el lenguaje, se

considera que:

a- El desarrollo socio-pragmático temprano constituye un requisito para que

emerja la ToM

b- No se requiere ningún substrato lingüístico previo que posibilite la ToM.

c- Los problemas de desarrollo del lenguaje parece que no influyen en el

desempeño de la ToM.


103

d- El lenguaje es una condición necesaria y suficiente para que se

desarrollen habilidades de ToM.

9. La competencia lingüística es:

a- La capacidad para lograr los propósitos de comunicación de una lengua.

b- La capacidad de interactuar comunicativamente.

c- La capacidad de reflexionar sobre la actividad verbal.

d- Se centra en el conocimiento y la habilidad requeridos para expresar un

mensaje de acuerdo con las reglas gramaticales.

10. La habilidad para analizar nuestro propio lengua se corresponde con:

a- Competencia estratégica.

b- Competencia gramatical.

c- Competencia metalingüística.

d- Competencia pragmática.


104


1. Opción c

2. Opción d

3. Opción a

4. Opción b

5. Opción d

6. Opción c

7. Opción d

8. Opción a

9. Opción d

10. Opción c


105


1. ¿Cómo argumentarías las relaciones o las conexiones que podrían establecerse entre

la mediación, la Zona de Desarrollo Próximo y la internalización de las funciones

psicológicas?

2. ¿Qué diferencias y relaciones encuentras entre el concepto de Esquema y el

concepto de Acción, desde la perspectiva piagetiana? ¿Qué correspondencias

podrías establecer entre estas dos aportaciones de Piaget y el desarrollo del lenguaje

y del pensamiento?

3. ¿Cuáles son las aportaciones de la Teoría de la Menta al proceso de desarrollo del

lenguaje y del pensamiento?

4. Haz una tabla en la que indiques y definas cada uno de los distintos tipos de

competencias en el lenguaje, con el fin de efectuar un análisis diferencial entre las

mismas.


106


AUSTIN, J. (1962). How to do things with words. Londres: Oxford University Press.

BACHMAN, L. (1990). «Habilidad lingüística comunicativa». En LLOBERA et al.

(1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de

lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.105-129.

BERGER, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Buenos

Aires: Editorial Médica Panamericana.

BRUNER, J. (1975). “The ontogenesis of speech acts”. Journal of Child Language, 2:

1-19.

BRUNER, J. (1982). “The formats of language acquisition”. American Journal of

Semiotics, 1: 1-16. (Trad. cast. “Los formatos de la adquisición del lenguaje”.

J.L.LINAZA (Comp.) (1984). Jerome Bruner, Acción, Pensamiento y Lenguaje.

Madrid: Alianza)

BRUNER, J. (1983). Acts of meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

(Trad. cast. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza).

CANALE, M. (1983). «De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa

del lenguaje». En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos

básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83.

CANALE, M. Y SWAIN, M. (1980). «Theoretical bases of communicative approaches

to second language teaching and testing». Applied Linguistics, 1, 1-47. Versión

en español: «Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos», Signos, 17

(pp. 56-61) y 18 (pp. 78-91), 1996.


107

CHOMSKY, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: The MIT

Press. (Trad. cast. (1970): Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar).

CHOMSKY, N. (1988). Language and problems of knowledge. Cambridge, Mass.: The

MIT Press. (Trad. cast. (1989): El lenguaje y los problemas del conocimiento.

Madrid: Visor)

FISHMAN, J. (1970). Sociolinguistics: A brief introduction. Mass.: Newbury House.

GRICE, H. P. (1975). "Logic and conversation". COLE Y MORGAN (Eds). Speech

acts (Syntax and Semantics, volume 3). Nueva York: Academic Press. 41-48.

HYMES, D. H. (1995). «Acerca de la competencia comunicativa». En Llobera et al..

Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas

extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47.

HYMES, D. (1971). "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of

languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York:

Academic Press. 3-23.

–––. (1972). "On communicative competence". Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J.

Holmes. Londres: Penguin Books. 269-293.

PIAGET, J. (1952). The origins of intelligence in the child. New York: International

Universities Press.

PIAGET, J (1978). “Las operaciones intelectuales y su desarrollo”. En J.A. DELVAL

(Ed.): Lecturas de Psicología del niño. Vol 1. Madrid: Alianza

SEARLE, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language.

Cambridge: Cambridge University Press.


108

VYGOTSKI, L. S. 1(964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Lantaro--(1977).

Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade

---- (1979 a). “Aprendizaje y desarrollo intelectual”. A.r. LURIA y otros (Comp.).

Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal. 23-58

---- (1979 b). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona, Crítica.


109

UNIDAD DIDÁCTICA 4

DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DEL

LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO




110


RESUMEN DE LA UNIDAD 4 ……………………............................…………….. 112

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ……… ....................................……………….. 113

1.- De los sistemas primarios de comunicación a las primeras palabras ...........…113

2.- Etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje desde la perspectiva evolutiva

de las dimensiones del lenguaje ………………..............................…………. 116

2.1.- El primer lenguaje (12-36 meses) .............................................………... 116

2.1.1.- Desarrollo léxico-semántico….................................…………. 118

2.1.2.- Desarrollo morfosintáctico .........................................................119

2.2. Desarrollo del lenguaje propiamente dicho (3 años en adelante) .............. 121

2.2.1.- Desarrollo léxico-semántico y morfo-sintáctico....................... 121

3.- Etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia: Los estadios del desarrollo

de la inteligencia y sus implicaciones en el pensamiento y en el lenguaje ...... 122

3.1.- Período sensorio motriz (0-24 meses) .......................................................124

3.2.- Etapa preoperacional (2-7 años) ……….................................…………. 127

3.2.1.- Estadio preconceptual (18 meses-4 años)….....................……. 128

3.2.2.- Estadio del pensamiento intuitivo (4-7 años)… ................…… 128

3.3.- Etapa de las operaciones concretas (7-12 años) ...........................……… 128

3.4.- Etapa de las operaciones formales (12 años en adelante)…. ................... 129

4.- Aprendizaje de la lectura .................................................................................. 130

4.1.- Primer paso: De la palabra oída a la imagen acústica… ......................… 130

4.2.- El papel del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura…. ................... 131

5.- Lenguaje, cultura y clase social: Bernstein y la teoría de los códigos

sociolingüísticos................................................................................……. 133


111

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ...............................................…………. 136

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4......................................….. 139

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4...............................................…. 140

BIBLOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4………… .......................... 141


112


Para abordar el desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y del pensamiento se muestran,

en primer lugar, las características y las manifestaciones más significativas del lenguaje

desde el punto de vista evolutivo, atendiendo a los progresos y a los avances del ser

humano en las principales dimensiones del lenguaje (léxico-semántico, morfosintáctico)

en las etapas pre-lingüística y lingüística.

En segundo lugar, se describen las etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia de

acuerdo con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, con especial interés en los

aspectos referidos al desarrollo del lenguaje y del pensamiento.

El aprendizaje de la lectura se aborda brevemente, en tercer lugar, presentando algunas

explicaciones y consideraciones con el fin de que el lector efectué el estudio, los análisis

y las reflexiones con las que podrá establecer ciertas correspondencias con los apartados

anteriores.

Por último, se presenta las relaciones entre lenguaje y cultura, así como la influencia de

la clase social desde las aportaciones de Bernstein.


