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ESPACIO CURRICULAR COMUNICACIÓN Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Comunicación, Arte y Diseño; Economía y Gestión de las Organizaciones.

Lic. Mariana Cucatto

Índice Presentación de la Serie...............................................................................................p. 2 Reflexiones en torno a la Comunicación como objeto de enseñanza.........................p. 4 1-. La Comunicación en el Nivel Polimodal: claves para su definición......................p. 4 2-. Hacia una didáctica de la Comunicación................................................................p. 8 2.1-. Sobre el recorte del objeto de enseñanza.....................................................p. 9 2.2-. Sobre la selección del corpus de trabajo..................................................... p.11 2.3-. Sobre la construcción del enfoque ..............................................................p.14 2.4-. Sobre la planificación de las acciones didácticas .................................... p.18 Bibliografía comentada............................................................................................... p.22 Bibliografía general ................................................................................................... p.24

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Presentación de la Serie Sin duda, la comunicación juega, en el mundo de hoy, un rol crucial, particularmente si se considera la importancia de los medios masivos de comunicación dado que éstos contribuyen con la formación de opiniones, valores, expectativas, creencias y protagonizan, en consecuencia, los procesos de socialización. Las tecnologías de la información y de la comunicación modifican nuestra forma de sentir y pensar la realidad. Tal situación ha originado un nuevo “ambiente comunicacional” que transforma sustancialmente los modos de percibir y juzgar el mundo. La escuela, en tanto espacio de socialización y, por ende, de comunicación, no puede permanecer ausente ni puede negar este proceso. Al respecto, la investigadora y pedagoga peruana María Teresa Quiroz afirma que: “Hoy más que nunca es indispensable pensar la educación más allá de las fronteras del aula de clase y de las paredes de la escuela, así como de las instituciones educativas en general. ‘El aula sin muros’, la visionaria metáfora de Marshall McLuhan, expresa que la explosión de la información y el conocimiento, así como la distribución del saber social han desbordado las instituciones formales de educación. Ello significa que estamos en un momento en el cual es necesario pensar la educación desde otro lugar, menos centralizada en el aula y más en relación con las experiencias, las necesidades y las sensibilidades de los niños y jóvenes, de su cultura y sus proyectos, así como en nuevos espacios de socialización. Se trata, por tanto, de una etapa en la que se debe integrar en el proceso educativo el conjunto de referentes, experiencias e imágenes a las que aún muchos se resisten” 1 Dialéctica propia de la comunicación en la escuela: la escuela es un espacio de comunicación y la escuela enseña “comunicación” como espacio de su propio currículum. El docente debe, entonces, integrar tal dicotomía y repensar su práctica trabajando la comunicación como objeto y como sujeto de enseñanza. La serie de documentos que ahora presentamos tiene como propósito acercar a los docentes algunos núcleos de discusión y un conjunto de herramientas didácticas para enseñar la comunicación tomando como base la nueva prescripción curricular. En este sentido los documentos no pretenden instaurarse como modelo para la acción didáctica sino que, por el contrario, ofrecen sólo algunas orientaciones para que los docentes puedan incorporar nuevos marcos teóricos y estrategias metodológicas que les permitan crear contextos de enseñanza más ricos, apropiándose y adaptando el currículum a las diferentes necesidades regionales, jurisdiccionales e institucionales. En el primer documento se hará un encuadre general sobre el espacio curricular. En efecto, se trabajarán las dificultades para definir y delimitar la comunicación como proceso de producción y recepción personal, interpersonal y masivo en los diversos entornos socio-culturales. Se analizará la comunicación como evento comunicativo, práctica y discurso social y se la abordará en su dimensión epistemológica desarrollando algunas conceptualizaciones y puntualizando algunos planteos teóricos enmarcados en disciplinas convergentes que ayuden a construir el objeto de enseñanza desde una perspectiva pluralista e integrada. Asimismo se evaluarán algunos modelos de comunicación más representativos: sus elementos y categorías, tomando como parámetro su posible transposición didáctica. En suma, se tratará la comunicación como objeto de enseñanza y se la pondrá en relación con los fines del nivel, la modalidad y los

1 Quiroz, María Teresa, Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI, Buenos Aires, Norma; pp. 19-20.

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objetivos del espacio. Finalmente, se sugerirán algunas estrategias de intervención didáctica e instrumentos de evaluación aptos para garantizar la eficacia de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas. El segundo documento girará en torno a la definición de la “competencia comunicativa”. Se explicitarán los saberes, habilidades y estrategias que la caracterizan y que deben poseer un alumno para ser receptor activo y crítico de los lenguajes de la comunicación. A tal efecto se partirá de una comparación entre modelos y teorías que integran el campo de las denominadas Ciencias de la Comunicación y la Información en tanto éstos proponen diferentes definiciones de “competencia comunicativa”. Se relacionará también este concepto con el de “competencia comunicativa” trabajado en el espacio curricular Lengua y Literatura estableciendo un cotejo y una complementación entre ambos. Por último, se incorporará el concepto de “competencia espectatorial” como objeto de enseñanza propio del espacio curricular Comunicación poniendo en consideración su proyección sobre los otros espacios. En el tercer documento se abordará el problema de la lectura de los lenguajes de la comunicación: tipos de lectura, niveles de lectura y estrategias de lectura. Se trabajará especialmente la lectura crítica y valorada y su vinculación con los mecanismos sociales de control de la significación. Para desarrollar estas cuestiones se incluirán conceptos básicos de Argumentación y Retórica y se tratará su incidencia en la enseñanza de la comunicación. Se presentarán y explicarán las peculiaridades y el alcance didáctico de las actividades de informar, difundir, comunicar, opinar y persuadir poniendo hincapié en el rol que, en cada una de estas actividades, ocupan los lenguajes, en general y el lenguaje verbal, en particular. Por último se reflexionará en torno a la importancia de la argumentación como categoría fundamental para comprender los fenómenos comunicativos y, para ello, se mencionarán algunas estrategias metodológicas y algunos criterios e instrumentos de evaluación más adecuados. En el cuarto documento se considerará el problema de los géneros discursivos y su valor como contenido de enseñanza y como herramienta para la didáctica de la comunicación. Se precisarán algunas estrategias metodológicas destinadas a conformar y analizar corpus para trabajar en el aula los lenguajes de la comunicación: qué elegir, cómo y por qué. Al respecto se sugerirán algunas propuestas de intervención didáctica orientadas hacia el análisis según diversos grados de complejización y abstracción creciente de niveles, y otras orientadas hacia la producción trabajando los usos lingüísticos e iconográficos, las estrategias de reformulación, la elaboración de mensajes a partir de modelos, el desarrollo de tareas individuales y colaborativas, los proyectos de trabajo y la utilización de los conflictos comunicativos, como estrategias más representativas. A modo de conclusión, se acercarán a los docentes algunas conceptualizaciones básicas acerca del Análisis Crítico del Discurso a fin de poder llevar a cabo una transferencia a la enseñanza de los medios masivos de comunicación.

