Numero 16. Quart trimestre 1999

Director Jordi Serrana Subdlrector: Jordi Miralles

Consell de redaccIó David Sempere, Xavier Srelones, Josep Sellares. Gemma Marlln , Santl Castellà. Ferran Escoda, Montse López. Antoni Castells Vicenç Mohna.

Espai de Lhber ta t. AVinyó, 44 primer 08002 Barcelona e-mai l ffg @CJc org Tel. 93 4 12 59 28 Fax 933170661

Edita FundacIó Ferrer I Guàrdia

Impremta: Primera IInpresslo. SL Sal)ade!l

Disseny: Ferran Car les I Montse Plass

Maquetació Fundaclo Ferrer I Guardia.

Assessorament hngwstlc Montse López.

Revista trimestral. Preu: 500 pts. SubSCripCions: 2000 pts.lany.

Dlposl! legal: B. 33.262-1996 ISSN' 1136- 1581

Espai de Lhbertat és membre de l'Associació de PublicaCions Periòdiques en Cata la.

La Ilnia edi torial d'aquesta revista és ellllurepensament. per tan t. les opi­nions del consell de redacció, les tro­bareu a l'EditOrial, la resta d'opinions seran únicament responsabilitat de qUI les fi rmI.

Sumari

Editorial

Forges

La consigna Massa embolicat

Jordi Miralles

El monogràfic: la pedagogia Ferrer i Guàrdia i el llegat pedagògic ..

Jaume Carbonell La pedagogia d'esplac.

Car/o/a Mar/in ~escola fonamentalista.

Josep Sella res La pedagogia del cor.

Jordi Miralles 15 pedagogs.

Gemma Mar/ín

L'apunt La Institución Libre de Enseñanza.

Vicenç Molina

L'entrevista Miquel Comes

Jordi Serrana. Gemma Mar/ín

La col·laboració Laïcisme fi de mil ·leni

Javier O/aola

La creació De la sèrie "Els altres horitzons"

Rosanna Fon/ane/

Les recomanacions llibres.

La sucursal Xavi Torren/

3

4

6

17

19

21

24

27

3 1

42

47

48

49

Manquen quatre anys per al canvi

editorial,

Hem perdut , l'esquerra ha perdut. Això no seria una gran catàstrofe en un país democràtic normal si no fos perquè portem 20 anys perdent i amb els propers 4 en portarem 24' Una part molt important dels lluitadors d'esquerres antifranquistes s'han mort o es moriran sense poder veure una Generalitat governada per les forces d'esquerres. El poble de Catalunya volia un canvi , però no ha estat possible perquè s'han comès errors.

En aquestes eleccions hi ha hagut 1.500.000 vots per l'esque­rra . A les eleccions del 96 sumaven gai rebé 2 milions de vots. On són aquests 500.000 vots d'esquerres? No ens enganyem, ningú ha fet res per mobil itzar-los. Portar Felipe Gonzàlez perquè mobi­litzi quatre avis tampoc és la solució. Sembla que els dirigents ca­talans d'esquerres després de tantes derrotes tinguin un proble­ma d'autoestima i no saben reconèixe r el que fan bé. Per la mateixa lògica no saben reconèixer tampoc el que fan malament. Després de 20 anys podrien escoltar la gent del carrer una esto­na i ho entendrien.

Tot i que hem assistit a les eleccions al Parlament de Catalunya amb més tensió mediàtica, derivada de la sensació ge­neral de la possibilitat d'un canvi , l'abstenció ha estat quatre punts per sobre de les de fa quatre anys. Alguna reflexió hauríem de fer. No cal fer massa anàl isi per adonar-se que als indrets on el percentatge de vots per l'esquerra acostuma a ser important , la participació ha baixat. Mentrestant encara hi ha gent que busca el vot del centre, un centre vi rtual. La sociovergéncia no existeix.

Com es produeix la manca de sintonia entre l'electorat d'esquerres i els seus partits? Posem alguns exemples. El primer, l'educació. Aquest és un tema clau per a la ciutadania i també ho és en term es d'identificació política. Els pares i mares que van escollir per als seus fills l'escola pública veuencom s'està degra­dant a causa d'un govern conservador que ha apostat per l'esco­la privada concertada contra la públ ica. AI programa electoral so­cialista nomes es dediquen quatre pàgines a l'educació. En canvi , n'hi ha cinc sobre la societat de la informació. Comencem mala­ment. La paraula "públic" apareix quatre vegades. Una per referir­se als barracots, l'altra a la despesa corrent, i les dues següents

16 1

2

per definir una mena de "servei públic de gestió" , eufemisme per posar al mateix sac l'escola pública i la privada. A més en tot l'apartat no es parla ni un sol cop d'un sistema públic i laic. Per què serà?

El segon exemple es re fereix als joves. Un dels grans proble­mes de l'esquerra és l'envelliment progressiu del seu electorat. Només cal veure els seus actes per adonar-se que només hi van avis. Els estudis electorals ens confirm en aquesta asseveració vi­sual. Doncs bé en el programa socialista es dedica una pàgina es­cadussera als joves on no hi ha cap referència a l'atur, que és del 36%, ni a la precarietat laboral del 73%. Amb aquest panorama, hi ha algun jove que pugu i trempar amb aquest contracte?

A Cata lunya funciona una lògica perversa. Imaginem que hi ha dos catalans en atur Un és cata lanoparlant i l'altre castellanopar­lant. Uns intenten que vagi a vota r el primer fent ll eis del català, els altres que vagi a votar el segon fent més pel·lícules en cas­tellà. No seria més lògic que l'esquerra proposés solucionar el problema de l'atur als dos cata lans?

Un altre exemple d'indefinició de l'esquerra es refereix al pacte econòmic entre Catalunya i l'Estat. Establir un sistema fiscal que "iguali els ingressos per habitant entre les comuni tats forals i la resta d'autonomies" és, de fet, el mateix que el que proposa ERC: el concert econòmic. Per què tants eufemismes? El federalisme català tradicionalment ha defensat el concert econòmic. Pi i Margall es va fer farts d'escriure-ho (Vegeu Espai de Llibertat núm. 5. Primer trimestre 1997. Article publicat a "El Nuevo Règimen" el 21 d'octubre de 1899. Traducció Rovi ra i Virgili) .

Amb tot, aquest consell de redacció s'ha compromès, pública­ment i activament. en la campanya electoral a favor d'un govern d'esquerres. Devem ser l'única organització - el Moviment Laic i Progressista- que ha manifestat el seu compromis, però ara és hora de demanar responsabilitats.

Cal va lentia i atreviment. El govern conservador no ho ha fet bé en aquests vint anys. No ha optat per la defensa de l'ensenya­ment públic, ni la sanitat pública. Tampoc ha estat capaç d'articu­lar un pacte fiscal amb l'Estat que sigui just pels cata lans de Santa Coloma i de Nou Barris.

El poble de Catalunya volia un govern progressista. El que més emprenya és que en aquesta humil revista hem escrit molts arti­cles fent propostes per intentar guanyar Això sí, per fer-ho ca l arremangar-se i parlar amb aquells sectors que no s'han il·lusio­nat. Són 500.000. però tenim quatre anys per fer-ho. Nosaltres hi estem disposats •

•

el Ilunt de vista de I~OI'geS

g (c:»)

4

la l'c flcxi()

Massa embolicat

Jordi Miralles President de la Fundació Terra

Tant una àmfora com un tetra brik són envasos per conten ir i transportar aliments, Els enva­sos han de preservar i garanti r la qualitat de l'al iment o producte que continguin. Els envasos i em­balatges en aquests darrers lus­tres han estat claus per evitar malalties infeccioses transmeses pels aliments en mal estat. Aquesta garantia sanitària és la clau a l'hora d'avaluar el se rvei o bé la superfluïtat d'un envàs o embalatge.

La coincidència ambiental entre la terra cuita de l'àmfora i la bossa multicapa de paper-plàstic-alumini del tetra brik és la possibilitat de reutilitzar els materials en ambdós casos si hi apliquem energia. Lespectacular increment dels envasos i embalatges fa imprescindible que s'hagin de reciclar o reutilitza r. Per això són im­ports els anomenats envasos retornables. Equivocadament, el concepte de retorna­ble s'ha fet sinònim de reemplenable . Aixi, doncs, una qüestió és que l'usuari en sigui responsable (de la mateixa manera que és el darrer graó del consum) i es converteixi en el primer a facilitar el seu retorn per ser reusat. Laltra és que un mateix envàs el retornem perquè s'ompli novament amb el contingut. En aquest cas cal rentar-lo i hi­gienitzar-lo processos que també consu ­meixen energia i recursos.

És aleshores que comença una primera polèmica, la despesa ambiental és més

gran per reutilitzar-Io o bé per re­emplenar-lo? La qüestió no és senzilla perquè depèn de la natu­ralesa del contingut. Un producte alcohòlic es neteja amb aigua, però la llet necessita de desen­greixants. Les aigües residuals cal depurar-les. Convertir un envàs de vidre, llauna, plàstic o multicapa en primera matèria per tornar a ser envàs requereix sem­pre una aportació d'energia. És a dir que la diferència entre la ll ete­

ra tradicional i una ampolla de vidre és que mentre una amb prou feines suposa una minima despesa energètica i té una llarga durada , l'altra és tot el contrari. Ara bé, amb la lletera tradicional hi ha la possibili­tat de contaminar-se biològicament i cau­sar un greu perjudici a la salut , mentre que amb l'ampolla de vidre acabada de fer o esterilitzada o bé envasada al buit la pro­babili tat és despreciable.

El progrés de la humanitat es basa en el consum d'energia. La clau és usar l'energia de la forma més eficient i minimit­zant-ne la despesa. La reutilització i el re­ciclatge d'envasos és la clau per satisfer aquesta condició d'eficiència. El problema és que amb l'actual sistema de consum es garanteix que els envasos arribin a l'usua­ri , però, en canvi no es propicia que retor­nin al seu origen. A nivell europeu s'han assajat diversos sistemes. Tots ells són un fracàs o tenen un èxit moderat. La raó és que no hi ha cap element econòmic coerci-

tiu . Sigui com vulgui , tanmateix tenim el deure d'acomplir amb la Llei 11 /97 d'enva­sos per la qual abans del 30 de juny del 2001 hauríem de reciclar entre el 25 % i el 45 % del pes dels materials envasats i re­duir en un 10 % els residus corresponents a l'envasat.

La solució del dipòsit monetari

Si al supermercat tornem el carretó al seu lloc és perquè deixem un dipòsit de 20 durets que, lògicament, volem recuperar. Si per cada llauna, ampolla de vidre o de plàstic, o tetra brik hi hagués un dipòsit de 20 durets, no en Ilençariem cap i els retor­naríem tots. Però, és clar, és més barat que com passa amb l'actual sistema del Punt verd ens cobrin una pesseta més per envàs i amb aquests diners es faci el que es pugui per recuperar-ne uns quants en una planta de triatge. Un autèntic engany i estafa.

No és fàcil donar consignes respecte al tema dels envasos i embalatges sense caure en posicions fonamenta-listes. D'entrada podria semblar millor comprar la caixa de cerve­ses de vidre reemplenables que no pas amb llauna. Però, dues cai­xes de vidre pesen i hom necessita un vehicle per transportar-les. Les mateixes 48 llaunes es poden portar amb el carretó i pel mateix esforç energètic transportar-ne tres vega­des més. Cal. doncs, valorar les possibilitats de cadascú i l'única regla essencial seria : garantitzeu que els materials dels envasos no es llencin si-nó que es puguin reutilitzar.

En canvi , seguint aquesta mateixa regla és evident que cal ll ui tar contra l'abús de les bosses de plàstic per embolicar o les sa-fates d'EPS quan és absurd com

és en el cas de moltes verdures (xampin­yons, fru ita, etc .). Tanmateix, una vegada més tant les bosses de plàstic com les sa­fates d'EPS podrien ser reuti litzables si les recoll íssim.

Actuar positivament

Finalment , arribem a algunes qüestions bàsiques: quina obligació tenim de facilitar que es puguin recuperar els envasos si ja pensem que ho paguem amb escreix (Punt verd , taxa d'escombraries, etc.)? o bé, quina responsabilitat hi tenen els fabri-cants atès que els consumidors anem a 16 remolc seu? Les respostes no són senzi-lles, però es simplifica si estem convençuts de la necessitat de no malversar recursos 5 naturals. Així que hi ha la possibilitat de boicotejar determinats productes perquè van sobreenvasats o perquè hi ha una al­ternativa menys lesiva per al medi ambient (cas del plàstic PVC respecte al PET). Però, la clau està en el compromís públic de fer deixalleries de barri a fi de fer viable

l'esforç ciutadà de recuperar tots els envasos i embalatges. Potser la comoditat de deter­minats envasos o les garan­

ties que ens ofereixen de ti-pus sanitari són prou importants

com per obligar-nos a aquest es­forç. En les qüestions ambientals la clau és retardar al màxim que s'arribi al residu final. Avui , molts dels envasos i embalatges són efí­mers i esdevenen residus essent

en real itat primeres matèries apro­fitables. Que una llauna o un tetra

brik tinguin una vida més llarga com a primeres materies és un compromis socio-polític de totes les parts. La resta són consignes de catecisme, quelcom que els laics, sortosament, no

tenim ••

6

el monogl'àlïC Ferrer i Guàrdia i el llegat pedagògic de l'Escola Moderna, . avUi

Jaume Carbonell Director de Cuadernos de Pedagogia

Conferència en el marc de t'expo­sició ''El cas Ferrer i Guàrdia-1909", Casal Pere Quart, Sabadell, 25 de gener de 1990.

De tant en tant hi ha algú que es recorda de Ferrer i Guàrdia. És com aquestes modes que vé­nen i que poc després passen. Potser és perquè a la renovació pedagògica dels anys seixanta i setanta estava bastant oblidat. És a dir, en tota la recuperació que va haver-hi del patrimoni de l'avant­guarda pedagògica d'abans de la Guerra Civil , fou com si Ferrer i Guàrdia pertanyés a una altra història. Des de secto rs libe­rals, de la petita burgesia i d'una certa pro­gressia el bandejaven. Semblava com si Ferrer i Guàrdia i l'Escola Moderna fossin una altra cosa. Més tard , de cop i volta, en els últims temps del franquisme i sobretot durant la transició , pren més rellevància , ja que aleshores hi ha un impuls ideològic general que fa que, realment, es donin a conèixer diferents aportacions; és llavors quan es comprèn que dins del moviment de renovació pedagògica d'arreu de Catalunya i de l'Estat hagin existit expres­sions, corrents i aportacions molt diverses: des del liberali sme fins a l'anarquisme, en totes les seves variants.

Durant aquest últim decenni s'ha parlat de Ferrer i Guàrdia en alguns moments molt conc rets, com l'any 76, quan se ce­lebrà el 75è aniversari de la fundació de

l'Escola Moderna. Però sempre hi ha unes dates que són més sin­gulars, emblemàtiques, com ha estat ara el cas del 80è aniversari del seu afusellament. Aquestes dates sempre són un motiu per­què es torni a parlar de Ferrer i Guàrdia. Malauradament , però, no hi ha una atenció continuada d'estudi. que seria bo, com és el cas d'aquestes iniciatives de col·loquis, d'investigacions , d'ex­posicions, que tinguessin una

continuïtat i que superessin les polèmiques extremes entre aquells que, d'una banda encara avui , i els exemples són recents, el refusen tot qualificant-lo amb sentències com "és un sectari, és un anticlerical ;" i de l'altra, l'actitud oposada, en què es dóna una certa mitificació de Ferrer i Guàrdia.