113


1.- De los sistemas primarios de comunicación a las primeras palabras

Antes de que un niño comience a emitir las primeras palabras claramente reconocibles

(lo que sucede habitualmente en torno hacia el final del primer año de vida), produce

numerosos sonidos y emite vocalizaciones que tienen un carácter universal, es decir, los

primeros balbuceos comunes a toda la especie humana no parecen estar influenciados

por la lengua que el niño escucha durante sus primeros días, como pone de manifiesto el

hecho de que niños de entornos lingüísticos y culturas diferentes emitan sonidos

semejantes. Estas primeras vocalizaciones constituyen un tipo muy especial de

estimulación para los bebés que, más adelante, juegan un papel muy importante en la

interacción niño-adulto

De la primera fase del balbuceo, que se caracteriza por la presencia del llanto, sonidos

vegetativos (como los producidos por la deglución) y vocalizaciones muy agudas, surge

poco tiempo después un tipo de balbuceo que se desencadena ante la presencia de la

cara de un adulto. Durante el segundo mes de vida, los bebés emiten un sonido que los

adultos perciben como un sonido parecido a jjj. kkk o ggg (este tipo de balbuceo de

describe como “decir ajo”) (Sebastián, 2004).

A partir del tercer mes de vida, el lenguaje que se manifiesta en los distintos momentos

de la interacción niño-adulto, en la que el adulto emite un tipo de lenguaje peculiar al

mismo tiempo que realiza diversos gestos faciales, se conoce como habla de estilo

maternal. Este habla despliega en el niño emisiones vocálicas en forma de juegos que

adoptan la forma de rutinas y en las que el papel del adulto es muy importante en lo que

se ha denominado andamiaje, el adulto construye un entramado de acciones que el niño

reconoce como familiares, esto sucede durante el tercer o cuarto mes de vida. Con el

paso del tiempo, el niño asumirá el control de la interacción y, por tanto, dirigirá la

atención del adulto, es decir, el niño participará en una secuencia de acciones para

reclamar la atención del adulto (protoimperativo) o para mostrar su interés hacia algún

objeto o aspecto (protodeclarativos). De hecho, a estas conductas se les ha denominado


114

protoconversaciones, y de ellas, la conducta de señalar con el dedo es el elemento

central de la comunicación intencional.

Es también, en esa edad cuando el bebé emite un número elevado de sonidos diferentes

producidos por la constricción de la faringe y, en otros casos, por la salida del aire por la

nariz. Se trata de una fase de expansión en la que los bebés parecen explorar su propio

canal vocal, y en la que los sonidos no guardan relación con las características propias

de cada lengua.

Las primeras manifestaciones pre-lingüísticas que presentan las características propias

de su lengua materna surgen a partir del sexto mes de vida. Estas producciones

comienzan a incluir sílabas compuestas por consonante-vocal (CV), que se repiten con

frecuencia y con una duración cercana a los valores adultos. A este tipo de balbuceo se

le denomina canónico o reduplicativo, y en él son más frecuentes las consonantes que se

pronuncian con la parte anterior de la boca, es decir, las consonantes bilabiales y linguo-

dentales (b, p, m, d, t).

Hacia el noveno mes de vida, el bebé comienza a ser capaz de producir diferentes

emisiones en las que aparecen sílabas CV (consonante-vocal) junto con sílabas VC,

CVV, CCV o VV. Estos sonidos suele utilizarlos también junto con gestos para

reclamar objetos o para llamar la atención del adulto. Estas emisiones se encuentran

asociadas al contexto, es decir, se emiten y repiten con frecuencia en situaciones y

contextos muy familiares para el niño. Por otra parte, estas emisiones ponen de

manifiesto la sensibilidad a las unidades prosódicas y no a las sintácticas.

El desarrollo fonológico alcance su máximo nivel hacia los 11-12 meses en ese

momento el niño se ha convertido en un “fonetista particular”. Fisiológicamente se

encuentra maduro para jugar con la fonética combinatoria, emitiendo las primeras

palabras con valor lingüístico, que suelen ser sustantivos, y aumenta lentamente su

vocabulario activo hasta alcanzar las 70 palabras a los 18 meses.

Hacia el final del primer año de vida (entre los 11 y 14 meses) surgen las primeras

palabras con una característica muy importante: el niño sólo las utiliza en contextos


115

familiares o extremadamente limitados. Por consiguiente, se trataría de una fase que

podría considerarse pre-léxica, puesto que las palabras emitidas por el niño no

constituyen propiamente símbolos, signos lingüísticos. Por esta razón, a esta etapa se le

ha denominado pre-lingüística o de pre-lenguaje.

Con el tiempo se va a producir el uso descontextualizado de las palabras y la palabra se

disocia de un único tipo de hecho concreto. Este momento marca el paso a la etapa que

se ha denominado lingüística, que se inicia con el uso descontextualizado de palabras

muy restringidas y que se irá ampliando progresivamente. Paralelamente, se van

introduciendo nuevas palabras, el niño va adquiriendo un mayor vocabulario,

fundamentalmente nombres de objetos, y los términos de su lenguaje productivo

(expresivo) se van a ir asemejando a los de los hablantes adultos.

Esta evolución de los sistemas primarios de comunicación a las primeras palabras pone

de manifiesto el desarrollo temprano de la fonología y el origen del léxico en el ser

humano. Estos aspectos son relevantes en las exploraciones neonatales y en la detección

temprana de algunos de los trastornos de la audición y del lenguaje con lo que se ha

denominado signos de alarma o signos de alerta en el comportamiento “lingüístico” del

bebé y del niño pequeño. Y, por consiguiente, son estos signos de alarma los que

justifican, desde la perspectiva psicolingüística, la trascendencia de la intervención

educativa temprana para evitar o disminuir las repercusiones de éstos en el desarrollo

lingüístico del sujeto, así como en su desarrollo cognitivo, afectivo y social.

A título orientativo, al final de esta etapa pre-lingüística se pueden detectar palabras que

se emiten y se simplifican erróneamente de modo sistemático y esto se conoce como

procesos de simplificación de palabras. Según Sebastián (2004), algunos de estos

procesos son:

• Sonorización: el niño cambia las consonantes sordas por consonantes sonoras

(por ejemplo, decir /bado/ por pato).

• Anteriorización: el niño emite una consonante que se articula en una zona más

cercana a los labios (por ejemplo, /poka/ por foca).


116

• Posteriorización: el niño emite una consonante más cercana a la garganta (por

ejemplo, /koke/ por coche).

• Asimilación de un modo de articulación: el niño cambia una consonante por otra

que se articula del mismo modo (por ejemplo, /lafo/ por lazo).

• Eliminación de las consonantes líquidas (/l/) y vibrantes (/r/ y /r/) (por ejemplo,

/tes/ por tres), o cuando forman parte de sílabas trabadas (por ejemplo, /kado/

por caldo).

El conocimiento de estos procesos de simplificación por los especialistas es clave tanto

en las observaciones sobre el lenguaje del niño como en los comentarios o

manifestaciones de los progenitores acerca de estos errores de simplificación,

especialmente para valorar la permanencia y duración de éstos durante el crecimiento y

desarrollo del niño.

