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España

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La Educación Emocional y Social en España

Pablo Fernández Berrocal

ResumenLa sociedad española ha experimentado en los últimos 50 años un crecimiento económico ysocial espectacular que ha modificado de forma radical todos los aspectos de la vida cotidianade sus ciudadanos con implicaciones tanto positivas como negativas. Esta complejidad de la so-ciedad española actual también se ha trasladado a la escuela, cuestionando sus funciones clá-sicas muy centrada en los aspectos intelectuales e incapaz de afrontar los nuevos retos del si-glo XXI. En este sentido, los educadores españoles, al igual que sus colegas americanos yeuropeos, están preocupados por cambiar la escuela para dar respuestas a las crecientes de-mandas y necesidades de los alumnos e incluir los aspectos emocionales y sociales en el cu-rrículo escolar.

Para comprender la situación actual del movimiento de la educación emocional y social en Es-paña, este informe analiza sus orígenes en los años 80 hasta los desarrollos más recientes re-lacionados con la Inteligencia Emocional y la Psicología Positiva.

A continuación, se describe la implicación educativa institucional en las necesidades formati-vas de los profesores en el ámbito emocional y social. Por otra parte, se presentan las dife-rentes perspectivas sobre la educación emocional y social que conviven en España y su re-percusión en el ámbito escolar. Posteriormente, se exponen cuatro ejemplos seleccionados deiniciativas en el ámbito de la educación emocional y social que se están llevando a cabo en Es-paña y que tratan de forma rigurosa de probar su eficacia.

En concreto, las iniciativas descritas son: Cantabria, Fundación Marcelino Botín; Guipúzcoa, unprograma para el aprendizaje emocional y social; Cataluña, el movimiento GROP y Andalucía,el proyecto INTEMO.

Finalmente, este informe concluye con algunas implicaciones y recomendaciones sobre el pre-sente y el futuro de la educación emocional y social en el sistema educativo español.

Pablo Fernández Berrocal es doctor en psicología y profesor titular de la Facultad de Psico-logía de la Universidad de Málaga. Es el director y fundador del grupo y laboratorio de inves-tigación sobre Emoción y Cognición de la Universidad de Málaga, así como de otros proyectosde I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautorentre otros libros de "Corazones Inteligentes (2002)", “Autocontrol Emocional (2002)”, “Des-arrolla tu Inteligencia Emocional (2004)” y “Manual de Inteligencia Emocional (2007)”.Colabora de forma habitual en numerosas revistas científicas nacionales e internacionales. Lasprincipales aportaciones de esta línea de trabajo han sido publicadas en revistas como Cog-nition and Emotion, Personality and Individual Differences, Journal of Psychopathology and Be-havioral Assessment; Internacional Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences.En la actualidad, desarrolla programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentesámbitos y organizaciones tanto educativas, sanitarias y empresariales.

sentaban los niños de 1970. Los resultadosmuestran que el CI promedio de los niños es-pañoles ha crecido 10 puntos, tal como pre-dice el efecto Flynn.

Pero, ¿realmente es el mejor de los tiem-pos posibles?

1.2 | Era el peor de los tiemposEl porcentaje de personas de la UE entre los18 y los 65 años afectados por algún desor-den mental en los últimos 12 meses es del27.4% (Wittchen y Jacobi, 2005). Los tras-tornos mentales en conjunto constituyen lacausa más frecuente de enfermedad en Eu-ropa, por delante de las enfermedades car-diovasculares y del cáncer. Se estima que enuna de cada cuatro familias hay al menos unapersona con trastornos mentales. El impactode los trastornos mentales en la calidad de vida

es superior al de las enfermedades crónicascomo la artritis, la diabetes o las enfermeda-des cardiacas y respiratorias. La depresión fi-gura como tercera causa de enfermedad, de-trás de la isquemia coronaria y de los acci-dentes cerebrovasculares, y se estima que en2020 la depresión será la causa de enferme-dad número uno en Europa. Actualmente,unas cincuenta y ocho mil personas se suici-dan cada año en la UE, cifra que supera la demuertes anuales por accidentes de tráfico, ho-micidios o SIDA. Los efectos y las repercu-siones de la enfermedad mental son múltiplesy van desde la pérdida de calidad de vida a laexclusión social, pasando por sus repercu-siones negativas en el conjunto de la sociedada nivel económico, social y educativo e, incluso,con consecuencias graves para el sistema ju-dicial y penal (Green Paper on Mental Health,October 2005; Annex 2).

Informe de País #4 | España

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“Era el mejor de los tiempos, era el peorde los tiempos, la edad de la sabidu-ría, y también de la locura; la época delas creencias y de la incredulidad; la erade la luz y de las tinieblas; la primaverade la esperanza y el invierno de ladesesperación. Todo lo poseíamos,pero no teníamos nada; caminábamosderechos al cielo y nos extraviábamospor el camino opuesto”.

Charles Dickens, Historia de dosciudades.

1 | IntroducciónNuestra sociedad vive en el mejor de lostiempos. En plena era de la inteligencia, elHomo Sapiens se ha convertido en un serdigital y global que ha logrado la mayoría desus sueños económicos y tecnológicos. Sa-bios como dioses parece que hemos alcan-zado, parafraseando a Dickens, la era de laluz y el conocimiento.

1.1 | Era el mejor de los tiemposEspaña es un país que ha desarrollado uncrecimiento económico espectacular desdemediados de la década de los cincuenta. Losdatos macroeconómicos muestran que la eco-nomía española ha experimentado un creci-miento substancial de su producción en tér-minos del Producto Interior Bruto (PIB) real,al multiplicarse por seis su valor entre losaños 1955 y 2000. Desde el año 2002 elcrecimiento del PIB español se ha ido acele-rando hasta casi el 4%, un 1,2% más que lamedia de la Unión Europea (UE). El PIB porhabitante en España supera en 5 puntos lamedia de la UE, situándose en 2007 por de-lante de Italia, señalando las previsiones queantes de 2010 superará a Francia y Alema-nia (fuente Eurostat, 2007).

Este vertiginoso crecimiento macroeco-nómico de España se ha reflejado también enlas características sociodemográficas de susciudadanos. Los españoles del siglo XXI son

más longevos, más altos y más inteligentesque sus abuelos.

En 100 años, la esperanza de vida en Es-paña ha aumentado en cincuenta años hastaacercarse a los 80. En 1870, la esperanza devida no llegaba a los 30 años, diez menos queen la mayoría de los países europeos. En la ac-tualidad, se sitúa en los 79,7, por encima de lamedia europea (83 para las mujeres y 76 paralos hombres). En 1875, la altura media era de162,6 cm. Dicha estatura media se ha incre-mentado en más de doce centímetros, siendoen 2007 de más de 175 cm. (Nicolau, 2005).

Con la inteligencia nos encontramos conun fenómeno parecido que en la literaturacientífica ha sido denominado como el EfectoFlynn. El Efecto Flynn es el aumento continuode las puntuaciones de Cociente Intelectual(CI) a lo largo del siglo XX. Es un efecto ana-lizado en diferentes países del mundo, aunquecon unas tasas de crecimiento que oscilan deunos países a otros. Fue llamado así en honordel investigador neozelandés James R. Flynn,que en los años 80 dedicó el mayor interés alfenómeno y lo documentó para diferentesculturas (Flynn,1987). La tasa de crecimientomedia del CI está en torno a los tres puntosde CI por década en las sociedades de-sarrolladas. Esto supone, como se aprecia enla Figura 1, un aumento de casi 25 puntos enlos últimos 90 años. Las explicaciones que sehan ofrecido para justificar este fenómenoson primordialmente: la mejor nutrición du-rante el primer año de vida y la infancia, unatendencia hacia familias con menos hijos, lasmejoras del sistema educativo y la escolari-zación temprana, una mayor complejidad enel ambiente y la heterosis (Flynn, 2007).

El profesor Roberto Colom y su equipo, dela Universidad Autónoma de Madrid, hanconstatado la magnitud del efecto Flynn enEspaña (Colom, Lluis-Fontb y Andrés-Pueyo,2005). En concreto, han comparado el CI delos niños españoles actuales con el que pre-


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Efecto FlynnUna ganancia media de 3 puntos en CI cada 10 años

Años (décadas)

Figura 1

IQscore

En la dimensión educativa, y entendiendocomo tal el rendimiento escolar y la perma-nencia en el sistema educativo, Grecia, Italia,España y Portugal ocupan los cuatro últimospuestos de la clasificación. La posición de Es-paña en esta dimensión se debe a los bajosniveles de rendimiento escolar, también re-flejados en el último Informe PISA 2006.

En este sentido, podríamos estar tentadosde concluir que España es un país en el que losniños y los jóvenes son felices, aunque pocoentusiasmados y motivados por lo académico.

No obstante, esta visión positiva, al menoscon respecto al bienestar, contrasta con otrosdatos recientes que nos muestran que ennuestro país se dan de forma simultánearealidades muy negativas y destructivas para

los jóvenes. Basten dos ejemplos cotidianospara apreciarlo. En primer lugar, el númerototal de adolescentes entre 15 y 19 años quequedaron embarazadas de forma no deseadaen España durante el año 2005 fue de25.965 (INE, 2007), de las cuales aproxi-madamente el 49,6 % decidió abortar.

En segundo lugar, debemos atender a lapreocupante situación relativa al consumo dedrogas en adolescentes. Por ejemplo, el 58%de los adolescentes han probado el alcohol enel último mes y un 44,1% se ha emborra-chado alguna vez en ese período. El 9,8% delos estudiantes de 14-18 años declaran ha-ber conducido en los últimos 12 meses un

vehículo (coche, moto) bajo los efectos del al-cohol, cifra que asciende a un 14,9% en losestudiantes de 18 años. Con respecto al con-sumo de drogas ilegales, un 20,1 % han con-sumido cannabis y un 2,3 % cocaína en losúltimos 30 días (Ministerio Sanidad y Con-sumo, 2007b).

3 | ¿Qué hacemos?La sociedad española del siglo XXI se en-cuentra inmersa en una complejidad que seha trasladado inexorablemente a la escuela yha mostrado a todos los responsables educa-tivos (padres, profesores y políticos/admi-nistradores), que la educación en la sociedaddel conocimiento es una misión imposible sino se tienen en cuenta otros factores apa-rentemente “menos intelectuales” y acadé-micos y que, en principio, parecen alejados

de la finalidad original del contexto escolar.Por una parte, los padres quieren proteger asus hijos de problemas como los expuestosen los apartados previos: las drogas, la vio-lencia o la depresión. Por otra, los profeso-res desean que su escuela tenga el clima deorden, civismo y respeto mínimo para poderimpartir su docencia con normalidad. Final-mente, la sociedad aspira a que sus jóvenessean en el futuro ciudadanos morales, res-petuosos y responsables, además de produc-tivos. Todas estas esperanzas y proyectos dela sociedad exigen a la escuela una educaciónintegral del individuo más allá de lo tradicio-nalmente exigido por la escuela: conoci-miento y habilidades académicas (Fernán-


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Estos datos han obligado a la UE a exa-minar de forma urgente cómo afrontar laenfermedad mental y promover el bienes-tar psicológico de sus ciudadanos (Green Pa-per on Mental Health, October 2005). Paraello, el Directorate-General of Health andConsumer Protection realizó una encuestasobre el bienestar mental en la UE (SpecialEurobarometer n°248. Mental Well-being,2006). Los resultados muestran que durantelas cuatro semanas previas a la entrevista lamayoría de los entrevistados de la UE sin-tieron más emociones positivas que nega-tivas (e.g., sentirse deprimidos). En concreto,la mayoría de los europeos se sintieron fe-lices (65%), llenos de vida (64%) y con mu-cha energía (55%).