El que intentaré en aquesta exposició és desenvolupar les meves hipòtesis en­torn del tema de la conferència: fins a quin punt Ferrer i Guàrdia té avui vigència? Les tres hipòtesis que plantejo, les tres tesis, són les següents:

En primer lloc, penso que si Ferrer i Guàrdia no ha tingut entre els mestres una incidència prou forta i continuada ha estat per una raó : a diferència d'altres pedagogs -com ara Montessori, Decroly, Gal; i d'al­tres catalans universals- no ha aportat una metodologia concreta, un projecte que especifiqui tècnicament com s'organitza l'escola, com es concreten els plans de treba ll i les activitats. Per tant , en aquest

sentit , Ferrer i Guàrdia no és un metodolo­gista. En el moment actual dominen les demandes molt pràctiques; hi ha una gran febre practicista, el que es vol són recep­tes concretes: com resoldre les coses, com organ itzar-les . etc. És lògic que, en aquest context , Ferrer i Guàrdia no tingui una actualitat , perquè no fa una oferta es­pecifica que cobreixi aquestes demandes de caràcter tan pragmàtic.

Un segon aspecte està relacionat amb les aportacions de Ferrer i Guàrdia al món de les idees. És a dir, el pensament de Ferrer i Guàrdia és encara vàlid? Jo diria que si que ho és, i això ho hau riem de de­mostrar en la mesura en què reivindiquem la vigència del pensament pedagògic. En aquest sentit , cal constatar que avui el de­bat i la confrontació d'idees, dins del camp de l'ensenyament, no es troba precisament en el seu punt més àlgid, en el seu mo­ment més dolç.

La tercera hipòtesi fa referència al context. És a dir : les cond i­cions en què se situava la pro­posta ferreriana , el seu pensa­ment i l'Escola Moderna, són vàl ides encara avui? Crec que hi ha elements contextuals que potser tenen una certa sem­blança i, òbviament, d'altres que són absolutament dife­rents. Per tant, del que es trac­taria és de veure i de projec­tar, gairebé diria de predir o d'imaginar, quina hagués es­tat la resposta de Francesc Ferrer i Guàrdia a la societat dels anys noranta. Intentaré desg lossar aquesta tercera hipò-tesi en quatre aspectes, que són els següents:

En primer lloc, la importància que té l'educació com a motor del canvi social. Un segon aspecte fa re­ferència al model d'escola: laica, ra­cionalista, radical. aixi com el model d'una escola alternativa. Un te rcer aspecte és el de la coeducació de sexes i de

classes socials. I un darrer, al·ludeix a la renovació pedagògica i a l'educació inte­gral. Naturalment , necessitaria molt temps per explicar-ho tot en detall , per tant, no­més faré unes pinzellades generals, si­tuant alguns d'aquests elements per veure com han anat evolucionant i la vigència que tenen encara avui dia.

En primer lloc, em sembla que hi ha un aspecte que defineix molt bé Ferrer, i vol­dria insistir-hi. Es tracta d'aquesta fe que té en l'educació com a motor de l'emanci­pació socia l. Dins l'escala de va lors d'en Ferrer, l'educació ocupa un lloc central. Aquesta centralitat de l'educació em sem- 16 bla que no és solament el fet que Ferrer i Guàrdia fos llibertari , sinó que més aviat és producte d'una època. No dic que 7 aquest plantejament no sigui present en el pensament llibertari i anarquista. però el fe t és que crec que Ferrer és llibertari i moltes més coses, entre les quals cal citar, a tall d'exemple, les seves vel·leitats positi-vistes i d'altres tipus a França. Però és clar que no es tracta d'una idea especifi­

ca dels lliberta ris, sinó que és, sobretot , producte d'una època; penseu sinó

en el moviment regeneracio­nista, quan Joaquim Costa parla de l'educació com a motor del canvi i la millora en

la modernització del pa is. Penseu, també, en els "institu-

cionistes" de la Institución Libre de Enseñanza, alguns d'ell s politics que han aban­donat la lluita politica i la vi-da universitària instituciona­

litzada i, aleshores, han de començar a forma r consciències, a crear ciutadans nous, diferents; i, per tant, l'educació ocupa un lloc central. També és present aquesta idea a la II Repúbl ica, on és molt clar que l'escola i l'educa­ció són els mecanismes privile­giats per omplir de contingut, per aprofundi r, per consolidar la de-

mocràcia. Aquesta també és una idea molt arrela-

da, per exemple, en tots els socialistes, des de Rodalia llapis fins als republicans radicals com Marcel ·1í Domingo, ministre d'Instrucció Publica. Per tant , quan es par­Ia de revolució de les consciències, hi ha moltes expressions que si tuen el paper cabdal de l'educació dins de la societat i que, aleshores, es vesteix amb escoles al­ternatives i amb una sèrie d'instruments culturals i plataformes com és tot el movi­ment popular d'ateneus, "casas del pue­bla", etc . I, per tant, em sembla que tot això és l'esperit d'una època en què totes les forces progressistes i d'esquerra van entendre el paper central que havia de te­nir l'educació . Per a mi , és en aquest con­text on se si tua Ferrer. Aquest és un as­pecte important que té també molt a veure amb els il·lustrats i fins i tot al llarg dels anys seixanta, òbviament amb un planteja­ment diferent, la fe en l'educació, dins de la perspectiva capitatista, és molt conside­rada. Aixi, la teoria del capital humà consi­dera que l'educació és fonamental per fer funcionar el sistema capitalista. D'això ja se n'ha parlat i escri t molt. Ara bé, val a dir que Ferrer i Guàrdia no té una fe indiscri­minada en tot tipus d'ensenyament, en qualsevol contingut d'ensenyament. vingui d'on vingui, sinó que fa esment del fet que ha de ser una educació molt determinada. Ferrer coneix molt bé l'escola francesa de la II I República , que seria, per entendre'ns, el paradigma més clar del model d'escola estatal, centralista, burocratitzada, patriòti ­ca , etc. Ferrer en fa una critica molt dura i diu que és una escola alienant, autoritària , que reprodueix les classes socia ls i les je­rarquies. Per tant. és important veure que ell fa una critica a la neutral itat: l'escola no és neutra , afirma, l'esco la respon a uns in­teressos. Aquest, de fet, és el discurs que després ha anat fent la tradició marxista i anarquista. A mi em sembla que és impor­tant adonar-se, en aquest sentit , que Ferrer i Guàrdia, a finals del XIX, fins i tot comencés a fer una critica de l'escola bur­gesa, de l'escola capitalista. Aquesta criti­ca, d'alguna manera , després es trobarà en el moviment socialista de la III

Internacionat , en els alemanys, en els so­viètics , més endavant també serà present en els moviments del Maig del 68 i, si vo­leu, fins i tot en els moviments de resistèn­cia antifranquista de caracter progressista quan es discutia la "Ley General de Educación" de 1970.

Per il·lustrar més la contundència del pensament ferrerià , permeteu-me una breu cita del pedagog d'Alella: "Los gobiernos" - fixeu-vos bé que això està dit en aquella època- "han querido una organización màs completa de la Escuela, no porque esperen, por la educación, la renovación de la sociedad, sina porque necesitan indi- 16 viduos, obreros, instrumentos de trabajo màs perfeccionados para que fructifiquen las empresas industriales y los capita les a 9 elias dedicados. Han comprendido que la tàctica antigua era peligrosa para la vida económica de las naciones y que había que adaptar la educación popular a las nuevas necesidades". Ferrer i Guardia, en aquest text , diu exactament el que defen-saven els marxistes a França, a Alemanya o aquí a Catalunya durant els anys seixan-ta o setanta. Per a mi aquest és un aspec-te important.

Laltre aspecte, relacionat amb la im­portància que Ferrer donava a l'educació, és la creença que no és possible una nova educació dins l'escola estatal capitalista. El canvi , diu. no és possible dins d'aquesta escola estatal tan burocratitzada . Cal tenir en compte , però, que ell fa la crítica al mo­del francès perquè l'ha conegut força bé, ha estat molt temps en aquell país. Però també perquè d'alguna manera aquí, a l'Estat espanyol , encara no hi ha un aparell educatiu , una escola estatal prou consoli ­dada com a França : aquí no s'ha fet una revolució burgesa i, més aviat, la caracte­rística no és l'escola estata l, sinó la falta d'escola. la no escolarització dels infants. Naturalment, per a en Ferrer, tampoc és possible dur a terme aquest canvi a través de l'escola religiosa congregacionista . Per tant , és coherent i el que predica i crea és una escola alternativa . Funda l'Escola Moderna com una escola mare que des-

10

prés tindrà molts fills, mol ts néts, molts bessons, com una escola que s'ha d'es­campar, com realment succeí. Les estadís­tiques ho demostren: s'escampa per Catalunya , per València , (l'Escola de València ha tingut molta importància i se n'ha fet alguna publi cació), per Llatino­amèrica i per d'al tres llocs, Que s'estengui. tot s'ha de dir, no vol dir que es generalitzi. Sempre es dóna en petites dosis i sempre es tracta d'escoles que tenen grans dificul ­tats polítiques, econòmiques, de super­vivència, Han de funcionar sota l'aixopluc de patronatges i de mecenes, Prova d'això és que avui ja no existeixen. Per tant , és un moviment limitat, encara que té una in­cidència qualitativa universal. La idea bàsi­ca d'aquesta escola és forjar l'home nou , ell en diu el nou Rousseau, perquè com l'Escola Nova, l'Escola Moderna s'inspira en Rousseau. I aquests nous "rousseau­nia ns" han de ser homes rebels, futurs ciu­tadans que es puguin rebel · lar cont ra un sistema establert i injust, contra el capita­lisme. Per tant , a mi em sembla que aquest és un aspecte també central.

Quina és l'actu alitat i la vigència de Ferrer i la seva escola? Jo di­ria que en aquests moments, als anys noranta, l'educació no ocupa l'espai central en la formació dels individus tal i com s'esdevenia abans. Quan dic l'educació, dic educació i dic escola. No l'ocupa perquè en el sentiment i en la percep-ció popular del ciutadà hi ha hagut altres necessi-tats, altres demandes i altres prioritats a satisfer. La importància de la cu ltu­ra em sembla que ha dis­minuït. Tot això és una cosa a discutir, naturalment. Hi ha altres factors , com pot ser una crisi generalitzada de l'escola, que s' interpre-ta des dels neoliberals fins als socialistes de

maneres molt diferents. però que demos­tra, i no nomes aquí a Cata lunya sinó a més països, que l'escola no funciona, que no rendeix, que no està arrelada a les ne­cessitats canviants de la societat. Han aparegut altres mecanismes de culturitza­ció, de soc ialització, com els mitjans de comunicació o les noves tecnologies. Tola una ampla xarxa d'educació no lormal que està competint amb l'escola. En definitiva , jo diria que l'escola ha perdut el paper de cent ralitat educativa.

En segon ll oc, la crítica a l'escola bur­gesa a mi em sembla que avui , a diferèn­cia de fa 10, 15 o 20 anys, és un planteja ­ment que ha desaparegut bastant. I em refereixo naturalment a l'àmbit de l'esquer­ra , perquè la crítica que es fa a l'escola en el debat entorn de la reforma educativa que va començar fa uns mesos, és una critica que, en la majoria dels casos, no s'enfronta radicalment als fonaments i con­tinguts de l'educació i l'escola. sinó que es preocupa més per veure quines són les condicions escolars, les coses que ca l mi-

llorar i perfeccionar. És a dir. que hi ha un discurs més aviat fragmentat de com transformar o millorar aspecles

concrets, però no de qüestionar el sistema en el seu conjunt i,

per tant, l'escola burgesa. I amb això simplement el que

estic traslladant són les possi­bles inquietuds de Ferrer a

aquest momen t. Un tercer aspecte

que a mi em sembla que també és ben clar és que avui , i ja des de fa uns quants anys,

d'escoles al ternatives, en la línia de les escoles

racionalistes, ja no n'hi ha. És més, jo diria que a partir dels anys setanta no hi ha cap movi­ment socia l que es plantegi una al ternativa progressista fora de l'escola pública. Les estadístiques

canten: quantes es­coles amb un sentit

progressista, alternatiu, s'han creat a partir de l'any setanta?

Passo més ràpidament al segon punt , a la qüestió del laïcisme, l'anticlericalisme de Ferrer i com tot aquest afer ha anat evolu­cionant. Bé, d'antuvi m'agradaria fer una apreciació perquè és obligada: això d'anti­clericalisme i laïcisme vol dir moltes coses. Quan es diu que Ferrer era anticlerical és cert. Ferrer era un anticlerical militant , en fe ia ostentació, i també pretenia que ho fossin els seus alumnes. Aix i, per exemple, és prou coneguda l'anècdota de l'entrada a l'escola; el mestre saludava els infants amb un: "iDios no esta!" i els alumnes cri­daven a cor: "iDios no existe!" . El pensa­ment de Ferrer formava part d'una filosofia pròpia del racionalisme, de la importància que dóna a la ciència. La ciència - deia­s'ha de basar en la raó, en fets provables. La religió és per als racionalistes, en canvi, superstició, mentides, etc. Amb aquesta fi­losofia ell va en contra de tot el que pot suposar la raó arti ficial que prové del capital. de la burgesia, de l'església i de la religió. Per tot això, és evident que és un anticlerical militant , laïcista, perquè ell , s'oposa a l'escola neutra, a la neutralitat. I aleshores té una ac­titud propagandista o si voleu, fins i tot d·adoctrinament. amb to­tes les connotacions que això implica. L.:Escola Moderna és doncs una escola on s'adoctri­na, i això em sembla que és evi­dent.

Ferrer aposta per un model d'escola raciona li sta . ll iure, cien­tífica , alliberadora. El moviment d'escoles racionalistes però, anirà evolucionant amb els anys. Després de l'atemptat a Alfons XII I, el 1906, l'Escola Moderna es tanca, però d'al­tres escoles van apareixent. Ara bé, s'han de matisar els pro­jectes vinculats a l'anarcosin­dicalisme. Sovint es parla de les escoles racionalistes de

Ferrer i Guàrdia confonent-les amb moltes escoles de l'ampli moviment obrerista , lli­bertari i anarcosindicalista de Catalunya. Van haver-hi escoles molt diferents a la de Ferrer. Escoles que es definien com a es­coles sindicals, que depenien dels sindi­cats, o escoles de l'ateneu, on hi havia elements i una certa inspi ració potser ra­cionalista , llibertària i ferreriana, però és molt difícil assegurar que fossin específica­ment racionalistes. Perquè penseu que Ferrer i Guàrdia mor l'any 1909 i no té uns deixebles molt fidels, no hi ha una escola que li doni una continuïtat clara i, molt menys encara, 20 o 30 anys després. 16 També s'ha de teni r en compte tota la crescuda de l'anarcosindicalisme i, a més, tota la reflexió teòrica que hi ha entorn del 11 marxisme i l'anarquisme, fent que diferents aspectes de l'Escola Moderna vagin evolu­cionant i que apareguin altres contradic-cions. Per tant , hem d'anar en compte

quan ens referim a les escoles ra-cionalistes, car existeixen diverses modalitats. És important recordar que du­rant la Guerra Civil es produeix

una situació molt interessant quan es dóna una con fluèn­cia de plantejaments entre els sectors més progres­sistes, les forces obreristes i populars, i és crea el

Consell de l'Escola Nova Unificada, el CENU. Per a mi

aquesta és la primera proposta que intenta integrar un pensa­ment que ve de l'Escola Nova, de l'escola activa, amb idees progressistes, socialistes, ll i­

bertàries, ferrerianes, etc . Hi ha una dada molt clara en aquest sentit que no enganya, i és que precisament el president que van nomenar del CENU, Puig Elies, era un conegut anarquista . Crec que

aquesta és una experièn­cia interessant perquè és una sintesi que enriqueix

12

diferents aspectes de la teoria i de la pràc­tica pedagògica que s'havien anat forjant en aquest primer terç de segle.