2.- Etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje desde la perspectiva evolutiva

de las dimensiones del lenguaje

En la etapa que se ha denominado lingüística vamos a diferenciar entre el primer

lenguaje (12-36 meses) y el desarrollo del lenguaje propiamente dicho (3 años en

adelante).

2.1.- El primer lenguaje (12-36 meses).

Desde el final del primer año de vida hasta los 3 años, el niño aumenta progresivamente

su lenguaje comprensivo y expresivo. Un aspecto relevante de este primer lenguaje es el

de la discrepancia entre los datos obtenidos al examinar la diferencia que se da entre el

lenguaje que el niño comprende y el que produce. Es una constante el hecho de que los

niños empiezan a comprender palabras dos o más meses antes de empezar a producirlas.


117

Entre los 12 a los 18 meses, las primeras palabras del niño, que suelen ser monosílabos

y sílabas duplicadas (mamá, nene, etc.), vienen asociadas a un comportamiento

intencionalmente significante y que pone de manifiesto:

• el progresivo control que va ejerciendo el niño en la interacción comunicativa

con el adulto y en la vida que le rodea,

• el aumento de su comprensión en el lenguaje oral asociada a gestos y a claves

del contexto, y

• el aumento de su vocabulario, si bien su lenguaje expresivo seguirá siento

gestual y verbal hasta aproximadamente los 20-24 meses.

Hacia los 18 meses tiene lugar la gran explosión lingüística, y desde ese momento hasta

la adolescencia el sujeto humano aprende vocabulario a un ritmo muy intenso. En este

momento, el niño utiliza una palabra para comunicar sus intenciones o intereses, y a esta

utilización se conoce con la expresión de “palabra-frase”, es decir, con una palabra

expresa o comunica de forma intencional un significado que el adulto interpreta como

una frase. Por ejemplo, dice “agua” al tiempo que señala al grifo o a la nevera y el

adulto interpreta esta palabra como “quiero agua”.

Entre los 24 y los 30 meses comienzan a abandonarse los comportamientos gestuales y

a sustituirse por palabras orales. La etapa de la emisión de combinaciones de dos

palabras suele iniciarse entre los 24-25 meses, lo que indica que el niño es capaz de

codificar mayor cantidad de intención comunicativa en una sola emisión. Pero estas

emisiones de dos palabras que utiliza para significar cosas distintas y, al mismo tiempo,

usa distintos órdenes de palabras en sus emisiones tempranas, siendo muy frecuente la

utilización del orden de palabras sujeto-verbo (S-V). Por ello, es necesario analizar

estas emisiones atendiendo tanto al significado de las mismas como al desarrollo

gramatical.


118

2.1.1.- Desarrollo léxico-semántico.

Después del primer año de vida, el niño irá descubriendo el significado de lo que ya

fonéticamente reconoce como unidades discretas del habla (sílabas, palabra-frase, …).

Al año de edad los niños son capaces de aislar, segmentar, un buen número de palabras

del contexto.

Como ya se ha señalado, hacia los 18 meses tiene lugar la gran explosión lingüística, el

vocabulario-léxico experimenta un rápido y progresivo aumento hasta los 36 meses.

Pero ¿cómo aprenden los niños las palabras?.

El aprendizaje de vocabulario nuevo podría seguir, según Torres (2004: 234), estos tres

pasos:

1. primero se aprende el significado, que pasa por dos etapas:

a) asignando el nuevo vocablo a un campo semántico amplio:

sobreextensión,

b) aprendiendo diferencias y relaciones entre vocablos de una misma

categoría semántica,

2. después se aprende la articulación tras muchas repeticiones,

3. el nuevo vocablo está aprendido cuando el niño asocia sonido con

significado.

Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) proponen el modelo basado en el principio de

referencia sobre la importancia de la fonología como interfaz entre la comprensión y la

producción verbal. En el proceso de adquisición del significado de las palabras, además

del desarrollo cognitivo, también la fonología juega un papel central, pues las palabras

primero se perciben, luego se articulan y, finalmente, se cargan de significado. La

Figura 1, representa el bucle que explica cómo se produce el desarrollo léxico-

semántico pasando por la fonología.


119

Figura. 1.- Mediación de la fonología en el significado de Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) (Adaptado por Torres, 2004)

A nivel cualitativo, el desarrollo léxico-semántico pasa por distintas etapas, que van

desde el uso de palabras sin atribuirle significado estable hasta el uso intencional y con

valor semántico de las mismas. Los pasos principales son:

1) uso arbitrario de las palabras sin atribuirle significado estable,

2) comprensión de las palabras en contextos familiares

3) producción de palabras con valor lingüístico,

4) uso de palabras con valor de referencia: el niño progresivamente va utilizando

palabras primero en presencia de los objetos y posteriormente en ausencia de los

mismos. Del mismo modo, va de lo concreto a lo abstracto.

5) Sobregeneralización.

2.1.2.- Desarrollo morfosintáctico.

El desarrollo morfosintáctico implica la morfología –conjunto limitado de reglas que

modifican las palabras- y la sintaxis –conjunto limitado de reglas por el que se rigen las

relaciones entre palabras en la estructura gramatical-.

Habla del adulto Habla del niño

Acústica Articulación

FONOLOGÍA

Semántica


120

Los progresos morfológicos empiezan a ser significativos entre los 20 y los 24 meses.

El niño, al principio, adquiere las unidades léxicas como segmentos cerrados, por

ejemplo, adquiere [niño] y [niña] como dos palabras diferentes y más adelante

descubrirá que son una única palabra con terminación diferente, [-o] para el masculino y

[-a] para el femenino. El morfema para el género es el primer morfema adquirido por el

niño. El morfema de número lo adquiere hacia los 3 años; sin embargo sorprende la

facilidad con la que reconoce y distingue entre palabras con género y número antes de

los 3 años.

En cuanto a la sintaxis, también se distingue el paso de la utilización de estructuras

básicas que se han denominado holofrase y habla-telegráfica, hasta estructuras más

complejas como son las oraciones. Hacia lo 4 años de edad, el niño ha adquirido lo

fundamental de la sintaxis y, por ello, este primer lenguaje es uno de los aspectos

lingüísticos sujetos a períodos críticos y que, además, está en estrecha relación con la

pragmática. Aspectos como reciprocidad, cambio de turno, estrategias para el

mantenimiento de la atención conjunta, …, son elementos que el niño aprende en la

interacción comunicativa con el adulto.

Los verbos se encuentran en el lenguaje infantil en menor proporción que los

sustantivos, quizá porque los sustantivos tienen un valor referencial-semántica, mientras

que los verbos tienen un valor relacional-semántico.

Veamos otras características del lenguaje infantil en cuanto al tipo de oraciones que

utilizan los niños. Al igual que en otra muchas lenguas, los niños empiezan utilizando

oraciones coordinadas antes que subordinadas, siendo la conjunción y el elemento

prototípico de unión de dos o más oraciones. La incorporación de esta conjunción es

muy temprana, en algunos niños desde los 2 años, y esto explica que el lenguaje infantil

sea muy repetitivo.

El uso de la coordinación queda plenamente consolidado entre los 3 y los 4 años y,

paulatinamente, el niño desde los 3 años incorpora oraciones subordinadas en su


121

lenguaje, al principio con una frecuencia muy baja así como una variabilidad muy

reducida de tipos de oraciones subordinadas.