España se sitúa en unos niveles muy simi-lares a la media de la UE en su percepción debienestar mental. En esta misma línea y ensentido positivo, nuestro país tiene uno de losíndices más bajos de suicidio de la UE. Noobstante, otros datos inciden en lo que ocu-rre con aquellos ciudadanos que no están enel 65% de los que se sienten a menudo deforma positiva. Excluyendo los trastornoscausados por el uso indebido de sustancias, seestima que el 9% de la población española pa-dece al menos un trastorno mental en la ac-tualidad y que algo más del 15% lo padeceráa lo largo de su vida. Estas cifras se incre-mentarán probablemente en el futuro. Lostrastornos mentales afectan más a las muje-

res que a los varones y aumentan con la edad(Ministerio de Sanidad y Consumo, 2007a).

2 | ¿Y los niños y los adolescentes?La fotografía sobre el bienestar de la salud fí-sica y mental de los adultos, sin querer seralarmista, no deja mucho espacio para lacomplacencia. ¿Es similar la situación en losniños y en los adolescentes? Un retrato com-parativo interesante es el ofrecido por el In-forme Innocenti “Pobreza Infantil en Pers-pectiva: Panorama del Bienestar Infantil enPaíses Ricos”, elaborado por el Fondo de Na-ciones Unidas para la Infancia (Unicef) sobre21 países industrializados. De los 21 países,Holanda se sitúa en el primer lugar de la listaen el bienestar de los menores, seguida porSuecia, Dinamarca y Finlandia. Sin embargo,tanto el Reino Unido como Estados Unidosocupan los últimos lugares en la tabla de cla-sificación elaborada por Unicef, por debajo depaíses más pobres como Polonia o la Repú-blica Checa. Este dato nos muestra que nohay una asociación lineal entre el bienestar dela infancia de un país y su PIB.

España ocupa un buen lugar, en concreto,los niños y adolescentes españoles tienen unavaloración subjetiva de su bienestar muy alta,en términos de percepción de su propia sa-lud y grado de satisfacción sobre su vida. Es-tas variables, junto a otras analizadas, sitúana España en el puesto número cinco de la cla-sificación general de bienestar infantil.


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Se estima que en 2020 la depresión será la causa deenfermedad número uno en Europa. Actualmente, unascincuenta y ocho mil personas se suicidan cada año en laUE, cifra que supera la de muertes anuales por accidentesde tráfico, homicidios o SIDA. Los efectos y lasrepercusiones de la enfermedad mental van desde lapérdida de calidad de vida a la exclusión social

En lo que respecta al rendimiento escolar y a la permanenciaen el sistema educativo, Grecia, Italia, España y Portugalocupan los cuatro últimos puestos de la clasificación. En estesentido, podríamos estar tentados de concluir que España esun país en el que los niños y los jóvenes son felices, aunquepoco motivados por lo académico

en España surge muy pronto, a mediados delos años 80 por la influencia de diferentesautores con una visión más global de la per-sona y en la que se incluyen aspectos más alláde los puramente intelectuales y cognitivoscomo la dimensión emocional y social. Lostrabajos de John Bowlby sobre el apego(Bowlby, 1976a, 1976b, 1986) y las investi-gaciones sobre psicología humanista de Abra-ham Maslow y Carl Rogers, entre otros, inspi-raron experiencias educativas más globales(e.g., Maslow, 1968, 1973; Rogers, 1961,1966, 1972).

Especialmente, cabe resaltar los innova-dores programas sobre interacción entreiguales y su influencia en la adaptación esco-lar y el desarrollo social iniciados por MaríaJosé Diaz-Aguado en los 80 y que se aplicancon éxito en la actualidad a temas como la in-terculturalidad, la violencia escolar o la vio-lencia de género (Diaz-Aguado, 1986, 2006).O los programas para el desarrollo de la em-patía y la conducta prosocial en el aula coor-dinados por Félix Lopez (López, Etxebarria,Fuentes, y Ortiz, 1999; ver también Trianesy Muñoz, 1994).

Estos movimientos convivieron a su vezcon los programas de orientación conductualy de modificación de conducta para la ense-ñanza de habilidades sociales en la escuela(Caballo, 1987; Monjas, 1999; Pelechano,1984; 1996).

No obstante, entre los antecedentes máscercanos al concepto de Inteligencia Emo-cional (IE) tenemos la obra de Howard Gard-ner que en 1983 desarrolla su teoría de lasInteligencias Múltiples, siendo uno de los pri-meros autores en proponer una concepciónmultifactorial de la inteligencia, en la que lainteligencia de las personas no queda redu-cida exclusivamente a los aspectos lingüísti-cos y lógico-matemáticos. Inicialmente, Ho-ward Gardner propuso siete tipos de inteli-gencias: la verbal, la lógico-matemática, la in-

teligencia espacial, la capacidad cinestésica, eltalento musical y, por último, la inteligenciainterpersonal y la intrapersonal. La inteligenciainterpersonal y la intrapersonal son una delas aportaciones más innovadoras, y en su díapolémicas por la resistencia a considerarlascomo inteligencias, de su teoría. La inteligenciaintrapersonal sería para Gardner (1993) “elconocimiento de los aspectos internos de unapersona: el acceso a la propia vida emocio-nal, a la propia gama de sentimientos, la ca-pacidad de efectuar discriminaciones entre lasemociones y finalmente ponerles un nombrey recurrir a ellas como un medio de inter-pretar y orientar la propia conducta”. Y la in-teligencia interpersonal “una capacidad nu-clear para sentir distinciones entre los demás:en particular, contrastes entre sus estados deánimo, temperamentos, motivaciones e in-tenciones”. La teoría de las InteligenciasMúltiples de Gardner ha tenido mucha in-fluencia en el ámbito educativo en nuestropaís. Su primer libro, “Estructuras de lamente. La teoría de las inteligencias múltiples”fue publicado en español en 1987 y desde esemomento sus libros han sido traducidos conasiduidad al castellano con gran éxito de ven-tas entre los profesores.

Algo similar ocurre con la publicación dellibro de Robert J. Sternberg “Más allá del CI:una teoría triárquica de la inteligencia hu-mana” (Sternberg, 1985) que se traduce en1990 al español. Este autor hace una críticaferoz del concepto clásico de la inteligenciapsicométrica y plantea tres tipos de inteli-gencia: analítica, creativa y práctica. Un equi-librio en estas tres inteligencias asegura unainteligencia exitosa, es decir, la capacidadpara lograr los objetivos más relevantes denuestra vida (Sternberg, 1997). Las nume-rosas publicaciones de Sternberg han influidotambién en la concepción que los educadorestienen en España sobre la inteligencia, su po-tencial y sobre cómo educarla. La inteligen-cia práctica sería el aspecto más relacionadocon la Inteligencia Emocional, ya que implica


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dez-Berrocal y Ramos, 2002; 2004). Estasaspiraciones no son nuevas porque podría-mos remontarnos a Sócrates, Platón y Aris-tóteles para encontrar sus orígenes. Lo que síes nuevo, es que la sociedad actual no con-cibe esta educación integral del individuocomo un lujo o una meta a alcanzar, sinocomo una necesidad urgente para solucionarlos graves problemas con los que se enfrentael sistema educativo.

En Gran Bretaña, los pésimos resultadosdel informe de Unicef sobre el bienestar desus menores han generado un gran debatesobre las carencias del sistema educativo ylas posibles opciones de solución. Una de lasprimeras reacciones ha sido la creación enjunio de 2007 de una Secretaría de Estadopara “Niños, Escuelas y Familias” (“Children,Schools and Families”, www.dfes.gov.uk)con el propósito de garantizar que los niñosy los jóvenes:

• Estén sanos y seguros,

• tengan una educación excelente y elmejor rendimiento académico posible,

• disfruten de su infancia,

• contribuyan de forma positiva alfuturo de la sociedad, y

• tengan una vida llena de oportuni-dades y libre de los efectos de la po-breza y la marginalidad.

Una de las estrategias de este nuevo depar-tamento se ha concretado en el apoyo activo deun movimiento a nivel nacional denominado“Social and Emotional Aspects of Learning”(SEAL; Aspectos Sociales y Emocionales delAprendizaje, ver www.bandapilot.org.uk) paralos niveles educativos de Primaria y de Se-cundaria. El movimiento SEAL está inspiradodirectamente en las propuestas integradorasdenominas originalmente en EE.UU. como“Social and Emotional Learning” (SEL; Apren-dizaje Emocional y Social; para más informa-ción ver www.CASEL.org y el capítulo 1 y elcapítulo de Lantieri de este libro).

En España también hay todo un movi-miento educativo consciente de las limita-ciones del actual sistema educativo y que sepregunta con urgencia “qué hacer” y, espe-cialmente, busca el “cómo”, esto es, los pro-cedimientos y recursos para incluir el de-sarrollo socioemocional en el currículo.Aunque ha sido en esta década cuando el in-terés por lo socioemocional se ha incre-mentado exponencialmente en la escuela es-pañola, es posible encontrar experiencias in-teresantes en nuestro país desde mediados delos años 80. Por ello, vamos a exponer de for-ma sucinta en los siguientes apartados los orí-genes de la Educación Emocional Y Social enEspaña, así como la respuesta institucional alas necesidades formativas de los profesoresen este ámbito.

Los orígenes de la educación emocional ysocial en EspañaEl interés por lo socioemocional en educación


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En España también hay todo un movimiento educativoconsciente de las limitaciones del actual sistema educativo,que se pregunta con urgencia “qué hacer” y, especialmente,busca el “cómo”, esto es, los procedimientos y recursospara incluir el desarrollo socioemocional en el curriculo

con los demás, a respetar y asumir la igual-dad de las personas, cualquiera que sea suraza, su ideología, su sexo o su religión”. Adi-cionalmente, el Ministerio de Educación yCiencia cuenta con un ambicioso Plan Esta-tal para la mejora de la convivencia que se haconcretado en la organización de cursos deFormación de Formadores en temas de con-vivencia y que se prevé llegue a 15.000 pro-fesores durante el año 2008.

5 | Perspectivas sobre la Educación Emo-cional y Social en españaEn marzo de 2007 se celebró en Madrid el IIICongreso Estatal sobre convivencia organizadopor el Ministerio de Educación y Ciencia bajoel lema “De la educación socioemocional a laeducación en valores”. El Ministerio convocó400 plazas y recibió 3.800 solicitudes paraasistir al Congreso. Esta cifra da una idea dela magnitud del interés por las competenciassocioemocionales en la educación en Españasobre todo en un tipo de evento en el que laasistencia suele ser más bien escasa.

Los premios de convivencia concedidosanualmente por el Ministerio de Educación yCiencia a experiencias educativas que se es-tán llevando a cabo en diferentes centrosconcretos, nos muestran que el marco teóricoimplícito en el que se mueven los profesorescuando quieren innovar e intervenir en lo so-cioemocional es bastante amplio y muy simi-lar al movimiento SEL en EE.UU. o el SEALen Inglaterra.

En este sentido, nos gustaría recordar allector que los principios de la educaciónemocional y social se proponen como unmarco integrador para coordinar todos losprogramas específicos que se aplican en laescuela bajo el presupuesto básico de que losproblemas que afectan a los niños y jóvenesestán causados por los mismos factores deriesgo a nivel emocional y social (ver el ca-pítulo de Lantieri de este libro). De estaforma, la mejor manera de prevenir estos

problemas específicos sería desarrollando su‘resiliencia’ mediante la educación prácticade las habilidades emocionales y sociales delos niños en un ambiente positivo y estimu-lante (Fernández-Berrocal y Extremera,2005; Greenberg et al., 2003; Weissberg yO’Brien, 2004). Los programas de educaciónemocional y social están inspirados, enmar-cados y basados en el concepto de Inteli-gencia Emocional desarrollado por Peter Sa-lovey y John Mayer en 1990 (Salovey yMayer, 1990) y difundido por Daniel Gole-man (Goleman, 1995). No obstante, bajo laetiqueta de los programas de educación emo-cional y social encontramos programas muydiferentes. Desde los programas que entre-nan habilidades básicas relacionadas direc-tamente con la Inteligencia Emocional comola percepción emocional, la comprensiónemocional o la regulación emocional y losprogramas más amplios vinculados con lapersonalidad como la autoestima, la asertivi-dad, el optimismo o, incluso, con los valores(ver para una revisión, Zins, Weissberg,Wang, y Walberg, 2004).