De tota la possible herència de l' Escola Moderna , naturalment , jo no parlaré del franquisme, perquè és obvi que no hi ha possibilitat de cap pràctica alternativa en aquest sentit , però sí que cal dir que, així com en els anys seixanta i setanta hi ha un moviment i una base social que recupe­ra una tradició esco lar basada en les esco­les actives, connectant més amb els ai res liberals, republicans i, sobretot, amb l'esco­la renovada pedagògicament i amb el ca­talanisme (l'escola catalana), no es pot dir que hi hagi ni un moviment social ni un moviment de renovació pedagògica que plantegi o que tingui poder per plantejar una opció alternativa d'escola o de plata­forma racionalista i llibertària. Això em sembla que és important. En aquests mo­ments, en el món de l'escola, tot el debat del clericalisme i de l'anticlericalisme ha desaparegut en bona part. No només l'an­ticlericalisme, sinó fins i tot el debat del que vol dir avui cu ltura laica, que és una expressió molt poc utilitzada. És una ex­pressió que fins i tot si resseguiu els últims documents, per exemple de sind icats, de grups polítics d'esquerres, de moviments de renovació pedagògica, etc. , fins i tot "laica" és una paraula que ja en molts casos s'ha abolit. Què vol dir avui, cul tura laica? Cultura laica, a què s'associa?

També, d'altra banda, s'ha de dir que la pOlèmica entre escola pú­blica i escola privada va ser una polèmica de mol­ta confrontació fa 15, 10, fins i tot fa 5 o 7 anys amb els debats entorn de la LODE. Avui , però, és una polèmica que ha perdut aquests termes d'en­frontament, sense que això vulgui dir que no existeixi el problema. S'ha per­dut la virulència, potser perquè hi ha més tolerància o potser perquè el debat ideolò­gic està desapareixent

i el pragmatisme s'està instal ·lant en la vi­da política. Bé, les versions i les anàlisis poden ser diverses, però el fet és consta­tar. en tot cas, que l'interès sobre aquestes qüestions ha minvat.

De tota manera m'agradaria insisti r en un aspecte: el paper que atorgava Ferrer i Guàrdia a la ciència, També cal tenir en compte que l'oposició, a començaments de segle, la trobàvem entre ciència i reli ­gió. Per exemple, un dels textos bàsics que Ferrer i Guàrdia va introdui r a l'escola és la teoria del darwinisme. És clar, avui el darwinisme és un fet acceptat, però en aquells moments era un fet revolucionari . Per tant , em sembla que abans l'oposició estava entre ciència i Església-religió . Avui la confrontació prioritària, no es troba entre la ciència , el progrés de la ciència, i la reli ­gió i l'Església , sinó que la confrontació , fonamentalment, està entre la ciència i les noves tecnologies. O dit d'una altra mane­ra , quin tipus de progrés científic fa que la humanitat progressi? Amb això el que s'està qüestionant és l'equilibri de l'home amb la natura i, per tant , tot el que repre­senta la defensa de la terra i el que signifi­ca l'ecologia. I tots els fets ecològics, de

relació de l'home amb l'entorn, són fets que, naturalment, fa un segle no es plantejaven amb la intensitat actual. Avui , l'evolució del present ha fet

que hi hagi aspectes que abans eren revolucionaris i que ara han estat assumits,

malgrat que encara l'altre dia llegís en una revista angle­

sa que, per exemple, en una biblioteca univer­

si tària d'algun estat nord-ame­ricà havien retirat els textos que parlaven de les teories de Darwin, Però es tracta de fenò­mens aïllats, no general itzables. Vaig , més breument , a plantejar la tercera qüestió, que és la de la

coeducació de classes socials i de sexes. En aquells moments parlar

de coeducació era un fenomen revofucio­nari, mentre que ara és acceptat per tot­hom. I era molt difíci l parlar de coeducació perquè l'Església era molt integrista. A la gent li so rtia la bili s quan es plantejava la coeducació de sexes. Ferrer i Guàrdia no només va predicar-la sinó que va practicar­Ia, amb tot el que això representa. El seu discurs anava molt més enllà de l'educació mixta, de col·locar nenes i nens barrejats a la mateixa aula. Hi integrava un discurs del perquè de l'educació feminista, inexistent a principis de segle. L.:altre aspecte que tam­bé va ser molt polèmic fou la coeducació de classes. Es tractava de mesclar fills de pobres i de rics a la mateixa escola. És clar, aquest era un aspecte contradictori que d'altres pensadors anarquistes li van retreure. Perquè si es fa una anàlisi contra l'escola de classe, contra l'escola burgesa, com pot ser que es prediqui al mateix temps la convivència de nens de totes les classes. No és una contradicció? El que passa és que Ferrer argumentava que pre­cisament com que l'educació tenia molt va­lor, amb la coeducació de classes el que aconsegui ria era llimar les diferències, i si els nens, ja de petits, aprenien a conviure , això els aproparia cap a la llu ita revolu-

cionària. Actualment aquest és un fet re la­tivament superat. El context és ben dife­rent, perquè és clar que una cosa és l'edu­cació mixta, entesa simplement com la barreja de nenes i nens i una altra cosa ben diferent és la coeducació, entesa com a educació no sexista . En canvi potser sí que el que està més superat. o si més no té el to dramàtic que tenia abans, és la qüestió de la coeducaciò de classes a les escoles públiques i a les escoles subven­cionades. Hi ha, des dels últims anys, una tendència al fet que hi hagi més barreja de fills de classes i capes socials diferents. No cal dir que es mantenen les escoles 16 eli tistes , reservades a certs sectors socials i econòmics, però és clar que hi ha hagut una evolució en aquest sentit. 13

En tot cas penso que el repte d'avui i del futur no està tant en barrejar nens de diferents capes socia ls, sinó en barrejar nens de diferents ètnies i de diferents ll en­gües, que és, precisament, el problema que ha saltat tímidament al Vallès , on s'han donat alguns casos, però sobretot al Maresme, a Lleida, a Vic , etc. Comença a haver-hi ja segones i terceres generacions de fills de magrebins, de centrafricans, etc. I aquest és un problema que s'ha donat

ENTORN. sccl, la cooperativa del Moviment Laic i ProgreBBiBta,

treballa dee de 1989 pr0j<lcte0 educat.ius amb

<> R N

rrt.:lnt s i .1,:lo lesc.e t1t s I"'er IIl illor1T" f' cO fldi ,:i¡ lt ·, lc ~i .. ~ i dels iLllt1d 11

Pl¡1J3Ilr1~Hl11":~V1U.:lll l:'l1 1¡~,,"tI 1I!Ult ;itCfl 'lrr" lu,- .. i-¡ kS5eu~; enel'9

EI-:) rlo';)t r'!"~ ,:::.:J~3Is .:;fe~t..iu. rt cUf-t .t. .r? t:'i nl:l r -. 1· 8' nt~tlt 1'::1 (1\,:lrl .

_" :b.<:-I .Jc JGIw ""J. 01.:'11 ic~. 1 .. -1 1\ i1 'lt <7 c ·1. r ;leSL- ol ~f''::. 11I(1,_-t eq ues I _ et t t' t!'

20 de novembre

(r

D" l ternacional dels l a n " DretS de Infant

de bEl rri han estat 1)1 ' Iwr"

en el de""nvolup.8Inent ,.k

v~b'1l I ~r I", d ï,'>;"~ 'tat.

la igualtat,

la reBporJBabilitat,

la lli bertat,

la part ic ipac ió

en definit iva pel!?

DRETS DELS

INFANTS

ENTORN , sccl Avinyó. 44 08002 BARCELONA

Té!. 93.302.61 .62 Fax 93.301 .96.94 emom@fonocom.es

amb molta viru lència a altres llocs d'Europa ja des de fa bastants anys. Per exemple, a Paris va saltar fa poc, amb la guerra del vel, o a Londres, on m'explica­ven l'any passat que en una escola públ ica d'un barri -que podria ser qualsevol barri de Sabadel l o de Barcelona-, hi havia nens de 40 ètnies diferents, És clar, aquest és un problema de futur en què ara no po­dem entrar-hi , però cal assenyalar, en tot cas, que el problema de la coeducació -coexistència entre diferents alumnes, po­blacions esco lars- potser se situa o se si­tuarà, penso jo, d'una manera més dramà­tica en altres termes.

I acabo ja amb l'últim punt, que és el que fa referència a la renovació pedagògi­ca i a l'educació integ ral. Educació integral que vosaltres sabeu que es troba dins la tradició llibertària i dins el pensament so­cialista, Aquest és un dels grans leitmotivs de Iota proposta, i inclou l'educació física, que tenia una gran importància en aquel ls moments, ll igada a tot el moviment hig ie­nista (alguns han dit que el moviment hi­gienista seria el precedent de la futu ra ecologia ambiental) , l'educació intel ·lec­tual, l'educació sentimental, o la relació que té l'escola amb el món del treball. Sobre això assenya laré alguns aspectes. El primer seria la coherència de Ferrer d'intentar vertebrar un projecte pedagòg ic educatiu que, malauradament, a causa del procés i el seu posterior afusellament no vam poder veure quina resposta social i quina incidència va teni r. Potser el que li manca a Ferrer és la traducció d'aquestes idees en uns mètodes que assenyalin com organitzar les classes. Però Ferrer pensa que aquestes idees s'han d'organitzar no només a través de l'escola, sinó que s'ha de difondre per crear una nova cultura per als infants, però també per als adults. Penseu que al mateix temps que funda l'Escola crea l'editorial on edita els seus ll i­bres de text i de lectura per a l'Escola Modern a. Ll ibres que són meravelles de l'època. Recordem , per exemple "Les aventures de Nono", de Jean Grave, o els llibres de geografia d'Élisé Reclus. O'algu-

na manera, són textos que segueixen tota la línia més avançada del progrés científic, a nivell d'il·lustrats. Però al mateix temps que crea uns materials, una cultura escolar alternativa, té la idea que l'escola ha d'es­tar vinculada a la comunitat: i organitza les conferències dominicals, on intenta trans­metre unes idees als pares per tal que les famílies participin d'aquest esperit renova­dor. Ferrer, però, tampoc va tenir temps per crear un moviment extern de suport a l'escola prou sòlid.

Referim-nos també a l'aportació de Ferrer que connecta amb les propostes de tipus antiautoritari. Quan es parla d'antia u- 16 toritarisme un pensa de seguida en expe-riències com Summerhill de Neill o en les experiències angleses. Ferrer va insistir 15 força en tot això, i ho palesà amb diverses critiques i fins i tot amb algunes propostes com l'eliminació dels premis, dels càstigs i dels exàmens. Val a di r que aquesta pers-pectiva netament antiautoritària ha tingut alguna incidència posterior, tot i que que han estat molt localitzades en l'espai i el temps, Hi ha hagut experiències en aques-ta direcció a França o a Anglaterra, amb moviments com el de Neill , que ha tingut una gran repercuss ió. A més, recordo que al voltan t del Maig del 68, Ferrer i Guàrdia va sortir en algun moment quan es parlava dels exàmens i de les jerarquies: "abolim els exàmens", "abolim l'autoritat" , "abolim els premis". Aquí a Catalunya, potser d'una manera molt tímida, no traduïda a la pràctica a les escoles, també van haver-hi intents per aboli r els exàmens. Van ser, però, experiències molt localitzades. I el que si que és veritat és que, en aquests moments, en general la tradició renovada, més que optar per una posició radical , el que ha fet és suavitzar els procediments de premis, de càstigs, d'exàmens. Però en tot cas això seria una altra qüestió, molt més complexa.

Un altre aspecte que és bastant impor­tant per a en Ferrer és tota la qüestió de l'educació intel· lectual i manual , que ja he comentat abans. Aquest és el binomi clàs­sic de tot pensament socialista en general ,

16

anarquista o comunista: vincular el treball amb l'intel·lecte i reconèixer, per tant, el valor formatiu del treball. Aquesta és una idea que Ferrer recull sobretot de Pau l Robin . Ferrer, el que proposa, encara que no ho porta a la pràctica -no se saben ben bé les causes- és que s'ha de donar als alumnes una formació politècnica general. Tambè fa una critica de la formació espe­cialitzada per a l'ingrés al món del treball i a la preorientació professional. I enfront d'això Ferrer defensa una formació on els alumnes tinguin una visió global del món del treball. Fa la proposta teòrica de la ro­tació d'oficis: que els alumnes coneguin, per tant , amb una visió bàsica els coneixe­ments i també la pràctica dels diferents ofi­cis. Això realment no ho aplica i en el llibre de l'Escola Moderna l'aspecte que més apareix és el que anomena les lliçons de coses, que són les visites que fa l'Escola Moderna a les fàbriques i a les indústries per conèixer qu in és el funcionament d'una empresa capitalista, per discutir a partir d'aquí quin és el procés d'explotació. I pre­cisament una de les excursions que feien més sovint era a les fàbriques tèxtils de Sabadell. De tota manera, en aquest punt queda també ce rta nebulosa de per què Ferrer no va avançar i va consolidar aquestes idees a l'Escola Moderna. Per finalitzar em referiré a la qüestió lingüística. l'ús del

català. Vosaltres sabeu que a l'Escola Moderna l'ensenyament era en castell a i que això provenia del sentiment internacio­nalista, propi dels sectors anarquistes, que tenien l'esperança que l'esperanto seria la llengua universal que agermanaria tots els homes, perquè s'havien de vèncer tots els nacionalismes - entesos com a particula­rismes- que el que feien era empetitir les cultures. Per tant, ell era força crític amb els nacionalismes, i l'Escola Moderna, això s'ha de dir sempre, és una escola castella­na. En aquest sentit, val a dir que aquesta tradició internacionalista es va anar corre­gint fins al punt que homes com Puig Elies, i molts altres anarquistes, li cri ticaran aquesta actitud. Més tard , en moltes altres escoles, el català és la llengua que s'usarà perquè, a més, és coherent amb la peda­gogia activa que diu que cal respectar es­pontàniament la llengua i els interessos de l'infant. Per això, és evident que s'accepti el català , i val a dir que tota la tradició pe­dagògica posterior als anys seixanta i se­tanta hi ha estat absolutament vinculada. És a dir, no hi hagut cap intent , a partir dels seixanta , de renovació pedagògica

que no hagi integrat el principi de cata­lanització, d'escola catalana, d'escola

nacional catalana, en diferents versions. Per tant, en això jo diria que aquesta tradició es va estroncar ,

•

ci monogl'àfiC

La pedagogia a Esplac

Carlota Martín Pedagoga i educadora social

En la nostra societat cada ve­gada hi ha més consciència que l'educació dels fi lls i de les filles ja no està centrada a l'escola. És cert que aquesta té un paper molt important en el desenvolupament dels infants però cal complemen­tar-la amb alt res activitats que te­nen un potencial educatiu diferent i igualmenl imporlanl al que té l'escola.

Les activitals de ll eure ajuden a desenvolupar altres esferes de la persona tan necessàries per viu re en societat com els coneixements escolars i que possibililen una educació integral. Ara bé, el grau de consciència sobre la ne­cessi tat de seleccionar entre la gran oferta d'activitats existents no va en augment en la mateixa mesura que el de la importàn­cia que es facin les activilats de lleure. f és per aquest motiu que lant pares com nens naveguen i això provoca desorientació i estrès als infants. Lexcés d'activitats extra­escolars, la fa lta de criteri en la se lecció d'aquestes, el poc suport que lenen els nens i les nenes per aprendre a escolli r la millor opció per a ells, la util ització de les aclivilats com a cangur econòmic mentre els pares treballen .... són malauradament reali lats molt freqüents.

Però arribarà un dia en què els pares prendran consciència de la diversitat d'oferta i de les diferents orientacions que poden teni r les activitats, i podran escollir lliurement la millor opció per al seu fill o la

seva fi lla: "Vu ll que el meu fil l/a 16 participi en un esplai d'Esplac". El dia que un bon nombre de pa-res i mares ve rbalitzi aquesta fra- 17 se, haurem assolit una utopia. Una utopia en el sentit que els primers socialistes van imaginar un món nou, un món que podia ser realitat , no un món impossi-ble d'assolir. Amb això vull reivin-dicar aquesl concepte com a orientador de la nostra feina, ja que si ens la creiem assolirem

les nostres fites, les nostres utopies. També cal ser pragmàtic, però, i ser cons-cient que perquè les utopies arribin a bon te rme cal treba llar molt , amb constància , tenaci tat i conjuntament.