2.2.- Desarrollo del lenguaje propiamente dicho (3 años en adelante).

Entre los 3 y los 4 años, el lenguaje oral de los niños se caracteriza por un abandono

progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil. El habla del adulto se

convierte en un modelo a seguir para los progresos lingüísticos del niño, y da lugar a la

apropiación de construcciones morfosintácticas más complejas. Este cambio lingüístico

se ve propiciado por los progresos cognitivos, la imitación de las conductas lingüísticas

que observa en sus progenitores y por los nuevos usos que el niño va dando a su

lenguaje.

El lenguaje se convierte en un medio de conocimiento, sustituye a la experiencia directa

o contribuye a conocerla mejor. Su vocabulario se ampliara y aumentara su nivel de

comprensión de las palabras que conlleva cierto nivel de abstracción. Los niños en edad

preescolar se interesan por el habla de los adultos y muestran afición por los cuentos,

historias y narraciones.

El desarrollo del lenguaje junto con los progresos cognitivos, va permitiendo al niño

acceder a los procesos de abstracción y conceptualización, al conocimiento preciso de la

realidad y a la comprensión lectora y expresión escrita.

2.2.1.- Desarrollo léxico-semántico y morfo-sintáctico

El desarrollo léxico-semántico, junto al uso de mayor información pragmática y unida,

además, al desarrollo de procesos cognitivos como la memoria de trabajo, caracterizan

de forma significan los progresos y avances del niño a partir de los 3 años.

Se produce un importante aumento del vocabulario, tiene un vocabulario activo de 1588

palabras.


122

Hacia los 4 años se completa la mielinización del córtex auditivo primario y se puede

dar concluido los periodos críticos para la adquisición de la lengua.

La progresiva adquisición y desarrollo de los conocimientos lingüísticos (fonológicos,

léxicos, sintácticos o semánticos) unido al desarrollo de los procesos y mecanismos

cognitivos, fundamentalmente la memoria de trabajo, va permitiendo al niño un

creciente desarrollo morfosintáctico caracterizado por el aumento de los niveles de

comprensión y de producción de oraciones complejas. Es decir, el sujeto en el

procesamiento de oraciones complejas ha de poner en juego, tanto de modo receptivo

como productivo, no sólo sus conocimientos lingüísticos sino, además, mecanismos de

procesamiento a tres niveles:

a) procesamiento de las palabras que forman la oración,

b) reglas gramaticales propias de cada lengua por las que se relacionan las palabras

entre sí, y

c) estructura sintáctica de la oración, o marcador sintagmático.

Estos tres niveles facilitan la adquisición y el desarrollo de estructuras sintácticas

complejas gracias al conocimiento y a la continua exposición de las construcciones

sintácticas de la lengua oral.

3.- Etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia: los estadios del desarrollo de

la inteligencia y sus implicaciones en el pensamiento y en el lenguaje

En la teoría de Piaget, la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de

diferentes etapas (Figura 2) que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas o

estructuras mentales cualitativamente diferentes. Lo importante de los estadios del

desarrollo es la secuencia, el orden en que se dan los estadios, con lo que las edades

deben tomarse como orientativas.

El concepto de esta etapa significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a

otro en cada etapa, el niño conoce el mundo de distinto modo y usa mecanismos


123

internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para

integrarlas en una estructura más compleja; las etapas son continuas, ya que cada una de

ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores.

Piaget (1952) afirma que si bien los modos característicos de pensamiento de cada etapa

son aplicados a todos los seres humanos, independientemente a la cultura a la que

pertenezcan, es la naturaleza específica del medio físico y social lo que determina el

ritmo y el grado de desarrollo a través de las etapas.

Período

Estadio

Edad

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1-4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4-8 meses

d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos

8-12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación

12-18 meses

Etapa sensoriomotora

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

12-24 meses

a) Estadio preconceptual 2-4 años Etapa preoperacional b) Estadio intuitivo 4-7 años

Etapa de la operaciones concretas

7-12 años

Etapa de las operaciones formales

12 años en adelante

Figura 2.- Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget.

Veamos algunos aspectos, factores o características importantes de cada una de estas

etapas.


124

3.1.- Período sensorio motriz (0-24 meses).

Durante este periodo el desarrollo cognitivo del bebé se caracteriza por logro y el

desarrollo evolutivo de los siguientes aspectos:

• Seguimiento visual y permanencia de los objetos.

• Desarrollo de medios para obtener sucesos deseados.

• Imitación gestual.

• Causalidad operacional.

• Desarrollo de esquemas para relacionar objetos.

• Relaciones de los objetos en el espacio.

Subestadio 1 (0-1 mes). Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos.

Este subestadio está caracterizado por la repetición de los esquemas motores innatos, es

decir, el ejercicio de los reflejos innatos. El proceso fundamental en la adaptación del

recién nacido es la asimilación: la experiencia derivada del ejercicio reflejo permite al

recién nacido adaptarse a las nuevas condiciones estimulares asimilando y repitiendo el

mismo esquema de acción.

Subestadio 2 (1-4 meses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción

circular primaria.

Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le resulta agradable, se

inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo

efecto, después repetirá la acción una y otra vez. Estas reacciones circulares son

calificadas como primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera

fortuita y, por otro, las acciones que el niño repite de modo rutinario e invariable están

centradas en su propio cuerpo. De este modo, se forman las primeras estructuras

adquiridas denominadas hábitos.


125

En este subestadio el bebé es incapaz de imitar. Tan solo se puede obtener el fenómeno

preimitativo conocido como contagio conductual: el niño solo imita al adulto cuando la

conducta a imitar existe previamente en su repertorio.

Subestadio 3 (4-8 meses). La reacción circular secundaria.

En este subestadio los esquemas son más ricos y variados. No podemos hablar de

nuevos esquemas, sino de prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquemas

preexistentes, elaborados como reacciones circulares primarias. La atención y el interés

del niño se desplazan de acciones sobre su propio cuerpo a acciones con los objetos.

Como conductas características de este subestadio es anticipar la trayectoria de un

objeto en movimiento, la búsqueda de un objeto desaparecido cuando está parcialmente

oculto.

Por último, la imitación de un modelo es deliberada y sistemática, tanto de sonidos

como de movimientos, pero solamente imita aquella conducta visible en su propio

cuerpo y presente en su repertorio previo.

Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios aplicados a

relaciones de medios-fines.

Tres logros interrelaciones y significativos caracterizan el desarrollo del bebé:

Aumenta la atención, gracias a la maduración y al desarrollo neurológico, de lo

que ocurre en el entorno.

Aparece la intencionalidad.

Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios-fines.

Los esquemas de este subestadio ya están en el repertorio previo del niño, lo novedoso

radica en la coordinación intencional (completar)


126

En cuanto a la imitación, se producen progresos notables como la imitación de gestos y

de sonidos nuevos, aunque sea aproximada, y la imitación de movimientos invisibles

(por ejemplo, sacar la lengua,...)

Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de

las relaciones entre objetos y hechos, lo que permite al niño “saber anticipadamente”

qué va a ocurrir (por ejemplo, sabe que va a salir a la calle cuando se le pone el abrigo o

se le sienta en el cochecito).

Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias.