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Reflexiones en torno a la Comunicación como objeto de enseñanza 1-. La Comunicación en el Nivel Polimodal: claves para su definición Como sabemos, el espacio curricular “Comunicación” se inscribe en la modalidad “Arte, Diseño y Comunicación” del nivel Polimodal constituyendo, dentro de ella, uno de los tres ejes básicos. Desde este punto de vista, dicho espacio se encuentra atravesado por un sistema de articulaciones múltiples puesto que, por una parte, tendrá que ser sometido a una delimitación que garantice un tratamiento específico de ciertas cuestiones desde una perspectiva (trans)disciplinar definida pero, por otra, deberá considerarse que, más que un espacio curricular propiamente dicho, la comunicación tendrá que trabajarse como una forma de pensar los fenómenos sociales y culturales, particularmente aquellos vinculados con el campo del arte y el diseño. Esto es, el llamado “pensamiento comunicacional” se transformará en una perspectiva que permita observar, analizar e interpretar diversos fenómenos. Asimismo, si se tiene en cuenta el lugar que ocupa el espacio dentro de la modalidad, su relación de complementariedad con otros espacios curriculares tales como “Lengua y Literatura”, “Cultura y Estéticas Contemporáneas”, “Lenguajes Artísticos”, “Tecnologías de la Información y la Comunicación”, “Derechos humanos y Ciudadanía”, “Diseño”, “Imágenes y Contextos”, “Filosofía” o “Historia Argentina y Latinoamericana” resulta ciertamente insoslayable. Sin embargo, y a pesar de la importancia que caracteriza este espacio, muchas veces su lugar no se delinea tan claramente y se originan, en consecuencia, algunas dificultades a la hora de determinar su alcance y, fundamentalmente, a la hora de planificar y evaluar acciones didácticas concretas. En primer lugar, esto surge debido a una complejidad inherente al propio objeto de enseñanza: la comunicación. En realidad, sabemos que no existe “LA” comunicación dado que ésta implica -como espacio de conocimiento y, naturalmente, de enseñanza- prácticas múltiples, abiertas y difíciles de separar que, además, se modifican, se confunden, surgen o finalizan en el transcurso del tiempo. Por otro lado, sabemos que las definiciones de comunicación resultan, por sí mismas, también complejas puesto que suponen la consideración de diferentes aspectos. Se denomina comunicación tanto a un estado desarrollado en la mente, es decir, a una competencia, un saber y una habilidad (como, por ejemplo, puede apreciarse en el uso de las frases: “sabe comunicarse”, “X es una persona muy comunicativa”, “estudia ‘Comunicación’”) como a los procesos y los medios que conducen al desarrollo de dicho conocimiento (por ejemplo, en: “comunicación oral o escrita”, “medios de comunicación”, “comunicación individual, interpersonal, masiva e institucional”, “comunicación fluida”) o a los productos originados por dichos procesos (por ejemplo, en: “el cine”, “los programas de entretenimiento”, “la campaña publicitaria”, “la encuesta”, “la comunicación de masas”, “el hipertexto”). Del mismo modo, se advierte una gran riqueza de significados del término ‘comunicación’ no ya desde su utilización en un campo disciplinar específico sino desde el propio conocimiento intuitivo que, del mismo, poseen todo los docentes como hablantes. En efecto, el Diccionario de la RAE, consigna diez acepciones de la

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comunicación entendida como acción y efecto de “Comunicar”, según se registra en distintos contextos de uso:

1. Hacer a otro partícipe de lo que uno tiene. 2. Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo. 3. Conversar, tratar con alguien de palabra o por escrito. 4. Transmitir señales mediante un código común al emisor y al receptor. 5. Establecer medios de acceso entre poblaciones y lugares. 6. Consultar a otros un asunto, tomando su parecer. 7. Comulgar. 8. Dicho de un teléfono: dar, al marcar un número, la señal indicadora de

que la línea está ocupada por otra comunicación. 9. Dicho de cosas inanimadas: tener correspondencia o paso con otras. 10. Extenderse, propagarse.

Como puede apreciarse, las acepciones presuponen la intervención de diferentes actores, de diferentes procesos y aun de diferentes funciones sociales que se le atribuyen. Incluso, las propuestas para definir la comunicación que presentan autores como Prieto Castillo (1999):

• Comunicar es ejercer la calidad de ser humano. • Comunicar es expresarse. • Comunicar es interactuar. • Comunicar es relacionarse. • Comunicarse es gozar. • Comunicar es proyectarse. • Comunicar es afirmarse en el propio ser. • Comunicar es sentirse y sentir a los demás. • Comunicar es abrirse al mundo. • Comunicar es apropiarse de uno mismo.

nos recuerdan, de algún modo, las acepciones que hemos mencionado. En realidad, para comprender la riqueza de los juegos de la comunicación, es necesario considerarla como un espacio de cruce o a partir de un conjunto de dicotomías. Siempre, de una manera u otra, cuando se habla de ella, se alude a la presencia de dos planos. En efecto, se otorga a la comunicación: 1-. un valor transaccional, referido a la transmisión de información, esto es, objetos (por ejemplo, se habla de entidades –lugares, personas, cosas-, de propiedades asignadas a dichas entidades y de relaciones que se establecen entre éstas), bienes instituidos (por ejemplo, la belleza, la salud, el dinero, la juventud o la delgadez) o servicios (por ejemplo, se publicitan institutos de belleza, viajes placenteros, tratamientos contra la caída del pelo, se ofrece educación, salud o seguridad). Tal transmisión se produce entre un objeto y un objeto (por ejemplo, podemos decir que el sensor de una alarma “comunica” a todas sus terminales la información de alerta), entre un sujeto y un objeto

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(por ejemplo, entre un hombre y su “disk-man”) y, especialmente, entre un sujeto y un sujeto (por ejemplo, dos personas que dialogan a través del “chat”) 2-. un valor interaccional, referido a la negociación de información en el marco de conocimientos, creencias, actitudes, valores, ideas e intenciones, o sea, de una instancia intersubjetiva producida entre los sujetos involucrados que co-gestionan el éxito o el fracaso del acto de comunicación en función del cumplimiento del propósito del emisor y del efecto logrado sobre el receptor (por ejemplo, el “marketing” comercial o político, un debate televisivo en el que se discute acerca de la validez de la pena de muerte, una entrevista de trabajo). Al respecto, cabe destacarse que esta dimensión se encadena con el plano de relación sujeto-sujeto enunciado en el punto anterior. Como puede advertirse, el nivel transaccional involucra una concepción de la información como una instancia cuantificable, objetiva y descontextualizada mientras que el interaccional presupone, por el contrario, una concepción de la información como una instancia cualificable, subjetiva e intersubjetiva (es decir, social y cultural) y, fundamentalmente, contextualizada. Considerar la información en este último sentido resulta crucial para la reflexión pedagógica, máxime si se aprecia el valor transformador del pensamiento que posee la educación 2. No obstante, ambos niveles no deben pensarse en forma excluyente puesto que, más que tratarse de dos nociones opuestas, deben ser consideradas en forma complementaria. Es decir, la comunicación no se reduce a la información sino también involucra una serie de relaciones que determinan el mensaje transmitido y constituyen una verdadera “metacomunicación” (puesto que el acto de comunicación comunica, además, su condición de tal). En todo acto de comunicación, entonces, se puede advertir el plano del mensaje o contenido comunicado y de lo que algunos autores denominan “ostensión” o “mostración” que puede definirse como el modo a través del cual el emisor expresa e indica –al receptor- dicho contenido. Incluso, muchas veces, esta “mostración” está acompañada por una serie de señales analógicas que se manifiestan a través de diversos signos o códigos complementarios, por ejemplo, la utilización de la expresión “eso” al tiempo que uno señala con el dedo determinado objeto, la foto que acompaña al nombre propio en nuestro documento de identidad, la imagen del cigarrillo que acompaña el cartel de “No fumar” o los íconos de la computadora que remiten a la función que desempeñan. Asimismo, resulta oportuno considerar el rol de la comunicación en la sociedad y en la cultura dado que ésta no puede pensarse sino como espacio de significación o red en el que se construyen las relaciones sociales y culturales. En este sentido, se entiende la noción de cultura como el lugar donde cada grupo humano genera sus propios mecanismos de identidad y de reconocimiento, como proceso de producción y reproducción simbólica de la sociedad, como ámbito de las relaciones del poder y la política y como escenario de sus conflictos. La comunicación se explica, justamente, como la dinámica o el conjunto de fuerzas que regula todos los intercambios de los objetos culturales en las tramas sociales garantizando su origen y su circulación. Por lo 2 Estos dos valores se ven representados, por ejemplo, a través de otras dicotomías tales como: contenido y relación (marco), enunciado y enunciación, realidades indiciales y orden simbólico, comunicación primaria y secundaria, información y comunicación, plano objetivo y subjetivo, plano perceptual y plano cognoscitivo, la homogeneidad y la heterogeneidad, relación entre mensajes y medio, relación entre medio y mediaciones, por citar solo algunas de las más representativas.

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tanto, la comunicación no debe verse como una consecuencia de la cultura sino como la urdimbre en la cual ésta se produce, se (re)produce, y, a su vez, se modifica. Por otro lado, la comunicación, los procesos que la definen y los productos que ésta origina ya no pueden analizarse sólo en el mundo de la “logosfera” o “grafosfera” –una realidad en la que circulan únicamente mensajes escritos- sino que, por el contrario, debe entenderse a partir de la revolución producida por las innovaciones tecnológicas que dieron lugar al surgimiento de las llamadas “videosfera” o “ciberesfera”. En efecto, éstas suponen una forma de comunicación más directa, rápida, de mayor alcance que se enfrenta incluso con fenómenos tales como el “mestizaje cultural” y la “apertura mundial a los intercambios”3. Además, las innovaciones tecnológicas conducen a modos diferentes de percibir y pensar la realidad, lo que redunda, sin duda, en la producción de nuevas prácticas comunicativas. Desde este punto de vista, el concepto de comunicación se complejiza con el de comunicación de masas y con el de las tecnologías de la comunicación y de la información tanto por el control de la significación que éstas ejercen como por el tipo de realidad que representan, por las formas de recepción a las que obligan y por los estilos de vida que imponen.