Amb relació a la pedagogia d'Esplac, aquest treball constant, tenaç i conjunt s'està realitzant i en veurem el fruil ben aviat: la pràctica diària dels esplais combi­nada amb la reflexió sobre el que fem i hem fet fins ara , la recerca de noves for­mes organitzatives i la innovació educativa conslanls han permès assolir un moll bon nivell per plantejar-nos la concrec ió d'una melodologia educaliva laica i progressista. Crear una nova melodologia educativa en el lleure adaptada a la noslra societat, tot potencianl la seva millora, és una fita que ens permetrà educar infants i joves en ll i­bertat i per a la llibertat. I en aquesl sen li t, Esplac ha de ser sobre tot un movimenl educatiu infanti l i juvenil alternatiu amb un projecte educatiu que el diferenciï d'altres

18

opcions i que eduqui en els valors de la laïcitat i el progrés. Per això vull apuntar algunes idees obertes al debat i a la refle­xió per elaborar aquest projecte.

Una primera idea orientadora ha de ser la concepció de l'educació com a procés on tots els participants de forma conjunta dibuixin el seu itinerari. Això impl ica deixar de pensar en l'educació com un fet unidi­reccional de grans a petits i fer-se cons­cient del procés educatiu com un feed-back entre tots els implicats que té com a resultat el creixement de tots: nens, monitors, pares, veïns, etc. Aquesta prime­ra idea també implica buscar noves formes d'organització on tots els participants es responsabilitzin tant en la organització com en la realització i l'avaluació de les activi­tats i de la vida de l'esplai.

Una segona idea orientadora fa re­ferència a la rel ació educativa, que s'hau­ria de caracteritzar per ser de confiança, de sinceritat i d'amor. Aquesta relació pos­sibilitarà el lliure pensament i la lliure ex­pressió dels participants a més a més de facilitar un espai saludable per als infants no gaire fàcil de trobar fora de l'àmbit fami­liar (i malauradament no sempre la familia possibi lita aquesta relació tan important

per al bon desenvolupament dels nens i les nenes). Potenciar una relació educati­va, en aquest sentit , entre tots els partici­pants no és tasca senzilla i cal reflexionar conjuntament sobre l'educació dels senti­ments i de les emocions a l'esplai i sobre l'elaboració de recursos pràctics per facili­tar la feina diària en aquest sentit.

Una tercera idea que ha d'orientar la tasca educativa d'Esplac és la dimensió social dels nostres projectes. Això implica educar els participants per a la presa de consc iència de les virtuts i mancances de la nostra societat des d'una actitud positiva i de canvi . També cal educar els infants perquè assumeixin actituds i conductes participatives per a la millora d'aquells as­pectes que els afecten com a persones o d'aquells altres que afecten unes altres persones a les quals vulguem ajudar a as­soli r una millor qualitat de vida , Una àrea educativa de l'esplai en aquest sentit hau­ria de ser la promoció i la defensa de drets i deures per a tots els infants .

I de nou amb la il·lusió i l'optimisme que ha de caracteritzar el món educatiu uS

convido a la reflexió i el debat sobre aquests temes tan im­

portants per al nostre movi­ment i per a la nostra societat ~

•

ci monogràfiC

L'escola fonamentalista

Josep Sella rés Director de l'Escola lliure El Sol

L:educació controlada per l'es­cola és el mètode que els estats moderns han dissenyat per a la reproducció social i finalment de si mateixos,

El producte exclusiu de l'esco­la és el ciutad à, Els valors direc­tors poden ser molt diversos, però l'objectiu unic és que siguin millors que els seus avantpas­sats, perquè seran l'home nou superior al vell i caduc,

El projecte de l'home nou, co­mu a tots els grans moviments filosòfics i polítics des del segle XIX, comparteix que l'ésser a crear ha de ser homogeni Ua que prové d'un model unic), i això el farà millor i doncs superior a l'home divers, hereu d'un passat descontrolat.

Es el projecte social central de la pe­dagògica, Els components són considerar que l'home ho és, perquè hi ha una conti­nuïtat en la memòria i una coherència en les accions (d'aquí l'horror davant la boge­ria) , i que en transferir aquests continguts al grup, es generen els rols socials que són el constructe cultural resultant de l'ac­ciÓ de l'individu,

Si canviem, doncs la memòria de l'indi­vidu a través de l'educació, canviarem els rols socials i finalment la societat.

Aquest discurs amaga una trampa lògi­ca amb dos aspectes diferents, El primer és que en definir quina és la norma a la qual s'ha d'assemblar l'home nou , lògica­ment cal decidir què fer amb els que en

queden fora o fracassen, Perquè 16 no podem acceptar que senzilla-ment han adoptat estratègies cu lturals d'adaptació alternatives 19 al model cultu ral que hem cons-truït. El segon és considerar que l'home és un fet unificat , quan com ha demostrat Mary Douglas això no és una descripció de les persones, sinó un discurs cu ltu-ral sobre les persones, que con-té categories culturals arbitràries (que no estan basades en fets

contrastables) , que interactuen en la socie-tat. Arribats aquí comprovarem que tot in-tent de variar la norma ve rs valors progres-sistes, xoca amb l'evidència que tal i com va demostrar Michel Foucault, la nor­ma ja està decidida en el moment mateix de crear la institució que l'ha de transme­tre, independentment dels continguts i va­lors que hi vulguem articular.

En el cas de l'escola, la norma funda­cional heretada de la 11 ,lustració és que la persona progressa (és millor) en la mesura en què milloren els seus coneixements (c iència), En aquests hi ha veritats i false­dats, i és el mestre que sap què és verta­der i què és fals, L:aprenentatge és, doncs, un fet jeràrquic, on el mestre controla con­tínuament la informació que pensa submi­nistrar als seus alumnes, perquè és la font del seu poder. Poder contestat avu i per fonts alternatives de veritat com són la te­levisió, pares molt més ben formats o el mateix lnternet.

20

Cal tenir en compte que el coneixement científic analitza la realitat com un fet lineal on hi ha temes principals i d'altres secun­daris, afavoreix el pensament paradigmàtic (a base de models d'interpretació) i margi­na el narratiu i l'acumulatiu.

Quin sentit té, per exemple, parlar de multiculturalitat en una escola quan estem ensenyant que la realitat és asimètrica i je­rarquitzada? El d'etiquetar clarament aquells que són diferents, i passar-los a una categoria secundària on no competei­xin amb nosaltres per compartir les nos­tres expectatives.

Explícitament, creem ciutadans cata­lans, espanyols, turcs, etc. per excloure els no-ciutadans del nostre mercat (laboral , sanitari, assistencial , etc.)

Destruint l'escola hauríem d'obtenir una societat més progressista, oberta i plural. Però com sempre les solucions simples no tenen resultats senzills, si eliminem l'esco­la, l'individu buscarà un altre referent per constru ir la seva identitat, i aquest és cla­rament la família, amb els resultats que podem veure a la majoria de països del tercer món o en el nostre passat, on els interessos de sang i les relacions de pa­rentiu prevalen sobre l'interès comú i el dret ge­neral. Arr ibats en aquest punt, com podem realment reformar l'escola perquè transmeti els valors pro­gressistes? Doncs de cap manera, l'escola és el que és i té la funció que té. ~única manera d'iniciar un canvi real és disminui r i sobretot delimitar el

paper de l'escola, tot combinant-ho amb un creixement de la democràcia directa, via el reconeixement del poder i de les competències de les institucions civils. Delimitar bu idant-la de tots els continguts adreçats a "etiquetar" ciutadans, cultura popular, història, geografia, han de ser as­sumides per institucions civils. I aquests futu rs ciutadans han d'aprendre a apren­dre i a reflexionar sobre la reali tat , reconei­xent totes les fonts de "veritat" alternatives.

Si un pedagog brasiler ja va demostrar que un adult , en un any, any i mig, pot aprendre a lleg ir i escriure. queda clar que escolaritzar des dels 3 als 16 anys és ex­cessiu. Ca l disminuir el paper de l'escola i rein troduir els coneixements utili taris, la lectura, l'escriptura, l'aritmètica. la recerca real sobre la naturalesa. la neteja, l'ordre, i que aquests siguin selectius. Els alum­nes, els seus pares i sobretot els mestres han de saber que l'escola és difícil , que estudiar és dur, però que ho és molt menys que la vida mateixa. I finalment s'ha de reduir l'escolarització a catorze o

menys anys, reconeixent el que les al tres cultures ja fan, que

quan un ésser és pot repro­duir ja és un adult, perquè el

que fa no és un joc i les con­seqüències tampoc ho són. La resta ha de ser formació pro­fessional o tècnica per a la vi­da, el treball i la independèn­cia.

Potser els nostres descen­dents seran menys cultes (ho dubto). o llegiran menys (no serà per això), però estic se­gur que seran més autònoms, més crítics i en el fons més

ll iures \

el monogl'à[jC

Pedagogia del cor

No és progressista qui busca una nova societat sense cercar una nova educació.

A. S. Neill

Jordi Miralles President de la Fundació terra

Summerhill (colònia d'estiu) és conegut per ser una escola-inter­nat per a la formació , fundada per Alexander Sutherland Neill (1883-1973). basada en la llibertat , l'amor, l'autodisciplina i la toleràn ­cia. L:experiència i la pedagogia emprada per A.S. Neillla deixà transcrita en un llibre cabdal : Summerhil/. un punt de vista radi­cal sobre l'educació dels infants (1960) que constitueix una de les obres més controvertides de la pedagogia moderna. Tanmateix , aquesta obra no fa sinó sintetitza r idees que Neill va començar a gestar en obres com A Domine Dismissed publicada el 1917 i en altres posteriors com ara Hearts nat Heads in the school de l'any 1944.

Serà, tanmateix , durant la dècada dels seixanta i setanta quan Summerhill es converteix en un referent educatiu per l'oposada reacció social que provoca. Mentre per a uns es tracta d'una esco la di­vina , per a d'altres és una autèntic bordell infantil. En tot cas, l'obra de Neill s'ha tra­duït a desenes d'idiomes (n'hi ha versió catalana 1) i la suma de totes elles és de varis centenars de milers d'exemplars es­campats per arreu del món.

Nei ll continua sent polèmic després de mort. Més en llà de l'èxit o el fracàs de l'ex­periència de Summerhill, les reflexions d'aquest pedagog són encara inspiradores. Tampoc podem oblidar les característiques conjunturals de la major part de l'alumnat

que ompli Summerhill (es va 16 convertir majoritàriament en una escola paraigua per a infants re-bels, problemàtics i expulsats 21 d'altres escoles). Potser per aquesta raó és més important la idea de Summerhill que no pas l'experiència en si mateixa. Alguns l'acusen de ser el restau-rador del bon salvatge de Rousseau. D'altres s'escandalit-zaven que a l'escola els joves fu-messin o practiquessin el sexe, i

la titllaven de temple del paganisme fàI ·lic o d'un acudit obscè que menteix i corromp la mainada. Altres asseguren que Summerhill no és una escola sinó una reli­gió que postula que els infants poden florir com a adults responsables si es poden eli­minar les males influències i la repressió. Però, la supressió de restriccions i l'auto­discipl ina que proposa Neill fou interpreta­da per molts com a llibertinatge orgiàstic. També és cert que alguns admiradors pen­sen que allò que importa no és l'experièn­cia de Summerhill sinó les idees que la van inspirar i les comparen amb el missat­ge evangèlic i la religió i ritu catòlic que tant el contradiu.

El concepte d'educació de Neil l és so­cia li sta en el millor senti t de la paraula: la funció de l'educació és forjar sers respon­sables. vius, humans, per conduir el nen a pensar i a sentir per si mateix perquè sigui un membre de la societat eficaç, il·lusionat i compromès. Per això considera que el

22

mestre no és una enciclopèdia de fets sinó un guia que ajuda a descobrir ets propis potencia ls i sobretot a estimar, perquè l'amor és el principal humanitzador de la persona. Neifl advertí que la instrucció o els coneixements no són tan importants com la personalitat i el caràcter.

Els seus defensors resumeixen els prin­cipis pedagògics de Summerhill en :

1. ~aprenentatge automotivat és més efectiu que aquell que s'imposa.

2. L.:aprenentatge afectiu és més important que l'adquisició de coneixements.

3. Aprendre a valorar la vida present amb plenitud té prioritat sobre els esforços de preparar-se per al futur.

4. Educar vol dir estimular la creativitat. 5. ~aprenentatge ens ha de prepara r per

a la vida democràtica en comunitat.

Els seus detractors han cercat en la simplicitat de les seves frases (fora de con­text , és clar) l'argument per advertir dels errors del seu plantejament quan defensa que:

1. El premi no és tan dolent com el càstig, però cap dels dos s'hauria d'utilitzar.

2. Els nens no han de fer les coses per complaure els adults.

3. Els nens no han de respectar l'autoritat de ningú llevat de la seva autodiscipli­na.

4. El sexe ha de ser lliure, a l'abast de tots i exercitar-se tan bon punt el nen madu­ri sexualment, si no abans.

5. ~estudi de matèries és innecessari , el joc és el més important.

6. S'ha de permetre als nens expressar els seus impulsos destructius.

D'altres crítiques s'infereix que en el fons de tot Neill s'equivocava des del punt de vista psicològic respecte als nens i que el perdia compartir amb Wi lhelm Reich que la font de conflictes de la persona no és la natura humana sinó la societat. Tanmateix , en el seu mètode, Nei ll aplica el fet que la llibertat es diferencia del Iliber-

tinatge perquè aquest últim suposa una in­vasió de la llibertat de l'altre.

Curiosament, la incomprensió del con­cepte de llibertat de Nei ll en tot cas deixà una empremta social important. Molts pa­res interpretaren el seu missatge com que a la mainada cal educar-la sense l imits, consentint-los (malauradament, encara massa vigent) . Però, també cal remarcar que els escrits de Neill no es poden pren­dre com a simples consells contunden ls tot i la força de la seva sintaxi . Certament podem llegir frases com ara: "cada opinió imposada al nen és un pecat contra ell" o "el nen té dret a formar les seves pròpies opinions internes sense la influència de sermons autoritaris o producte de l'opinió personal d'un adult". Però podriem equivo­car-nos si ens oblidem que "els nens que reben massa - sigu in juguets, assignatures o permissibilitat- són uns consentits, inca­paços d'apreciar la llibertat, ja sigui la prò­pia o la dels altres".

~entusiasme per l'obra de Neill reque­reix comprendre també la seva personali­tat. Altrament, es pot malinterpretar ja que l'aparent simplicitat no és altra cosa que un refl ex del talent i la complexitat de l'au­tor. Per exemple, quan escriu que "un pagès feliç és millor que un erudit infeliç" és fàcil in terpretar que superar-se intel·lec­tualment és una bajanada. Com quan es­criu que "els llibres són el menys important en una escola". Potser per això, Neill és més un inspirador que no pas un intèrpret i és de la seva profunda sensibilitat de la qual hem d'aprendre. Tampoc podem obli ­dar que Summerhill és una reacció en con­tra de l'enginyeria social i autori tària de l'època i és una aportació de l'educació progressista, tal com fou la de John Dewey en contra del puritanisme en l'emergent societat industrial.

Les experiències pedagògiques d'una època són com la poesia per al present. Un missatge en clau que cal reinterpretar bo i gaudint-ne. En aquest sentit , l'obra de Neill és realment poètica. Davant d'una so­cietat tecnològica que ens imposa objec­tius com posició soc ial , prestigi . diner, se-

guretat, etc .. Summerhill continua aportant la frescor de descobrir l'amor per la vida mitjançant la comprensió, i acceptant que cal canviar-se un mateix en lloc de voler canviar la resta de la humanitat. Potser per això és tan difícil aplicar els principis de Neill sense la vitalitat i la imaginació exclu­siva de la seva personalitat. La seva obra no s'ha de llegi r com un receptari sinó ad­mirar com una estructura vital en la qual les paraules esdevenen una alenada per fer front a l'absurd estil de vida consumista actual.