La principal adquisición de este subestadio es el descubrimiento de nuevas relaciones

instrumentales como resultado de un proceso de experimentación y de búsqueda activa

de nuevas relaciones entre medios y fines de modo intencional. Al principio sus logros

se producen de forma fortuita, cuando un esquema previo no resulta efectivo ensaya

otros procedimientos aproximados por tanteo hasta obtener la respuesta correcta.

La imitación se hace más activa y deliberada.

Subestadio 6 (18-24 meses). Invención de nuevas combinaciones de esquemas a

partir de sus representaciones.

En este subestadio el niño dispone de esquemas de acción interiorizados, esquemas de

representación. A diferencia del estadio anterior, el tanteo es ahora sustituido por la

invención “repentina” sólo explicable por la combinación mental de las

representaciones conducentes a la nueva organización de la acción. También es capaz

de anticipar los efectos y sin necesidad de actuar.

Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la

reproducción de modelos no presentes. Es la imitación diferida, vía de acceso al manejo

de la convencionalidad, de la comprensión basada en lo tácito.


127

El juego simbólico le permite ejercitar acciones algo más complejas por las nuevas

combinaciones de esquemas y, en este momento, revela la nueva capacidad para

subordinar la actividad a representaciones no limitadas a elementos presentes.

3.2.- Etapa preoperacional (2-7 años)

Esta etapa es sumamente importante en el desarrollo del niño. Se afianza la función

simbólica, en continuidad con los logros de la etapa sensoriomotora, cuyas múltiples

manifestaciones caracterizan el pensamiento simbólico.

En esta etapa, el desarrollo cognitivo del niño se analiza a través de los distintos

comportamientos que manifiesta en las diferentes dimensiones del juego simbólico.

Se constata que la secuencia evolutiva del juego simbólico guarde correspondencia en

su evolución con el desarrollo del lenguaje.

Entre las características del pensamiento de este momento se encuentra la centración,

que consiste en considerar un solo aspecto de la realidad, preferentemente relacionado

consigo mismo y con aspectos perceptivos. Existen otras características del pensamiento

preoperacional como:

• Egocentrismo. Los niños de este estadio no advierten que los demás pueden

comprender las cosas de modo diferente a ellos. También se manifiesta en la

incapacidad de entender las motivaciones, expectativas y creencias de los otros.

• Animismo. Es la tendencia a atribuir propiedades humanas a otros seres o cosas.

• Focalización e irreversibilidad, que se encuentra en los problemas de

conservación, el niño es incapaz de darse cuenta que las propiedades permanecen

constantes a pesar de haberse transformado en otras

• El razonamiento es transductivo, es decir, va lo de lo particular a lo particular

sin que exista conexión lógica.


128

En este período Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento

simbólico y preconceptual, y la del pensamiento intuitivo.

3.2.1.- Estadio preconceptual (18 meses-4 años)

Las primeras nociones que el niño utiliza en su adquisición del lenguaje se han

denominado “preconceptuales”, por la peculiaridad de estar a medio camino entre la

generalidad propia del concepto (perro como clase compuesto por los perros) y a la

individualidad de los elementos (cada perro particular). No son aún conceptos lógicos,

pues se manifiestan íntimamente relacionados con los esquemas de acción

correspondientes. Además, el razonamiento correspondiente a estos preconceptos es

similar a una “transducción”, es decir, un razonamiento que va de lo particular a lo

particular y que procede por analogías inmediatas.

3.2.2.- Estadio del pensamiento intuitivo (4-7 años).

En esta etapa se inician la mayoría de las experiencias piagetianas más conocidas:

conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, orden, etc.

El lenguaje juega un papel muy importante, no sólo por el aumento del vocabulario y

una mejor comprensión y producción lingüística.

3.3.- Etapa de las operaciones concretas (7-12 años)

Esta etapa recibe esta denominación porque el niño sólo es capaz de realizar

operaciones ligadas al presente inmediato. En el ámbito de las Operaciones Lógicas

concretas -también denominadas operaciones lógico-matemáticas-, la secuencia de la

adquisición de los distintos conceptos es el siguiente: primero se adquieren las

operaciones de seriación y ordinales, posteriormente se domina la representación

espacial que implica la coordinación dentro del espacio proyectivo de diferentes


129

perspectivas, y la conservación de líquidos; finalmente, el niño alcanza la conservación

de la longitud y el dibujo de la trayectoria de los objetos en el espacio.

Los principales avances en relación con el desarrollo cognitivo son:

• Evolución y consolidación de la inteligencia representativa. El paso de

pensamiento intuitivo al pensamiento operatorio es un logro fundamental, es

decir, el pensamiento se vuelve lógico. El niño ya no necesita actuar de forma

directa sobre las cosas, sino que puede representarlas y actuar sobre la realidad de

manera mediatizada mediante signos, símbolos, acciones mentales,...

• Diversidad de operaciones lógicas como la clasificación, la conservación

numérica, la adición participativa, el orden espacial, y la medición.

• Descentración, Conservación y Reversibilidad. En esta etapa el niño puede

comprender y seguir transformaciones sucesivas de la realidad a través de

distintas opciones alternativas o combinación de varias opciones, en lugar de

proceder desde un punto de vista único.

Estos avances en el desarrollo cognitivo alcanzan también al lenguaje. El lenguaje juega

un papel importante para trascender lo inmediato y elaborar mentalmente lo que se

percibe. Es decir, el lenguaje ayuda a superar la rigidez del pensamiento y facilita la

flexibilidad necesaria para comprender diferentes puntos de vista.

3.4.- Etapa de las operaciones formales (12 años en adelante)

Esta etapa se caracteriza por la presencia del pensamiento/razonamiento hipotético y

deductivo, mediante la formulación de distintas hipótesis, realización de operaciones de

características formales o proposicionales y comprobación mental de diferentes

alternativas. Las estructuras cognoscitivas del niño experimentan un cambio cualitativo,

caracterizándose por la capacidad de pensamiento abstracto sin necesidad de referencias

concretas. El adolescente utiliza un pensamiento operacional formal que le permite


130

compensar mentalmente los cambios de la realidad y, al mismo tiempo, la abstracción

reflexiva, esto es, el sujeto tiene la capacidad de pensar sobre su propio pensamiento.

En el ámbito de las Operaciones Formales el lenguaje tiene gran importancia a la hora

de formalizar el pensamiento, barajar hipótesis, elaborar modelos proposicionales y

crear alternativas. Esto le permite al sujeto la capacidad de desplegar un razonamiento

hipotético-deductivo, a partir de situaciones hipotéticas, es capaz de evaluar

sistemáticamente las proposiciones si son o no correctas, así como buscar alternativas.

4.- Aprendizaje de la lectura

El aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo en el que participan los

distintos niveles del lenguaje que son, a su vez, componentes de la lingüística –

Gramática (sintaxis, morfología, semántica), Fonología, Fonética y Lexicología- Leer

una palabra implica tener almacenada su imagen acústica y su(s) significado(s)

correspondiente(s), además de su categoría, funciones gramaticales, etc..

4.1.- Primer paso: De la palabra oída a la imagen acústica.