En la literatura científica podemos encon-trar una distinción similar con respecto a laInteligencia Emocional. Por una parte, aque-llos modelos de IE que se focalizan en las ha-bilidades mentales que permiten utilizar la in-formación que nos proporcionan las emocio-nes para mejorar el procesamiento cognitivo(denominados “modelos de habilidad”) yaquellos que combinan o mezclan habilidadesmentales con rasgos de personalidad talescomo persistencia, entusiasmo, optimismo, etc.(denominados “modelos mixtos”; ver Mayer,Salovey y Caruso, 2000).

Desde el modelo teórico de Salovey y Ma-yer, la IE es concebida como una inteligenciagenuina basada en el uso adaptativo de lasemociones de manera que el individuo puedasolucionar problemas y adaptarse de formaeficaz al medio que le rodea. El modelo de ha-bilidad de Mayer y Salovey considera que la


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realizar un análisis de las emociones y las re-laciones sociales en la vida cotidiana y saberdominarlas en la vida real.

El concepto de Inteligencia Emocional (IE)fue desarrollado por primera vez por los pro-fesores Peter Salovey y John Mayer en un ar-tículo científico en 1990 (Salovey y Mayer,1990), pero pasó totalmente inadvertido paralos educadores, al menos en nuestro país, yno fue hasta 1996 con la publicación en cas-tellano del bestseller de Daniel Goleman “In-teligencia Emocional” (fecha publicación deloriginal, 1995) cuando los educadores y losprofesores ponen nombre y argumentos asus inquietudes para el cambio.

Las últimas influencias provienen de laPsicología Positiva impulsada por los traba-jos de Martin Seligman (2002) y los profe-sores de la Universidad Complutense Mª.Dolores Avia y Carmelo Vázquez (Avia yVázquez, 1998) que tratan de desarrollar ypotenciar las emociones positivas, las forta-lezas personales y la felicidad en la escuelay la vida cotidiana.

4 | La implicación educativa InstitucionalLa implicación y la respuesta institucional alas necesidades formativas de los profesoresen el ámbito socioemocional se ha canalizadoprimordialmente a través de dos institucio-nes: los Institutos de Ciencias de la Educación(ICE) y los Centros de Profesorado.

Los Institutos de Ciencias de la Educaciónsurgen a partir de la Ley General de Educa-ción de 1970 que señalaba que “Los Institu-tos de Ciencias de la Educación estarán inte-grados directamente en cada universidad,encargándose de la formación docente de losuniversitarios que se incorporan a la docen-cia en todos sus niveles, del perfecciona-miento del profesorado en ejercicio y deaquellos que ocupen cargos directivos asícomo de realizar y promover investigacioneseducativas y prestar servicio y asesoramiento

técnico a la propia universidad a la que per-tenezcan y a otros centros del sistema edu-cativo”. En la práctica, los diferentes Institu-tos de Ciencias de la Educación desde sucreación han contribuido a la mejora de la ca-lidad educativa de todo el profesorado delsistema educativo español, incluidos los deenseñanzas medias, y también de los cuerposdirectivos docentes.

Los Centros de Profesorado dependen delas diferentes comunidades autónomas quetienen transferidas sus competencias en edu-cación. En este sentido, las diferentes admi-nistraciones han creado Centros de Profeso-res como plataformas estables para laformación, la innovación y el intercambio deinformación pedagógica y para facilitar laformación de equipos de estudio y trabajo. Suinstitucionalización como espacios de en-cuentro y debate ha permitido la organizaciónde la formación ante el nuevo sistema edu-cativo, así como el desarrollo de distintas mo-dalidades de formación generadas en y paralos propios centros docentes.

Tanto los Institutos de Ciencias de la Edu-cación como los Centros de Profesoradohan ido incluyendo de forma paulatina en suformación, en especial en la última década,los aspectos socioemocionales y, en la ac-tualidad, casi todos los centros incluyen cur-sos específicos sobre Educación Emocionalen general y sobre Inteligencia Emocional,en particular.

Por otra parte, el Gobierno central, en con-creto, el Ministerio de Educación y Ciencia hatomado algunas iniciativas como la creaciónen marzo de 2007 del Observatorio Estatal dela Convivencia Escolar que se suman a las ac-tuaciones locales y regionales al respecto(para más información, http://www.convi-vencia.mec.es/). El Observatorio Estatal de laConvivencia Escolar pretende fomentar enla escuela los principios que lleven a “unaconvivencia ordenada, un aprender a vivir


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IE se conceptualiza a través de cuatro habili-dades básicas, que son:

“La Inteligencia Emocional implica lahabilidad para percibir, valorar y ex-presar las emociones con exactitud, lahabilidad para acceder y/o generarsentimientos que faciliten el pensa-miento; la habilidad para comprenderlas emociones y el conocimientoemocional y la habilidad para regularlas emociones promoviendo un cre-cimiento emocional e intelectual”

(Mayer y Salovey, 1997, p. 10).

En cambio, la visión de los modelos mix-tos es más general y algo más difusa, ya quesus modelos se centran en rasgos estables decomportamiento, en variables de personali-dad y de ajuste emocional (empatía, aserti-vidad, impulsividad, etc.). En España en elámbito educativo, el modelo mixto ha sido elmodelo teórico más extendido como frutodel éxito editorial del bestseller de Golemany la escasa difusión de los trabajos de Salo-vey y Mayer. En nuestro país, la denomina-ción más utilizada es educación emocional osocioemocional y en algunos casos se iden-tifica de forma muy amplia con educaciónpara la salud, habilidades para la vida, edu-cación en valores, o educación para la con-vivencia y la paz.

Por fortuna, esta situación se está equili-brando en los últimos 5 años y el modelo dehabilidad es cada vez más conocido en el ám-bito educativo español. En lo cual ha colabo-rado la traducción al español de las publica-ciones más relevantes de estos autores, asícomo la difusión de sus ideas en foros nacio-nales relevantes (Caruso y Salovey, 2005;Fernández-Berrocal y Extremera, 2006;Mestre y Fernández-Berrocal, 2007).

En España, la situación es similar a la quese está produciendo en otros países y loseducadores, al igual que sus colegas ameri-canos y europeos, están preocupados porcambiar la escuela con el fin de dar res-puestas a las demandas y necesidades de losalumnos e incluir los aspectos emocionalesy sociales en el currículo escolar. El pro-blema adicional con el que se encuentran esque no saben de qué manera hacerlo. En esedeseo admirable de cambio, los docenteshan abordado el problema desde la pers-pectiva de los trabajos divulgativos de Gole-man y, ansiosos por actuar, han obviado lasaburridas discusiones y debates académicossobre los efectos reales y la eficacia com-probada de los programas de intervenciónen educación emocional.

Por decirlo de otra manera, los profesoresasumen simplemente que es necesario in-tervenir en lo socioemocional y que las acti-


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En España, la situación es similar a la que se estáproduciendo en otros países y los educadores, al igual quesus colegas americanos y europeos, están preocupados porcambiar la escuela con el fin de dar respuestas a lasdemandas y necesidades de los alumnos e incluir losaspectos emocionales y sociales en el currículo escolar. Elproblema adicional con el que se encuentran es que nosaben de qué manera hacerlo

del siglo XXI, en constante cambio y con nu-merosas contradicciones.

Nuestro objetivo en educación es investi-gar, crear, implementar, apoyar y evaluarrecursos y técnicas educativas que ayuden alos niños y jóvenes de hoy en día, con la im-plicación de sus adultos de referencia, a cre-cer siendo autónomos, responsables, solida-rios y competentes (tanto académica comoemocional y socialmente).

Para acercarnos a este objetivo imple-mentamos en Cantabria, lugar en el que seubica la sede de la Fundación, una experien-cia real y práctica que aporta propuestas alsistema educativo actual para fomentar el de-sarrollo afectivo-emocional, cognitivo y socialdesde la infancia, con un modelo de actuaciónen el que participan familia, escuela y comu-nidad.

Educación Responsable, como hemos de-nominado a esta experiencia educativa apli-cada, plantea el crecimiento integral y salu-dable de niños y jóvenes, teniendo en cuentasu dimensión física, psíquica y social, paracontribuir a su equilibrio y bienestar, a surendimiento académico positivo y al de-sarrollo de factores protectores que sirvan deestrategia preventiva frente a los posiblesriesgos que surgen en edades cada vez más

tempranas (violencia, intolerancia, fracaso,drogas, etc.).

El ámbito geográfico de esta experiencia laconvierte en algo único y de gran valorpuesto que los rasgos territoriales, demo-gráficos, administrativos y educacionales deCantabria hacen que sea un centro experi-mental idóneo para desarrollar un modeloevaluable y susceptible de ser transferido aotros lugares.

En este momento contamos con la partici-pación de 80 colegios (37% del total de cen-tros educativos de infantil y primaria), queagrupan a un colectivo de 853 docentes y16.552 alumnos y sus familias. Trabajamosdesde los 3 a los 12 años de edad, y en lospróximos años incorporaremos progresiva-mente a los Institutos de Educación Secun-daria y Bachillerato (12-18 años).

Con esta experiencia educativa, en la quehemos implicado activa y coordinadamente alos docentes, familias, alumnos y un númeroimportante de profesionales, queremos ini-ciar un proceso de cambio educativo y socialque, mediante la Educación Emocional y So-cial, proporcione bienestar y equilibrio a losindividuos. La Fundación apoyará a largoplazo esta experiencia, estudiará sus resulta-dos y promoverá su extensión al resto de


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vidades y programas que se encuentran enlos libros de divulgación son adecuados y soneficaces. En este sentido, para la mayoría delas experiencias en educación emocional quese han realizado en nuestro país no existenpruebas de que hayan sido efectivas o no. En-tre otras razones porque no han sido evalua-das. La mayoría de los programas de inter-vención adolecen de un rigor científico ymetodológico mínimo que incluya un diseñode evaluación pretest-intervención-postestcon un grupo de control equiparable que nospermita la comparación de nuestros resulta-dos con otro tipo de programas.

El propósito del siguiente apartado es mos-trar cuatro ejemplos seleccionados de inicia-tivas en educación emocional y social que seestán llevando a cabo en nuestro país y quetratan de forma rigurosa de probar la efica-cia de la educación emocional y la IE; no sólocomo experiencias educativas locales, sinocon el objetivo a medio y largo plazo de cam-biar en alguno de los casos la escuela e, in-cluso, la propia sociedad. En concreto, estasiniciativas son:

• Cantabria: Fundación MarcelinoBotín• Guipúzcoa: Un programa para elaprendizaje emocional y social• Cataluña: el movimiento GROP• Andalucía: el proyecto INTEMO

6 | Cantabria: Fundación Marcelino Botín

Educación Responsable:Una experiencia educativa aplicada enCantabria.La Fundación Marcelino Botín, creada en1964, es una institución con finalidadesasistenciales, educativas, culturales y cientí-ficas, que desarrolla y gestiona iniciativas enel ámbito nacional e internacional para fo-mentar una sociedad más justa, eficiente,libre y responsable.

Desde sus orígenes apostó por la forma-ción como estrategia prioritaria en cualquierade sus áreas de actuación: Arte, Música, Cien-cia, Patrimonio… Sin embargo, es en el año2004 cuando inicia una línea de trabajo cen-trada específicamente en el ámbito educativo.Sin duda alguna, la mejor forma de contribuiral bienestar, desarrollo y progreso de nues-tra sociedad es apoyar y facilitar la educaciónintegral y el crecimiento saludable de su bienmás preciado, su capital humano, desde la in-fancia y a lo largo de toda la vida.

La Fundación es un agente educativo queforma parte de la comunidad y es conscientede la necesidad de actuar de forma coordi-nada para afrontar el reto educativo que senos presenta. Por eso, desde el primer mo-mento, trabajamos estrechamente con laConsejería de Educación del Gobierno deCantabria, y con otras entidades con expe-riencia en este contexto, ofreciendo pro-puestas que respondan a las expectativas ynecesidades educativas de los más jóvenes enel marco de una escuela, familia y sociedad


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Para la mayoría de las experiencias en educaciónemocional que se han realizado en España no existenpruebas de que hayan sido efectivas o no. Entre otrasrazones porque no han sido evaluadas

Educación Responsable, como hemos denominado a estaexperiencia educativa aplicada, plantea el crecimientointegral y saludable de niños y jóvenes, teniendo en cuentasu dimensión física, psíquica y social, para contribuir a suequilibrio y bienestar, a su rendimiento académicopositivo y al desarrollo de factores protectores que sirvande estrategia preventiva frente a los posibles riesgos quesurgen en edades cada vez más tempranas (violencia,intolerancia, fracaso, drogas, etc.)

C | Iniciativa global y común quecuenta con la implicación de la es-cuela, la familia y la comunidad.

D | Acompañamiento y seguimientopersonalizado. Ofrecemos un apoyoconstante y nos preocupamos y ocu-pamos de las necesidades que surgenen la comunidad educativa. Se ge-nera un clima de confianza que per-mite avanzar conjuntamente hacia laconsecución de los objetivos y supe-rar las dificultades.

E |Mantenemos unamagnífica relacióncon la Universidad de Cantabria, con-tando con diferentes equipos de traba-jo directamente implicados en la ex-periencia, en su desarrollo y evaluación.

F | Todas las acciones emprendidasse analizan en términos de viabili-dad/transferibilidad, se desarrollancon orden y rigor y son evaluadas.

G | La independencia de la Funda-ción y sus recursos propios permi-ten el planteamiento a largo plazo dela experiencia.

3 | ¿Qué estrategias utilizamos en Educa-ción Responsable?

A | Recursos, materiales y progra-mas educativos que ya existen y seajustan a las necesidades de los dife-rentes participantes y a los objetivosplanteados. En caso contrario, adap-tamos o creamos nuevos materialespara cubrir las necesidades detectadas.

B | Formación de adultos y de futu-ros formadores. Así aseguramos eladecuado desarrollo de las activida-des y propuestas con los menores,además del progreso y la perdurabi-lidad en el tiempo. Ofrecemos for-mación en diferentes niveles y for-matos a los universitarios, docentes,familias y otros profesionales.

C | Planificación. Los protocolos deactuación y el seguimiento de la apli-cación son planificados previamentepara facilitar las intervenciones e in-terferir lo menos posible en la laboreducativa diaria de adultos y niños.

D | Evaluación. Desarrollamos ins-trumentos y procesos de evaluaciónque puedan medir los resultados ob-tenidos: evaluamos la experiencia deforma interna -la propia Fundación y


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centros educativos de Cantabria, y quizás deotras poblaciones.

A continuación se explica en qué con-siste Educación Responsable, sus caracte-rísticas y cómo se lleva a cabo. Su modelode actuación y las diferentes líneas de tra-bajo que desarrollamos en estos 80 colegiosde Cantabria.

1 | ¿Qué se trabaja en Educación Respon-sable? Los contenidos.En 2004 iniciamos nuestra experiencia a tra-vés de una colaboración con la FAD (Funda-ción de Ayuda contra la Drogadicción) parautilizar su programa Prevenir para Vivir en 41colegios de Cantabria. Este programa, basadoen un modelo biopsicosocial, ecológico y de lacompetencia, promueve de los 3 a los 12años una serie de factores protectores que re-fuerzan el desarrollo positivo de los niños,haciéndoles menos vulnerables a los diferen-tes factores de riesgo. Apoyados en este mo-delo, hemos utilizado y creado otros recursosy herramientas educativas para promover eldesarrollo integral de los niños, no sólo con laintención de prevenir riesgos sino especial-mente para incidir en su crecimiento positivoy bienestar personal y social.

En la figura 2 se pueden observar los com-ponentes que trabajamos a través de dife-rentes actividades, juegos y propuestas. Es

fundamental aclarar que las variables se ci-tan individualmente y en tres niveles para fa-cilitar su comprensión, pero todas ellas sonparte inseparable de la persona y por tanto setrabajan de forma conjunta.

2 | ¿Cómo se trabaja en Educación Res-ponsable? Características de la experiencia.Desarrollar un modelo de actuación sólido,que pueda ser integrado en los centros edu-cativos, en las familias y en la comunidad, re-quiere desde el inicio y periódicamente unareflexión sobre las necesidades y factoresbásicos que puedan asegurar la estabilidad dela experiencia, su integración en el contextoy su capacidad de evolución y adaptaciónpara conseguir los objetivos planteados.

Algunas de las características o ingredien-tes para el éxito de la experiencia de la Fun-dación Marcelino Botín son:

A | Excelente y estrecha relación, co-laboración y participación de la Con-sejería de Educación del Gobierno deCantabria en todo el proceso.

B | Participación y compromiso vo-luntarios de todos los implicados enla experiencia, que aseguran la esta-bilidad del proyecto y demuestran elinterés que suscita el mismo.


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El objetivo es ayudar poco a poco a los niños a conocerse,valorarse y confiar en sí mismos; comprender a los demásy respetarlos poniéndose en su lugar; identificar yexpresar sus emociones; desarrollar autocontrol; tomardecisiones de forma responsable; valorar y cuidar susalud; relacionarse adecuadamente con otros y defendersus propias ideas, evitando conflictos y siendo capaces deresolver problemas

Desarrollo Afectivo-Emocional

Desarrollo Cognitivo Desarrollo Social

•Autoestima• Empatía• Expresión Emocional

Mayor bienestar | Más factores protectores | Mayor rendimiento académico

Desarrollo Integral

•Autocontrol•Valores prosociales• Toma de decisiones•Actitudes positivashacia la salud

• HH. Interacción inicial• HH. Autoafirmación• HH. Oposición Asertiva

Figura 2

programa la Fundación integra y for-ma en su singular experiencia a be-carios Fulbright que apoyan esta laboreducativa en los institutos. Además sepromueve la colaboración con otrosagentes comunitarios.

4.1.2 | Docentes:Apostamos por la formación continua y decalidad de los docentes, ofreciéndoles semi-narios de formación adaptados a sus necesi-dades. Son impartidos en los propios colegiospor expertos y cuentan con el apoyo, colabo-ración y acreditación de los CIEFP (Centrosde Innovación Educativa y Formación delProfesorado) de la Consejería de Educacióndel Gobierno de Cantabria:

• Formación práctica, en sesiones de1 ó 2 horas, para organizar su parti-cipación en el proyecto y facilitar laaplicación y desarrollo de los progra-mas y recursos educativos específicos.

• Tres niveles diferentes de semina-rios de formación, de 10 horas cadauno, dirigidos a los docentes en acti-vo en los colegios y a los futuros do-centes que aún se encuentran en laUniversidad. Se ofrecen contenidosteóricos y prácticos para promover eldesarrollo afectivo-emocional, cogni-tivo y social en una doble vertiente,personal y profesional. Hasta el mo-mento se han formado 545 docentes.

4.1.3 | Familias:Hemos elaborado una sencilla Guía de andarpor casa sobre Educación Responsable conorientaciones de especial relevancia en elámbito familiar: la importancia de las nor-mas, de las relaciones afectivas, de la comu-nicación y del ocio y tiempo libre. Esta guíapretende informar, formar y apoyar a las fa-milias para complementar y reforzar todo eltrabajo realizado en la escuela, para que loaprendido en el aula pueda ser transferido a

la vida familiar y extraescolar del niño conmayor facilidad. La guía se presenta y distri-buye a las familias de todos los alumnos par-ticipantes en el programa (se han distribuido15.000 unidades). Además, las familias pue-den participar desde casa dando continuidada alguna de las actividades que se inician enel aula.

4.1.4 | Comunidad:Se ofrecen cursos abiertos a la comunidaddestinados a diferentes perfiles profesionales(psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, edu-cadores sociales, etc.) en diferentes técnicas yestrategias educativas (desarrollo emocional ysocial, alfabetización audiovisual, aprendizajecooperativo) en colaboración con los Cursosde Verano de la Universidad de Cantabria.

4.1.5 | Evaluación:Hasta el momento se utiliza un cuestiona-

rio elaborado específicamente para la eva-luación de las actividades aplicadas por partede los docentes y del coordinador del pro-grama en el centro.

En la evaluación realizada en 2007 par-ticiparon 73 centros, 590 docentes y 12.128alumnos. Algunos datos destacables (figura5 y 6).

4.2 | Actuación Intensiva, pocos centros yalta intensidad. Partiendo de la anterior ac-tuación y con la idea de reforzarla, mejorarlay completarla, en 2006 iniciamos un pro-yecto piloto de innovación educativa que pro-mueve, de forma intensiva y a través de lasdiferentes áreas curriculares y los diferentesagentes educativos, el desarrollo de compe-tencias personales y sociales en alumnos de3 a 18 años de tres centros educativos deCantabria: el colegio Sagrados Corazones enSierrapando-Torrelavega, centro concertado,semiurbano-urbano con todas las etapas edu-cativas; el colegio Marcial Solana en La Con-cha de Villaescusa, centro público, rural coneducación infantil y primaria; y el Instituto de


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la Consejería de Educación-, y exter-na -la Universidad de Cantabria-, conparámetros cuantitativos y cualitativostanto del proceso desarrollado comodel impacto psicológico que produceen los niños.

4 | ¿En qué consiste Educación Responsa-ble? Líneas de trabajo.Desde que iniciamos la experiencia educativa enel año 2004 hemos ido creciendo no sólo en elnúmero de participantes sino también en eldesarrollo de diferentes proyectos o líneas detrabajo que forman parte de esta experiencia.

Las 4 líneas que describimos (figura 3) es-tán relacionadas y persiguen el mismo obje-tivo educativo, sin embargo en su desarrollose utilizan diferentes recursos, programas yniveles de intensidad.

4.1 | Actuación Extensiva, en la que se tra-baja con un elevado número de participantespero con una menor intensidad:

4.1.1 | Alumnos:• De 3-12 años (80 centros/853 do-centes/16.552 alumnos): desde2004 se ha utilizado el programa Pre-venir para Vivir, de la FAD, con el quetrabajamos el desarrollo emocional,cognitivo y social, llevando a cabo has-ta 7 actividades de 1 ó 2 sesiones cadauna. A partir del curso escolar2008/2009 utilizaremos un nuevorecurso, se trata de un “Banco de He-rramientas Audiovisuales para la Pro-moción de Competencias Personalesy Sociales” creado específicamentepara esta experiencia gracias a laspropuestas de los docentes y ajusta-do a las características evolutivas delos niños. Este Banco de Herramien-tas incluirá próximamente actividadesdirigidas también a la etapa de edu-cación secundaria (hasta los 16 años).

• De 12-16 años (5 IES). Utilizamosel Modelo de las Naciones Unidas paraofrecer a los estudiantes la posibilidadde abrirse al mundo, implicándose ymostrando su propio criterio en asun-tos de relevancia internacional, altiempo que desarrollan competenciaspersonales y sociales y perfeccionansu inglés. Para el desarrollo de este


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Actuación Extensiva:

80 centros853 docentes16.552 alumnos y familias

Medios audiovisuales:

Investigación/CreaciónFormación/Difusión

Actuación Intensiva:

3 centros68 docentes952 alumnos y familias

Investigación y Estudios:

Educación Emocional y SocialAnálisis Internacional

EducaciónResponsable

Actuación ExtensivaCentros Docentes Alumnos

3-12 años 80 853 16.55212-16 años* 5 10 150

*Estos datos corresponden a alumnos de 2º E.S.O.