Més en llà de Summerhil l hi ha una veri -

tat permanent que Neill va expressar amb absoluta claretat "A les noves generacions cal oferir-los l'oportunitat de créixer en lli­bertat. Donar ll ibertat és donar amor. I no­més l'amor pot sa lvar el món". Mirat freda­ment, el missatge pedagògic de Nei ll no és pas gaire diferent del dels llibres de Confuci. I és que des de fa segles, la hu­manitat, avui nosaltres, no és altra cosa que un llarg procés d'autodescoberta que, sortosament, no sembla teni r fi (mal que ens pesi , quan la frustració i el desencert ens amaren! ) \

1. Neill. A.S. Summerhlll. Col. Texl015 PedagògiCs, 6. Eumo ed~orial t DiputaCió de Barcelona. Vic. 1986.

16 23

24

ci monogl'àfiC 15 pedagogs la seva influència avui

Gemma Martfn Directora de la Fundació Ferrer i Guàrdia

15 pedagogs, la seva in­fluència avu j1 és el titol d'un lli­bre que vol donar una visió de conjunt dels grans pedagogs que han marcat la seva època i que encara tenen una influència en la pedagogia. En la introducció, se'ns explica com es van decidir els noms dels pedagogs. Es va formar un comitè de selecció (13 persones d'11 països diferents) que va establir que Rousseau era el punt de partida obligatori i que els pedagogs a escollir havien de ser morts. Cada membre del comitè va propo­sar una llista de 14 pedagogs. Dels 39 noms resultants, 9 eren indiscutibles, 8 discutits i 12 poc anomenats. Una segona selecció va permetre escollir-ne 5 dels 8 discutits. Cadascun és presentat per un especialista que en fa la biografia i en des­criu les principals idees.

Abans d'apuntar-ne unes breus notes, una primera dada a destacar és que no­més hi ha una dona en la llista. Com en tots els camps, i fins i tot en aquest de la pedagogia on les dones han tingut i tenen una presència molt gran, és palès el mas­clisme de la societat. Una altra dada, és que la majoria no van cursar estudis de pedagogia. Molts són filòsofs , psicòlegs o autodidactes. Fins i tot un era arquitecte. El tret comú de tots ells és l'afany per mi­llorar l'ensenyament fruit de la pròpia ne­cessitat intel·lectual il o de l'experiència d'haver patit una escola autoritària , con-

servadora, etc. Per altra banda, colpeixen dos casos, el de Pestalozzi que intenta educar el seu fill seguint literalment L'Emili, però l'experiència fracassa i el noi es confiat a una família amiga. I el de Montessori que dóna el seu fill a una dida perquè ella no té temps d'ocupar-s'en.

Jean-Jacques Rousseau (gine­brí , 1712-1778) . No és un peda­gog, és un teòric filòsof de l'edu­

cació. És l'emblema, el símbol de la pedagogia i molts pedagogs 110 pararan de referir-s'hi . La seva obra L'Emili o de l'edu­cació2 dóna el senyal de sortida de la pe­dagogia moderna. Johann Heinrich Pestalozzi (suís, 1746-1827). El seu projecte és aconseguir la fe­licitat del poble. La seva obra es pot resu­mir en el projecte de comprendre i posar en la pràctica la idea de L'Emili. Es dedica a elaborar un mètode (cap, cor, mans o conèixer, voler, poder) i crea l' Institu t Yverdon que esdevé el laboratori pedagò­gic d'Europa. Friedich Fróbel (alemany, 1782-1852) . És conegut com el creador dels jardins d'infància els quals es basen en la seva particular filosofia que anomena educació esfèrica. Aquesta filosofia educativa no ha tingut cap efecte però els seus materials de joc, sobretot els jocs de construcció contribueixen encara avui a l'educació pre­escolar europea.

Pauf Robin (francès, 1837-1912). Aporta a fa renovació pedagògica de finals del segle XIX l'educació integral. És un militant infa­tigable de tots els progressismes i vol alli­berar els Ireballadors. les dones i els in­fants pel saber. Dirigeix l'orfenat de Cempuis on practica la coeducació, l'edu­cació integral i l'actitud antireligiosa (pro­postes inacceptables a l'època). Això pro­voca que sigui esborrat de les memòries oficia ls. Francesc Ferrer i Guàrdia (català , 1859-1909). Vegeu l'article "Ferrer i Guàrdia i el llegat pedagògic de l'Escola Moderna" que forma part d'aquest monogràfic. John Dewey (nord-americà , 1859-1952) . És considerat el pare de l'educació pro­gressista. Crea l'Escola Laboratori. on s'in­sisteix en la formació per a la participació democràtica. Sosté que el procés educatiu és idèntic al procés moral i que els valors triats són aquells que emerge ixen del cos­tum de pensar de manera critica sobre l'experiència viscuda en un entorn de vida comuni tària democràtica. Rudolph Steiner (alemany, 1861-1925). És conegut per les escoles que porten el seu nom i que s'han implantal arreu del món. Es dóna però la parado-xa que aquesta implantació pràctica es basa en una teoria obscura i esotèrica. Les es­coles han tingut èxit perquè es caracteritzen per una at­mosfera familiar, una inten-sa vida escolar, uns en­senyants molt competents i per la participació molt acti­va dels pares. Ovide Decroly (belga, 1871-1932). Fa girar la seva pedagogia al voltant dels interes-sos de l'infant. Pensa que la finalitat de l'educació és fer de l'in­fant un ésser honest, un bon ciutadà. Però deixa de banda la re­alitat sòcio-econòmi-

ca i cultural en què es troben immersos els infants. La seva obra escrita es dedica a la psicologia infantil. No ha deixat cap text de teorització general. Maria Montessori (i taliana, 1870- 1952). Antropòloga i metgessa, considera que la pedagogia ha de tenir una base científ ica. Però també diu que l'adult no està qual ifi­cat per a servir de model a l'infant (que en­carna la naturalesa pura i no deformada), ja que s'ha allunyat de la via del desenvo­lupament volguda per Déu. El seu material didàctic són eines de desenvolupament per a l'infant, i el mestre només l'ajuda. Paciència i humilitat són els mots claus del nou mestre. Anton Semiònov!ix Makarenko (ucra-'nès, 1888-1939). Durant 15 anys es dedica a l'educació de delinqüents i d'in­fants abandonats. Tota la seva educació està fundada en la idea d'arribar a la so­cietat comunista, per a la creació de l'ho­me nou. Defineix l'educació com un procés social que té com a punt de partida el tre-

ball comunitari. Només ad­met motivacions d'interès col· lectiu i rebutja les d'in­

terès personal (que van en contra de l'home nou) . Adolphe Ferrière (suis,

1879-1960) . És un dels pioners de l'Educació Nova. La seva sordesa li impedeix fer treball pràctic i això l'obsessiona. Fa un inventari de les caracterís-

tiques que ha de tenir una escola perquè pu­gui ser qualificada de

"nova". La seva doctrina dels tipus psicològics va

ser molt criticada pe ls marxis­tes. En aquesta presenta com a estadis inferiors del progrés els modes de pensament de les classes populars aturades en un tipus psicològic col· lectiu

que explicaria la se­va subordinació a les classes dirigents.

16 25

26

Roger Cousinet (francès. 1881 -1973). És inspector d'ensenyament secundari i és conegut com l'inventor del treball en grups. Fervent defensor de l'Educació Nova, crea diverses revistes on agrupar les persones compromeses en la renovació pedagògica i difondre'n les idees. Proposa la substitu­ció de la pedagogia de l'ensenyament per una pedagogia de l'aprenentatge que posi la confiança en l'infant. Alexander Sutherland Neill (escocès. 1883-1973). Vegeu l'article "La pedagogia del cor" que forma part del monogràfic. Célestin Freinet (francès, 1896-1 966). Fundador del Moviment de l'Escola Moderna, la idea essencial de Freinet és fer una escola popular organitzada a l'en-

torn de l'infant que pertany a una comuni­tat social i cultural. El seu mètode es basa en tres principis : el materalisme pedagògic (estris i tècniques, com l'impremta a l'es­cola), la vida cooperativa i la personalitza­ció dels aprenentatges. Cari Rogers (nord-americà, 1902- 1987). Psicòleg clínic que fonamenta la seva pe­dagogia en estra tègies no directives: la persona és qui controla el propi desenvolu­pament. Proposa una estructura pedagógi­ca evolutiva i flexible -perquè en una situa­ció pedagòg ica no es pot planificar tot-, la responsabi litat compartida i l'autoaprenen­tatge. Considera que el professor ha de ser un faci li tador que ajudi l'estudiant a evolucionar ,

•

1. Quinze pedagogs. La se· va mfluenCta nVl/!. Sala la di ­recció de Jean Houssaye. Textos universitariS. UniverSitat Oberta de Catalunya. Proa Barcelona, 1995 .

• ""'2. Rousseau, J.J L'Emll! o de l'edueac/o. Euma. VIC, 1985.

I J

l'apunT

La Institución Libre de Enseñanza

Vicenç Molina Professor d'Etica empresarial

El 26 de febrer de 1875, el mi­nistre de Foment (no existia en­cara ca rtera ministerial específica per a l'ensenyament - que, a par­tir de l'inici del segle XX es deno­minaria "Instrucción Pública y Bel las Artes") del govern conser­vador de la Restauració, marquès de Orovio, signava un Decret , acompanyant una Circular dirigi­da a tots els rectors dels distric­tes universitaris, ordenant que els textos i programes d'ensenya-

tanda con que in terpreta los pro- 16 pósitos del Gobierno, que son a la vez los del país' l .

ment havien de ser aprovats per cadascun dels rectors corresponents i que el "Consejo de Instrucción Pública" hauria d'encarregar-se, al seu torn , d'aprovar també els llibres de text a utili tzar. Abans del 30 d'abril tots els catedràtics d'ensenyament superior, secundari i pro­fessional havien de remetre al Govern, mit­jançant els rectors, els programes de les seves respectives assignatures. L:esmentada Circular especificava:

"Es. pues. preciso que vigile V. S. con el mayor cuidada para que en los estableci­mientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católi­ca ni a la sana moral, procurando que los Profesores se atengan estrictamente a la explicación de las asignaturas que les es­tan confiadas, sin extraviar el espíritu dócil de la juventud por sendas que conduzcan a funestos errores sociales. Use V. S. en este punto del màs escrupuloso celo. con-

Immediatament va produir-se una forta reacció per part dels professors afectats directament o indirectament per les conse­qüències de la decisió ministe­rial. Alguns van ser exclosos de les seves càtedres per conside­rar que impartien idees contrà-ries al dogma catòlic -és el cas

dels krausistes, que defensaven la visió humanista (potser, millor, humanitària) i va­gament deista derivada de les teories del filòsof alemany Krause, filles de l'idealisme postil·lustrat -i d'altres van presentar la di­missió en solidaritat. Davant les mancan­ces del panorama educatiu existent - atès que tant l'ensenyament públic com el privat impedien la formació integral de l'alumne, en compartir els mateixos criteris de rigi­desa i exclusivisme ideològic- varen deci­di r la creació de la Institución Libre de Enseñanza, concebuda inicialment com a centre d'ensenyament secundari, al marge de l'organització estatal. Entre els seus fundadors trobem destacades figures del món educatiu i del pensament liberal i pro­gressista, com Francisco i Hermenegildo Giner de los Rios, Gumersindo de Azcarate, Joaquin Costa . Nicolàs Salmerón (ex-president de la I República), Eugenio Montero Rios i Laureà Figuerola -que en va fer el discurs inaugural el 29

27

28

d'octubre de 1876. Ràpidament s'hi van adherir un al tre ex-president de la República , Francesc Pi i Margall , i alguns escriptors com Juan Valera i José Echegaray. L.:entramat material de la Institució restà assegurat amb una provisió de fons procedent de la subscripció d'ac­cions per part d'alguns financers com Salamanca, Olózaga, Bauer i Anglada - amb els quals el concepte "burgesia libe­ral" fi ns i tot pot semblar que ha tingut un cert contingut a Espanya- i alguns polítics com Ruiz Zorrill a, Rivero i Martos. L.:ànima indiscutible de la Institució és Francisco Giner de los Ríos, essent substituït, a la seva mort, el 1915, per Manuel Bartolomé Cossío, que n'era professor des de 1877 i que serà l'inspirador de les futures "Missions pedagògiques" de la II República , encarregades d'estendre l'alfa­betització i l'activi tat cultural, en un sentit ampli i molt dinàmic, per zones ru rals tradi­cionalment oblidades per l'estructura edu­cativa i amb dificultats per accedir a uns mínims d'iI·lustració i, per tant, de ciutada­nia efectiva. És evident , en aquest sentit, que la tasca "institucionista" ha servit d'en­llaç entre els millors projectes de la 1I·lus­tració espanyola - Jovellanos- i l'abast re­formi sta "socia l-azañista" que es concreta en l'obra de la fecunda política educativa de la 11 República.

El propòsit de la Institución Libre de Enseñanza és impulsar la modernització de l'ensenyament oferint una educació completa i sense prejudicis com a fona­ment d'una societat democràtica i progres­siva, treballant un cert estil moral i científ ic en la formació de l'individu que resulti pro­jectable en la col·lectivitat.

La idea de l'educació integral i del res­pecte a l'alumne troba la seva principal inspiració en el mètode intuït iu de Fróbel. Friedrich Fróbel ( 1782-1852 ), pedagog alemany, va teori tzar, d'una manera prou seriosa i efectiva - L'educació de l'home, 1826- l'ideal d'un mètode educatiu que pretenia obtenir el desenvolupament harmònic de les facultats i aptituds natu­rals dels nens. El 1837 havia intentat por-

tar a la pràctica aquest propòsit fundant, a Blankenburg (Turingia) una escola de pàr­vuls -sembla que, per primera vegada, es feia servir el nom Kindergarte/r que, ràpi­dament, va esdevenir modèlica. Es ca rac­teritzava per la concessió a l'alumne d'una insòlita llibertat , la pràctica d'exercicis, jocs i esbarjo a l'aire lliure (principis tots ells in­corporats per la Institución). Quan co­mençava a fer-se possible l'extensió de les noves pràctiques, la monarquia autoritària prussiana va fer cas de les crítiques vio­lentes que suscitava entre els sectors con­servadors i va prohibir-les rotundament a Prússia i a Saxònia (185 1).

El mateix Fróbel admetia que el seu mètode procedia del suís Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827) , primer introductor del mateix concepte de renovació pedagò­gica, clarament influït per L'Emile de Rousseau, Més enllà de la interpretació romàntica, segurament excessivamen t op­timista , de les condicions de l'''estat natu­ral" de l'home per part del rellotger ginebrí, Pestalozzi confiava la solució dels "proble­mes socials" en una instrucció suficient ba­sada en el desenvolupament progressiu de les facul tats intel·lectives de les persones, aplicada, amb prou èxit i molta anomena­da, a les escoles fundades a Neuhof, Stans, Burgdorf i Yverdon.

La validesa del mètode intuïtiu s'ade­qua a la concepció global d'un ensenya­ment que, defugint sistematitzacions teòri­ques, ha de preparar per a la vida:

"Los mètodos de enseñanza han de ser, siempre que lo permilan las circuns­tancias, in tuitivos; esto es, mostrando las casas direclamente, y no lo que los libros dicen de ellas."2

Això no impedeix que els centres vincu­lats a la Institución compten amb la millor xarxa de biblioteques escolars anteriors a la 11 República. I, molt probablement. és l'explicació de l'in terès per totes les formes de la cultura i de l' afició lectora de la gran majoria dels seus alumnes ...

Aquests són, doncs, els paràmetres pe­dagògics que inspiraran la feina "institucio-

nista". La Institución va dissenyar un mèto­de d'educació (evidentment. coeducació) integral, dividit en set seccions - tres de primària i quatre de secundària- amb pro­grames cíclics que, per primer cop a Espanya, incorporaven la formació manual -amb pràctiques a ta llers des del 1882-, la formació estètica i la formació física - amb societats excursionistes, colònies escolars des del 1887 i pràctica d'esports. Els buits de l'etapa universitària eren compensats, de moment, amb l'organització de cursos i conferències.

L:evidència que s'estava cobrint una ne­cessitat sentida per una part de l'opinió lai­ca i progressiva va comportar la fundació d'Institucions paral,leles a Bilbao (1881), Sabadell (1882) i Barcelona (1914) - la pla­taforma de l'Institut-Escola que es viuria com una de les peces clau del moviment de renovació pedagògica a Cata lunya i de la qual en sorgirien alguns dels millors in­tents de vertebrar un model educatiu rigo­rós i avançat. El Boletin de la Institución Libre de Ensetïanza s'encarregaria d'es­tendre, popularitzar i sintetitzar els princi­pis generals del cànon d'acció del teixit educatiu "institucionista".

A part la dedicació preferent a la re­novació pedagògica dels primers trams de l'ensenyament, és també prou re-

marca ble l'acció "institucionista" en àrees més sectorials i en fundacions que, sobre­tot, pretenen sacsejar el polsegós món universitari i connectar els estudiants de cursos superiors amb els ambients més in­novadors de la cu ltura europea. Cal, doncs, esmentar l'enorme interès del tre­ball realitzat pel "Museo pedagógico nacio­nal", des de 1882, que actua com un cen­tre d'oferiment de recursos didàctics: de l'Extensió Universitària, proposada per l'historiador i teòric de l'art Rafael Altamira el 1892, seguint el model britànic de Toynbee i Hali ; de l'Associació per a la ins-trucció de la dona, destinada a intentar su - 16 plir les mancances formatives d'un sector social especialment maltractat i desproveït de mitjans; la Junta per a ampliació d'estu- 29 dis, presidida per Ramón y Cajal i organit-zada per J. Castillejo des de 1907 i la "Residencia de estudiantes", dirigida per A. Jiménez Fraud des de 1910, que tant con­tribuiran a facili tar els contactes i l'obertura d'horitzons dels quals es deri-va l'embranz ida i l'empen­ta creativa de tants fu­turs protagonistes de la vida cultural.

30

La feina de l''' institucion isme'' és. a part , clau per entendre que una dinàmica pe­dagògica activa, rigorosa, humanista, pro­gressiva i eficaç és un servei públic, inde­pendentment de la titularitat dels centres que en constitueixin l'estructura funcional.

Aquest és l'ambient pedagògic més de­si tjable si , més enllà de tota abstracció, va­lorem la seva capacitat d'acció per obten ir no només una correcta instrucció humana per als infants i els joves, sinó també una positiva afirmació de ciutadania democràti­ca. Per això, malgrat les acusacions d"'uti­litarisme", molts educadors inspirats en la molt poc teòrica visió del fi lòsof i pedagog John Dewey, forjat en l'escola del pragma­tisme anglosaxó, consideren vàlida la pe­dagogia laica, per la seva capacitat per produir resultats positius, comprovable­ment positius, per a la felicitat i la salut de les persones i de la societat. I com a la mi­llor garantia de funcionalitat , a llarg termini , de la mateixa democràcia.

En l'actualitat, a més, quan, des de les posicions més avançades, es reivindica el paper creixen t de la comunitat local com a

instrument funcional bàsic de regulació de l'espai públic , com a plataforma a la qual cal retornar el poder de decisió en l'orga­nització dels serveis socials, dins el leixit federalitzant d'un món cada cop més petit i més integrat, no hauríem d'oblidar l'exem­ple dels centres derivats de la Institución. De la mateixa manera. centres d'iniciativa privada, amb vocació de servei públic i ín ti ­mament ll igats a l'àmbit ciutadà. controlats per aquest mateix àmbit. poden perfecta­ment conviure amb centres públics que en depenguin directament. El control de la se­va gestió per part dels representants de la comunitat hauria. d'una forma cla ra i rotun­da, de garantir les mateixes exigències: funcionament democràtic, participació dels diferents grups afectats. acció formadora i, per tant, laïcitat. Sense atorgar, natu ral ­ment, cap mena de recurs o fons d'origen públic si s' incomplia cap d'aquestes condi­cions.

És un dels processos per obtenir un ensenyament veritablement lliure. concebut com un mitjà de formació en la llibertat, per a la llibertat •

a

1. Ru!z de Ouevedo. M. Cuest/on Umvers¡tana. DOCUmerllOS coleccionado5 rereremes a los profeso­res separados. dimisionarios y suspensos. Imp. A.J. Ala ria, Madrid. 1876. pago 9/10. 2. Giner de los Aics, Hermeneglldo. Preceptas peda­gógicos para el profesorado de las escue/as fibres . neutra/es o la/cas de mños y nrñas. Pequeña bibliote­ca Calumvs Scriptorivs. Barcelona, Palma de Mallorca , 1979. pago 43.

l'cntl'cvistA

Miquel Comes Alpinista

Jordi Serrana. Gemma Martín Espai de Llibertat

Miquel Comes és un humanista dedicat en cos i ànima a l'esport. Fa alpinisme, escalada, espeleologia, esquí, submarinisme ...

L'any passat va fer el Cho Oyu, un 8.000. A vegades l'esport, quan es viu intensament, sembla una metàfora de la vida .

- T'has dedicat al submarinisme. a l'alpinisme, a l'espeleologia , a l'esquí de fons; has via tja t per Groenlàndia. pels Alps. per l'Himàlaia ... Portes molts anys fent-ho. Miquel, per què fas aquestes coses tan estranyes? - Tan estranyes ... (riu) . De fel, jo trobo sentit a la vida, crec que és maca quan tens il ï usió per algu­na cosa, quan tens moltes ganes de conèixer, d'aprendre, de viu re experiències diferents. Sense il·lusió em seria molt dur viure .

- L'esport que coneixem és molt competi­tiu, molt relacionat amb l'espectacle i amb el diner. molt superficial, oi? - És de cara a la galeria. Crec que en l'es­port s'hi troba el millor i el pitjor del que es troba en la gent. Sovin t la gent que s'hi de­dica també s'ho creu massa. i es pensa que és especial perquè té uns dots dife­rents als dels altres. Però de vegades es prescindeix d'una sè rie de lleis i s'hi val tot per guanyar. També és la societat qui diu que el primer és el primer i que el segon no compta. Ho trobo una mica absurd. A mi m'agrada l'esport per la superació per-

sonal que comporta. En canvi, in­tentar demostrar que ets millor que els altres no em sembla lò­gic; amb aquesta reg la, en tots els esports només competirien els cinc primers que tenen opció de guanyar i la resta val més que plegui , de què serveix?

- Potser una de les coses més importants de l'esport és apren­dre a perdre.

- Si, és el més dur. Guanyar és molt fàcil : tothom t'adula , és amic teu , és de conya. Jo penso que perdre és una gran lliçó que tothom hauria d'aprendre. I no es tracta de magnificar ni la victòria ni la derrota, sinó saber per què ho fas i estar content amb tu mateix. Per això estic a favor de la su­peració personal , molt més que de la com­petitivitat.

- Creus que l'esport és positiu? En el pla educatiu, com li ho explicaries a un moni­tor o a una persona responsable d'un es­plai, què és positiu? - Clar, per a mi és totalment positiu . L.:esport m'ho ha donat tot, la manera de ser fe liç, la manera de gaudir de petites

16 31

32

coses de la vida , de la natura, de l'entorn, de fer un esforç i sentir que el teu cos està en forma i que et sents a gust corrent i sentint-te viu. Jo penso que l'esport és molt formatiu . La canalla té la necessitat de jugar, que no és res més que una for­mació corporal. I els l'estem negant. Des de petits els tanquem en una classe per­què s'han de formar intel·lectualment i, en canvi. el seu cos el que els està demanant és jugar. Jugar és una manera d'evolucio­nar des del punt de vista físic i, actual­ment, això es deixa totalment de banda. Penso que és molt greu. Tot el que no aprenguis quan ets jove, des del punt de vista físic, malament. Cal cuidar la ment, però també el cos. I el més important és establir un equilibri entre les dues coses.

- Vau ésser a Groenlàndia, on vau desco­brir muntanyes (Joves, i els vau posar (Joms. - Bé, descobrir no. És impossible desco­brir una muntanya nova. Però vam pujar muntanyes on no s'hi havia pujat mai i no tenien nom. Els vam posar noms com el Pic de la Mitja Lluna, i després els folklò­rics, com Sabadell , Catalunya.

- Què en penses dels esports d 'ave(Jtura? - La gent busca sensacions i emocions fortes , però des de la comoditat, sense es­forç personal. Hi ha molta gent a qui no han ensenyat de petit a poder fer les coses i els esforços amb el seu cos, i aleshores es creen succedanis.

- No és una mena de succedani urbanita d'una cosa que hauria de ser diferent? - Les experiències actua ls van en aquesta línia i amb una ce rta tendència cap a la re­alitat virtual: en lloc de pujar una munta­nya. gent que físicament no ho pot fer per­què no té la preparació fís ica adequada. es llança en un paracaigudes, en vol lliure des de 6000 metres, en realitat virtual. des del sofà, tranquil· lament.

- Quina activitat recomanaries preferent­ment?

- D'activitats a l'aire lliure? Personalment trobo fantàstic l'esqu í de fons. És un dels esports més complerts que hi ha. Es fa en un medi que és maco, que és la neu. i el pots adaptar al nivell que vulguis. No és cert que sigui un esport durissim: ho és en alta competició. Practicar l'esquí de fons és també com passejar per la Rambla -però amb neu, uns esquíS i uns bastons­anar amb la família , fer fotos, veure el pai­satge.

- I esports més urbans, més a l'abast? - Anar a caminar és el més a l'abast. Caminar, passejar, descobrir camins, pa­ratges nous: això és a l'abast de tothom. Tenim una colla de parcs natural s precio­sos, per exemple Sant Llorenç, Collserola, Montserrat , el Garraf, el Montseny ... Es tro­ba tot aquí al costat. M'agrada tot tipus d'esport. Excepte els esports de lluita. En aquest cas el que faig és fer servir la meva capacitat de córrer. (riem)

- T'agrada anar a la natura, no és la crida de la selva? - Sí. i per què no està bé? Ben mirat som animals. Però la veritat és que em sento feliç estant allà al mig, i em dol veure el que estan fent amb les selves. amb els boscos. Els indis tenien una altra manera de fer més d'acord amb la natura, sabien que la natura era on havien de viure, i la respectaven. Nosaltres no, hem anat a sac. Si avui podem tallar tots els arbres i guanyem 10.000 milions, més val fer-ho avui que no demà, que potser baixa el preu. I si no en queden per demà passat és igual. Ara comença a haver-hi certa conscienciació però crec que és una mica tard , no? I això és el que em dol. A mi no em fa falta tanta cosa per ser feliç. Sovint quan em sento feliç i bé és en situacions d'austeritat màxima ... Anava a dir que m'agrada passar-les magres. però sona molt dur, perquè a ningú li agrada passar­Ies putes. El cert és que et sents més viu , quan veus que la teva vida és més fràgil , valores més el que estàs visquent. Als 18 anys vaig tenir un accident, en què vaig

34

estar a punt de morir i de quedar paralitic. Una experiència aixi t'ajuda a valorar la vi­da d'una altra manera, és un instant que s'ha d'aprofitar. Veig que ens anem envol­tant de moltes coses, i em fa ràbia. Soc un gran col·leccionista de coses també, però de vegades està bé agafar una maleta amb el minim necessari i ja està. És im­portant ser capaç de viure en l'austeritat que et permet valorar-te més a tu mateix. Hi ha molta gent que hipoteca tota la vida per tenir una falsa seguretat: de petits tan­cats en una escola, de grans busquen una feina segura fins a la jubilació, i no viuen res de la vida, només per tenir aquesta se­guretat; una seguretat rid icula, perquè nin­gú ens diu el que pot passar.

- Deies que d'aqui a poc podrem pujar l'Everest des del sofà de casa, sense es­forçar-nos. - Potser tindrà gràcia però el valor, evi ­dentment, no serà el mateix. Serà molt bo­nic veure aque lls paratges als quals ara no s'hi té accés sense un gran esforç, i veure els núvols o el sol per sota teu ... Però el que compta també és l'esforç que has de fer per aconseguir-ho. Fa uns anys anar al parc de Sant Llorenç era una excursió in­creïble, haviem d'agafar un autobús de lí­nia ... i es valorava molt més, perquè l'esforç era molt superior al que cal fer ara. Ara les coses que es tenen a l'abast compten menys. El que valoro més són els somnis: el fet que et plantegis un objectiu i l'aconsegueixis, amb el teu esforç, t'enriqueix molt com a persona. La gent ara té un concepte do­lent de l'esforç físic, no hi està acostumada. Quan el teu cos està acostumat no pateix; a més s'all i­beren endorfines, substàncies que et fan sentir bé. És una droga sana. Després d'estar un temps sense entrenar, em trobo apàtic; vaig a cór-rer i aleshores em trobo amb una

marxa al cos, una alegria. un benestar físic i psiquic ... Suposo que això també és el que busca la gent, encara que li fa una mi­ca de por l'esforç.

- Tu has pujat el Gho Gyu, a l'Himàlaia, un vuit mil. Què et porta a in tentar pujar una muntanya tan alta? Quin és el primer esti­mul que et fa decidir? - Una vegada vaig llegi r que l'important en aquesta vida no és l'elevat que sigui l'ob­jectiu que et proposis, sinó el fet d'intentar­ho. Un dels objectius que tenia jo era pujar un vuit mil. Va ser el setembre de 1998. És molt difícil explicar perquè volia pujar. A més hi ha dies que no gaudeixes a l'Himàlaia, agafaries els trastos i te n'ani­ries. Has d'esperar si fa bon temps, i et fas un munt de preguntes que se't van men­jant una mica la moral , "Quan arribi l'hora de la veritat , estaré a punt? Seré capaç? Tindré prou força de voluntat? Tindré por? Hi ha dies que et dius "Què hi faig aqui? Per què m'he de complicar la vida d'aquesta manera?". Però al final tot ha valgut la pena. encara que no aconseguis­sis pujar dall. Pujar dalt és un objectiu que tens. però jo penso que la vida també s'ha de viure sabent gaudir del moment, encara que no aconsegueixis arribar-hi.

- Un cop ets al peu de la muntanya, si la muntanya diu que no, quins sentiments et vénen? Hi ha coses que depenen molt de l'atzar, t'en-

frontes a canvis desconeguts. imprevistos ... quina sensa­

ció tens quan depens de tot això?

- Penso que no pots anar amb la idea de conquerir una muntanya.

Vas allà i, si tens sort. pujaràs. Ningú pot ser més que una muntanya, per­què les coses que hi ha allà són massa fortes. AI Cho Oyu vam troba r massa neu i vam haver de retardar l'ascens perquè queien allaus. Jo

hagués pujat el cim, tenia pressa. Però els xerpes em

van dir que pujar llavors era anar-se a ma­tar. Has de saber ser constant, saber quan pots arriscar i quan no. Tampoc es tracta d'anar a suïcidar-te. Has de valorar moltes coses. En aquell moment jo hagués anat amunt, però havíem d'esperar un altre mo­ment, que no sabiem si vindria. Afortunadament va venir, i el dia que es va decidir l'atac va ser el millor dia, un dia perfecte, va fer sol i no va fer vent -cosa estranyíssima allà . Va ser magn ifico

- Què sents allà dalt? - No ho sé. Jo tinc una filosofia que és que en aquesta vida no sé perquè hi som, ni per quant de temps, ni res, i que si hi ha alguna cosa després d'aquesta vida ja me'n preocuparé quan em mori. Ara m'he de preocupar de viure. Evidentment quan ets allà dalt estàs en un nivell espiritual molt sensible. Ets tu i només tu . Si no creus en Déu creus en alguna cosa que ha fet tot això i que et permet gaudi r-ne i que tinguis més o menys sort. En el que no crec és en la religió , penso que la reli­gió no ha estat res més que un muntatge dels homes per en-frontar-se els uns contra els alt res, la rel igió és una es­cala de poder. Sí que crec en l'espiritualitat. Com els hindús. que exploren molt l'espiritualitat i són poc materials ; en aquest sen-tit estic més a la vo ra dels hindús que de la cul­tura que m'ha tocat.

- Arribeu al camp base, a quants metres? - El camp base era a 4.800, però era massa lluny de la muntanya; el camp on vam estar vivin t tots els dies era a 5.700 metres.

- A 5. 000 metres ja les passes putes ... - Bé, jo vaig tenir la sort que m'havia en­trenat molt bé. Poc

abans, vaig pujar el Montblanc corrent. Corrent? (Riem) Era la prova que feia . Vaig pujar corrent fins al refugi - més o menys a mig camí-i al l i em vaig posar les botes d'anar a l'Himàlaia, per provar-les, i no vaig anar corrent però sí que vaig anar molt de pres­sa. És una excursió que es fa en dos dies i la vaig fer en 4 hores i poc. Feia molts anys que no pujava a aquella altitud, i és clar que ho vaig notar molt. I pensava "i encara em falten 1.000 metres per arribar al camp base!". El problema d'aquella alti­tud és que el cos no funciona igual , el me-tabolisme ho acusa. Allà pots estar-te uns 16 dies, menjant de tot , no fent res i el cos va perdent pes perquè no està adaptat. No en parlem, doncs, de quan estàs a 7 O 8.000 35 metres. A aquesta altitud el cos no hi pot viure gaire. Hi ha menys pressió d'oxigen, i, per tant, n'estàs respirant moltíssim menys del que necessites. Gairebé no tens oxigen ni per moure't. Una persona, traslladada de cop a 8.000 metres, es mo-riria . El cos necessita un temps per acli-matar-se.

- Què es fa per aclimatar-se? - Al s Alps hi vaig fer l'entrenament , puja-

va a 3.800, feia esquí de fons a 3.400 metres ... Tot això anava augmentant

l'aportació d'oxigen i els glòbuls ver­mells. Després, com a última cosa

vaig fer l'ascensió al Montblanc de què parlava abans, Un cop a l'Himàlaia també et vas adap­tant. Després, quan vaig tornar aquí, em vaig fer una anàlisi de

sang, i segons la normativa d'aquí jo no hagués pogut compe­

tir perquè estava dopat amb "EPO". No és que estigués do­pat. és clar, però és que tenia una acumulació de glòbuls ver­mells que superava de llarg els nivells normals.

- Mentre aneu pujant i baixant fins al final de l'expedició, què

mengeu?

36

- Fins al camp base, vas amb iacs que carreguen el menjar, i amb un cuiner, i amb les tendes preparades. Es menjava força bé. Pujant, no. La veritat és que fa molta mandra cuinar allà dalt. Menjàvem liofilitzats, però em feien mal. També in­tentàvem menjar sopes, liquids, xampa -el menjar típic dels xerpes, que és una mena de farinetes- , llet.. . Recordo l'última nit a gairebé 7.500 metres. En aquell camp no hi volia ser gaires hores, perquè ja sabiem de gent que els havien caigut allaus. per­què és molt pendent. Ens havíem de llevar a les 2 de la matinada, i al tornar ja no hi dormiríem. És l'única nit que no vaig dor­mir, perquè costa molt dormir a tanta alti­tud i per l'expectativa de l'endemà, per por d'adormir-te ... Vaig dir al xerpa que a les 2 comencessin a preparar alguna cosa. Quan s'hi va posar, el fogonet no funciona­va , i va despertar l'altre xerpa. Vaig estar tres quarts d'hora adonant-me del que passava, pensant en tot el que havia de fer aleshores, i per dir-li al meu cap que m'ha­via d'aixecar. Un cop en marxa ja va estar. I vam ser allà encara fins a les 7 del matí , per fer tot això, des de les 2'

- A quina temperatura estàs, en aquesta atli/ud? - Depèn, nosaltres vam estar de 30 a 40 graus sota zero. (Riem) Sí, però si fa vent això es complica perquè aleshores es pot arribar als 70 so-ta zero.

- El fogonet, el vau encendre? - El vam encendre però va funcionar fa tal. Vam fer mig li­tre d'aigua per persona. I allà es necessita una mitjana de 8 litres per persona al dia. Però ja eren les 7 del matí, ja era de dia. Teniem calculat que sort int de nit , pels horaris normals que feia la gent, arribà-

vem a temps per fer el cim i tornar a baixar al camp.

- Has dit que a partir dels 7.000 me/res s'està en una situació mol/límit, i encara no s'ha atacat el cim. - Jo crec que fins a 7.000 metres et pots aclimatar. Tampoc tinc prou experiència per dir-ho, però pel que he llegit , i he par­lat amb gent que fa moviments per aclima­tar-se , cada dia que passa vas perdent i estàs pitjor. Aquesta altitut és coneguda com a zona de la mort. És una zona en la qual cadascú ha de procurar per ell. Normalment en aquests cims no hi ha pos­sibilitat de rescat. Els helicòpters no poden pujar tan amunt, perquè la pressió d'oxi­gen és tan pobre, que no s'hi sustentarien.

- En aquesta zona de la mort. com can­vien les relacions entre les persones ? Quan la gen/ que puja està al maxim d'es­forç i de lIui/a contra els elements. la rela­ció amb les persones es deu veure una mica diferent? - Si. Moltes expedicions han tingut proble­

mes per això. Jo pen­so que la gent es tor­

na molt més egoista, la qual co­sa -dintre de tot­

no deixa de ser ins-tint de supervivència. Si

realment allà dalt no et tornes egoista malament, perquè allà és ben veritat que depens de tu mateix. Pots posar també en perill la vida dels al­tres. Nosaltres vam pujar sense en­cordar, per no augmentar el risc, per no posar en perill dues vides. Evidentment que si en queia un ca lia intentar parar-lo. Sé de casos de gent que arriba a aquesta altitud, gent que

es torna molt freda i passa totalment de sentiments ... El cap també funciona d'una manera molt diferent. et costa pensar. et tornes molt primari .

- Sor/iu del camp a les set del ma-

ti, i dieu "anem al cim". Això com es fa? - Vam fer dos grups. Érem dos i dos xer­pes. Els xerpes normalment no els deixen pujar al cim, nosaltres els vam dir que si. A mi em va encantar el xerpa amb qui vaig pujar. És una de les millors persones que he conegut a la meva vida.

- Com ho fas per no perdre 't si no hi has anat mai? - Bé, la ruta és bastant evident, és una co­sa ja sabuda.

- Aleshores ataqueu el cim. Ja esteu bas­tant cascats ... com es viu això? - És una pujada bastant dreta. El punt en què ho vaig passar pitjor és en un lloc on hi havia una paret de roca , i em vaig que­dar al mig, amb el cor desbocat, respirant com els gossos després d'una cursa. M'ofegava. Un cop superat aquest moment vaig poder agafar el meu ritme, més tran­quil. Però les sensacions que es tenen en aquestes altituds són molt peculiars. Hi ha gent que no vol veure altra gent i que han deixat a l'estacada d'altra gent. Ningú és responsable de ningú , a par­tir dels 6 o 7.000 metres, cadascú s'ha d'espavilar per ell mateix i prou. Sé de gent que per fer el cim han deixat morir altra gent, i això em sembla absurd. A l'Everest. uns ja­ponesos van trobar un grup que estava demanant ajuda i van passar d'ells perquè sinó no ha­guessin fet el cim. Quan van baixar encara estaven bé i també van passar d'ells. Les reaccions són im­previsibles, ningú les pot preveure. Jo puc dir ara com vaig reaccionar all à. No puc dir com reac-cionaré la propera vegada. Per mi el cim era importantíssim, però si li arriba a passar alguna cosa al xer­pa, jo no pujo. Ho sé perquè vaig ser allà en aquell moment, però no ho puc dir d'un altre moment.

- Pel cami, algun cop has trobat un mort? - Això és un tema una mica ... Quan vam pujar al cim hi havia una expedició , davant nostre, amb oxigen , que havia sortit de nit. Els vam atrapar a 8.000 metres. Com que pujaven amb ox igen vaig pensar que era millor que anéssin ells davant, perquè és com si ells estiguessin 3.000 metres més avall i podien anar més de pressa. Però ens van dir que passéssim, que anaven cascats. Quan vam arribar al cim els vam esperar, per fer-nos les fotos, i al baixar aquella parella va tenir molts problemes. Vam baixar junts a dormir al camp dos, i aquella nit un d'ells dos es va morir. És 16 una sensació .. . que et fa sentir que allà dalt has de tenir molt clar que la teva vida està en risc, en un risc molt gran. Aquesta 37 persona no sé perquè es va morir. Però són coses que et foten.

- Quan estàs allà dalt. saps quan et falta per arribar?

- Vas perdut. Hi va haver un moment molt dur, en què vaig creure que

ja era dalt. I quan em vaig ado­nar que encara em faltava la

tira , psicològicament , em vaig desmuntar. Vaig dir "No puc més". Has de fer un treball mental molt

gran per continuar. Jo sa­bia que arribaria al cim quan veiés l'Everest, que

era al final d'un gran plató.

- I d'això te n'adones? - Si, si . Quan vaig veure

l'Everest vaig dir "Això ja està" .

- Un cop arribes dalt, què fas? - Ja et dic que tenia el cap tan emboirat... Són 8.200 metres, és la sisena muntanya més alta del món. hi ha molt poc oxigen, i no pots pensar amb claredat. Durant tota l'as­censió , només sabia que havia de fer una passa da­vant de l'altra. Quan vaig

Airtel i Catalunya un gran

futur per endavant

Patrocinador Oficial de la Mostra de Revistes en Català '99

arribar al cim vaig dir "Ai , ara he de fer una foia." Em feia una mandra terrible , a més durant l'ascensió no vaig ler cap foto, per­què haviem sort it amb massa retard i pen­sava que no tindriem temps. Anava bas­tant nerviós. Pensava que se'ns podia fer de nit baixant , la qual cosa hagués sigut un problema gravissim , ja que no portà­vem gens d'equipament per passar la nit. Les fotos del cim són les lotos més a des­gana que he let a la meva vida. Vaig ne­cessitar una bona estona al là, agenollat, recuperant-me, pensant, i probablement gaudi r, gaudir de veritat ho vaig fer més quan vaig baixar.

- El xerpa venia just darrera teu. Us vàreu dir alguna cosa? - Ho vaig haver de pensar to t. No va ser espontani . Jo estava molt content de pujar amb ell. Anàvem un darrera l'a ltre, però vam arribar pràcticament junts. Recordo que em vaig girar i li vaig donar la mà. Després ens vam fer una abraçada increï­ble i no vam dir res. Estàvem emocionats. Llavors el l va posar unes banderes de pregàries, d'aquestes que tenen els xer­pes, plenes de colors. Vam estar mirant, xerra nt. En tota la pujada pràcticament no havíem xerrat. Recordo un moment en què em va preguntar com estava i li vaig dir que em trobava molt fort , que em sentia súper bé, molt an imat. Em va dir que tenia la mà congelada. Havíem pujat pel cantó on no hi tocava el sol. La mà no se li va re­cuperar del tot fin s al camp base. Portava uns guants que no protegien prou. Després li vaig regalar els meus guants.

- Ara hem de baixar. Estic cansat, ell? (Riem). Diuen que, de vegades, la baixada es mes di/ieil que la pujada. Per què? - Jo crec que si. No pots dir mai que has fet un cim fin s que arribes al camp base. Jo tenia aquesta por. A més. pensava que tot havia sortit bé, massa bé. Havíem sortit a les 7 del mati, havíem estat capaços d'arribar a les 11 i escaig a dalt el cim. De baixada vaig trobar una mica més avall el meu company que estava bastant cansat..

llavors vam baixar al camp 2; si no hagués estat així , jo hagués volgut baixar al camp 1 o al camp base.

- És a dir, hi havia el camp 3, el camp 2, el camp 1 i el camp base. EI3 us el vau saltar. Es pot baixar tan de pressa tants metres? No estaveu molt cansats? - Sí, i tant. Però allà et su rt l'instint de su­pervivència. Pensava que podia ser que la dinyés baixant. No podia ser. Jo havia de disfrutar-ho al lò. I poder-ho explicar a algú ... (Riem) Encara que no ho expliquis a ningú, l'expe-riència la continues tenint . Però sí que te- 16 níem ganes de comparti r-ho amb els amics i amb la família, amb la gent que es-times. Sobretot és això: ets allà, amb sen- 39 !iments molt forts i trobes a faltar molt la gent que estimes, perquè estàs en una si-tuació molt precària, saps que t'hi estàs ju-gant molt, i tens moltes ganes d'arribar a casa. Potser el moment més maco és l'arribada.

- Com és que pots baixar tant de desnivell tan de pressa ? Si t'equivoques, pots bai­xar de pet ... - Pensa que a la pujada ca da passa és un sacrifici. Sí, has d'anar amb compte, però pots baixar molt més de pressa . t.:esforç fí­sic és molt menor. I són pendents molt drets, o sigui que pots baixar bastant de pressa.

- I pots baixar de cul? - Jo no ho aconsellaria . Et pots descontro-lar i estimbar-te. Jo anava mal menjat i mal begut, i com més aviat fóssim a baix i em pogués recuperar, millor. Fins al camp 2 vaig arribar molt bé. Però al passar la nit al camp 2 vaig intentar prendre menjar lio­fil itzat i se'm va posar molt malament. Vaig començar a tenir vòmits i diarrees. La diar­rea, a sobre, em va deshidratar. Imagina­t'ho. t.:endemà mentre acabaven de des­muntar el camp 2 vaig baixar sol fin s al camp base. Més que re s perquè no em sentia segur de mi mateix, em sentia molt cansat i preferia estar sol i no complicar la

40

vida a ningú. Anava molt pendent de no cometre cap error, però em costava molt. Hi ha moments - m'ha passat altres vega­des- quan estàs en una situació limit, en què és molt fàcil deixar-te abandonar; són moments en què has de lluitar molt per la vida, i és més còmode no lluitar. No és ni desagradable. En aque ll s moments no fa por. Però has de tenir la força per lluitar. Hi ha gent que es deixa, deixa de lluitar per la vida. És molt més difícil lluitar per viure que deixar-te morir, de vegades és fins i tot més agradable. Jo ho he viscut una ve­gada en una carrera d'esquí de fons, vaig arribar al límit , em vaig congelar perquè anava amb molt poca roba i feia molt fred i sabia que havia de lluitar per aixecar-me i tirar fins que em veiés algú. Si em queda­va allà em moria segur. Però en aquell mo­ment només tenia ganes de dormir i dei­xar-me porta r, i rea lment era el més còmode i fàcil. Em vaig aixecar, però la ve­ritat és que m'ho vaig haver d'imposar, em va costar un esforç molt gran.

- Aleshores, sigui com vul­gui, vas arribar al camp ba­se. Era amb tu el xerpa? - Bé, la IJa ixada fins al camp base la vaig fer sol. Aquella nit s'havia mort aque ll noi. Jo pensava en això; estava molt tocat i havia d'arribar al camp ba­se a refer-me com més aviat millor.

- No teníeu cordes a cap tros? - Bé, hi havia anat una ex­pedició d'aquestes comerc ials, que cobren molts diners, i porta­ven una gran corda. Nosaltres vam ser els primers, pràctica­ment, de pUjar al cim, de tota la gent que hi havia darrera. Això va permetre fer la ba ixada d'una manera una mica més lliure. Hi havia trams dificils on aquest

grup havia muntat molta co rda.

- Aleshores t'agafes a la corda i vas bai­xant ? - No, Poses un aparell a la corda de ma­nera que si caiguessis et quedaries anco­rat en aquell tros de corda. No els vaig agafar tots, perquè n'havien muntat molta, Però als trams més drets vaig agafar-la, com a mesura de precaució, perquè anava molt insegur. En qualsevol moment podia fer un pas en fals.

- Arribes al camp base i pots beure, pots menjar ... Primer qué fas? - Beure molt : caldos, líquids, ll imonada ... Sobretot beus. Em va agafar un desfici de menjar carn. Sóc intel·lectualment vegeta­rià, però en canvi sóc un carnívor en potència. Els cuiners i els xerpes havien

comprat un xai a l'últim poble -que havia costat 1.500 pessetes, All à, la carn s'asseca i te la pots menjar crua tranquil ·la­ment. S'havien menjat tot el xai però havien deixat un os on hi havia unes restes , Vaig estar una hora rosegant aquell os. (Riem) . Sí, i quan vaig arri­bar a Kàdmandu, vaig menjar durant 4 dies 4 filets diaris,

- AI camp base s'hi pot dormir bé?

- AI camp base, per molta alt itud que hi hagi , venint dels 8.000

metres, era com estar a casa. Vaig recuperar les nits que no havia dormit bé dalt a la mun­tanya i vaig intentar menjar. Però sobretot, tenia ganes de marxar de la muntanya. Volia ba ixar a Kàdmandu , poder estar en un ho­tel , i tenir comoditats, que també les trobes a faltar en algun mo­menI: una bona banyera d'aigua ca lenta, poder menjar uns fi-

lets ... - I dels xerpes qué has aprés?

- Molt. Particularment del sherpa que va fer la muntanya amb mi. Va ser una gran persona, que sempre tenia un somriure als llavis. Vaig notar que tenia molta confiança en mi i una fidelitat absoluta, qualsevol co­sa que li demanés la faria . Això et dona una seguretat increïble a la muntanya. En justa correspondència jo hagués sigut ca­paç de fer qualsevol cosa per ell . Penso que hi havia una comunió total entre l'un i l'altre, cosa que és dificil en aquella alti­tud. També va acomplir el seu somni , junt amb mi. Això és una cosa que em va fer molta il ·lusió. Era el nostre somni. Ell no havia fet mai cap 8.000. Per mi és un dels millors amics que he tingut a la meva vida. Era una persona que acabava de conèixer i que, en canvi , ha fet molt més per mi del

que ha tet gent que conec des de la un munt d'anys. Ell va anar molt més enllà del sou que li podia pagar. És una societat molt capi talista, també: tu pagues 300.000 pessetes per cada xerpa, peró el xerpa no­més se'n queda 60.000. Sempre el que no treballa és el que cobra més. Sempre és així.

- Com resumiries l'experiència? - Era el somni que tenia . El fet de superar-lo, de dur-lo a terme et ta millor com a per­sona , et fa més fort. No estic dient que jo sigui millor que ningú, parto de sentir-me més lort com a persona, no per compara­ció amb ningú. He tingut la oportunitat de fer-ho i he vençut aquestes dificultats ,

• 16

41

42

la col-labol'aciÓ Laïcisme fi de mil·leni

Ni laicismo ni canfesionalis­ma : co-implicación

Andrés Ortiz-Osés

Javier Oia o/a President de la Gran Logia Simbòlica Espanyola

Entre nosaltres sempre s 'ha identificat el laïcisme amb una posició clàssica d 'anticlericalisme i fòbia a "allò que és sagrat" pot­ser per l 'enorme pes social i polí­tic que les posicions clericals i te­ocràtiques han tingut en la nostra història però arribat aquest temps pastmodem entenc que és ne­cessari recuperar el sentit primi­geni del laïcisme com a regla de convivència depurant-lo de con­notacions doctrinàries legitimes però conceptualment alienes a ell mateix en línia amb el que diu Salvador Pàniker "La idea de un munda profano, de un cos­mos desacralizado, 'desmusicalizado', es un invenlo reciente -e ilusorio- del espiritu humana; es el gran equivoco de la tan tra­ida y llevada modemidad. Bien està que el aparato estatal se haga laico. que se ge­nere una ètica civil y que la enseñanza se emancipe de las Iglesias, Pera eso en na­da tiene que ver con el supuesta 'des­encantamiento' del mundo ( .. .) Es precisa­mente el logos, y no el mito, el que nos devuelve a una rea/idad infinitamente mis­teriosa, velada. terrible y fascinante, " 1

El concepte de laïcitat com a idea polí­tica i constitucional i la co rresponent deno­minació laicisme per assenyalar al partida­ri de la laïcitat té efectivament el seu origen a França i en algunes de les seves formulacions està molt condicionat pel seu origen francès, pels seus antecedents històrics amb més o menys fonament arre-

lats en la Revolució Francesa, pel seu desenvolupament en el marc del debat entre clericals i anticle­ricals en el context polít ic del se­gle XIX sota la constitució de la III República2, Aquesta connota­ció tan francesa no afecta, al meu entendre, al nucli essencial de la idea de la qual poden trobar-se ressons en d 'altres tradicions jurí­diques o en el famós debat entre liberals i comunitaristes protago­nitzat per autors com Rawls3 i la

seva famosa "posició original" i els seus crítics Sandel4, MaclntyreS Només els aspectes més adjectius del debat poden reduir-se a l 'escenari francès, aspectes del concepte en què moltes vegades es confo­nen coses molt dispars fent-ne quelcom heteròclit i inútil i a més difíc il de projectar en el marc del dret i de les institucions de la Unió Europea, Crec per això que és im­prescindible rescatar el nucli eficient de laï­citat , allò que el fa valuós i ens permet re ­considerar els fonaments de tot allò que és polític alliberant-lo d 'aquells afegiments que en perjudiquen la claredat conceptual.

Segons el meu parer la veritable vi rtua­litat de la laïcitat no es redueix a un debat entre clericals i anticlerica ls (debat per al­tra banda sempre interessant) sinó que consisteix en alguna cosa molt més valuo­sa i de més profunditat política, a saber : pretendre un ordre politic que no es limiti a ser una mera exaltació o celebració de la comunilal sobre la qual es funda, per arri-

bar aix! a establir un poder públic al servei dels ciutadans personalment considerats i en la seva condició com a tals, i no tant en funció de la seva identita t nacionalitària, ètnica, de classe o religiosa.

De conform itat amb aquest propòsit laic el centre i fonament d 'allò que és polític , no és per tant cap essència cOl.lectiva , ni el ius sanguinis, ni l 'adhesió a una fe reve­lada per molt veritable que aquesta sigui , ni no cal dir la glòria d 'una dinasti a o l 'he­gemonia d 'una ètnia sinó la realització ma­terial i moral d 'un ideal de convivència: Llibertat, Igualtat, Fraternita t.

La qüestió a tractar és, partint del reco­neixement de la consubstancialitat comu­nitària de l'individu, com donar a la comu­nitat el que és seu salvant al mateix temps el projecte d 'un poder societari que garan­titzi l'autonomia de l 'indivi du no solament enfront del poder politic, sinó Hns i tot en­lront als requeriments possessius de la se­va pròpia Comunitat.

Aquesta pregunta no és sinó una for­mulació especilica, ad hoc per penetrar en el problema de la laïcitat , d 'aque­lles qüestions amb què Rawls co­mença el seu treball de const ruc-ció del concepte de liberalisme polític:

1. ¿ Cuàl es la eoneepción màs ade­cuada de la justieia para estableeer los términos equitativos de la

cooperación social entre ciudadanos considera dos libres e iguales, y conside­rados como miembros plenamente coo­perativos de la sociedad durante toda su vida, desde una generación hasta la si­guiente?

2, ¿ Cuàles son los fundamentos de la tole­rancia ,..!. .. dado el hecho del pluralismo razonable como resulta do inevitable de las instituClol1es libres?

3. ¿ Cómo es posible la existencia dura de­ra de una sociedad justa y estable de ciudadanos libres e iguales que no dejan de estar profundamente divididos por doctrinas religiosas, filosóficas y morales 15 razonables ?6

No és consubstancial al laïcisme -com 43 a moviment ideològic de la laïcitat- pro-pugnar el combat contra cap forma de reli-giositat o de pertinença col.lectiva conside-rada com a tal , però si defensar l 'autonomia i la independència de les insti-tucions politiques i del pensament ètic pú-

blic - moralitat pública o virtut politi-ca- respecte de qualsevol

estructura de pertinença o confessional , relusant la sub­

missió directa o indirecta del let polític al fet confessional o a allò simplement ètnic o tradi­cional. La laïcitat. tal i com pre­tenem definir- la, no proposa una ètica personal completa, ni aporta respostes morals particulars - és a dir, perso-

nals- sobre qüestions concretes com l 'avor­

tament, l 'homose­xualitat, el divorci o l 'eutanàsia, sinó

44

que permet l'existència d 'una reflexió es­trictament política sobre aquests i d'altres temes, i garantitza l'existència d 'un àmbit d 'autonomia individual, lliure de tota sub­missió heterònoma, en què un individu, la consciència personal de cadascú, pugui optar lliurement, amb el major coneixe­ment de causa que sigui possible sobre les diferents alternatives morals, espi rituals o filosòfiques que en cada cas se li pre­sentin, La laïcitat garantitza l 'autenticitat de l'opció personal no l'encert. Aquesta opció serà la que en cada cas cada indivi­du triï, convencional, tradicional , ortodoxa o herètica, però sempre vàlida -autèntica­des d'un punt de vista laic si s 'adopta lliu­rement i si aquesta opció no compromet la ll ibertat dels altres ni l'existència de la so' cietat com un ordre possible de cooperació entre individus, lliures, iguals i solidaris ,

•

1. Salvador panlker. Ensayos retroprogreslvo5. Barce lona. 1987. Pag.21 2. "La LaïClté à la française a éle elaboré dans un con texte polémlque avec l 'Eglise .. ./... Pour êlre rude, ce Il lre est lourd d 'une hlslolre, celle du XIX slècle el du début du XX en France quand ta lutte entre les courants laïques et tes calholiques a elé vive, l 'agres­sivité de forces opposées telle que les blocs Idéologl­ques se sont consutués. que des SIra légl9s coneu­rrentes se sont conslruites pour garder ou aequem de pouvoi r. Camme souvent, ces alfrontemenlS s 'expn­malenl en termes binalres de progrés et de conserva­tion, de seience el d obscurantisme pour les uns. d 'anarchle et de secunté , dïmmoratite et de f¡déll le , pour les autres. Et pour fi nir, le débat cosmogontque en tre le blen et le mal . entre les droits de Dieu el les drOlts de r'homme". Gérard Delais . Laic/té. vue d en face. Pouvoirs. nil 75 (t 995) . 3 . Rawls. J.A. Theory of Justtce. Harvard University Press, Cambridge (Mass). 1971.(Teona de Ja Jusueta . Fondo de Cultura Económlca. México.1978). 4. Sandel, M. Liberal/sm and the I¡mlfs of the Just/ce. Cambridge 1982, Cambridge University Press. 5. Maelntryre, A. After Vlftue. Ouckworth , Londres. 1981 (Tras la Virtud. Critica , Barcelona, 1987) 6, Op. Ci!. Pag.33 .

Per educar ens eduquem

Cursos d ' iniciació a l'esplai Cursos de monitors/es Cursos de directors/es Cursos de monitors/es de menjadors escolars Cursos d ' extensió universitària Cursos i seminaris de reciclatge:

" La dinamit zació de I" equip de monitors * Curn .::.cr ( r~1I1s parent s fi scalment * Lc:.: rcun io ns de parcs i marc~ a r e~p l ai

* La metodolog ia ed ucativa no é~ neutra * Diada de lèc nique, * El:-. objectiu:-- educati us. Ilnali ~ lç~ i l!va luahlcs * El contru l econòmic cie les ¡lc ti vilats. Pr(!~S llpost os i gesti ó ~cun òmi c :1

* Na tura a l'abast * C uina solar i e nergia fOIOvollüica " El pas de l'es plai a l casal dc jove, * Socorri sme bü~ic * El:-. canvis generacionals als equ ips de mon iturs * Animació de ludoteques * Ecologia 2000

\11

ElsnL Escola lliuTe

Més informació :

Escola Ll iure El Sol Av inyó. 44 primer 08002 Barce lona Tel. 934 126 144 Fax 934 12 1 459 e.11 i urc@bcn.servicom,es

De la serie "Els altres Horitzons" Rosanna Fontanet

la creaciÓ

16 47

48

recomanacionS

Ilibl'eS

Inteligencia emocional

Daniel Goleman Editorial Kairós, Barcelona, 1997,

Segurament, hi ha ll ibres en el més pur estil americà de psi­colog ia variada que responen sobre qualsevol conflicte per­sonal o social. En general , es tracta de ll ibres escrits en to amè, plens d'anècdotes i amb pinzellades de divulgació cien­tífica. En tot cas, és cert que tenim emocions i que aques­tes no sempre acompanyen el que pensem o fins ¡ tot desit­gem, Per què podem ser capaços d'escridassar la per­sona Que més estimem? Raó i emoció en la nost ra societat treballen com a parcel·les independents, Aquest llibre proposa d'una banda. mèto­des per reeducar la nostra emociona li tat i de l'altre ens ofereix les bases biològiques i psicològiques d'alguns dels mecanismes cerebrals més coneguts. La intel.ligència emocional entesa com el con­junt d'habilitats que fomenten l'harmonia entre les persones. és una bona aproximació per enfocar alguns aspectes de l'ed ucació social. En tot cas, un ll ibre que recomanen als yuppies perquè mai han pas 4

sat per un grup d'esplai.

(J.M.)

20 anys del Consell de la Joventut de Catalunya (1979-1999), Reconstruint la participació democràtica a Catalunya

Recull històric elaborat per la Fundació Ferrer i Guardia. Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura , Barcelona, 1999,

El Consell Nacional de La Joventut de Catalunya (CNJC) ha estat pioner a l'hora de plantejar noves i més democràtiques formes de rela 4

ció entre les administracions públiques catalanes i la socie 4

tat civil. També ha tingut la vir­tut d'aplegar persones dife­rents amb la voluntat comuna de millorar la societal. AI llarg d'aquests 20 anys d'història, el CNJC ha aportat un seguit de reflexions i propostes que han anat configu rant l'agenda política general. Només cal donar una ullada als textos que s'incorporen en aquest 1li4 bre (una petita part de l'abun 4

dant documentació escrita) per adonar 4 se de la vitalitat i creati vitat del CNJ C, Des del I Congrés de la Joventut de Cata lunya - que va significar un compromís dels joves ciu 4

tadans actius amb el país i la insti tucionalització de les polí 4

tiques de joventut-, passant pel II Congrés -que va voler

dotar de contingut aquestes politiques-, fins les "Unies de politica juvenil del CNJC" recentment elaborades i que plantegen que cal anar més enllà,

(J,S,)

Corredors blaus verds. Manual de restauració de riberes fluvials

Ralf Massanés. Anja Evers. Fundació Terra . Barcelona, 1999,

Una guia pràctica sobre les tècniques aplicades en la recuperació dels espais flu 4

vials i de les zones riberen 4

ques degradades, Un llibre per animar a les corporacions municipals, entitats cíviques i als col·lectius interessats pel medi ambient a actuar per millorar i conservar l'entorn dels nostres rius.

(J.M.)

~ .tw~ 6UAro1)

-mS:SéO" B\SSéO ~

~u:iA-Tt/~ J SUOR (jJt é\J S VoL V6lJl7RE

OU toNS D/l~V8S\O~S.

CD~~oMrS<

L'ALTRe VfA E~ VflI/é;WR~ Uu PlA VE Ft~foNS

oíStREs:sMlE ~ro ~VA! ~~ _ _ /'\'t" .

I 0,;1 l'U ïU-los i ,;('f'[' u /I i( 1/'( 's. aSSlJf'iC1H o."i i ."\('1'('/1 {orts. ('S, illIl'U-1 us i .'l'('('U Idit:us

tU ndació Francesc Ferrel' i G uà l'clia