En primer lugar, la lectura supone acceder a un sistema cultural (no natural), es decir, es

un sistema inventado por un grupo social concreto que, como hablantes de una lengua –

modalidad oral- , intentan reutilizar al máximo los conocimientos previos de la propia

lengua. El texto escrito es una modalidad lingüística –modalidad escrita- que representa

los sonidos de la lengua que previamente se posee en modalidad oral. Por esta razón,

leer y escribir frente a escuchar y hablar son dos caras de una misma realidad.

En segundo lugar, el niño cuando aprende a leer y a escribir, lo esencial ya lo conoce al

aprender a hablar. Leer supone hacer las correspondencias entre grafemas y fonemas

que, en lenguas de ortografía transparente, como el español, es tarea sencilla. Cuando se

aprende a escribir ha de identificar y reconocer la codificación gráfica –grafemas- con

los sonidos de la lengua –fonemas-. Es decir, el niño tiene que aprender a descubrir esa


131

imagen acústica, que le activa el significado de una palabra cuando la escucha, en la

palabra escrita. Por esta razón, la adquisición y el conocimiento de la lengua oral

facilitan el aprendizaje de la lectura y de la escritura. En la Figura 3, se representa la

formación de la imagen acústica unida a su correspondiente significado cuando el sujeto

escucha, por ejemplo, la palabra árbol.

Figura 3.- Esquema de la relación entre la palabra oída y la imagen acústica.

4.2.- El papel del lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura

¿Cómo aprende el niño a leer ¿ ¿Qué mecanismos se activan en el proceso lector?.

La idea inicial de que la lectura es eminentemente una actividad visual, por el hecho de

estar fundamentada en un material gráfico, no es tan cierta cuando las investigaciones

ponen de manifiesto que el proceso lector es complejo y presenta diversas fases que van

desde el contacto inicial con el material escrito, el material gráfico, hasta la

comprensión plena del texto completo. En este proceso una de las primeras fases más

relevantes es la que conocemos con el nombre de acceso al léxico.

/árbol/

Imagen acústica

árbol


132

Cuando el niño accede a una palabra, accede a diversos tipos de información

relacionados con sus conocimientos lingüísticos: accede a su fonología (sabe cómo se

pronuncia esa palabra), accede a su ortografía (accede a la forma de escribirla) accede a

sus propiedades morfológicas, accede a sus propiedades sintácticas o gramaticales,

accede al significado de la propia palabra así como a diversas palabras que están

relacionadas con esa palabra. Observamos que en el acceso al léxico una de las

consecuencias claras es que el conocimiento fonológico de las palabras juega un papel

mediador clave en la lectura y en la escritura. De otro modo, el niño en la etapa

preescolar ya posee un conocimiento de los contrates fonológicos, sólo que bajo la

modalidad oral y no bajo la modalidad escrita u ortográfica. Este conocimiento de las

representaciones fonológicas (fonemas) es necesario en la adquisición del código

alfabético (grafemas) que supone la lectura y la escritura de las palabras.

El conocimiento de las reglas de la conversión grafema-fonema le proporciona al sujeto

su primera huella acústica de la palabra en cuestión. De modo que cada vez que

aparezca esta palabra en texto, repetirá el proceso con mayor rapidez., la ortografía de

esa palabra se le ha hecho familiar y accede a su significado sin pasos intermedios.

Según la hipótesis de la ruta dual, el acceso al léxico se realiza por dos vías (Figura 4).

Esta doble vía consiste en suponer que el acceso a las palabras se realiza o bien

fundamentándose en las propiedades ortográficas de las palabras o bien en las

propiedades fonológicas de las mismas. La denominada ruta fonológica es la que

aprovecha las propiedades acústicas –fonológicas- de las palabras y requerirá un

proceso adicional de conversión de las letras a sonidos; de ahí recibe el nombre de ruta

indirecta. Mientras que la ruta visual es la que aprovecha las propiedades gráficas de las

palabras –ortográficas- de las palabras y no necesita ninguna transformación adicional,

por la cual es denominada ruta directa.

La línea de investigación alternativa es la que supone que estas dos rutas tienen que

unificarse antes de acceder a las palabras. Por lo que, a pesar de que inicialmente

tengamos dos rutas de acceso al léxico, eso sólo existe al inicio del procesamiento de las

palabras, pero no al final cuando ya se han unido para acceder al significado de las

palabras. Y en este caso hablamos de la hipótesis de la ruta única.


133

Figura 4.- La doble ruta de acceso al léxico.

Según lo anterior, se desprende la importancia del papel de la adquisición y desarrollo

del lenguaje oral, con el fin de favorecer el desarrollo fonológico que redundará a favor

del aprendizaje de la lectura.

Del mismo modo, el conocimiento que los sujetos tenemos de estos códigos y que nos

permite reflexionar y poder manipular los rasgos estructurales del lenguaje, lo que se ha

denominado conciencia metalingüística, también es importante en el aprendizaje de la

lectura.

5.- Lenguaje, cultura y clase social: Bernstein y la teoría de los códigos

sociolingüísticos

El estudio de las características, funciones y usos del lenguaje dentro de la estructura

social humana ha suscitado, y sigue suscitando en nuestros días, el interés de las

Palabra escrita

Imagen acústica

Articulación

Significado

Sistema Conversor Grafema-Fonema

Ruta directa Ruta indirecta


134

investigaciones de diversos campos como la sociología, la lingüística, la psicología y la

pedagogía.

Son numerosas las aportaciones que abordan el estudio de las características del

lenguaje de los distintos grupos sociales. Por ello, sin pretender ser exhaustivos, nos

parece conveniente presentar algunas de las aportaciones.

Sin lugar a dudas, los escritos y trabajos del británico Basil Bernstein han marcado un

hito en la historia de la sociolingüística y, hoy por hoy, constituyen un punto de

referencia obligado en este campo.

El interés de Bernstein como sociólogo de la educación por el fenómeno del fracaso

escolar constituye el punto de arranque de su trabajo, en particular el estudio de la

influencia de la clase social y el estatus socioeconómico de la familia sobre el desarrollo

lingüístico del niño.

La hipótesis del autor puede sintetizarse como sigue:

Mi hipótesis es que las diferencias lingüísticas entre las capas inferiores de

la clase obrera y las clases superiores (...) no son el reflejo directo de

diferencias de aptitudes, sino que resultan de la diferencia de los tipos de

discurso dominantes característicos de cada una de estas categorías. Se

constituyen dos formas diferentes de utilización del lenguaje, porque la

organización social de estas dos categorías lleva a atribuir una importante

diferencia a las distintas potencialidades del lenguaje. Esta insistencia o

acentuación conduce a formas diferentes de discurso que, a su vez, orientan

progresivamente al locutor hacia tipos diferentes de relaciones con los

objetos o con las personas (Bernstein, 1961)

El proceso de socialización que hace del niño biológico un ser social constituye

uno de los elementos centrales del modelo propuesto por Bernstein. Dicho

proceso se produce, por lo general, al interior del grupo social al que pertenece la

familia y es en el seno de ésta donde tiene lugar el aprendizaje del niño de su


135

lengua materna. Según Bernstein, durante dicho aprendizaje el niño adquiere no

sólo una serie de reglas lingüísticas, sino fundamentalmente una determinada

forma de comunicación, un tipo de discurso que difiere según el grupo social y

cultural al que pertenezca la familia. A su vez, estas formas de comunicación, que

Bernstein denomina códigos, determinan la orientación intelectual, afectiva y

social del niño.