� A partir de las reflexiones desarrolladas en este punto, lea la definición que Jesús Martín-Barbero ofrece sobre comunicación y analícela tomando como base los siguientes ítemes: “Y es en ese tejido de cosas y palabras que la comunicación revela su espesor: no existe comunicación directa, inmediata, toda comunicación exige el arrancarse al goce estético, primario, elemental de las cosas, todo comunicar exige alteridad e impone una distancia. La comunicación es ruptura y puente: mediación. Entre dos sujetos, por más cercanos que se sientan, está el mundo en su doble figura de naturaleza e historia. El lenguaje es el lugar de cruce de ambos: enraiza al hombre en la tierra sobre la que los hombres han forjado la lengua” 4

• si es adecuado al contexto histórico actual,

3 En efecto, la globalización originada por los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación nos hacen reformular las nociones de universalidad, nacionalidad, localidad y la tensión que se establece entre ellas. Al respecto, se debe tomar en consideración que, además, existen dominios en los que la “globalización” se extiende más rápidamente -movimiento centrifugo que se advierte, por ejemplo, en los intercambios monetarios o económicos, el turismo, la estandarización técnica o científica, la información, los objetos en general y sus marcas- mientras que otros dominios empujan en sentido inverso –movimiento centrípeto que conduce hacia la micropertenencia y la diferenciación entre las comunidades, por ejemplo, a través de las costumbres, las tradiciones, los relatos identitarios-. Desde el punto de vista didáctico, es importante propiciar un trabajo con la comunicación que tienda hacia la integración, conciliando ambos movimientos, evitando que uno se vea aniquilado por el otro, de modo tal de conducir a los alumnos y a las alumnas a una verdadera “comunicación intercultural” superadora de las diferencias. 4 Martín-Barbero, Jesús, La educación desde la comunicación, Buenos Aires, Norma, 2002; p. 31

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• si resulta suficiente o no, esto es, si contempla todos los aspectos que se han considerado, si ignora alguno o si realiza algún nuevo aporte que el documento no haya planteado,

• si se adecua a la prescripción curricular, • si permite vincular la comunicación con la sociedad y la cultura, • si de dicha definición pueden derivarse algunas posibles orientaciones

didácticas. Compárela, ahora, con una definición más sencilla como la propuesta por Bosch, utilizando los mismos itemes: “La comunicación tiene lugar entre dos seres (individuales o colectivos, animados o inanimados) que no están aislados, y el fenómeno de la comunicación consiste en el paso de algo de uno de aquellos seres a otros”5

� Analice cada una de las definiciones propuestas por la RAE y por Prieto Castillo (1999) y establezca, entre ambas, un cotejo. Piense de qué modo cada una de estas definiciones puede relacionarse con la Fundamentación del espacio y las Expectativas de Logro desarrolladas en el Diseño Curricular.

� ¿Cómo puede usted definir “el pensamiento comunicacional”?¿Cuál es el

alcance de este concepto dentro del espacio curricular, dentro de la modalidad y dentro del nivel Polimodal?

2-. Hacia una didáctica de la Comunicación Hechas estas consideraciones previas, veamos ahora cómo tales cuestiones impactan directamente en nuestra concepción de la comunicación en tanto objeto de enseñanza. Surge, en principio, la necesidad de organizar las acciones didácticas a partir de un conjunto de interrogantes básicos: 1-. ¿Cómo abarcar el inmenso espacio de la comunicación? Es decir, ¿cómo delimitar tanto los diversos fenómenos comunicativos como las relaciones que se establecen entre ellos? –problema del recorte del objeto-, 2-. ¿Con qué tipo de fenómenos comunicativos se va a trabajar en el aula? –problema de la selección del corpus-, 3-. ¿Qué marco conceptual y qué metodología de trabajo serán adecuados para abordar estos fenómenos? –problema del recorte del saber disciplinar y de la construcción del saber didáctico- 4-. ¿Qué competencias se desean desarrollar en los alumnos y en las alumnas en vinculación con los objetivos que se persiguen y con los fines de la enseñanza? –problema de la articulación entre objetivos, fines y contenidos de enseñanza-, 5 Bosch, Jorge, Introducción a la comunicación. Síntesis humanístico-científica. Buenos Aires, Edicial, 1998.; p. 25.

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5-. ¿Qué estrategias pueden ponerse en juego para evaluar los procesos de aprendizaje, la planificación del espacio, la articulación del mismo con el PCI y su adecuación a la prescripción curricular? –problema de articulaciones y proyecciones del espacio- 2. 1. Sobre el recorte del objeto de enseñanza En lo que respecta al recorte del objeto, el docente, como ya señalamos, se halla ante la complejidad inherente al concepto de comunicación dado que éste implica la incorporación de un conjunto de fenómenos variados que conducen, incluso, al establecimiento de planos de reflexión diferentes:

• La comunicación presupone enseñar a los alumnos y a las alumnas las transformaciones operadas por los medios de comunicación –estudio del conjunto de “mediaciones” que permiten comprender las complejas relaciones que, en el marco de una sociedad, se producen entre el mundo del poder y el mundo de la cultura-.

• La comunicación presupone enseñar a los alumnos y a las alumnas a utilizar y a comprender las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, de modo tal de promover el desarrollo de un conjunto de competencias que enriquezcan su capacidad para percibir, expresar, comunicar y, en consecuencia, pensar la realidad de una forma cada vez más autónoma, participativa y transformadora.

• La comunicación presupone enseñar a los alumnos y a las alumnas a optimizar las relaciones públicas en sus propios ámbitos de actuación y a comprender los alcances, las similitudes y las diferencias entre la comunicación individual, interpersonal, masiva e institucional.

Tales planos obligan, entonces, a situar la comunicación en dimensiones diversas que incluyen temas sociales, culturales, cognitivos, lingüísticos y hasta filosóficos, lo cual, sin duda, dificulta y enriquece aún más la práctica docente. Diremos, a modo de recapitulación, que La Comunicación es el espacio intersubjetivo en el que se organizan los vínculos sociales, se estructura la vida cotidiana y la vida pública, y se piensa (se ve, se analiza y se interviene sobre) la realidad. Por esa razón, para captar su amplitud, la comunicación debe ser abordada como un evento –situaciones, procesos y productos-, como una práctica –acciones comunicativas de los sujetos involucrados- y como un discurso social –proyecciones y relaciones que definen la significatividad de un acto de comunicación en relación con otros actos y en relación con el conjunto de instituciones que los determinan-. Se trata, como ya

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afirmamos, de una perspectiva que permite analizar e interpretar cualquier fenómeno humano dado que, si resulta significativo, es porque ha podido ser comunicado, esto es, socializado. En suma, el estudio de la comunicación tiene que dar cuenta de los aspectos simbólicos y técnicos de los fenómenos; constituye una forma de contener “lo real”; es un espacio de articulación entre el individuo y el entorno, el mundo de uno y el mundo de los otros, de lo interior y lo exterior. La enseñanza de la comunicación, entonces, debe abordar algunas de las siguientes problemáticas: -la identificación de los elementos que constituyen la comunicación (los referidos al plano transaccional y los referidos al plano interactivo: información, ruido, ambigüedad –entropía-6, redundancia, sujetos, contextos sociales y culturales, tipos de evento comunicativo) así como también los códigos o lenguajes involucrados en tanto éstos son sistemas de comunicación convencionalizados en la sociedad. -la identificación de los componentes de la comunicación verbal –verbales, paraverbales y no-verbales- escrita y oral y su relación con la comunicación no-verbal. -explicación clara de los elementos estabilizadores y desestabilizadores de la comunicación, en general, y de la comunicación verbal oral y escrita, en particular -reconocimiento y valoración de los diferentes “tipos de comunicación” y los actos o géneros discursivos involucrados en cada uno de ellos estableciendo correlaciones entre tipos de acciones comunicativas, funciones sociales y dispositivos empleados. -presentación gradual de diferentes tipos de acciones comunicativas, de las más simples a las más complejas: mundo inerte, vegetal, animal y humano prestando, claro está, mayor atención a las acciones comunicativas humanas. -reconocimiento del valor del “signo” en la vida social y cultural y de las diferentes formas como los diversos signos se manifiestan –naturaleza, ámbitos, partes que los componen, relaciones entre signos, entre el signo y la realidad representada -. -explicación de los distintos códigos que poseen una resonancia social, histórica y cultural (ejemplo, códigos marítimos, tráfico, alarmas, códigos deportivos, lengua de señas, entre otros) -observación, análisis e interpretación del fenómeno comunicativo de los “massmedia”, su impacto sobre los estilos de vida y, fundamentalmente, sobre los modos de valorar el mundo. 6 Desde el punto de vista de la teoría de la información “entropía” es un concepto relativamente actual que se refiere al modo de explicar la indeterminación o el grado de azar de los sistemas; más precisamente, por la entropía se mide la cantidad de azar en un espacio de probabilidad. Sin embargo, si transferimos este concepto (originado en la termodinámica y luego llevado a la teoría de la información) al ámbito educativo la “entropía comunicacional” podría ser considerada como un aspecto contrario a la “comunicabilidad”. En efecto, la “entropía comunicacional” se vincularía con el exceso de libertad de elección de información, la pérdida de información o la muerte de la misma, provocada, a veces, por los ‘muros’ que, de algún modo, cercan el propio proceso educativo: la violencia, el autoritarismo o la extrema permisividad, la fatiga, el desaliento o la falta de interés, los discursos institucionales, la fatuidad, entre otros.

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� A modo de síntesis, elabore una definición operativa de comunicación. Intente, luego, diferenciar la acción de comunicar de la acción de informar y de la acción de opinar explicando el valor didáctico de cada una de ellas.

� A partir de la siguiente afirmación:

“Por esa razón, para captar su amplitud, la comunicación debe ser abordada como un evento –situaciones, procesos y productos-, como una práctica –acciones comunicativas de los sujetos involucrados- y como un discurso social –proyecciones y relaciones que definen la significatividad de un acto de comunicación en relación con otros actos y en relación con el conjunto de instituciones que los determinan-“

Repiense el concepto de “evento comunicativo”, “práctica comunicativa” y “discurso social” tomando como insumo la definición de comunicación propuesta en el documento y proponga una ejemplificación de cada uno de ellos.

� A la luz de lo antes expuesto, reflexione sobre la importancia de cada uno de los bloques referidos a los contenidos de enseñanza presentes en el Diseño Curricular.

� ¿Cómo cree usted que debe replantearse el concepto de comunicación para

trabajar, en particular, la comunicación artística? 2.2. Sobre la selección del corpus de trabajo En cuanto al problema de la selección del corpus con el que debe trabajar el docente, haremos algunas observaciones. En primer lugar, se necesitan identificar diversos ámbitos de comunicación (académico, científico, laboral, familiar, político, religioso, periodístico, deportivo, etc.), diversos acontecimientos comunicativos (dispositivos de comunicación socio-históricamente definidos también denominados “géneros discursivos”, por ejemplo, el artículo, la carta, el periódico, el volante, el unitario, la lista, etc.) y, por último, el conjunto de acciones que relacionan a los sujetos con los objetos y, más precisamente, a los sujetos entre sí en las cuales se incluyen tanto los productos comunicativos como los medios y las mediaciones que los resignifican. Sin duda, el ámbito de lo cotidiano provee elementos claves para el estudio y la enseñanza de los fenómenos de la comunicación. En particular, porque gracias a la utilización de un conjunto de medios logramos incrementar o enriquecer nuestras relaciones interpersonales (teléfono, mail, chat, correo, fax, celular) efectivizando un conjunto múltiples de prácticas discursivas (la conversación, la entrevista, la solicitud, la carta, etc.). Otros medios, por el contrario, por su carácter masivo, entran en nuestra cotidianeidad aunque, paradójicamente, no están destinados a nosotros (televisión, diarios, revistas, radios, páginas web, etc.) puesto que no nos interpelan ni esperan una

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respuesta directa de nuestra parte, son impersonales, están estandarizados y amplían cada vez más su impacto porque se rigen por mediciones de audiencia o por tendencias. Estos medios masivos también nos inscriben en múltiples prácticas discursivas (noticioso, telenovela, reality-show, película, aviso clasificado, nota de opinión, videoclip, etc.). Del mismo modo la computadora, incrementada con los CD Rom e Internet, permite el análisis doméstico de la información y amplía, en consecuencia, las funciones informativas y relacionales haciéndonos partícipes, esta vez, de otras prácticas discursivas (e-mail, chat, teleconferencia, foros, listas, hipertextos, etc.) Por último, el ámbito doméstico también nos ofrece un repertorio de objetos simbólicos: cuadros colgados de la pared, libros, discos compactos, vestidos, adornos, cuyo valor debe resultar de interés dado que, en este caso, pueden atribuírsele (aunque no exclusivamente) valor artístico en tanto suscitan una experiencia peculiar que constituye también un modo de comunicación: la comunicación artística. Asimismo, el ámbito urbano, el espacio, sus calles, conforma una suerte de “topografía” social y cultural que facilita el trabajo con la comunicación así como también lo es el mundo del trabajo y el de la producción. Este último, por ejemplo, a veces, fabrica “productos de comunicación” como forma de paliar la disgregación social: de ahí que las relaciones públicas y el ‘marketing’ puedan verse también como formas de comunicación. Sin duda, cada uno de estos ámbitos provee sus propias prácticas discursivas que los docentes no sólo deben identificar sino también abordar en el aula. Además, la escuela constituye un espacio de comunicación en tanto resulta una suerte de “antecámara” del espacio público. En el caso particular del nivel Polimodal, deberá preparar al adolescente para el mundo del trabajo, el mundo académico, el mundo de la ciencia, la cultura y el arte, enfrentándolo, a partir de la reflexión en torno a la comunicación, con relaciones, conflictos o problemas particulares. Para ello, la escuela no debe ser simplemente el lugar en el que se “da” comunicación sino, por el contrario, debe ser pensada como un ámbito más de comunicación y de construcción social de significados. Por otra parte, en tanto la comunicación es un medio para construir conocimiento y es, en sí misma, una forma de conocimiento, en este espacio curricular, además de instaurar una delimitación de ámbitos, prácticas y acciones que la definen, resultará de interés promover el trabajo y la reflexión en torno a las metáforas dado que éstas constituyen la base de todo conocimiento y de la intersubjetividad. En efecto, la metáfora permite explicar, como mecanismo de representación y de creación por antonomasia, el juego percepción / red de significación / interpretación que hará posible comprender, a su vez, los fenómenos de la comunicación en el marco de la cultura y de la relación de los sujetos con el mundo de los otros. La metáfora es irreductible al conocimiento y expresa la pluralidad y la inconmensurabilidad de los mundos que uno habita y de los vínculos y las proyecciones que se establecen (por ejemplo, la analogía ser/tener, ser/estar informado, deporte/salud, juventud/belleza, etc.). Pero su estudio también dará cuenta de los modos como, muchas veces, a través de la comunicación misma, se mistifica la realidad haciéndola más deseable y placentera y conduciendo, así, a la seducción y al engaño (por ejemplo, el modelo adolescente que se refleja en la televisión, el reconocimiento social que implica poseer determinado auto, los bienes de la cirugía estética, el placer de tomar alcohol, etc.). Al respecto, se deben tomar como extremos para el trabajo en clase el mundo de la Ciencia –con su valor económico, su sentido prefijado, lineal, simbólico y altamente convencional- y el discurso del Arte, como otro

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extremo – con su valor afectivo o personal, su creatividad, su relieve, su fuerte indicialidad-. Sin embargo, se deben integrar ambos extremos puesto que muchas veces éstos se reúnen o se ponen en tensión en algunas manifestaciones comunicativas (por ejemplo, una bella, atlética y joven mujer en una publicidad de vitaminas, una bella foto que aparece en un artículo de un prestigiosa revista de Paleontología o el modo como se diseña una página Web).

� Elabore una lista de 10 (diez) ámbitos comunicacionales que conozca y mencione, dentro de cada uno de ellos, 3 (tres) tipos de acontecimientos comunicativos.

� ¿Qué fenómenos comunicacionales actuales cree que un adolescente debe

conocer y saber interpretar? � ¿Qué fenómenos comunicacionales no actuales cree que un adolescente debe

conocer y saber interpretar? � ¿Qué lugar debe ocupar, a su juicio, “lo cotidiano” en el espacio curricular?¿Qué

manifestaciones particulares cree usted que pueden ser abordadas didácticamente?

� Desarrolle y explique el siguiente fragmento:

“Además, la escuela constituye un espacio de comunicación en tanto resulta una suerte de “antecámara” del espacio público. En el caso particular del nivel Polimodal, deberá preparar al adolescente para el mundo del trabajo, el mundo académico, el mundo de la ciencia, la cultura y el arte, enfrentándolo, a partir de la reflexión en torno a la comunicación, con relaciones, conflictos o problemas particulares. Para ello, la escuela no debe ser simplemente el lugar en el que se “da” comunicación sino, por el contrario, debe ser pensada como un ámbito más de comunicación y de construcción social de significados”

� ¿Por qué puede decirse que los medios de comunicación obstruyen o favorecen

la posibilidad de generar conocimiento? ¿Qué actitudes generan frente al conocimiento en general? ¿Qué tipo de conocimiento obstruyen y qué tipo de conocimiento favorecen o generan?

� ¿Qué rol juega, a su criterio, la percepción y la cognición en la comunicación y

en sus diversas formas de recepción? 2.3-. Sobre la construcción del enfoque

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En relación con el problema del recorte del saber disciplinar y de la construcción del saber didáctico, aquí se producen algunos conflictos, razón por la cual se llevarán a cabo ciertas precisiones: La comunicación, desde el punto de vista disciplinar, no constituye un conjunto cerrado de teorías, problemas ni datos empíricos; por eso, la Didáctica de la Comunicación no se puede transformar en una práctica ecléctica en la que se trabajen distintos contenidos de enseñanza a partir de diferentes disciplinas o enfoques en forma parcializada sino, por el contrario, es necesario elaborar una mirada integradora, plural, que conjugue aspectos particulares de las disciplinas involucradas de modo tal de crear un marco de referencia válido para trabajar en forma consistente los fenómenos comunicativos. Además, debe tenerse en cuenta que, como los docentes a cargo del espacio suelen poseer formaciones diversas, cada uno de ellos tenderá a “recortar” el objeto de enseñanza desde su mirada disciplinar y, desde este punto de vista, puede resultar complejo consensuar definiciones básicas que lo prescriban. Sin embargo, si pretendemos construir un proyecto de enseñanza común, se debe tomar conciencia de que el currículum, de algún modo, se presenta como un espacio a través del cual los docentes también tienen que aprender a “comunicarse adecuadamente”. En realidad, las denominadas Ciencias de la Información y la Comunicación (CIC) se caracterizan por una multiplicidad y desequilibrio entre prácticas, investigaciones y teorías. Desde el razonamiento en forma solitaria hasta la navegación por Internet la inteligencia comunicacional es una rica actividad de relaciones y de negociaciones. Las CIC no sólo estudian los parámetros que rigen tal dinámica sino también los aspectos mediáticos, psicológicos y cognitivos, sociales y culturales. Además, abordan diversas prácticas con historia y tradiciones diferentes que, muchas veces, suelen explicarse desde visiones muy dogmáticas que las presentan como excluyentes entre sí. En este sentido, ¿cómo se puede elaborar un marco integrador?. Dado que el objeto de enseñanza es la “interacción comunicativa humana” resulta necesario abordar dicho objeto desde un enfoque transdisciplinar en el que converjan no sólo diferentes disciplinas sino también un conjunto de teorías particulares de la Comunicación que hagan posible observar, analizar e interpretar los diferentes fenómenos sentando bases cada vez más sólidas que conduzcan hacia una pedagogía de la diversidad cultural 7: La Semiótica, por ejemplo, permitirá estudiar la conformación de los diversos lenguajes a través de los cuales se produce la comunicación así como también las leyes que regulan su estructura, uso y función en el seno de una comunidad. La Lingüística, como ciencia que estudia el lenguaje tanto desde su dimensión teórica como práctica, y, en particular, a través del Análisis del Discurso y la Pragmática, posibilitará el acceso a un conjunto de categorías analíticas y estrategias metodológicas válidas no sólo para estudiar el lenguaje verbal sino también para comprender los otros lenguajes. A su vez, la Psicología, en general, y la Psicolingüística, en particular podrán dar cuenta de la conducta comunicativa como producto de una relación compleja entre los seres humanos y su entorno cultural, y explicarán los lenguajes como resultado de la 7 La Escuela de Frankfurt, la Teoría Cultural, la Corriente Latinoamericana, la Teoría Semiológica, entre otras, podrían constituir útiles expedientes a la hora de formular un encuadre conceptual y metodológico.

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interacción y la capacidad semiótica fusionando, así, dos líneas de desarrollo: una de tipo socio-comunicativo y otra lógico-representativo. La Psicología Cognitiva, por ejemplo, favorecerá el establecimiento de leyes que den cuenta de los procesos de producción, de comprensión, de memorización, de aprendizaje y adquisición de los diferentes códigos o sistemas de significación y la injerencia de las fuentes externas e internas –motivaciones y esquemas de conocimiento- en el desarrollo de los conocimientos, habilidades y estrategias comunicativas. La Psicología Social, por su parte, permitirá explicar los mecanismos de interacción que guían, por ejemplo, la comunicación personal e interpersonal y, sobre todo, la que se produce a través de los medios de comunicación de masas. La Sociología y la Antropología Cultural analizarán cómo los espacios comunicaciones simbolizan espacios culturales heterogéneos y mostrarán de qué modo puede aprehenderse y explicarse la variación misma, esto es, el hecho evidente de que existen en el seno de una comunidad divergencias y que esas divergencias, a su vez, son intrínsecas a los individuos o grupos. Estos son sólo algunas de las disciplinas auxiliares que pueden resultar más adecuadas como fuentes de acción didáctica. Sin embargo, es interesante recalcar que las CIC, por constituir un espacio transdisciplinar, no proveen una visión reductora de la razón sino, por el contrario, la muestran como un proceso nunca terminado de comunicación. Desde otra perspectiva, los docentes necesitan adoptar un conjunto de decisiones en cuestiones referidas a:

• La tensión entre la comunicación y la información. Algunos autores señalan una asimetría entre comunicación e información y afirman que se puede informar sin comunicar (por ejemplo, un árbol informa que es primavera) y se puede comunicar sin informar (por ejemplo, una conversación con palabras entrecortadas y parlamentos inconclusos). Otros autores sostienen que la información presupone, en general, la comunicación pero la comunicación no presupone, sin embargo, la información. La información se relaciona con los contenidos, está sometida al principio de la realidad y puede ser evaluada según el criterio de verdad (o verosimilitud) mientras que la comunicación opera con otros valores que explican el vínculo o la acción entre los sujetos y se valora en términos de adecuación, eficacia, aceptabilidad, impacto, confiabilidad, racionalidad, etc. Una tercera postura afirma que, en realidad, la información y la comunicación se determinan mutuamente y no constituyen sino dos planos en los que se manifiesta el propio acto de comunicar como instancia de significación. Esta última postura es, sin duda, la más apropiada para la transferencia didáctica.

• Las posturas relacionadas con la “comunicabilidad”, esto es, si es posible o no comunicarse siempre. Al respecto, existen posiciones defendidas por autores de la Escuela de Palo Alto como Watzlawick et al., 1993 o investigadores como Enzensberger, 1974 que equiparan comunicación y comportamiento y afirman que, como no existe la posibilidad de un comportamiento nulo (incluso el silencio, la réplica catatónica, una pantalla o un cuadro en blanco) tampoco se puede no comunicar. Mientras que otros autores (Habermas, 1981, Baudrillard, 1974, entre otros) afirman que es posible no comunicarse puesto que en ciertas situaciones la acción comunicativa puede no resultar exitosa. Desde el punto de

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vista pedagógico resulta conveniente adherir a una visión más positiva como lo es la primera.

• Los problemas que surgen a la hora de circunscribir un modelo de comunicación que sea lo suficientemente rico y que integre satisfactoriamente la noción de contexto. En efecto, en tanto todo modelo se entiende como un entramado conceptual y metodólogico al que puede adscribirse adecuación observacional –debe ser capaz de no contradecir los datos de la realidad-, adecuación descriptiva –debe proveer herramientas válidas para el análisis de los fenómenos- y adecuación explicativa –debe encuadrarse en una teoría que permita “interpretar” y “valorar” dichos fenómenos-, el docente, en la construcción de su saber didáctico, deberá seleccionar aquellos modelos parciales más ricos y consistentes con el objeto de construir su propio modelo didáctico. En este sentido, tendrá que reconocer e identificar –y lograr que los alumnos y las alumnas también lo hagan- la existencia de algunos modelos comunicativos más estáticos, sustentados fundamentalmente en el código y su estructura, y la existencia de otros modelos más dinámicos, basados en la “ostensión” -esto es, en la manifestación explícita o implícita de la intencionalidad- y en la interpretación -o sea, la actividad inferencial que el propio receptor realiza a fin de recuperar y otorgar significado a los mensajes y a la intención con la cual éstos se transmiten-, en el marco de contextos sociales y culturales determinados. Al respecto se podrá tomar en consideración la presencia de dos tipos de modelos: los llamados “modelos de código” y los “modelos ostensivos-inferenciales” o “dialógicos” a fin de adoptar una postura crítica. Los primeros, más tradicionales, estáticos y unidireccionales, entienden la comunicación como una mera codificación y decodificación de mensajes, incluyendo dentro de ella elementos básicos como los emisores, receptores, marco de referencia, canal y transmisión de información (por ejemplo, el modelo lineal de Shannon y Weaver (1949) o el modelo de Jakobson (1963). Los segundos, más contemporáneos, dinámicos y multidireccionales afirman que la comunicación se realiza por medio de índices o marcas que el emisor proporciona con el fin de que el destinatario pueda inferir las intenciones que se esconden tras los mensajes comunicados (por ejemplo, el modelo de Sperber y Wilson, 1986, el modelo de Kerbrat-Orecchione, 1980 o el modelo de la “orquesta semiótica” de Bateson, 1972). En estos últimos modelos se integran como datos importantes todos aquellos elementos de la situación que afectan a los intereses de los participantes y a su imagen social. En efecto, una “ostensión” es un comportamiento que hace patente la intención de manifestar alguna cosa, esto es, pone en juego el hecho de que el emisor expresa de algún modo el propósito de trasmitirle algo a su o a sus destinatarios ya sea a través de medios verbales y no verbales o por inferencias que son procesos cognitivos, influidos por fuentes externas de distinta naturaleza (perceptual y sociocultural)8 por medio de los cuales el destinatario extrae conclusiones a partir de la combinación de dos o más hipótesis. En realidad las inferencias propias de los lenguajes humanos (tanto los naturales como los técnicos) a diferencia de los lógicos carecen de fuerza

8 Como puede verse, para algunos de estos modelos, la información tiene una doble vertiente: orgánica o

perceptual: referida a la capacidad que poseen los sujetos para receptar señales, y cognitivo-cultural: capacidad para seleccionar y sintetizar información en el marco del espacio compartido; tales capacidades conducen a la asignación de “valor” o “relevancia” a la información comunicada. Por ejemplo, un adulto y un adolescente no asignarán la misma relevancia a la información comunicada en una FM acerca de un recital de rock.

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demostrativa, son contingentes, son extremadamente sensibles a factores externos, son efímeros y a veces errados, por lo que la comprensión del acto de comunicación se dificulta aún más. Por otra parte, toda información nueva aportada por un mensaje comunicado puede entrar en relación con el contexto o situación que lo rodea permitiendo la aparición de inferencias que originan conocimientos que antes no se hallaban presentes, lo que se denomina en términos técnicos un “cambio contextual”. Es justamente, en el marco de estos cambios contextuales, que podemos inscribir las habilidades transformadoras de las conductas comunicativas humanas. Son “relevantes” aquellas informaciones que, unidas a supuestos conocidos (contexto), generan conocimientos que no se hubieran obtenido de no haber mediado esa interrelación propiciada por una situación comunicativa particular (nuevo contexto). Por el contrario, resultan “irrelevantes”, las informaciones que no generan conocimientos nuevos. Esto, sin duda, nos obliga a redefinir didácticamente también el alcance del concepto “contexto” ya que, como afirma Parret (1983), puede ser estudiado teniendo en cuenta diversos parámetros. Hay, para este autor, contextos cognitivos o psicológicos –conjunto de conocimientos, supuestos, creencias e ideas compartidas-, hay contextos ontológicos o existenciales –universos representados a través de los lenguajes de la comunicación-, hay contextos lingüísticos o cotextos –estudio de la secuencia en la que se estructuran los signos de la comunicación-, hay contextos situacionales –eventos comunicativos que se reconocen socialmente y que constituyen experiencias comunicativas convencionalizadas- y hay contextos accionales– conjuntos de actos (verbales y no-verbales) que los sujetos involucrados en todo acto de comunicación llevan a cabo, e intenciones, interacciones y efectos que dichos actos originan-. Un docente tendrá que situar, así, los mensajes comunicados en este conjunto de contextos para enriquecer su significación.

• La identificación del repertorio semiótico, de los lenguajes y los medios involucrados en los actos comunicativos, teniendo en cuenta su extraordinaria riqueza, poniendo especial énfasis en las peculiaridades de la comunicación y atendiendo a la especificidad de cada orientación dentro de la modalidad “Arte, Diseño y Comunicación9. Entre todos los lenguajes, el lenguaje verbal debe ser considerado como un lenguaje que reviste gran importancia, dado que, por su valor de interpretante del resto de los sistemas semióticos, permite no sólo la comunicación sino también la metacomunicación, por lo que un comunicador debe poseer un manejo eficaz y fluido del mismo. En efecto, el lenguaje oral y escrito resulta un medio eficaz para la comunicación interpersonal, social e institucional, para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y el análisis de la realidad y para la organización racional de la acción (para transmitir una emoción, una sensación o un sentimiento, para defender una opinión, para fundamentar un punto de vista, para elaborar un juicio, para demostrar una hipótesis). No obstante, la reflexión semiótica no debe circunscribirse solo a él; se debe, en cierto sentido, criticar el “logocentrismo” porque, si bien la lengua verbal constituye una poderosa herramienta de significación, no es la única que integra la vida comunicativa de las personas. Por esta razón, el espacio curricular tiene que contemplar la presencia de todos los códigos o lenguajes, estudiar sus relaciones y valorar su importancia, especialmente, en los intercambios cotidianos. Sin embargo, los diversos tipos

9 Para trabajar una clasificación satisfactoria de signos recomendamos la lectura de Poyatos (1994). Como introducción a los estudios de la Semiótica sugerimos el texto de Serrano (1981).

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de signos (íconos, señales y símbolos) no deben ser transferidos mecánicamente a los fenómenos de la comunicación ya que los mensajes comunicados suelen combinar estos tipos creando formas de significación complejas, multiformes, polifónicas u orquestales.

� ¿Cuáles cree que son las dificultades teóricas que surgen a la hora de estudiar la comunicación?

� ¿En qué medida podría afirmarse que la comunicación puede explicarse

como una síntesis cultural que integra aspectos científicos, técnicos y humanísticos?¿Qué disciplinas o teorías, podrían entonces actuar como fuentes didácticas?

� ¿Qué estrategia desarrollaría usted para transformar los saberes

disciplinares que proveen las Ciencias de la Comunicación y la Información en saberes didácticos?

� ¿Es, a su juicio, conveniente que los alumnos dominen algunas teorías

particulares sobre la comunicación? Desarrolle la respuesta. En caso de que esta respuesta sea afirmativa, ¿cuáles serían las teorías más adecuadas, por qué y para qué las trabajaría en clase?

2.4. Sobre la planificación de las acciones didácticas En vinculación con el problema de la articulación entre objetivos, fines y contenidos de enseñanza, y el problema de las proyecciones del espacio, los docentes deben definir las cuestiones siguientes a la hora de planificar sus acciones didácticas:

• Las competencias que se desean desarrollar en los alumnos y en las alumnas, de modo tal de orientarlas según los objetivos del espacio, los fines de la modalidad y el nivel. En este sentido, la competencia comunicativa presupondrá tanto conocimientos, habilidades y estrategias respecto de la utilización (producción y recepción de mensajes expresados a través de códigos de diversa naturaleza) -lo que podríamos denominar “saber comunicarse”- como la metahabilidad llamada “feedback” o “metacomunicación” que tiene su máxima expresión en el pensamiento reflexivo y crítico –lo que podríamos denominar “saber comunicar la comunicación”-. El desarrollo de estas competencias proveerá a los alumnos y a las alumnas de herramientas para actuar transformadoramente y creativamente en diversos entornos comunicativos garantizando, así, la concreción de los fines del nivel Polimodal. Por otro lado, tales competencias también los ayudarán a valorar los lenguajes artísticos como una de las formas de comunicación por antonomasia garantizando, de esta manera, la concreción de los fines de la modalidad.

• Los lazos que se establecen entre Comunicación/Educación puesto que la Escuela, además de ofrecer una Pedagogía de la Comunicación, puede también pensar la comunicación como una forma de Pedagogía (Barbero, 1987,1996,

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2001)10. Los docentes y los alumnos son sujetos atravesados por dos relaciones constitutivas y puestas en tensión: la de una escolaridad interceptada por la comunicación y la de la comunicación transformada en nuevo saber. No se trata, entonces, de enseñar solamente comunicación en la escuela sino de considerar los procesos educativos, o sea, los procesos de enseñanza/aprendizaje como verdaderas relaciones de comunicación y, en consecuencia, construir propuestas pedagógicas y metodológicas adecuadas. En este sentido, la tarea del docente es similar a la de un comunicador (en tanto comunicador, creará y reforzará los vínculos sociales; en tanto educador, desarrollará la expresión y la autonomía del pensamiento de sus alumnos). Por otro lado, se produce un juego entre nociones –saberes intuitivos propias del imaginario colectivo- y los conceptos –elaboraciones teóricas-. La síntesis entre estas nociones y conceptos tendrá que inscribirse, a su vez, en lineamientos político-culturales, en la conformación de paradigmas o matrices teóricas, es decir, en marcos aportados por las disciplinas, en relatos culturales y en proyectos institucionales (PCI). En realidad, se trata de una función de mediación que actúa en diversos planos:

1. entre el espacio curricular y los otros espacios, 2. entre el conocimiento científico y el saber didáctico, 3. entre la escuela como espacio social y los otros espacios sociales, 4. entre el docente y los alumnos a fin de construir un saber compartido, 5. entre los alumnos como grupo social en el que se promueve la creación

de un saber compartido en un clima de clase constructivo y tolerante, 6. entre el alumno y su propia individualidad dado que el trabajo con la

comunicación también debe ayudar al autoconocimiento.

• La selección de fenómenos comunicativos, contemporáneos o no, que deben, a su vez, ser trabajados en forma integrada considerando un grado de complejidad y abstracción creciente. Las fases que se mencionan en el Diseño Curricular11, conducirán a los alumnos y a las alumnas a desarrollar plenamente su capacidad crítica resignificando las prácticas y los objetos culturales. En este sentido, la reflexión se orientará hacia una suerte de “mediología” por la que se examinarán los fenómenos comunicativos en todas sus facetas: en sus aspectos semiológicos (qué tipos de signos se utilizan y cómo se relacionan dichos signos), aspectos pragmáticos (cómo los sujetos construyen el sentido de los mensajes comunicados según un conjunto de intenciones y según su relación

10 “Antes que una cuestión de medios el nuevo escenario comunicativo debería ser para la educación una cuestión de fines: ¿qué transformaciones necesita la escuela para encontrarse con la sociedad? Porque de lo contrario la mera introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica. El problema de fondo es cómo insertar la escuela en un ecosistema comunicativo que es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado” (Barbero, 1996) 11 “Los fenómenos comunicativos, a su vez, deben ser trabajados integralmente considerando un grado de complejización y abstracción creciente: análisis de las significaciones” a priori” de los signos y productos (plano o nivel observacional), análisis técnico– expresivo (plano o nivel de la producción), análisis semiótico– cultural (plano o nivel de contextualización) y análisis crítico – ideológico (plano o nivel valorativo e interpretativo tanto individual como social). Estas fases conducirán a los alumnos y alumnas a desarrollar plenamente su capacidad crítica resignificando las prácticas y los objetos culturales”.

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interactiva), aspectos imaginarios (de qué manera los “sueños” individuales o colectivos tienden a estetizar las herramientas a través de las cuales se comunica, esto es, las vuelven irreales, las visten con identificaciones y proyecciones) y aspectos sistémicos (cómo tales fenómenos conforman una red, cómo nos atrapan en su lógica y nos hacen pensar la realidad a través de ellos). Siempre haciendo la siguiente aclaración: la “mediología” que se propone no implica limitar o confundir el estudio de la comunicación con los denominados medios de comunicación. No hay que poner sólo el adjetivo técnico a los objetos comunicativos sino se debe trascender su estudio y relacionarlos con lo humano y sus funciones sociales: la comunicación es mucho más que los medios que la actualizan y mucho más aún que las técnicas que rigen su uso. Asimismo, las prácticas sociales no sólo se trabajarán en un sentido positivo y afirmativo sino también en un sentido negativo y ausente puesto que deben recuperarse prácticas olvidadas y aun relegadas (por ejemplo, manifestaciones minoritarias, géneros discursivos en desuso, etc). Por otro lado, en la medida en que se acerquen a los alumnos y a las alumnas múltiples fenómenos de comunicación, se propiciará la proliferación de mundos y el enriquecimiento en el plano de sus experiencias. Tal decisión, sin duda, condicionará las formas de seleccionar, secuenciar y jerarquizar los contenidos. Asimismo, se deberá definir por qué se produce determinada manifestación comunicativa (contenidos correspondientes al núcleo primero del Diseño Curricular), qué tipo de producción y recepción posee así como también qué actividades perceptuales, mentales y sociales se llevan a cabo a fin de elaborar el contenido del mensaje comunicado (contenidos correspondientes al núcleo segundo del Diseño Curricular), cómo se inscriben las manifestaciones comunicativas en relación con otras y cómo éstas se convencionalizan a través de formatos o géneros discursivos (contenidos correspondientes al núcleo tercero del Diseño Curricular), y, por último, los medios y los modos por medio de los cuales se comunica el mensaje así como también su impacto ideológico-cultural (contenidos correspondientes a los núcleos cuarto y quinto del Diseño Curricular, respectivamente).

• La didáctica de la comunicación no podrá poseer un método único porque trabaja con un objeto transdisciplinar que involucra la intersubjetividad, lo cual indudablemente impide una axiomatización, es decir, la formulación de reglas y leyes unívocas. Por eso, debemos entender que el estudio y la enseñanza de la comunicación tendrá que centrarse en una fuerte relación entre teoría y práctica y en el desarrollo de una metodología cualitativa que contemple la subjetividad de los alumnos y de las alumnas, la posibilidad de construir y gestionar consenso, la experiencia individual y compartida, el cambio y, por último, el carácter relativo y transitorio de los saberes que se transmiten. La conformación de esta perspectiva no significa la confección de “recetarios” motivados por necesidades pragmáticas de los docentes (la planificación de un tipo de tareas válidas más allá de cualquier experiencia o de las necesidades de los alumnos), la adopción de una perspectiva idealista que confía ciegamente en una teoría que ignore la génesis de las ideas y descontextualice sus prácticas (Huergo, 1997), ni la adopción de una mirada simplemente instrumental (reducir la comunicación a los medios, utilizar la comunicación sólo como herramienta para comprender otro objeto de conocimiento, o circunscribir la reflexión al análisis del código o al análisis estrictamente técnico).

• Respecto de la evaluación, debe considerarse que los fenómenos de comunicación como actividades prácticas son “aleatorios”, es decir, se

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relacionan estrechamente con los contextos en que ocurren y las variables que inciden en su análisis y comprensión; por lo tanto, no pueden determinarse totalmente ‘a priori’. Del mismo modo, las acciones comunicativas pueden tanto fracasar como tener éxito y, en este caso, están sujetas a causas imprevistas y en ocasiones difíciles de identificar o explicar. Desde este punto de vista, si bien existen ciertos contenidos de enseñanza que se pueden sistematizar y aun evaluar cuantitativamente u objetivamente: identificación de recursos, procedimientos y estrategias de comunicación, tipo de géneros discursivos, clases de signos involucrados, por ejemplo, existen también ciertos aprendizajes para cuya evaluación se requiere la presencia de otro tipo de instrumentos porque no son objetivamente evaluables, medibles ni prescriptibles: son aquellos que se vinculan con la asignación de valores cambiantes –individuales o sociales-, sustentados en un conjunto de creencias, conocimientos previos e ideologías, que involucran estrategias colaborativas orientadas hacia la búsqueda de consenso, respeto por la opinión del otro y construcción de una ética colectiva. Como afirma Prieto Castillo (1999) los criterios de evaluación serán peculiares y podrán definirse a partir del: aprovechamiento del aprendizaje en situaciones comunicativas, las dificultades surgidas durante el aprendizaje, la participación individual y colectiva en el proceso de construcción del conocimiento, la relación con los pares, la capacidad para trabajar en grupo, las competencias para ver, analizar e intervenir sobre la realidad y, agregamos nosotros, la habilidad para expresarse verbalmente de modo tal de poder comunicar su experiencia a los otros:

“Pensar la Comunicación y la Educación es incursionar en un espacio de cruces y de nociones conceptuales acerca de prácticas que se constituyen en el interior de una formación social dada. Hacer decir a las prácticas es hacer una apuesta en sentido de las relaciones que en ella se tejen. En otras palabras: implica comprender esas mismas prácticas en términos de procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por las matrices económicas y políticas. En cualquier caso, no se está hablando de procesos ingenuos. En especial si partimos de la base de que en ellos se construye la vida de personas y grupos sociales” (Uranga, 1997: 17)

� Luego de leer los puntos 2.1, 2.2, 2.3, 2.4: ¿pudo responder las 5 (cinco) preguntas iniciales que se presentan al comienzo de la sección? ¿Qué respuestas obtuvo?

� ¿Cuál es la característica que, según su criterio, particulariza el espacio

curricular Comunicación y lo distingue de otros? Establezca una comparación con algunos otros espacios y marque las similitudes y diferencias.

� ¿Qué estrategias didácticas se pueden desarrollar para llevar a cabo las

siguientes “mediaciones”?:

1. entre el espacio curricular y los otros espacios, 2. entre el conocimiento científico y el saber didáctico, 3. entre la escuela como espacio social y los otros espacios sociales, 4. entre el docente y los alumnos a fin de construir un saber compartido,

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5. entre los alumnos como grupo social en el que se promueve la creación de un saber compartido en un clima de clase constructivo y tolerante,

6. entre el alumno y su propia individualidad dado que el trabajo con la Comunicación también debe ayudar al autoconocimiento.

� ¿Cómo se puede tratar el problema de metodología y de la evaluación? Reflexione sobre estos problemas tomando como base las siguientes cuestiones:

-tipo de actividades desarrolladas: enseñanza por tareas, enseñanza por proyectos, trabajos de campo, elaboración de un producto comunicativo, análisis de fenómenos comunicativos, etc. -materiales empleados. -gestión y organización del tiempo. -evaluación: tipo de evaluación –diagnóstica o inicial para determinar el conocimiento previo de los alumnos y las alumnas; formativa u orientadora, para observar sistemáticamente el proceso de aprendizaje y sumativa o final para medir los resultados del aprendizaje, valorando el grado de consecución de acuerdo con los objetivos propuestos en el currículum-; estrategias de evaluación -autoevaluación para que el alumno tome conciencia de lo que hace y para que, además, se sienta motivado, coevaluación para ser evaluado por pares a través de trabajos en equipo, debates, exposiciones, etc. y heteroevaluación o evaluación externa de modo tal que la contrastación mediante una nota o una certificación pueda enriquecer el proceso o pueda incluir una descripción individualizada de los logros de los alumnos-; e instrumentos de evaluación -hojas de anotación, cuestionarios, escalas de valoración, presentación de trabajos, exámenes, entre otros-.

� Especifique de qué modo considera usted que la lectura de este documento ha incidido en su visión del Documento Curricular del espacio Comunicación. Desarrolle algunas razones.

Bibliografía comentada Bosch, Jorge, Introducción a la comunicación. Síntesis humanístico-científica. Buenos Aires, Edicial, 1998. En este libro se trata, fundamentalmente, la comunicación social desde una perspectiva “humanístico-científica”. Se trabajan algunos de los problemas que caracterizan la reflexión comunicacional a partir de la noción de “suceso” y “proceso”, conceptos que el autor proyecta también hacia un estudio de los lenguajes artísticos. Incorpora, además, conceptos básicos de la semiótica que proveen al lector instrumentos conceptuales para el análisis de los diversos lenguajes (que Bosch denomina verbales, gráficos, icónicos, convencionales, gestuales, poético-verbales, poéticos no-verbales, musicales). Por último, el texto se cierra con un análisis de las complejas nociones de

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verdad, información, probabilidad y entropía ofreciendo valiosos instrumentos para explicar las diversas formas de “valorar” los procesos comunicativos. Bougnoux, Daniel, Introducción a las ciencias de la comunicación. Buenos Aires: Nueva Visión, 1998. Texto en el cual el teórico francés trabaja el fenómeno de la comunicación desde una perspectiva filosófica y cultural más amplia. En efecto, en el marco de la definición de las características de lo que él denomina “comunicación actual” explica un conjunto de problemas que definen las CIC (Ciencias de la Información y la Comunicación) en los que incluye una reflexión en torno al Arte como un lenguaje de comunicación. Su modo de incorporar los lenguajes artísticos, su precisión conceptual, su atractiva escritura y el glosario que figura al final proveen al docente de útiles herramientas para la transferencia didáctica. Huergo, Jorge y otros, Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicación (UNLP),1997. Este conjunto de artículos ofrece una interesante perspectiva acerca de la relación entre Comunicación y Educación. Desde una mirada fuertemente pedagógica aunque por cierto enriquecida con teorías y metodologías propias de las Ciencias de la Comunicación y de la Información, los autores estudian una compleja dialéctica: la de la pedagogía de la comunicación y la de la comunicación como una forma de pedagogía, ofreciendo, en todo caso, una profunda preocupación por delimitar y explicar las problemáticas sobre la Comunicación/Educación en los contextos políticos e ideológicos latinoamericanos. Martín-Barbero, Jesús, La educación desde la Comunicación. Buenos Aires, Norma, 2001. En este texto, que sintetiza muchos de los planteos desarrollados en producciones anteriores, Martín–Barbero explicita al lector los complejos vínculos entre Comunicación y Educación, en el marco de una utopía pedagógica, evitando confundir Comunicación con los medios y la Educación con sus métodos y técnicas. Toma como sustento tres prescripciones: la necesidad de cambiar un modelo escolar que presuponga una sociedad educativa, formativa; el requisito de conducir a la transmisión de la herencia cultural, la capacitación (desarrollo de capacidades, destrezas y competencias que permitan a los alumnos la inserción en el mundo laboral y profesional, es decir, la formación de ciudadanos); y el fortalecimiento de la escuela pública. Ofrece, entonces, una visión profunda y esclarecedora que gira en torno a los siguientes problemas: la pedagogía de la palabra en acción, la incomunicación como herencia cultural y la deconstrucción del mundo del lenguaje; la tensión entre el libro y los medios, el tratamiento escolar y las políticas culturales que determinan tal tensión, el alfabetismo y las transformaciones socio-técnicas de los medios; y, por último, relaciona, como una forma de reconfiguración comunicativa definitoria, el saber y las manifestaciones narrativas dado que a través de éstas se crean relatos culturales, es decir, de construcción de la identidad individual y social.

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Mattelart, Armand, Mattelart, Michèle, Historia de las teorías de la comunicación. Buenos Aires, Piados, 1995. En este texto ambos autores no sólo presentan una visión histórica detallada sobre algunos fenómenos inherentes al objeto Comunicación y a la teoría de la Comunicación, que estructuran en torno al tratamiento de algunos problemas (la organización social, el empirismo, la teoría de la información, la industria cultural, la economía política, el regreso a lo cotidiano y la influencia de la comunicación), sino también llevan a cabo una cuidadosa revisión bibliográfica que incluye en ocasiones entrevistas y polémicas de autores muy significativos informando al lector acerca de libros de interés y revistas especializadas que estudian los temas. Prieto Castillo, Daniel, La comunicación en la educación. Buenos Aires, Ediciones CICCUS La Crujía,1999. Este texto constituye un valioso aporte para el docente en tanto ofrece un conjunto de consideraciones teóricas precisas así como también sugerencias adecuadas para el desarrollo de metodologías de trabajo y de actividades aúlicas. El autor organiza su texto en capítulos cuyos títulos, por sí mismos, orientan al lector acerca de las problemáticas que éstos contienen: 1-. Una Pedagogía del Sentido, 2-. Comprender la Comunicación en la Educación, 3-. Comunicabilidad e instancias de aprendizaje, 4-. Comunicación en la Institución, 5-. Comunicación con el Educador, 6-. Comunicación con los Medios y Materiales, 7-. Comunicación en el Grupo, 8-. Comunicación con el Contexto, 9-. Comunicación con Uno Mismo, 10- Comunicación en la Educación... La coherencia en sus planteos, la organicidad con la que estructura su exposición y, fundamentalmente, su compromiso pedagógico convierten este libro en un fuerte instrumento de acción educativa en la medida en que promueve la utilización de situaciones-problema, el descubrimiento de caminos, la construcción de saberes y prácticas destinados a transformar y enriquecer la vida cotidiana desde la perspectiva de la Comunicación. Bibliografía general Ander-Egg, Ezequiel, Los medios de comunicación al servicio de la educación. Buenos Aires, Magisterio del Río de La Plata, 1992. Bateson, Gregory, Steps to an Ecology of Mind. San Francisco, Chandler, 1972. Baudrillard, Jean, Crítica de la economía política del siglo. México, Siglo XXI,1974. Bosch, Jorge, Introducción a la comunicación. Síntesis humanístico-científica. Buenos Aires, Edicial, 1998. Bougnoux, Daniel, Introducción a las ciencias de la comunicación. Buenos Aires, Nueva Visión, 1998. Bruner, Jerome, La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997. Castells, M. et al. , Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós, 1985.

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