Figura 4

Figura 3

• Incrementar los niveles de calidadeducativa incidiendo en la mejoradel clima de centro.

• Promover la comunicación positivaentre educadores, alumnos y familias.

4.2.2 | Intervención en la escuela:

Formación del profesorado:Desde el inicio ha sido clave para la puesta enmarcha de todas las iniciativas en cada uno delos centros. Dicha formación engloba tres ni-veles diferentes:

A | Formación en el propio pro-yecto, tanto el equipo directivo delcentro como todo el claustro de pro-fesores ha recibido formación en losconceptos generales y filosofía deesta experiencia. Es fundamentalpor parte de todos los profesionalesdel centro el conocimiento y com-prensión del proyecto: en qué con-siste, por qué se lleva a cabo, paraqué, cómo y quién lo desarrolla. Hayque conocer y entender el proyectopara hacerlo propio e implicarse ensu desarrollo.

B | La formación en cada uno delos programas y herramientas. De-nominamos sesiones de presenta-ción exhaustiva a aquellas interven-ciones de 1 ó 2 horas que permitena los docentes familiarizarse con unprograma, recurso o actividad y queles facilita su puesta en marcha enel aula.

C | Formación de profundizaciónmediante seminarios de 10 ó 20 ho-ras que abordan técnicas o nuevas es-trategias educativas para desarrollarla experiencia y cumplir los objetivos(aprendizaje cooperativo, desarrolloemocional y social, resolución de

conflictos, habilidades de comunica-ción, técnicas de modificación deconducta, etc.).

Formación del alumnado:En la figura 8 se resumen las intervencionesque se llevan a cabo integradas en las dife-rentes áreas de conocimiento. En algunos ca-sos se ha contado con la asesoría y colabora-ción de instituciones como la FAD o laFundación Germán Sánchez Ruipérez quenos han permitido adaptar sus programas anuestras necesidades; en otros casos, comoen Arte, hemos adaptado las actividades de lapropia Fundación Marcelino Botín desarro-llando programas específicos para la escuelay por último, en casos como la Música, hemoscreado un programa específico con la cola-boración de la Universidad de Cantabria.Cada una de estas actuaciones cuenta con sumetodología particular, su formación especí-fica para los docentes, su planificación para laimplicación de las familias, su intervencióncomunitaria, su distribución en el tiempo,materiales, etc.

Educación infantil, 3 a 5 años:A | Se utilizan diferentes actividadesy juegos para trabajar directamentela autoestima, expresión emocional,empatía, autocontrol, actitudes salu-dables y habilidades de interacciónsocial (5 actividades de 2 sesionescada una en cada nivel, dos de ellasse continúan en familia).

B | Programa de fomento y anima-ción a la lectura, en colaboración conla Fundación Germán Sánchez Rui-pérez, con cuentos para ver, sentir,tocar, escuchar, cantar… Se promue-ven valores y actitudes saludables,los niños reciben la visita de un magoen tres sesiones que marcan el de-sarrollo del programa. Los cuentosse llevan en préstamo a casa.


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Educación Secundaria Nuestra Señora de losRemedios en Guarnizo en el que continuamosofreciendo apoyo y seguimiento a los alum-nos del colegio público que pasan a este ins-tituto para continuar su formación en secun-daria. Estos centros educativos pertenecen ados –Santander y Torrelevega- de los tresCentros de Innovación Educativa y Formacióndel Profesorado de la Consejería de Educacióndel Gobierno de Cantabria, con los que se tra-baja conjuntamente en todo lo relacionadocon la formación de los docentes.

En este proyecto experimental, que llama-mos VyVE (Vida y Valores en la Educación), sediseñan y utilizan actividades y programas es-pecíficos para trabajar el desarrollo integralde los alumnos progresivamente desde lostres años, de forma ordenada y coordinada através de las diferentes áreas de conocimientoy de los diferentes agentes educativos. Si losresultados obtenidos resultan positivos, nosplantearemos la transferencia del proyecto alresto de centros que ya participan en la ac-tuación extensiva (80 colegios).

4.2.1 | Objetivos:• Favorecer el desarrollo madurativo in-tegral de niños y jóvenes en las dife-rentes dimensiones de su personalidad.


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Estimación del profesorado (%)respecto al impacto de las actividades

Curso 04/05 Curso 05/06 Curso 06/07541 profesores 539 profesores 590 profesores

N L B N N L B N N L B NSentirse más 1,3 43 50 5,8 2,1 34,5 58,7 4,7 0,2 32,3 61,7 5,7seguro de sí mismoExpresar opiniones 24 60,4 15,6 0,9 21,2 62,7 15,2 0,8 18 67,8 13,4y sentimientosTomar decisiones 3,6 51,8 40,1 4,6 1,6 48,7 42,8 6,8 2,8 44,6 48,8 3,8Actitudes positivas 1,8 23,4 59,4 15,4 1,2 25,1 58,9 14,6 3 20,3 62,8 13,9hacia la saludRelacionarse más 0,3 28,6 58,5 12,7 0,9 24,9 59,9 14,7 0,8 24,2 59,9 15,1y mejor con suscompañerosComprender mejor 0,5 36,4 55,6 7,4 0,9 34,2 56,3 9,5 1,5 27,7 61,7 9,1a los demás

Proyecto Experimental - 2008Centros Docentes Alumnos

3 68 952

Figura 5

Figura 6

Figura 7

Evaluación 2007 Algunos datosGrado de satisfacción del profesorado participante El 91,8% de los docentes se encuentra satisfecho

o muy satisfechoGrado de interés del alumnado El 93,5% de los docentes piensa que los alumnos

muestran bastante y mucho interésPercepción del grado de dificultad en El 89,3% de los docentes la considera sencillaaplicación del programaIntegración en la Programación de Aula 79,3% integraron las actividades.Percepción de cambios comportamentales El 78,4% cambios ligeros y el 18,3% cambios notablesen los alumnos por parte de los centrosPercepción de la valoración 92,1% de los centros evaluadores piensa quedel programa por parte de las familias las familias lo valoran bien o muy bien

Indicadores: Nada, Ligeramente, Bastante, Notablemente

Educación primaria, 6 a 12 años:A | Tutorías.- actividades específi-cas que promueven el desarrollo dela autoestima, empatía, autocontrol yhabilidades de interacción social,con 4 actividades de 2 sesiones porcada nivel. Dos de ellas se continúanen familia.

B | Conocimiento del medio y Edu-cación física. Se trabajan las actitu-des positivas hacia la salud y la rela-jación con dos actividades por nivelde dos sesiones cada una que vanampliándose a lo largo del curso.

C | Lengua. Un libro del programaEl valor de un cuento de la FAD en

cada nivel para leer individualmen-te y en común y desarrollar activi-dades concretas antes, durante ydespués de la lectura que trabajan eldesarrollo emocional, intelectual y so-cial junto con valores como el respetoy tolerancia, la amistad, cooperacióny solidaridad.

D | Cine. Integrado en las tutorías oen la clase de historia. En cada nivelse ve una película seleccionada delprograma de cine de la FAD y sedesarrollan dos sesiones, una previaal visionado y otra posterior en lasque se profundiza en los valores yactitudes positivas que los persona-jes transmiten.


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El valor de un cuento (1 libro por curso)• Desarrollo emocional, intelectual y social• Valores prosociales• Competencia lectora

Áreas de trabajo

Conocimiento del MedioUniversidad de Cantabria

Educación FísicaUniversidad de Cantabria

TutoríasFAD

LenguaFundación Germán SánchezRuipérezFAD

CineFAD

PlásticaFundación Marcelino Botín

MúsicaFundación Marcelino BotínUniversidad de Cantabria

Cine y Educación en valores (1 película por curso)• Valores prosociales• Actitudes positivas hacia la salud

Reflejarte (1 exposición por curso)• Autoestima• Identificación y expresión emocional. Creatividad

Música, Valores, TIC y Portafolio (1 concierto por curso)• Responsabilidad• Generosidad• Honradez• Respeto y tolerancia• Igualdad• Libertad• Solidaridad• Lealtad

Infantil3-5 Años

Primaria6-12 Años

Secundaria13-16 Años

Se da continuidad de formaprogresiva a lo realizado en pri-maria adaptándolo al desarrolloevolutivo de los alumnos• Autoestima

• Empatía• Autocontrol• HH interacción social

• Relajación

• AA positivas hacia la salud• Autoestima• Expresión Emocional• Empatía• Autocontrol• AA saludables• HH interacción social

El Mago de los Libros: cuen-tos para ver, sentir, tocar,escuchar, cantar...• Fomento y animación a lalectura• Expresión Emocional• Valores y actitudessaludables

Está prevista la ampliaciónde los programas e interven-ciones para llegar también aestas edades en estas áreas

Formación del alumnado

Figura 8

• 6-14 años: dos actividades anualesen cada nivel sobre desarrollo emo-cional, actitudes positivas hacia lasalud y relaciones sociales. Dos acti-vidades de música anuales vinculadasa los diferentes valores que se traba-jan en el programa.

D | Comunicación Activa, se pro-mueve la comunicación entre las fa-milias, los alumnos y los profesoresutilizando para ello las diferentes ac-tividades educativas, artísticas y cul-turales que se desarrollan en el ám-bito escolar-comunitario.

4.2.3 | Apertura a la Comunidad:Otro objetivo de este proyecto es la implica-ción y sensibilización de la comunidad y elentorno en el desarrollo de una EducaciónResponsable. Para ello ciertas actividades de-sarrolladas en estos centros se abren a la co-munidad con el fin de ir difundiendo el obje-tivo del proyecto:

A | Domingos de cine y juego en fa-milia, sesiones de cine los domingospor la tarde abiertas al público en ge-neral, que terminan con un juego enel que participan tanto adultos comoniños reflexionando sobre los aspec-tos y actitudes positivas que se puedenidentificar en la película proyectada.

B | Somos Creativos, iniciativa quesurge del programa de arte y música.La Fundación expone en una de sussalas abierta al público la obra gráficaque estos jóvenes artistas de 6 a 13años han creado identificando y ex-presando sus emociones y reflexio-nes tras su participación en las acti-vidades artísticas.

C | Encuentros literarios en la casade cultura de La Concha de Villaes-cusa, localidad en la que se encuen-tra uno de estos colegios. Asistenalumnos, docentes y los autores delos libros que leen en clase, seleccio-nados por los valores y actitudes po-sitivas que transmiten.

D | Prestamos libros, aseguramosemoción, los cuentos que se utilizanen los colegios durante el curso aca-démico se ponen a disposición delpúblico general en préstamo en labiblioteca de la Fundación. Se ofrecencuentos para ver, tocar, cantar, sen-tir, escuchar, jugar… y aprender,hasta los 5 años.

4.2.4 | Seguimiento y evaluación:La Fundación Marcelino Botín, junto con laConsejería de Educación del Gobierno deCantabria, lleva a cabo un seguimiento y eva-


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E | Plástica.- el programa Reflejarte,creado específicamente para esta ex-periencia, utiliza las artes plásticaspara promover el desarrollo de la au-toestima, la identificación y expresiónemocional y la creatividad en losalumnos. Se desarrollan tres sesionesen cada nivel, dos en clase de plásticaantes y después de la sesión en la salade exposiciones de la Fundación. Lasobras resultantes son expuestas enuna sala de la Fundación abierta alpúblico general.

F | Música.- en colaboración con laUniversidad de Cantabria se ha crea-do un programa que vincula los con-tenidos musicales aprendidos en el aulacon el desarrollo de valores universa-les, utilizando las TIC (Tecnologías dela Información y la Comunicación) yel portafolio como herramientas in-novadoras y el aprendizaje cooperati-vo comometodología de trabajo. Se lle-van a cabo 8 sesiones en cada nivel: 3de música, de las cuales dos se conti-núan en familia, 1 sesión de webquesty 1 de portafolio. La Fundación com-plementa este trabajo con tres sesio-nes más centradas en un conciertoeducativo: una de preparación en el co-legio, una en la sala de conciertos dela Fundación Marcelino Botín con losintérpretes y guiada por un especialistapara trabajar la expresión emocionala través de la música y una final de re-flexión e interiorización de nuevo ensu aula. Los valores que se trabajanprogresivamente desde los 6 a los 12años son: responsabilidad, generosidad,honradez, respeto y tolerancia, igual-dad y libertad.

Educación Secundaria, 13 a 16 años:Se da continuidad de forma progresiva a todolo realizado en primaria, adaptándolo al de-sarrollo evolutivo de estos alumnos.

4.2.2 | Implicación de las familias:La participación y el compromiso de las fami-lias con el desarrollo del proyecto son impres-cindibles. Se llevan a cabo diferentes iniciativasque facilitan el conocimiento y desarrollo de lasactividades propuestas para apoyar la laboreducativa de la familia y fomentar el creci-miento positivo de niños y jóvenes:

A | Formación Inicial. Se informa y sepresenta el proyecto a las familias alinicio de cada curso escolar, explicán-doles sus objetivos, evolución, planifi-cación y las actividades en las que pue-den participar de forma activa. Elapoyo y refuerzo por parte de las fa-milias de todo lo realizado en el centroeducativo hace que los aprendizajesescolares se trasladen a todos los ám-bitos de la vida de niños y jóvenes.

B | Espacio para Familias, se tratade un lugar en el colegio donde com-parten sus experiencias educativas yaprenden juntos sobre el desarrollofísico, psicológico-emocional y socialde niños y jóvenes. Consiste en tra-bajar y reforzar lo que el alumno estátrabajando en el aula. Se desarrollan5 sesiones de 2 horas cada una diri-gidas por un monitor especializado.En el curso 2007/2008 participaron77 familias.

C | Participación Activa, algunas delas actividades desarrolladas en elaula en las diferentes materias tienencontinuación en la familia:

• 3-5 años: préstamos de cuentos es-pecialmente seleccionados para estasedades y orientación para su lecturaen familia. Realización de dos activi-dades en cada nivel que promuevenel desarrollo emocional y las actitudespositivas hacia la salud.


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La Fundación Marcelino Botín quiere apoyar, desarrollar eimpulsar experiencias educativas que, en el conjunto de lasociedad, promuevan el desarrollo emocional y social deniños y jóvenes, ayudándoles a ser autónomos,competentes, responsables y solidarios, mejorando surendimiento académico y alcanzando mayores niveles debienestar, equilibrio y felicidad

cesario prepararse, tanto adultos como ni-ños, y desarrollar la capacidad de descifrar yentender los mensajes que nos llegan a travésde las pantallas para después poder tener uncriterio propio y claro frente a ellos. Si no tra-bajamos con los niños en su alfabetización au-diovisual desde pequeños, estamos dejándolessolos e indefensos ante la ingente cantidad deinformación, no siempre positiva, que recibencontinuamente a través de las pantallas.

Nuestro objetivo en esta línea de trabajo esinvestigar, crear, formar y difundir herra-mientas audiovisuales lúdicas y divertidas a lapar que inteligentes, enriquecedoras y edu-cativas para niños y jóvenes.

4.4 | Investigación y Estudios, la necesidadde continuar creciendo, innovando y progre-sando hace que en 2007 la Fundación Mar-celino Botín dirija su mirada al ámbito nacionale internacional, buscando otras experienciasreales, similares o no a la de Cantabria, paraconocer cómo se llevan a cabo y aprender desus procesos.

Creamos un equipo de trabajo internacional,formado por expertos procedentes de diferentespaíses de Europa (Alemania, España, Holanda,Reino Unido, Suecia) y de Estados Unidos, queha trabajado con la Fundación en su sede, in-

vestigando, reflexionando y recogiendo diver-sas experiencias educativas internacionales re-lacionadas con las necesidades y el desarrollointegral de niños y jóvenes. El resultado es esteprimer informe internacional.

5 | Conclusiones:Tras casi 5 años desarrollando esta experien-cia educativa, hemos de decir que aún nos en-contramos en los inicios de nuestro trabajo. Lalabor educativa siempre es diaria, lenta y alargo plazo. Por eso queremos avanzar paso apaso, poniendo poco a poco nuestro granito dearena y una buena base que posibilite el cre-cimiento, refuerzo y extensión de esta expe-riencia durante los próximos años.

¿Qué hemos conseguido hasta ahora? Unmodelo de trabajo y una serie de actuaciones,explicadas anteriormente, que tienen un va-lor especial por su carácter abierto y global.Una difusión, apoyo y gran aceptación, en loscolegios y en la comunidad, al incidir en laEducación Emocional y Social como partefundamental e inseparable del proceso edu-cativo y del bienestar de niños y adultos.

Además, hay algo que consideramos muyimportante: la confianza, colaboración y el tra-bajo que desarrollamos conjuntamente con laadministración, los docentes, las familias y los


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luación continua de todas las actividades, pro-gramas e iniciativas desarrolladas, con reu-niones de seguimiento y puesta en común delos equipos docentes, directivos y de los coor-dinadores del proyecto en los centros.

Además, mantenemos una estrecha rela-ción con la Universidad de Cantabria, que esla institución encargada de llevar a cabo laevaluación externa de esta experiencia. Dosequipos de profesionales del Departamento deEducación de esta Universidad evalúan la ex-periencia en un doble sentido:

A | Evaluación del impacto psicoló-gico: se ha efectuado un pre-test a losalumnos de 8 a 10 años, a los do-centes y familias de los dos colegiosexperimentales, y a los cuatro cen-tros control con los que cuentan paracontrastar la diferente evolución delos alumnos. Pasados tres años de

aplicación del proyecto, en mayo de2009, se llevará a cabo un post-testen estos mismos alumnos para ver sise observan cambios significativos.

B | Evaluación de proceso o peda-gógica: un equipo de 4 profesionalesentrevistan periódicamente al profe-sorado participante en el programa,asisten a las diferentes actividades, alas formaciones, etc. para estudiar yvalorar si el proceso se está desarro-llando de forma adecuada, sus puntosfuertes y carencias, así como loscambios necesarios.

4.3 | Medios Audiovisuales, una realidad so-cial que no podemos obviar es que cada vezpasamos más tiempo ante las pantallas (tele-visión, internet, videoconsolas, móviles, etc.)y sin embargo, aún nos falta mucho para sercompetentes en el medio audiovisual. Es ne-


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Figura 9

Proyecto Experimental de Innovación Educativa

Escuela

Evaluación Externa(Universidad de Cantabria)

Impacto Psicológico (667 alumnos de 8 a 10 años)

Participación:• 90% familias• 81% docentes• 85 % alumnos

Evaluación Pedagógica (Profesores)

Seguimiento: Consejería de Educación del Gobierno deCantabria y Fundación Marcelino Botín

Domingos de cine y juego en familiaSomos CreativosEncuentros LiterariosPrestamos libros, aseguramos emoción

Comunidad

Formación inicialEspacio para familiasParticipación y comuni-cación activa

Familia

LiteraturaCineMúsicaArteEducación FísicaConocimiento del MedioTutorías

La Fundación se hace cargo de agrupar y difundir estosconocimientos, con el objetivo durante los próximos años depotenciar una Plataforma Internacional Conectada a travésde la web http://educacion.fundacionmbotin.org paraponer en común conocimientos y avances en el ámbito de laEducación Emocional y Social. Aquí pueden incorporarse encualquier momento nuevas experiencias y proyectos, yconocer los existentes en otras partes del mundo

7 | Guipúzcoa: Un programa para el apren-dizaje emocional y socialLa Diputación Foral de Guipúzcoa inició en elaño 2004 un programa para el Aprendizajeemocional y social para lograr una sociedadbasada en el conocimiento, la innovación ylas personas dentro de su plan “Gipuzkoainnovadora”. Este plan se está aplicando endiferentes contextos (centros educativos, fa-milias, núcleos comunitarios y ámbitos or-ganizativos) con la finalidad última de lo-grar una “sociedad emocionalmenteinteligente” (Guridi y Amondarain, 2007).En este programa cabe diferenciar dos tiposde actuaciones:

• Los programas de sensibilización yformación en IE y• la evaluación de necesidades for-mativas en IE.

7.1 | Programa de sensibilización y forma-ción en IE.

7.1.1 | Ámbito Educativo: Escuelas.Desde enero de 2005 hasta abril de 2007han tomado parte en el Programa 106 cen-tros educativos localizados en 39 municipios,lo que supone el 26,43% del total de centrosdocentes no universitarios que existen enGuipúzcoa. En cuanto al número total de per-sonas del ámbito educativo que han partici-pado en este programa, los datos disponiblesindican que han sido 1.173 personas, 1.111profesores (lo que supone el 12,19% del to-

tal del profesorado de Guipúzcoa); y 62 di-rectores de Centros Educativos.

Descripción del programa: El programatiene como principal colectivo destinatario elprofesorado de las diferentes etapas educati-vas y personal directivo de Centros Educativos.Comenzó a implementarse en enero de 2005y está estructurado en 6 itinerarios formativosy 4 niveles formativos en cada uno de ellos. A)El primer nivel presupone que es la primeraaproximación de la persona a esta materia. Setrata de una formación básica que tiene unaduración de 20 horas. B) El segundo nivel su-pone un entrenamiento proactivo y operativoen el desarrollo de competencias emocionalesque engloban el ámbito personal y profesional.Su duración es de 30 horas. C) El tercer nivelestá orientado al aprendizaje de metodologíade Programas y herramientas que permitenayudar al alumnado a desarrollar su Inteli-gencia Emocional. En el caso del personal di-rectivo se centra sobre todo en la adquisiciónde habilidades de liderazgo emocional; mien-tras que en el profesorado de las distintas eta-pas educativas el programa está más orientadoa las tutorías. Tiene una duración de 15 horas.D) El nivel de Persona Experta en EducaciónEmocional es un Programa orientado a entre-nar al profesorado que desee dedicarse prin-cipalmente a la Educación Emocional. Su du-ración es de 50 horas.

El efecto de la formación de los profesoresen sus escuelas y alumnos ha sido evaluado


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numerosos profesionales de diversos ámbitosy procedencias implicados en esta experien-cia innovadora; a quienes agradecemos sin-ceramente su esfuerzo y participación.

A finales de 2009 tendremos los primerosresultados de la evaluación realizada a losalumnos de los tres centros experimentalesen Cantabria. Nos ayudarán a reflexionar,adaptar y ampliar nuestros programas y pro-cesos para continuar con la labor educativa.

Durante los próximos años queremos in-cidir en algunos aspectos de especial rele-vancia en Educación Responsable:

• Profesionales.- Promover y ofrecerformación a los docentes -en loscentros educativos-, y a los futuros do-centes -desde la universidad-, tanto enel ámbito teórico como en la prácti-ca necesaria -a nivel personal y pro-fesional-, para facilitar el desarrollo deiniciativas y la utilización de recursosy estrategias educativas que promue-van el desarrollo emocional, cogniti-vo y social de los alumnos.

• Familias.- Ofrecer pautas, orienta-ciones e información a las familias queresulten útiles para comprender yayudar a crecer a sus hijos autónomos,responsables y competentes en elámbito académico, personal y en susrelaciones con los demás. Es impor-tante conseguir la implicación de lasfamilias en la vida escolar, promoverla comunicación escuela, familia, y ala inversa, para transmitir un mode-lo coherente a los niños y jóvenes.Continuaremos con el desarrollo deEspacios para Familias dentro de loscentros educativos y en la comunidad,en los que los adultos puedan iniciarsu propio cambio y aprendizaje per-sonal para después saber cómo tra-bajar con los niños.

• Programas y recursos.- desarrollode programas y recursos educativos,válidos y facilitadores, adaptados e in-tegrados según las características pro-pias de los diferentes contextos esco-lares, sociales y culturales. Que sirvanpara iniciar procesos de cambio edu-cativo tanto en la escuela como en lafamilia y comunidad, ofreciendo siem-pre nuestra experiencia, apoyo, orien-tación y acompañamiento.

• Evaluación.- es uno de los grandesretos en el ámbito de la EducaciónEmocional y Social. Necesitamos eva-luar nuestra experiencia de formaconstante y rigurosa, aunque resultedifícil, para poco a poco obtener re-sultados objetivos que muestren el im-pacto de las actuaciones desarrolladas.Además, trabajaremos en la creaciónde instrumentos de evaluación fiablesy adaptados a la población.

• Intercambio de experiencias.- apo-yaremos la puesta en común, el con-tacto, la reflexión y el intercambio deideas y experiencias educativas sig-nificativas desarrolladas en el ámbi-to de la Educación Emocional y Socialmediante una Plataforma Interna-cional en Internet http://educa-cion.fundacionmbotin.org.

La Fundación Marcelino Botín quiere apo-yar, desarrollar e impulsar experiencias edu-cativas que, en el conjunto de la sociedad,promuevan el desarrollo emocional y socialde niños y jóvenes, ayudándoles a ser autó-nomos, competentes, responsables y solida-rios, mejorando su rendimiento académico yalcanzando mayores niveles de bienestar,equilibrio y felicidad. En definitiva, con-tribuyendo al progreso de la sociedad.


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El proyecto de la diputación de Guipúzcoa es unaexperiencia muy ambiciosa que pretende no sólo cambiarla escuela, sino la comunidad construyendo y desarrollandola capacidad para gestionar de forma inteligente lasemociones y las habilidades sociales de las personas

en IE tanto en profesores como en alumnosque serán publicados este año, nos darán unainformación muy valiosa sobre el alcance y loslímites de este tipo de experiencias educativaspara el diseño de nuevos proyectos de inter-vención en educación emocional y social.

8. Cataluña: El grupo de investigación enOrientación Psicopedagógica (GROP).El GROP (Grup de Recerca en OrientacióPsicopedagògica) es un grupo de investiga-ción multidisciplinar ubicado en Cataluña ycoordinado por el profesor Rafael Bisquerraque desde 1997 investiga sobre orienta-ción psicopedagógica. En la actualidad, elGROP centra sus actividades tanto de inves-tigación como de formación en la EducaciónEmocional. Las publicaciones sobre progra-mas de intervención en Educación Emocio-nal son amplias e, incluso, algunos de losprogramas han sido aplicados fuera de Ca-taluña (Bisquerra, 2000; Muñoz y Bisque-rra, 2006; Soldevila, 2007; Soldevila, File-lla y Agulló, 2007).

De las experiencias que han sido llevadasa cabo por el GROP vamos a describir la ex-periencia relacionada con la formación delprofesorado en educación emocional en laprovincia de Lérida por las profesoras AnnaSoldevila, Gemma Filella, Mª Jesús Agulló yRamona Ribes (ver Soldevila, Filella y Agu-lló, 2007).

8.1 | Una experiencia de formación al pro-fesorado en educación emocional

8.1.1 | Descripción del proyectoEl objetivo general del proyecto fue potenciarel desarrollo personal y profesional a nivelemocional del profesorado en tanto que sonpersonas en proceso de crecimiento y edu-cadores de las emociones de sus alumnos.

En este proyecto la formación al profeso-rado en educación emocional se realizó bajola modalidad de asesoramiento por parte deun equipo de psicólogos y psicopedagogos. Detodas las posibilidades de asesoramiento se


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con un diseño pretest-intervención-postest ylos resultados serán publicados en el presen-te año 2008.

7.1.2 | Ámbito Educativo: Familias.Desde enero de 2005 hasta abril de 2007han tomado parte en el Programa 8 Centros,477 personas de las cuales 392 (82,2%) sonmadres y 85 (17,8%) son padres.

Descripción del programa: La duración delPrograma dirigido a las familias es de 18 ho-ras, distribuidas en 6 sesiones de 3 horas. Laprimera sesión es introductoria y pretendeayudar a las familias a entender el significadoy la importancia de las emociones en la vida.Cada una de otras cinco sesiones está dirigidaa trabajar estas 5 competencias: Concienciaemocional, Regulación emocional, Autono-mía emocional, Habilidades socio-emociona-les, Habilidades de vida y bienestar.

7.2 | Evaluación de necesidadesformativas en IE.

7.2.1 |Ámbito Organizacional.En el año 2007 se realizó un análisis detalladode las necesidades de formación en compe-tencias socio-emocionales de 5 empresas deGipuzkoa. Un total de 5 gerentes y 91 traba-jadores participan en una metodología cuali-tativa (e.g., focus group, entrevistas) y cuan-titativa (cumplimentación de cuestionarios).Los resultados se publicarán en 2008.

7.2.2 | Ámbito Socio-Comunitario.En el año 2007, 12 de los colectivos (136personas, el 67,7% (n=92) son mujeres y el32,3% (n=44) son hombres) participan enuna evaluación de necesidades socio-emo-cionales asociadas al trabajo que desempe-ñan. Estos colectivos, a su vez, han sido or-ganizados en tres grupos atendiendo al objetode su trabajo u ocupación, y al colectivo depersonas a quienes dirigen su intervención:

A | Colectivos socio-comunitarioscuyo trabajo se desempeña en rela-ción con personas en riesgo o situa-ción de exclusión social:

• Técnicos de Servicios Sociales y deEducación de calle.• Profesionales de Inserción Social ySocio-laboral.• Técnicos de Orientación e Interme-diación laboral.• Profesorado de Centros de Iniciaciónprofesional.• Profesorado de Formación Ocupa-cional de entidades privadas.

B | Colectivos socio-comunitarioscuyo trabajo se desempeña en rela-ción con niños, y jóvenes en general:

• Técnicos de Infancia y Juventud.• Entrenadores de deporte y monito-res de grupos de tiempo libre.• Profesorado de 0 a 3 años.• Madres y Padres asociados.

C | Colectivos socio-comunitariosprofesionalizados o no, cuyo trabajo sedesempeña en relación a personasdependientes por edad o enfermedad:

• Cuidadoras profesionalizadas de losservicios de Ayuda a Domicilio yCentro de día.• Cuidadoras no profesionalizadas.

7.3 | ConclusiónEl proyecto de la diputación de Guipúzcoa esuna experiencia muy ambiciosa que pretendeno sólo cambiar la escuela, sino la comunidadconstruyendo y desarrollando la capacidadpara gestionar de forma inteligente las emo-ciones y las habilidades sociales de las perso-nas que viven en este territorio. No obstante,en este momento su mayor grado de aplica-ción se ha producido en el ámbito educativo.Los resultados de los efectos de la formación


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Fases del asesoramiento Tareas1 Fase de contacto inicial o de entrada Compromiso de trabajo conjunto

Sentar las bases para desarrollar una relación empáticacon el grupo de profesionales

2 Identificación y formulación Evaluación inicialdel problema Planificación de los contenidos

Establecimiento de los objetivosAplicación y seguimiento de las actividades deeducación emocional a los alumnos del centro por parte de cadaprofesor-tutor

3 Planteamiento de soluciones y Formación teórico-práctica de cada bloque de contenidos delplanificación de la acción programa de educación emocional y su evaluación(asesor-maestros) Trabajo en pequeño grupo (maestros) por etapas (de infantil y

primaria) para planificar la intervención educativa4 Implementación del plan de acción Se desarrolla en tres momentos:

A | Sesión de formación teórico-práctica con los asesoresB | Aplicación del programa de Educación Emocional al grupoclase durante la hora semanal dedicada a la tutoría grupal.C | Sesiones de trabajo en grupo por parte de los maestros, porciclos o etapas educativas, para preparar las estrategias metodológicas necesarias para la aplicación del programa.

5 Diseño de la evaluación Tres instrumentos (de elaboración propia):A | Cuestionario pretest y postest de contenidos en educaciónemocional.B | Ficha de observación de las sesionesC | Cuestionario de expectativas del asesoramiento

Figura 10

resultados obtenidos a partir de la prácticaeducativa diaria recogiendo las aportacionesde los profesores sobre la mejora del pro-grama de intervención en Educación Emo-cional inicialmente propuesto. De esta ma-nera, se concibe cerrado el proceso deasesoramiento desde la colaboración: la vin-culación de un proceso de investigación e in-novación educativa con el resultante final deldesarrollo profesional de todo el grupo im-plicado. Es decir, se trabaja por medio deuna metodología de investigación-acción, enla que el profesorado participa en la inno-vación y la investigación se acerca a la rea-lidad educativa.

9 | Proyecto INTEMOEl “Programa Intemo” está basado en el mo-delo de Inteligencia Emocional (IE) de Ma-yer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997). LaIE implica un conjunto de habilidades que

pueden ser aprendidas y mejoradas a travésde la educación. El “Programa Intemo”, unproyecto de educación emocional financiadopor la delegación del Gobierno para el PlanNacional sobre Drogas, está dirigido a ado-lescentes de entre 12 y 18 años pertene-cientes a diferentes Institutos de EducaciónSecundaria de la provincia de Málaga. Elobjetivo principal de la intervención es do-tar a los alumnos de habilidades emociona-les y analizar su influencia sobre el inicio yconsumo progresivo de sustancias adicti-vas, así como sobre variables psicosocialestales como la autoestima, la adaptación per-sonal, la inadaptación escolar o el desajusteemocional. Desde el modelo teórico de Sa-lovey y Mayer, la IE es concebida como unainteligencia centrada en el uso adecuado delas emociones para que la persona puedasolucionar problemas y adaptarse de formaeficaz al entorno que le rodea. El modelo dehabilidad de Mayer y Salovey considera quela IE se conceptualiza a través de cuatrohabilidades básicas (Mayer y Salovey,1997). (Figura 13)

Estas habilidades emocionales están a suvez interrelacionadas y permiten a la personaprocesar la información emocional de formacompleta. Lo más relevante es que estas ha-bilidades pueden desarrollarse a través del


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escogió el modelo de consulta colaborativa.Este modelo se caracteriza porque consideraindispensable establecer colaboración entre elequipo de maestros y el equipo asesor, y el di-seño del programa de educación emocional aimplementar se elabora conjuntamente.

Los asesoramientos han sido llevados acabo durante ocho años con un total de 18actuaciones en distintos tipos de centros: cen-tros escolares de infantil y primaria, zonaEscolar Rural, institutos de Enseñanza Se-cundaria, centros de Acción Educativa Prefe-rente y centros de Formación Ocupacional. Lamuestra final de profesores que participó enel proyecto fue de 469.

Los contenidos que se desarrollaron du-rante el asesoramiento se muestran en la Fi-gura 11.

8.1.2 | Resultados obtenidosPara analizar los efectos de la formación enEducación Emocional de los profesores seaplicó un cuestionario de sus conocimientosen el ámbito de Educación Emocional comomedida pretest y postest. El cuestionario es-taba formado por 9 preguntas como indica-dores básicos de la formación en EducaciónEmocional: concepto de emoción, educaciónemocional, conciencia emocional, regulaciónemocional, habilidades sociales y habilidadesde vida.

En la figura 12 se muestran los porcenta-jes de mejora en los conocimientos previos

de los docentes en educación emocional. Losresultados indican que en todas las dimen-siones los profesores mejoraron sus conoci-mientos sobre educación emocional entreun 16 y un 19%.

Adicionalmente, los profesores fueronevaluados con dos instrumentos:

A | Una ficha de observación de cadauna de las sesiones del asesoramien-to, para registrar el clima grupal y va-loración general durante el proceso.Como indicadores se seleccionaron:asistencia, nivel de participación (nu-mero de dudas y aportaciones) y cum-plimiento de la tarea encomendada.

B | Un cuestionario anónimo sobreel cumplimiento de las expectativasdel asesoramiento y los aspectos quese podrían mejorar, una vez se hanrealizado la mitad de las sesionesdel asesoramiento.

No obstante, los resultados obtenidos con es-tos dos instrumentos aún no están disponibles.

8.1.3 | ConclusiónDesde la perspectiva de este proyecto, elasesoramiento se da por finalizado cuandose ha cumplido el plan de trabajo acordado.Por un lado, el equipo de profesores se haformado en educación emocional para laaplicación de un programa de intervencióny, por otro lado, el asesor se beneficia de los


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Contenidos Duración1. Emoción y educación: concepto de emoción, 5 horasconcepto de educación emocional, tipos de emociones,bienestar subjetivo, salud, motivación.2. Educación emocional: antecedentes, teorías, objetivos, 5 horasestrategias de intervención.3. Contenidos de la educación emocional: conciencia emocional, 10 horasregulación emocional, autoestima, habilidades sociales y habilidades de vida.4. La educación emocional en la educación primaria. 30 horas5. El asesoramiento en educación emocional. 10 horas

Figura 11

Ítems Porcentajede mejora

Concepto de conciencia emocional 15,80%Concepto de regulación emocional 18,30%Estrategias de regulación emocional 18,57%Estrategias de regulación apropiadas 17,86%que utilizanRespuesta asertiva ante 18,95%una situación dada

Figura 12

FacilitaciónEmocional

ConocimientoEmocional

Regulaciónde las emociones

Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997)

InteligenciaEmocional

Figura 13

Percepción, expre-sión y evaluaciónemocional

Comprensión de las emocionesEsta habilidad hace referencia a la capacidadpara comprender emociones y utilizar el co-nocimiento emocional.

Para trabajar esta habilidad podemos em-plear el “dominó emocional”. En cada ficha deeste dominó aparece el nombre de dos esta-dos emocionales diferentes. Cada jugador de-berá unir aquellas fichas que se refieren auna misma emoción. De este modo, apren-derán diferentes etiquetas emocionales asícomo la relación que existe entre las dife-rentes emociones (ver Figura 15).

Si nuestro propósito es comprender lossentimientos de los demás, entonces debemosempezar por comprendernos a nosotros mis-mos. Debemos conocer cuáles son nuestrasnecesidades y deseos, qué personas o situa-ciones nos causan determinados sentimientos,qué pensamientos generan esas emociones,cómo nos afectan y qué reacciones nos pro-vocan. A través del role-playing (juego de ro-les) podemos representar en clase diferentessituaciones de su vida cotidiana (e.g., conflic-tos familiares o en su grupo de amigos). Trasla representación de estas situaciones abrimosel diálogo a través de preguntas del tipo ¿cómocrees que se sienten las personas representa-

das?, ¿cómo lo sabes?, ¿qué hacen?, ¿por quécrees que se sienten así?

Regulación de las emocionesLa última rama del modelo hace referencia alproceso emocional de mayor complejidad. Su-pone la habilidad para manejar nuestra propiareacción emocional ante situaciones intensas,ya sean positivas o negativas, y utilizar la in-formación que nos proporcionan las emocio-nes en función de su utilidad sin reprimir oexagerar la información que conllevan.

En clase, surgen muchas situaciones don-de podemos trabajar la capacidad de mane-jo o regulación emocional (e.g., nerviosismoante un examen o miedo a hablar en públi-co). Con todo, podemos proponer la si-guiente actividad. En clase, dividimos a losalumnos en grupos de trabajo. Todos debe-rán realizar la tarea que propongamos, porejemplo, componer un poema. En cada gru-po habrá una persona que deberá generaremociones determinadas en su equipo mien-tras realizan la tarea. De este modo, elalumno tendrá que poner en marcha todassus destrezas emocionales para manejar lasemociones de sus compañeros y tener encuenta de qué manera va a influirles las di-ferentes emociones en la realización de la ta-rea propuesta.

9.1.1 | Los efectos de la IE sobre el con-sumo de drogasLos primeros resultados de este estudio hanmostrado que los adolescentes con más IEconsumen menos drogas tanto legales comoilegales. En concreto, los estudiantes de entre13 y 16 años con más IE consumen signifi-cativamente menos tabaco, alcohol, tranqui-lizantes y cannabis.

Los resultados con respecto a los efectos amedio y largo plazo del programa INTEMOestarán disponibles a finales de 2008.


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aprendizaje y la experiencia, y son suscepti-bles de ser educadas (Maurer y Brackett,2004). La enseñanza de estas habilidadesdepende de forma prioritaria del entrena-miento, la práctica y su perfeccionamiento.

El “Programa Intemo” se ha llevado a caboen 10 sesiones durante una hora a la sema-na, dirigidas por profesionales externos (psi-cólogos), en diferentes colegios de enseñan-za secundaria de la provincia de Málaga durantetres años, participando cerca de 2000 alum-nos en él (Ruiz-Aranda, Cabello, Fernández-Berrocal, Salguero y Extremera, 2007). Pre-sentaremos algunas de las actividades realizadasen este programa siguiendo el esquema pre-viamente presentado en la Figura 2.

Percepción EmocionalEl primer paso para desarrollar las habili-dades de IE es ampliar la conciencia denuestros propios sentimientos. Esto implicaaprender a leer nuestras emociones. Reco-nocer nuestros estados emocionales es elprimer paso para predecir nuestras accionesy nuestros pensamientos. Una de las tareaspara trabajar en el aula esta destreza esrealizar un diario emocional. Para esto, sedistribuye a los alumnos por parejas dentrode cada clase. Cada pareja debe observarsemutuamente durante toda una semana endiferentes lugares (recreo, en clase, a la sa-lida,...). Cada alumno tiene su hoja de regis-tro para poder realizar las anotaciones. Enella escribirá cómo cree que se siente cadadía su compañero y él mismo y por qué creeque se han sentido así. Otra tarea es pre-sentarle a los alumnos fotografías de perso-nas que se encuentran interactuando. Losalumnos deben averiguar qué emoción estánsintiendo cada uno de los personajes de lafotografía. También se pueden utilizar si-tuaciones de la vida real o escenas de pelí-culas (ver Figura 14).

Asimilación EmocionalEsta habilidad se refiere a los eventos emo-

cionales que ayudan al procesamiento inte-lectual, es decir, a cómo las emociones actúansobre nuestro pensamiento y nuestra formade procesar la información.

Para trabajar esta habilidad podemos pro-ponerles a los alumnos el siguiente ejercicio.En un primer momento, para conocer el es-tado emocional de cada uno, los alumnos sesituaran en un “termómetro emocional” enfunción de cómo sean sus emociones en esemomento. Después realizarán una tarea decreatividad. A continuación, intentaremos quelos alumnos, compartiendo sus experienciascon todo el grupo piensen sobre la influenciadiaria de las emociones sobre su pensamiento.Es importante comprender que diferentes es-tados emocionales van a favorecer la realiza-ción de diferentes tareas. En esta actividad,será importante señalar a los alumnos cómo,por ejemplo, la alegría va a facilitarnos larealización de tareas donde es necesaria lacreatividad, aportar soluciones innovadoras ypensar de una manera más flexible. En cam-bio, el miedo o la ansiedad van a focalizarnuestro campo atencional (e.g., en el estí-mulo o la persona amenazante).


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Qué están sintiendo?

Personaje A Personaje B

Fotografía 1

Figura 14. Fotograma de película y registro de emo-ciones

Melancólico Aterrorizado

Triste Feliz

Figura 15. Dominó emocional

La atención y el interés por las emocionesy los sentimientos son, por fortuna, parte delespíritu de nuestro tiempo. Aprender a co-nocerlas y educar nuestro corazón con inte-ligencia es un reto para todos, un desafío quemarcará la diferencia entre que vivamos en elmejor o el peor de los tiempos posibles.

Nota del autorAgradezco sinceramente el apoyo de la Fun-dación Marcelino Botín a este trabajo y loscomentarios realizados a las versiones previasde este manuscrito a Rosario Cabello, RaquelPalomera, Elsa Punset, Desiree Ruiz y FátimaSánchez. Así como, la valiosa informaciónfacilitada con respecto a los diferentes pro-gramas educativos descritos en este informepor los profesores Aitor Aritzeta, Gemma Fi-lella y Anna Soldevila.

El texto de la experiencia en CantabriaEducación Responsable ha sido elaborado porla Fundación Marcelino Botín. Para más in-formación, puede contactar con Fátima Sán-chez, directora del Programa de Educación dela Fundación Marcelino Botín([email protected]).

Dirigir correspondencia a Dr. Pablo Fer-nández Berrocal, Universidad de Málaga, Fa-cultad de Psicología, Campus de Teatinos S/N(29071). Málaga. Telf. 952-131086. Fax:952-132631. Email: [email protected]


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10 | ConclusiónLa sociedad del siglo XXI ha descubierto laimportancia y relevancia de las emociones entodos los ámbitos de la vida cotidiana, desdelo individual a lo colectivo, pasando por lopersonal y lo profesional. Nuestro país haconectado con esta inquietud global y ha gi-rado con acierto su atención hacia la educa-ción de los sentimientos en la escuela.

La mayoría de los educadores considera laeducación de las emociones como una di-mensión indispensable para el desarrollo evo-lutivo y socioemocional de sus hijos y alum-nos. Al igual que no esperamos que nuestroshijos sepan chino, si no lo aprenden, tampocodebemos esperar que, por ejemplo, sepan re-gular su comportamiento si no se les enseña.No obstante, hay muchas formas de llevarlo acabo y, desde nuestro punto de vista, es muyimportante educar a los niños y a los adoles-centes con programas de Educación Emocio-nal cuya eficacia esté lo suficientemente com-probada en diferentes contextos educativos yen los que es necesario que los investigadores,familias y docentes trabajen conjuntamente.

Otro punto importante es que la educaciónemocional no puede ser sólo teórica, una ten-tación constante de nuestro sistema escolar.Aprender a ser una persona con IE dependedirectamente del entrenamiento, la práctica yel perfeccionamiento de las habilidades emo-

cionales y sociales en diferentes situacionesde la vida cotidiana.

En España, el interés por la educación delas emociones va en aumento y el grado deconcienciación social sobre el tema es nota-ble. No obstante, es necesario un impulso ri-guroso y sostenido mediante organizacionestanto públicas como privadas que lo consoli-den, al igual que está ocurriendo en otros pa-íses de nuestro entorno, para que no se con-vierta en una moda fugaz y pasajera.

Para ello, los programas de educación emo-cional que se apliquen en las escuelas debentener un marco científico que permita a loseducadores responder a preguntas tan básicascomo: qué habilidades estoy educando, porqué, cómo sé que están mejorando mis alum-nos y hasta dónde pueden llegar.

En este sentido, las experiencias educativasrealizadas en España que hemos descrito eneste capítulo están centradas primordial-mente en el profesorado y en sus efectos di-rectos e indirectos sobre sus alumnos. Unanálisis detallado de los resultados de estosproyectos educativos puede ayudarnos a cla-rificar si este enfoque es suficiente para ob-servar cambios sustanciales en los alumnos yen la escuela o si será necesario un enfoquemás holístico que implique también a los pa-dres y a la comunidad.


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Aprender a ser una persona con inteligencia emocionaldepende directamente de la práctica y elperfeccionamiento de las habilidades emocionales ysociales en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Esnecesario un impulso riguroso y sostenido medianteorganizaciones tanto públicas como privadas queconsoliden este aprendizaje, al igual que está ocurriendoen otros países de nuestro entorno

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