En resumen, la estructura social y su división en clases determinaría la

adquisición de un cierto tipo de código lingüístico, el cual influiría a su vez, a

nivel psicológico, la formación de categorías, las operaciones lógicas, los estilos

cognitivos y la formación del yo social.


136


1. Las primeras manifestaciones pre-lingüísticas con las características propias de

la lengua materna son:

a. El balbuceo y el gorjeo.

b. El habla de estilo maternal.

c. El balbuceo canónico o reduplicativo.

d. El habla telegráfica.

2. La posteriorización es un proceso de simplificación que se caracteriza porque:

a- El niño cambia una consonante por otra que se articula del mismo modo.

b- El niño emite una consonante más cercana a la garganta.

c- El niño emite una consonante que se articula en una zona más cercana a

los labios.

d- El niño cambia las consonantes sordas por consonantes sonoras.

3. La gran explosión lingüística tiene lugar:

a- Con el primer lenguaje

b- Al final de la etapa pre-lingüística.

c- En la etapa de desarrollo del lenguaje, de 3 años en adelante.

d- Con el aprendizaje de la lectoescritura.

4. Las holofrases son:

a- Frases completas.

b- Palabras-frases.

c- Frases mal construidas

d- Secuencias de consonante, vocal, consonante.


137

5. El principio de referencia de Golinkoff y Hirst-Pasek (1990) destaca:

a- El progresivo control que va ejerciendo el niño en la intervención

comunicativa.

b- El aumento de la comprensión oral asociada a claves del contexto.

c- El uso de las palabras con valor referencial.

d- La importancia de la fonología como interfaz entre la comprensión y la

producción verbal.

6. La función simbólica se afianza en:

a- La etapa de las operaciones concretas.

b- En el estadio del pensamiento intuitivo.

c- En la etapa pre-operacional.

d- En el periodo sensorio-motor.

7. Los principales avances en las operaciones lógicas como la clasificación y la

conservación numérica, acontecen:

a- En el estadio pre-conceptual.

b- Al finalizar la etapa preoperacional.

c- En la etapa de las operaciones concretas

d- Al comienzo de la etapa de las operaciones formales.

8. La imagen acústica es:

a- La correspondencia entre grafema y fonema

b- La correspondencia entre el material escrito y el material gráfico.

c- La correspondencia entre las representaciones fonológicas y la

articulación de los fonemas

d- La correspondencia entre la ortografía y la fonología.


138

9. Según la hipótesis de la ruta dual, el acceso al léxico se realiza a través de

a- La ruta fonológica y mediante una recodificación.

b- La ruta fonológica y la ruta ortográfica.

c- La ruta fonológica y la ruta acústica.

d- La ruta directa y la ruta indirecta son lo mismo.

10. Hacia que edad se dan por concluidos los períodos críticos para la adquisición

del lenguaje.

a. En el período sensoriomotriz (0-24 meses).

b. Hacia los 4 años con la completa mielinización del cortex auditivo

primario.

c. Con la adquisición de los morfemas de genero y número entre los 20

meses y los 3 años.

d. Entre los 7 y los 12 años, etapa de las operaciones concretas.


139


1. Opción c

2. Opción b

3. Opción a

4. Opción b

5. Opción d

6. Opción c

7. Opción c

8. opción a

9. opción b

10. Opción b


140


1. Rellena la siguiente tabla en la que reflejarás, en una columna, los aspectos más

relevantes correspondientes al desarrollo psicoevolutivo del lenguaje y, en la otra,

los avances y logros de cada una de las etapas del desarrollo de la inteligencia según

la teoría de Piaget. Observa las correspondencias que encuentres, analízalas y

compáralas con las condiciones necesarias para el aprendizaje de la lectura y la

escritura.

2. ¿Qué características tiene el pensamiento en el estadio de las operaciones

concretas?¿En qué se diferencian del pensamiento en el estadio de las operaciones

formales?. Describe de forma esquemática estas características

3. Escucha y anota distintos ejemplos de frases de niños de diferentes edades y efectúa

un análisis de las mismas, valorando algunas características léxicas,

morfonsintácticas y semánticas de estos mensajes.

Desarrollo psicoevolutivo del lenguaje

Desarrollo evolutivo de la inteligencia


141


BERNSTEIN, B. (1961). “Social class and linguistic development: A theory of social

learning”. En A.H. HALSEY, J. FLOUD y C.A. ANDERSON (Eds.).

Education, Economy and Society. New York: Free Press.

GOLINKOFF, R.M. y HIRST-PASEK, K. (1990). “Let de mute speak: What infants

can tell us about language acquisition”. Merrill-Palmer Quarterly, 36: 67-91.


Universities Press.


(Ed.): Lecturas de Psicología del niño. Vol 1. Madrid: Alianza.

SEBASTIÁN, E. (2004). “Psicología y Lenguaje. Desarrollo psicoevolutivo del

lenguaje en el niño”. En FIAPAS (Coord.). Manual Básico de Formación

Especializada sobre Discapacidad Auditiva. Madrid: FIAPAS, 152-163

TORRES, S. (2000). “Intervención-habilitadora. Fundamentos lingüísticos e

intervención logpédica”. FIAPAS (Coord.). Manual Básico de Formación

Especializada sobre Discapacidad Auditiva. Madrid: FIAPAS, 229-242.


142

V.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO

BIBLIOGRAFÍA

ATKINSON, R.C. y SHIFFRIN, R.M. (1968). “Human Memory : A proposed system

and its control processes”. K.W. SPENCE y J.T. SPENSE (Eds.): The

psychology of learning and motivation: Advances in research and theory. New

Yor, Academic Press.

AUSTIN, J. (1962). How to do things with words. Londres: Oxford University Press.

BACHMAN, L. (1990). «Habilidad lingüística comunicativa». En LLOBERA et al.

(1995). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de

lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.105-129.

BAILLARGEON, R. (1993). “The object concept revisited: New directions in the

investigation of infant’s physical knowledge”. C.E. GRANRUD (Ed.). Visual

perception and cognition in infancy. Hillsdale, N.J: Erlbaum.

BARLET, X. (1997). “La comunicación en la primera edad”. Comunicar, 8, 13-16.

BERGER, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Buenos

Aires: Editorial Médica Panamericana.

BERNSTEIN, B. (1961). “Social class and linguistic development: A theory of social

learning”. En A.H. HALSEY, J. FLOUD y C.A. ANDERSON (Eds.).

Education, Economy and Society. New York: Free Press.

BLOOM, L. y LAHEY, M. (1978). Language development and language disorders.

New Cork: John Wiley & Sons.


143

BRUER, J.R. (2000). El mito de los tres primeros años. Barcelona: Paidós.

BRUNER, J. (1975). “The ontogenesis of speech acts”. Journal of Child Language, 2:

1-19.

BRUNER, J. (1982). “The formats of language acquisition”. American Journal of

Semiotics, 1: 1-16. (Trad. cast. “Los formatos de la adquisición del lenguaje”.

J.L.LINAZA (Comp.) (1984). Jerome Bruner, Acción, Pensamiento y Lenguaje.

Madrid: Alianza)

BRUNER, J. (1983). Acts of meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

(Trad. cast. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza).

CANALE, M. (1983). «De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa

del lenguaje». En Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos

básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 63-83.

CANALE, M. Y SWAIN, M. (1980). «Theoretical bases of communicative approaches

to second language teaching and testing». Applied Linguistics, 1, 1-47. Versión

en español: «Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos», Signos, 17

(pp. 56-61) y 18 (pp. 78-91), 1996.

CHOMSKY, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: The MIT

Press. (Trad. cast. (1970): Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar).

CHOMSKY, N. (1988). Language and problems of knowledge. Cambridge, Mass.: The

MIT Press. (Trad. cast. (1989): El lenguaje y los problemas del conocimiento.

Madrid: Visor)

FISHMAN, J. (1970). Sociolinguistics: A brief introduction. Mass.: Newbury House.

GALEOTE MORENO, M. (2002). Adquisición del lenguaje. Problemas, investigación

y perspectivas. Madrid: Pirámide.


144

GARCÍA MADRUGA, J.A. y PARDO J. (1997). (Eds.). Psicología Evolutiva. Vol II.

Madrid: UNED.

GELMAN, S.A. (1988). “The development of induction within natural kina and artifact

categories”. Cognitive Psychology, 20, 65-95.

GOLINKOFF, R.M. y HIRST-PASEK, K. (1990). “Let de mute speak: What infants

can tell us about language acquisition”. Merrill-Palmer Quarterly, 36: 67-91.

GRICE, H. P. (1975). "Logic and conversation". COLE Y MORGAN (Eds). Speech

acts (Syntax and Semantics, volume 3). Nueva York: Academic Press. 41-48.

HYMES, D. H. (1995). «Acerca de la competencia comunicativa». En Llobera et al..

Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas

extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47.

HYMES, D. (1971). "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of

languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York:

Academic Press. 3-23.

–––. (1972). "On communicative competence". Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J.

Holmes. Londres: Penguin Books. 269-293.

KULH, P.K. (1985). “Categorization of speech by infants. J. MEHLER y R. FOX (Eds.)

Neonate Cognition: Beyond the Blooming, Buzzing Confusion. Hillsdale, N.J.:

Erlbaum, 231-262.

LIEBERMAN, P. y BLUMSTEIN, S. (1988). Speech physiology, speech perception

and acoustic phonetics. Cambridge: Cambridge University Press.

MARCHESÍ, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos.

Madrid, Alianza Editorial.


145

MILLER, J. (1990). “Speech perception”. D.N. OSHERSON y H, LASNIK (Eds.).

Language. Cambridge: The MIT Press.



OLÉRON, P. (1981). El niño y la adquisición del lenguaje. Madrid: Morata.


Universities Press.


(Ed.): Lecturas de Psicología del niño. Vol 1. Madrid: Alianza

PLUNKETT, K. y SCHAFER, G. (1999). “Early speech perception and word learning”.

En M. BARRET (Ed.): The development of language. Hove Psychology Press.

ROSCH, E.H. (1975). “Cognitive representations of semana categories”. Journal of

Experimental Psychology General, 104, 192-233.

SÁNCHEZ HÍPOLA, M.P. (2000). “Estrategias de innovación ante los desafíos de la

educación del sujeto sordo: competencia comunicativa versus competencia

lingüística”. A. MIÑAMBRES ABAD y G. JOVÉ MONCLÚS (Coords.): La

atención a las necesidades educativas especiales: de la educación infantil a la

Universidad. Ediciones de la Universidad de Lleida, Leida, 307-322.

SÁNCHEZ HÍPOLA, M.P. (2004). “La comunicación y el lenguaje”. FIAPAS (Dir. y

Coord.). Manual Básico de Formación Especializada sobre Discapacidad

Auditiva. Madrid: FIAPAS. 165-182.

SEARLE, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language.

Cambridge: Cambridge University Press


146

SEBASTIÁN, E. (2004). “Psicología y Lenguaje. Desarrollo psicoevolutivo del

lenguaje en el niño”. En FIAPAS (Coord.). Manual Básico de Formación

Especializada sobre Discapacidad Auditiva. Madrid: FIAPAS, 152-163

SERRA, M., SERRAT, E., SOLÉ, R., BEL, A. y APARICI, M. (2000). La adquisición

del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicología.

SIGUÁN, M. (1984). Estudios sobre psicología del lenguaje infantil. Madrid: Pirámide

TREVARTHEN, C. (1980). “The foundations of intersubjectivity: development of

interpersonal and cooperative understanding of infants”. D. OLSON (Ed.). The

social foundations of Language and Thought: Essays of development of

unsderstandign. Brighton: Harvester Press.

-- (1995). “Cómo y cuándo comunican los niños”. M. MONFORT (Ed.). Enseñar a

hablar. Madrid: CEPE

TORRES, S. (1995). La deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos.

Aljibe, Archidona (Málaga).

TORRES, S. (2004). Intervención habilitadora. Fundamentos lingüísticos e intervención

logopédica. En FIAPAS (Dir.): Manual Básico de Formación Especializada

sobre Discapacidad Auditiva. Madrid, FIAPAS, MEC y FUNDACIÓN ONCE,

229-242.

TRIADO, C. (1995). “Adquisición y desarrollo del lenguaje”. V. BERMEJO (Coord.)

Desarrollo cognitivo. Madrid: Síntesis, 264-275.

VILA, I. (1990). Adquisición y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Grao.

VYGOTSKI, L. S. 1(964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Lantaro

--- (1979). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade


147

--- (1979 a). “Aprendizaje y desarrollo intelectual”. A.r. LURIA y otros (Comp.).

Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal. 23-58

--- (1979 b). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona, Crítica.

FIGURAS

Unidad Didáctica 1

1.- Figura 1.- Procesos internos de la comunicación lingüística. Sánchez Hípola (2004:

167)

2.- Tabla 1.- Factores externos que influyen en la comunicación y en el lenguaje.

(Sánchez Hípola, 2004: 168)

3.- Tabla 2.- Elementos extralingüísticos del proceso de comunicación.

4.- Figura 2. Modelo Pluridimensional de la adquisición del lenguaje de Bloom y Lahey

(1978)

5.- Cuadro 1.- Dimensiones y elementos constitutivos del lenguaje. Adaptado de Bloom

y Lahey por Sánchez Hípola, 2002.

6.- Tabla 3.- De los sistemas primarios de comunicación al lenguaje. Sánchez Hípola

(2004: 170)

Unidad Didáctica 2

1.- Figura 1.- Modelo estructural de la memoria de Atkinson y Shiffrin (1968).

Adaptado de TORRES (1999)

2.- Figura 2.- Etapas evolutivas del desarrollo léxico-semántico (Torres, 2004: 235)

3.- Tabla 1.- Dimensiones del juego simbólico. Adaptado de Marchesí (1987) por

Sánchez Hípola.


148

Unidad Didáctica 3

Unidad Didáctica 4

1.- Figura. 1.- Mediación de la fonología en el significado de Golinkoff y Hirst-Pasek

(1990) (Adaptado por Torres, 2004)

2.- Figura 2.- Etapas del desarrollo cognitivo según Piaget.

3.- Figura 3.- Esquema de la relación entre la palabra oída y la imagen acústica por

Sánchez Hípola

4.- Figura 4.- La doble ruta de acceso al léxico.

ESPECIALIZACIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE

Documents

Transcript of ESPECIALIZACIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE