Eskola eta tokian tokiko hizkuntz aldaeramendebalde.eus/jardunaldiak/2001/Eskola eta tokian tokiko...

Eskola eta tokian tokikohizkuntz aldaera

Julian Maia

1. SARRERA

Espainia eta Frantziako estatuetan, bietan ere estatu-hizkuntzanormalizatua eta indartsua duten arren (edo beharbada horrexenga-tik), hizkuntza horien dialektoek oztopoak izan dituzte irakaskuntzanlasaitasunez onartuak izateko. Estatuaren helburu uniformizatzailea-ren mesedean, eredu estandar batuari irakasteari eman izan zaio guz-tizko lehentasuna, bestelako aldaerak bazterrera utzita. Horren ondo-rioz, tokian tokiko hizkerek gutiespenaren estigma bereganatu beharizan dute, eta esan daiteke sarritan halakorik ez balitz legez ere joka-tu izan dela ikasgeletan. Dialektoen eta hizkuntza maila desberdinenexistentziari ezikusia egiten zion joera horren aurka, ordea, gaur egunhainbatek uste du jokabide zentzuzkoagoa, orekatuagoa eta onuraga-rriagoa dela hizkuntzaren aldaera desberdinei arreta handiagoa jartzeaeskolako lanetan. Horrela, hizkuntzaren benetako errealitateari jara-mon egiteko gogoa borrokan sartu da lehengo jokabide zurrun etagogortu haren aurka, eta tokian tokiko hizkuntz aldaerak ezerezetikagertu bezala egin dira, euren tokia galdetuz han eta hemen (López

97

Bizkaierazko idazle klasikoak eta lege ikuspegia: zer jaso

del Castillo 1982; Agirre, Eguzkitza, Idiazabal, eta Larringan 1985,Heras Borrero 1987, Bronckart 1988...).

Euskal Herriaren eta euskararen kasua desberdina da: lurraldez etahiztunez hizkuntza ttikia da; oraintsu arte ez da izan babesa etalaguntza ematen zion botere politikorik batere; alor formaletatikkasik erabat baztertua egon da; eskoletan ere ez da ikasterik eta ira-kasterik izan; ez du izan hiztunen hizkuntz indarrak batzeko balioizaten duen eredu estandarrik.

Hala ere, aldeak alde, antzekotasunak ere ikus daitezke: euskarakeskoletan sartzeko bidea izan duenean, haren aldaerak tratatzekoorduan harturiko jokamoduek antz handia izan dute beste hizkuntzahorietan erabili izan direnekin. Izan ere, badirudi euskara batua ize-neko eredu estandar-gaiari eman izan zaiola kasu gehienetan lehenta-sun eztabaidatu ezina. Egia da eredu horrek zituen edo izan beharlituzkeen ezaugarriak eta mugak ezartzeko irizpideak ez direla sarritanbatere ondo arrazoituak eta zehaztuak egon, baina, antza denez, asko-tan hala baleude bezala jokatzeko joera izan da behinik behinHegoalde esaten diogun gizarte guztian, eta eskolan ere bai.

Dena dela, azken urteotan indarrean dator tokian tokiko hizkeramolde bereziei jaramon egiteko iritzia, eta horrek lehengo jokabideakzalantzan jartzea dakar lehenengo, eta horrekin batera, bide berriakibiltzen hasteko proposamenak agertzea.

Testuinguru horretan, ondoko lerro hauen helburua bikoitza da:alde batetik, gogoeta egitea orain arteko jokabidearen arrazoiez, etabestetik, aurrekoa kontuan edukita, etorkizunari begira proposamenarrazoituak aurkeztea, nahitaez egin beharko genukeen eztabaidanlagungarri izan daitezkeelakoan.

Ohar bat, sarrera hau amaitzeko: hizkuntzaren etorkizunari begi-ra Ipar Euskal Herria ere nahitaez gogoan eduki beharra baldin bada

98

Julian Maia

ere, ondoko lerrootan Hegoalde izenekoan gertaturiko joerak arakatu-ko dira batez ere, eta kasu batzuetan partikularki bizkaieraren ikus-puntutik jardungo dut. Hala ere, hemen eginen diren proposamenakEuskal Herri guztian baliagarriak direlakoan ari naiz1.

2. ORAIN ARTEKO BIDEA

Orain dela 5 bat urte Gernika aldeko 5 ikastetxetan etaNafarroako Lesaka eta Berako beste 5etan eginiko ikerketa batek era-kutsi zidan, besteak beste, bazegoela eskoletan joera erlatibokigarrantzitsua tokian tokiko hizkuntzaren bereizgarri batzuk ez onar-tzekoa2, euskara zuzenekoak izan arren. Herriko beste ezaugarri ba-tzuekin, berriz, ez zen halako joera zuzentzailerik gertatzen, edo askoztxikiagoa zela agertu zen. Baina zergatik jazotzen da joera murriztailehori?

Nire ustean badira gutxienez bi faktore jokabide murrizgarrihorren arrazoiak agertzeko: alde batetik, euskara batuaren ibilbideakizan dituen ezaugarri batzuk, eta bestetik, horrekin batera, eskolareneta beraren barruko zereginen kontzepzio jakin bat. Banaka azaldukoditut biak.

99

Eskola eta tokian tokiko hizkuntz aldaera

1 Hemen agertzen ditudan ideiak, 2000ko ekainean UPV-EHUn aurkeztu nuendoktore-tesi oraindik argitaratu gabean bilduak dira: MAIA, J. (2000): Eskolako hiz -kera ereduaz, euskara batuaren eta euskalkiaren arteko harremanen testuinguruan.,UPV-EHU. Eskerrak eman nahi dizkiet lan horren alderdi enpirikoa egiteko ezin-besteko laguntza eskuzabaltasunez eman zidaten irakasle guztiei. Zorra kitatzekoaukera izanen ahal dut!

2 Ikerketa idatzizko jardunaren alorrean egin zen; lagundu zidaten irakasleenerantzunetatik, ahozko zereginetan tokiko euskararen bereizgarriak errazago onar-tzen zirela ondorioztatzen zen, eta idatzizko lanetan, ostera, euskara batuan egitenzutela adierazten zuten irakasleek, oro har (zorrotzago Gernika aldean NafarroakoBortzerrietan baino).

2.1. Euskara batuaren ibilbidea eta eredu horren ulerkera

Euskara batuaren sortze ofizialetik hasita, jo dezagun 1968an,borroka handia izan zen gizartean, Hegoaldean batez ere, eta parti-kularzki mendebalean (kontuan hartu behar da hautaturiko ereduaurrutiago gelditzen zela mendebaleko euskalkitik). Borroka horretan,batzuk eredu sortu berriaren alde agertu ziren sutsu, eta beste ba-tzuek, berriz, euskalkiak indartzeari ematen zioten lehentasuna.Gatazka horretan murgilduta, euskalkia eta euskara batua ez zirenhartzen elkarren aberasgarri; bata edo bestea hautatu beharra azpima-rratzen zen, bateraezinak balira bezala hartuta; ez zen indar aski eginzubiak eraikitzeko eredu bien arteko jauzia txikiagotzeko3; euskaraindartzeko jardunbide bien arteko antagonismoa azpimarratzen zen,nagusiki, eta ideia hori proiektatu zen gizartean (hau da: zerbaitekeuskalki –bizkaiera– kutsua baldin bazuen, ondorioz-edo, ez zen eus-kara batua izanen)4.

Borroka horren ondorioz, gainera, gizartean halako konnotaziojakin batzuk hartu zituen euskara batuak, eta beste batzuk euskalkiak,askoren ustean behinik behin. Euskara batua aurrerakoia, modernoaeta hiritarra bide zen, eta euskalkia lantzea, ostera, atzerakoia, iraga-na eta herrixka usainekoa.

Euskalkien ikuspuntutik, mendebalekoak zekarren arazorik han-diena. Izan ere, zuberera eta bizkaiera gelditzen ziren euskara batua-ren bizkarrezur moduan harturiko ereduaren muinetik urrunago,baina lehenengoak praktikan ez zuen hainbeste behartzen, hiztunenkopuru urriarengatik, eta baita euskara batuaren aurrean Iparraldeakjarrera epelagoa erakutsi zuelako, oro har.

100

Julian Maia

3 Nahiz eta Euskaltzaindiak 1979ko adierazpen batzuetan herriko euskaratikeuskara baturako zubiak egin behar zirela azpimarratzen zuen (ikus EUSKAL-TZAINDIA 1979a eta 1979b).

4 Tarteko bideak bilatzeko saioak ere izan ziren, jakina, baina itxalixeak geldituziren giro gatazkatsu hartan (berbarako, ZARATE 1978).

Euskara batuaren aldeko ekimenetan, besteak beste, euskalkiekerakusten zuten ugarikeria galgarria murriztu beharra aldarrikatzenzen, eta horrela, alde batetik gipuzkerak duen pisu soziolinguistikoa-rengatik (hiztun asko, talde tinkoagoa osatzen zutenak, eta lehendikeuskaldunen artean zekarren prestigioa5), eta bestetik mendebalekogizartean ekimenak banatuagoak zeudelako (zeinahi direlarik arra-zoiak), euskara batua modu murritzean ulertu zen. Eta horrela, eredubateratzailea gipuzkeratuz etorri zen. Edo bestela esateko: praktikangaratu zen hizkuntza estandarraren eredua gipuzkeraren antz handix-koa hartuz etorri zen, han eta hemen sortzen ari ziren hizkuntzakoprofesionalek nagusiki hartara jo eta eragiten zutelako (irakasleek,administrazioko langileek –azterketa jartzaileek, tartean–, idazleek,itzultzaileek,...).

Jardunbide horrek, irakaskuntzaren esparruan, bereziki, euskal-duntzeko eta alfabetatzeko eredu nagusiek –euskara ikasteko etahobetzeko bideek, bestela esanda– gipuzkeraren itxura handia hartzeaekarri zuen (euskarazko liburugintzaren merkatuaren baldintzak tar-teko direla). Garrantzitsua da, halaber, euskara batuaren hasierakosukarrak liluratu zuela zenbapaitean euskaldun gizartea: euskaldunberrien ugaritzeak6, euskarak irauteko eredu batua nahikoa zela pen-tsatzera eraman bide zuen bat baino gehiago, euskaldun zahar euska-raz eskolatu gabeen hizkuntz jakinduriaren askiezak behar bestekokonfiantza ematen ez zuelako.

Euskara batuaren sortzeak eta haren bilakaerak eragin zuen, bada,labur-labur agertu dudan gisan. Baina irakaskuntzaren munduan,

101


5 Ikus, azken honetaz, ZUAZO 1987.6 Beste batzuen artean, honako hau irakur zitekeen 1983an, azterketa baten zati-

ondorio batzuetan: «(...) ez dago soberan hau aipatzea: euskararen geroa, neurrihandi batetan, euskararik egiten ez duten euskal biztanleriaren bi heren horietan eta70az geroztik datozen euskaldunberrien eskuetan dago» (RUIZ OLABUENAGA,1983:133 or.).

beste faktore batek ere eragiten du, nire iduriko: eskolaren kontzep-zio jakin batek.

2.2. Eskolaren kontzepzioa eta zeregina

Euskara batuaren ibilbidearen nolakoak, eredu hori murritz uler-tzeko joera ekarri zuen. Hegoaldean, bestalde, euskararen eta euska-razko irakaskuntzak indar handia hartu zuen 1980ko hamarrurteko-aren hasieran, Autonomia Estatutuen ondorioz harturiko eskudun-tzak direla eta.

Eta irakaskuntzan, eskolaren kontzepzio jakin bat aurkitu zenorduan: eskolaren ulerkera zentralista baten baitan, erakunde horrenzeregina eredu literario formal eta idatzi bat irakastea zela uste izatenzen, oro har. Eskolak eredu idatziak zituen imitatu behar, eta gaineraerakunde hori inguruko gizartetik bakartua edo isolatua egoteak ezzuen sortu merezi zuen kezka7. Ez zitzaion arretarik jartzen ingurukosolaskerari, baizik eta ustezko hizkera jasoari, bere aldaera idatzian.Giro horretan, eskolak, kontzepzio hori dela eta, euskararen eredujasoa, elkarretaratzailea izanen zena, irakatsi behar zuen, eta bestealdaera eta ezaugarri guziak arretarik eta babesik gabe gelditu ziren.

Kontuan hartu behar da, gainera, nolako giroan formatu ziren ira-kasle lanean hasi berriak: alde batetik, euskaldun berri ugari hasi zenirakaskuntzan, eta horiek eredu estu horretan hezten ziren nagusiki;bestetik, berriz, euskaldun zaharrak ere baziren ikasgeletan maisu-andereño, baina haiek ere euskara batuak bildu zituen konnotaziopositiboen menpean ari ziren lanean; gainera, ez da ahantzi behar ira-kasle euskaldun zahar anitz bazela bere euskara moldeaz batere fida -

102

Julian Maia

7 Salbuespenak ere izan ziren. Mikel Zarate izan zen adibide esanguratsu bat(1978), eta Euskaltzaindiak ere egin zituen iradokizun aski garbiak (adibidez, EUS-KALTZAINDIA 1979a eta 1979b, edo VILLASANTE 1985).

tzen ez zena (arrazoi historikoengatik eta lantze faltarengatik bere hiz-kerarekiko konplexua garraiatzen zuena, eta beraz hura aztertu etakonfiantzarekin irakasten ez zuena) 8.

2.3. Jokabide horren ondorioak

Aipatu diren bi faktore nagusi horien ondorioz, aunitz eskolatanhizkera molde uniforme murritza hedatu zen. Hizkera hotza, nolabaitesateko, urrutikoa eta oinarrizkoa, indar adierazkor txikikoa sarritan.Ho r rek beharbada ez zukeen hainbesteko garrantzirik inguru soziale rdaldunean, baina kaltegarria da, guztiz, inguru euskalkidunetan.Zergatik? Eskolaren inguruko gizarteak erabiltzen dituen hizkera mol-deek ez dutelako balio eskolan, eta ezikusia egiten zaielako (edo gai-t zetsi, beste barik). Ho r rela, hizkuntzaren transmisioan kalte handiakg e u re t zeko arriskuan jart zen gara inguru euskalkidunean, batez ere( u s t ez behintzat) gipuzkeraren eremukoak ez direnean (Iparraldean etaBizkai aldean, batez ere, baina Na f a r roan ere bai, nire ikerk e t a k odatuek agertu dutenari kasu egiten badiogu –Maia 2000–).

Eskolan horrela jokatuta, hiztun arruntak lehendik ere garraiatzenzuen konplexua ez da inola ere txikitu, eta bai, ostera, belaunaldienarteko hizkuntza lotura galtzeko arriskua handitu. Dena dela, proze-su hori ez da behin-betiko eta bat-batean gertatzen, urteak ez baitiraalferrik joaten, eta emaitzak ere gertatzen baitira.

2.4. Jokaera aldatzeko bidean

Denboraren joanean, Hegoaldean euskara batuarekin sortu zengatazka baketze bidera etorri da. Euskara batuaren proiektua gaur

103


8 Irakasleen prestakuntzako datuen bilakaera ikusteko, SIERRA & OLAZIRE-GI 1993.

egun franko finkatua da, eta gehien-gehienek onartua. Behialako ustearinak eta sinesmen oinarri desegokikoak, bestalde, esperientziarenbahetik eralki dira eta egoera gaur egun aztertzeko datu berri gehiagodugu. Horrela, egunean-egunean gertatzen den prozesuaren barruan,teorizazioaren aldaketa ere gertatu da, gutxienik dimentsio bitan.

Hizkuntzen eta haien aldaeren arteko harremanez, nire ustez JoseMaría Sánchez Carriónen teorizazio saioak garrantzi handia du(Sánchez Carrión 1987): haren arabera erdarak dira euskara hiltzeradaramatenak, eta hizkuntzaren funtzio nazionalak eta gainerakoakbereizten ditu, besteak beste; ez dela, alegia, ez euskara batua euskal-kien etsaia, eta ez euskalkiak euskara batuaren itotzaileak; euskal hiz-kuntzaren aldaera bakoitzak, berriz, bere funtzioak izan ditzakeela,elkarren aurkari jardun barik zeregin bana izan beharko luketenak.

Bestetik, euskalkien eta hainbat herri edo eskualdetako ezauga-rrien berri ere hobeki dakigu. Ikerketa ugari egin da, eta hurbilagotikikusi dugu hizkuntzaren aldakortasuna zenbatekoa den. Eta horrela,hobeto ohartzen gara tokian tokiko hizkuntz egoera ñabarrari arretajarri behar zaiola, eta irakaskuntzan bereziki euskara batuaren etabeste aldaeren artean zubiak eraiki behar direla. Hori guztia, euskarabatua eta euskalkia, elkarren arerio barik, bata bestearen osagarrihartu nahi dituen ikuspuntu batetik. Hala, eredu bi horien artekobizikidetza azpimarratzen da gehiago, eta neurri batean itzali da haienarteko aldeak agertu nahi obsesiboa.

Eskolan, berriz, eskarmentu adinona bildu da: emaitzak ez diraespero ziren bezalakoak. Ohartzen hasi gara eskolak ez digula kon-ponduko, hark bakarrik, hizkuntzaren irautea, erakunde horren bidezez baita euskara kalera aski den dina jalgitzen. Irakaskuntzaren espa-rruan ere, bada, beste teorizazio batzuek eta haien ondorioek hartzendute indarra, Hegoaldean behinik behin (Agirre, Eguzkitza, Idiazabaleta Larringan 1985; Arejita 1986; Uru b u ru 1992 eta 1993;

104

Julian Maia

Goikoetxea 1994a, 1994b, 1996, eta 1997; Elexpuru 1996; Zuazo1999 eta 2000...).

Teorizazio horien arabera, eskolak gizartean txertatua egon behardu eta hari erantzun behar dio. Eskolak inguruko hizkuntza formakbaliagarritzat jotzen ditu ikaslearen formaziorako. Hizkuntza bereosotasunean askoz ere izaera ñabarragokoa da, eta hura ongi jakitea ezda molde literario formalenak menperatzea bakarra. Horrela, aloridatziari ez eze ahozkoari ere garrantzia aitortzen zaio eta komunika-zio egoeraren arabera izanen dira forma batzuk egokiagoak beste ba-tzuk baino (zuzentasuna eta egokitasuna desberdintzen dira).

Lehenagotik Espainiako estatuan eta Euskal Herrian bertan eregaratuz ze t o zen teorizazio berriek, Hegoaldean Hez k u n t z a re nBerrikuntza izeneko saio handian izan zuten isla. 1990ko hamarrur-tekoaren hasieran abiatu zen berrikuntza horren oinarria, konstrukti -bismo izena duen ikuspuntua da. Darabilgun gai honi dagokionez,hiru puntu edo ideia azpimarratzekoak dira, haiek ematen baitiguteoinarria inguru euskalkidunetan bertako aldaera gogoan edukitzeaezinbestekoa dela pentsatzeko9.

Batetik, ikasketa esanguratsua izeneko kontzeptua aipatuko genu-ke. Horren arabera, garrantzitsua da ikasleak dakiena erabiltzea ikasibehar duenarekin erlazionatuz; ikasi-behar berriek zentzua eduki etakoherenteak izan behar dute; horretako, lehendik ikasiarekin loturakbehar dira (etxean ikasiak ere, beraz, balio behar du).

Bestetik, garapen hurbileko eremua izeneko kontzeptua dugu.Horren aplikazioaren arabera, ikasleari edukiak mailakatuak aurkez-tu behar zaizkio (dakienetik abiatu, eta ez dakienera; hurbilekotik

105


9 Ikus AGIRRE, EGUZKITZA, IDIAZABAL eta LARRINGAN (1985),Eusko Ja u r l a r i t z a ren Hezkuntza Sailak argitaraturiko Oinarrizko Cu r r i c u l u mDiseinuak (1992a eta 1992b), eta baita COLL eta beste (1994).

urrutikora; ahozkotik idatzira 10); mailakatze horretan, berriz, herrikoeuskalkia ere gogoan hartzea ezinbestekoa da.

Eta azkenik, konstruktibismoak ere m o t i b a z i o a ren garrantziagoresten du; eta hori ere, herri euskalkidunetan, handiagoa lortukoda bertako hizkeratik abiatuta, eta beti ere hura ongi baloratuta.

Horrekin denarekin, giroa nabarmen aldatzen hasia da, azkeneko10-12 urte hauetan11. Eta ondorioen artean, honako hauek aipa dai-tezke: orain arte garatuz etorri den eredua lar estua eta gipuzkerariatxikiegia ikusten dutelako, batzuek euskara batuaren ulerkera zaba-lagoa eskatzen dute; bestetik, euskalkien formei arreta handiagoa jarribeharra aldarrikatzen da (Hegoaldean, batez ere mendebaletik, orohar bizkaieraren eremutik).

Te s t u i n g u ru horretan, euskara batuaren eta euskalkiaren arteko ara-zoa berriz planteatzen da ageri-agerian, lehengo gatazka gogorrare nez a u g a r r i ez hein batean gabetua bada ere. Oraingo galderak honakohauek izan litezke: euskara batua zelan ulertu behar da? (berdin Bi l b o neta Iruñean?, Bort zerrietan eta Gernika aldean?); euskalkiari ze n b a t e k ogarrantzia eta pisua eman behar zaio eskolan?; euskalki literarioak diraerabili behar eredu gisa euskalki “horre n a” den lurralde guztian?; ze i neskualdetan planteatu behar da euskalkiaren balioa? De n e t a n ?

Badirudi argi dagoela gogoeta eta eztabaida egin behar dela berrizere arazoa hurbiletik aztertzeko. Hartarako, nire ustez, faktore batzukagertu eta aztertu behar dira. Izan ere, gaur egun euskalkien irudiaindartzen ari den une honetan, arriskua egon daiteke desegokitzat

106

Julian Maia

10 Ideia hauek ez dira berriak euskalgintzan, Mikel Zaratek, berbarako, aspaldiesanak zirelako (eta Derioko Ikastaroen ikur bilakatuak, gainera), baina orain inda-rra hartzen ari dira gizartean, lehen erdi itoak gelditu baldin baziren ere. Ikus, bes-teak beste, ZARATE 1978.

11 Ikus ZUAZO 1988 (ondorioen atalean) eta ZUAZO 1989, jokabidea aldatubeharraren seinale.

jotzeko orain artean egin den guztia, eta berriz ere sinplifikazio larre-girekin jokatzeko: lehen, euskararen arazo guztiak euskara batuakberak bakarrak konponduko zituelakoan jardun baldin bagenuen,orain beharbada alderantzizko joerak ekar ditzake arazoak. Izan ere,euskara batuak ere izan ditu, eta baditu, bere alderdi onak, eta ezdugu euskalkien balioarekin itsutu behar, azken eredu honi emanez,bere bakarrean, etorkizunaren giltza. Gauza bat da euskara batuaonartua eta finkatuxea dela esatea, eta beste bat irakasle guztiek ereduhori menperatua dutela eta euskalkia ikasten hasi behar dutela alda-rrikatzea. Euskalkien aldeko mezu erabatekoek zenbaiti (zenbati?)ezin egona sortzen ahal diola susmatzen dut, eta horrengatik, uste dutbeharrezkoa dela ñabardurak ezartzea euskalkien aldeko mezuari(beronen balioa ere batere eztabaidatu barik, baina tokian tokikozertzelada ugariei jaramon eginez). Osterantzean, euskara ikasten jar-dun duten askok hainbat denboraz eginiko ahaleginak zapuztekoarriskua ikusten dut nik. Eta horrela, besteak beste, iritzia dut euska-ra batua orain artean baino zabalago hartzeak hainbat puntutanlagundu dezakeela, horretara ez bailitzateke eredu bien arteko gataz-ka-irudia proiektatuko gizartean: hainbat irakaslek, konparazio bate-ra, ez lukete sentituko beste eredu bat ikasi behar dutela, lehendikdakitena osatu, hobetu eta egokitu behar dutela baizik. Ikuspuntuh o r retatik begiratuta, Euskaltzaindiak egiten diharduen Hi z t e g iBatuan bertan ere badira orientabideak eskola-lana tokian tokiko eus-kalkietara egokitzeko (Euskaltzaindia 2000), nire ustez ez baitirabehar den bestean ustiatu.

Ez dut, dena dela, euskara batuaren definizioan bildu nahi kontuguztia. Eredu hori orain artean baino zabalago uler daiteke, bainaageri da euskalkien ezaugarri guztiak ezin direla eredu bateratzaileansartu. Beraz, euskalkiari ere “aurpegira begiratu” behar diogu, etaharen bereizgarriak nola tratatu ere aztertu, euskara batua izen kasikmagikoaren azpian sartzen ez badira ere.

107


Aurreko horiek gogoan, nik 6 faktore ikusten ditut gutxieniklehen aipatzen nuen ezinbesteko gogoeta bideratze k o. Ho n a k ohauek: 1) eskolaren kontzepzioa eta haren helburuak; 2) inguruareneta ikasleen hizkuntz ezaugarriak; 3) irakasleen prestakuntza eta jarre-ra; 4) material didaktikoa; 5) aukerako hizkuntz eredu teorikoak(euskara batua, euskalki literarioa, eskualdeko berbeta, herriko hizke-ra); 6) arrazoi politiko-ideologikoak eta arrazoi didaktikoak. Banakaaztertuko ditut horiek denak hurbilxeagotik.

1) Eskolaren kontzepzioa eta haren helburuak

a) Inguruan txertatua eta hari erantzunez ari behar du eskolak.Horrek, umeak eskolaz kanpo ikasia dakarrenari arreta jartzea eska-tzen du, oro har, eta zehatzago, aintzat hartu behar dela tokian toki-ko hizkera ahozkoa; literatur ereduak, horretara, erreferentzia dudagabekoa izanik ere, ez dira eskolako zeregin ugarietan onar daitezke-en eredu bakarrak.

b) Eskolaren helburua, hiztun onak, biziak, eta espresiboak egitenlaguntzea da12. Horrek, gaurko eta etorkizuneko Euskal Herrian, esannahi du alde batetik euskara batua ikasi behar duela ikasleak (nola-nahikoa dela eredu hori), baina euskalkiari eta haren aldaerei ereaitortu behar zaizkiela euren komunikazio balioak, horrela belaunal-dien arteko eten galgarria ekiditeko, konplexuak uxatzeko bidean jar-dunez.

2) Ikasleen ezaugarri linguistikoak

a) Gelara etortzen diren ikasleek familiatik eta inguru hurbiletikdakarten jakintza linguistikorik ez balitz bezala jokatu izan da

108

Julian Maia

12 Koldo Zuazok dioen bezala, hizkuntza sena zaindu edo/eta berreskuratu beharda (ZUAZO 2000).

hainbat kasutan, nonahi eredu ber(tsu)ari emanez onargarrita-suna. Jokabide horren ordez, ikasleek inguruan ikasten duteneuskararen ezaugarriak aztertu eta aintzat hartu behar dira, kon-tuan hartuta euskalkien eta haien aldaeren izaera ñabardurazbetea dela.

b) Bestalde, eskola lana antolatzeko, ikusi behar da zenbat euskal-dun diren geletara etortzen direnak. Izan ere, oso egoera des-berdinak aurkitzen ditugu eskualde batetik bestera: badiraherriak edo eskualdeak ume euskalkidun asko dutenak, etabeste batzuk oso gutxikoak. Nire ustez, zenbat eta euskalkidungehiago izan inguruan, orduan eta arreta xeheagoa eskainibehar zaio tokiko hizkerari edo/eta euskalkiari.

c) Kontuan hartu behar d(ir)a, orobat, komunikabideetatik har-tzen d(ir)en eredua(k). EITB eta Euskaldunon Egunkaria, adibi-dez, Euskal Herri guzti(ra)koak lirateke, baina badira ingurutxikiagoan eta mugatuagoan eragiten dutenak ere (eskualdekoaldizkariak, irratiak edo telebistak). Komunikabide horietanegiten den ereduak laguntzen dio ikasleari ere berea osatzen (etairakasleari ere bai).

3) Irakasleen prestakuntza eta jarrera

a) Alde batetik, ideala litzateke inguru euskalkiduneko irakasleguztiek tokiko euskararen berri ahalik eta zehatzena jakitea,euskara batuaz gainera. Susmoa dut, ordea, prestakuntza lin-guistiko hori beti ez dela nahi litzatekeen bezain egokia (ezeredu batean eta ez bestean), eta badirela irakasleak euskararenkalitateaz kezkatu ezin direnak, eurek ere eskasiak dituztelakoalor horretan.

b) Hizkuntza prestakuntza hori nahitaezko lehen pausoa da, bainahorretaz gainera, euskalkien ezaugarri partikularrak onartzeko

109


joera edo konfiantza izan behar dute irakasleek. Horietako ba-tzuk eredu dialektalean ongi moldatzen dira, baina “eragozpenideologikoak” dituzte haiek erabiltzeko eta onartzeko eskolakolanetan. Ildo horretan ere lan egin behar da.

c) Mitxelenak aspaldi esan zuen euskalki guztien berri jakitea ezindakiokeela eska “euskalari bati baizik” (Mitxelena 1968). Bestealde batetik, toki edo eskola jakin bakoitzerako irakasleak hau-tatzeko irizpideetan ez da kontuan izaten tokiko euskalkia jaki-tea, eta hori dela eta, faktore hori balioesteko eskariak ere eginizan dira (Gaminde 1995; Zuazo 2000, adibidez). Begien bis-tan dira herri bateko ume etxetik euskaldunak bertako hizkerantrebatzeak dakartzan abantailak (batez ere hasierako mailetan),baina irakasleak hautatzeko dialekto-baldintza zurrunak jartze-ak ere baditu bere hutsak: noiz edo noiz bizitokiz aldatu gare-nok erraz pentsa ditzakegu horrelako baldintza estugarriak sor-tuko lituzkeen trabak eta urduritasunak (eta ez naiz ari askata-sun absolutuaren ideia inozoan pentsatzen). Bai uste dut, aldiz,irakasleari eska dakiokeela sentiberatasuna bere lana egitenduen herriko hizkuntz aldaerarekiko. Horrelako jarrera batekgaldetzen du irakaslea ikasle bihurtzea askotan: gaitzegia ote daberak dakarren eredua gelan ezarri beharrean, ingurukoa onar-tu ez ezik hartatik ikasteko eta erabiltzeko ere prest agertzea?Irakasleen prestakuntzaz arduratzen direnak/garenok baduguhor zeregina.

d) Bestalde, inguru euskalkidunean ari den irakasleak, lehen aipa-turiko “traba ideologikoak” kenduta, badirudi “modu naturala-goan” izan dezakeela gogoa bertako euskalkiaren edo aldaerarenberri ikasten jartzeko eta hura erabiltzeko. Ez da ahantzi behar,ordea, zailagoa dela jarrera hori inguruan euskalkia erabiltzenez bada.

110

Julian Maia

4) Material didaktikoa

Nahiz eta neurri batean egoera orekatuagora goazela ematen duen,merkatuaren baldintzek gaitz egin ohi dute euskalkian eginiko mate-riala lortzea eta erabiltzea, batez ere testu-liburuak, baina baita fik-zioko lanak eta irakurgai arruntak eskolako ikasleentzat. Faktorehonek, eredu estandarragoetara bultzatzen edo erakartzen du. Gogoradezagun, baina, irakasleak, datorkion materiala egokitu egin dezake-ela bere inguruko hizkera-moldeetara (segur aski aholkularitza behar-ko duen arren). Gainera, beste alde batetik, eskolako lan guztia ez dazertan eginik testu-liburuetan oinarriturik.

5) Hizkuntz ereduak: euskara batua, euskalki literarioa, eskualdekoberbeta, eta herriko hizkera.

Lau eredu horien arabera antolatu dut nire gogoeta, eta bakoitza-ren muga linguistikoak, balioak eta erabilesparruak hartu ditut ain-tzat.

a) Euskara batua

Euskara batuaren mugak direla eta, nire ustez eskolan ereduhorren kontzepzio zabalarekin jokatzea da egokiena. Izan ere, besteakbeste, eredua ez da behin betiko amaitua, eta denok eragiten duguharen bilakabidean, lan horretan irakasleek egiteko berezia dutela.

Eredu bateratzaile horren balio nagusia euskaldun guztion artekokomunikazioa bermatzea da, eta baita hizkuntz erkidegoaren batasu-na irudikatzea. Kontuan hartu behar da euskalki bakoitzaren ezauga-rriak modu obsesiboan sartzen badira, beste euskalkietakoei arazoaketortzen zaizkiela mezua behar bezala aditzeko (izan ere, gogoaneduki behar dugu erdara batuek ederki betetzen dutela komunikaziofuntzioa euskaldun gehienen artean ere).

111


Euskara batuaren erabilesparru berezkoak, hizkuntzaren erabileraformalak dira, Euskal Herri guziko eremuan. Jakina, irakaskuntzare nalorra hein handi batean erabilera formalaren barruan sart zen da, etah o rtik etorri da, beharbada, eskolako hizkera eta (ustezko) euskara batuabat eta bera bezala ulert zea. Alabaina, irakaskuntzako maila bakoitzakbaditu bere ezaugarriak, eta komeni da desberdintasunak ez a rt zea hiz-k u n t z a ren ezaugarrien tratamenduan ere. In g u ru euskalkidunean Ha u rHezkuntzan ahalik eta herriko formetatik hurbilena izanen den ere d u ao n a rtu eta erabili behar litzateke, nahiz eta horretan ere, nire iduriko,hizkuntza formalerako pauso batzuk egitea onuragarria izanen litzateke-en (hutsak zuzendu, ahoskera zainduxeagoa erabili...).

Dena dela, komenigarria da bereiztea euskara batuaren eratze etafinkatze prozesua bere osoan, alde batetik, eta eskola bakoitzeaneredu hori nola aplikatu behar den, bestetik. Euskara batua egitea,“denentzako eta denetarakoa”, gizartearen goi-mailako hizkuntza-estandartze prozesua da. Egiteko horretan ezinbestekoa da EuskalHerria bere osoan hartzea aintzat, eta horrek nahitaez ekarriko dueredu erlatiboki murritza eratzea, tokian tokiko ezaugarri ugarieihainbesteko jaramonik ezin izanen zaie egin eta. Aldiz, eskola bateaneuskara batua erabiltzea erabakiko balitz ere, askoz ere zabalago joka-tu beharko litzateke bertako hizkuntz ezaugarriak ereduan txertatze-ko orduan, izan ere inguruan duen benetako errealitatearekin ahalbezain lotua egon behar baitu eskolak. Azken batean, erakundehorrek zubi-lana egin behar du (ez baita, ez horixe, neronek sorturi-ko ideia). Ildo horretan, garrantzitsuak begitantzen zaizkit proposatuizan diren tarteko ereduak, berbarako herriko euskara batua (Zuazo1999), eskualdeko euskara batua (Zuazo 2000), edo eskola(ra)ko eus -kara batua (Maia 2000). Horiek denak ere nahiko zehaztu gabeakdira oraindik, eta lan polita izanen litzateke horren gauzatze konkre-tuak eratzeko ahaleginak egitea, eskola bakoitzaren egoera kontuanhartuta.

112

Julian Maia

b) Euskalki literarioa

Muga linguistikoak: euskalki edo aldaera jakin baten ez a u g a r r i a keskolan onart zeko joera hartuz gero (dela irakaskuntza euskara batuanb i d e r a t zen dela, dela euskalkian), dudarik ez da euskalki literarioake r re f e rentzia lana egin dezakeela, herriko forma jakinak tradizio ida-tzian txe rt a t zeko balio duelako (eta irakasleen oinarrizko pre s t a k u n t z aegiteko ere bai). Hala ere, zenbait auzi ez dira hori esanda konpontze n .

Berbarako, bizkaieraren kasua hartzen badugu adibide, tradizio bidira aukeran aditz laguntzailearen morfologiako puntu batzuetan,besteak beste. Eskola jakin batean irakaskuntza euskalkiaren bidezantolatzea ebazten bada, zein tradiziori eman beharko litzaioke lehen-tasuna? Bat bakarra hautatu beharko litzateke bizkaieraren eremuguztirako? Ez dut nik hala uste: hobe litzateke herriko formak zeintradiziotan sartzen diren (edo zeinetatik dauden hurbilen), hartanbideratzea irakaskuntza. Izan ere, eskoletan euskara batuaren ulerke-ra zabala nahi dudan bezala, bizkaierarena ere hala galdetuko nuke,hartarako arrazoi nagusia bera delarik: eskolak inguruko gizarteanahalik eta egokiena txertatua egon behar duela iruditzen zait. Lehen,herriko tradizioari ezikusia eginez (ustezko) euskara batu zurrunahobetsi izan da hainbat kasutan, eta horrek ekarri dituen ondorio txa-rrak gogoan edukita, uste dut arrisku bera gerta daitekeela euskalkia-ren eredu bakarra eta gogortua hautatzen bada euskalkiaren mugenbarrenean; izan ere, euskalkidun batzuk zenbait puntutan urrutiagoegon daitezke “bere” euskalki literarioko formetatik euskara batuko-etatik baino. Honelakoetan, nire ustez, lehentasunak ezartzeko irizpi-deetan, beti eredu zabalenaren alde jokatu beharko litzateke (estue-netik zabalenera sailkatuta: herriko aldaera, eskualdeko eredua, eus-kalki literarioa, euskara batua).

Goazen orain euskalki literarioaren balioaren gainean berba egite-ra. Horretarako, gogoan dugu euskara batua delako ereduaz esaten

113


genuena: hark Euskal Herri guztiko euskaldunen arteko komunika-zioa bideratzeko balio zuela genioen, eta euskalkiari dagokionezgauza bertsua esan dezakegu: eredu azpiestandar horrek euskalkihorretako hiztunen komunikazioa bermatzeko balioko luke, eta baitaeuskal gizarte zati horren batasuna irudikatzeko. Puntu honetan,komenigarria da lehenago bestek ere esan dutena gogoratzea: euskal-dunok, denok ere, ez gara asko erdaldunen aldean, eta euskalkidunbaino lehenago, euskaldunak garela eduki beharko genuke gomutan.

Erabilesparruen gainean, berba bi baino ez: euskalki literarioa ereerabilera formaletarako izanen litzateke (euskara batua den gisa bere-an), eta lehen esan den moduan, neurri handi batean testuinguru for-mala da eskola. Hala ere, bi zehaztapen: hedadura geografikoari dago-kionez, euskalkiaren munarriek markatuko lukete esparruaren norai-nokoa; beste alde batetik, gogora dezagun eskolan maila desberdinakdaudela, eta haiei ere arreta jarri behar zaiela (zenbat eta maila txikia-goa, hainbat eta lotuagoa inguru hurbilari).

c) Eskualdeko berbeta

Juan Martin Elexpuruk (1996) eginiko proposamena dut gogoaneredu hau hobesteko orduan, nire ustez ere honek beteko lukeelakohobekiena eskolaren helburu bikoitza: euskarak zuztarrak ondo sarditzala inguruko gizartean, eta aldi berean bide laburrena izan dadilaeuskara batura iristeko; alegia, ikasleek komunikazio gaitasun han-diena lor dezatela, bai inguru hurbileko gizarteari dagokionez, eta baieuskaldun guzion arteko lotura indartuz (euskaldunen gizartea osorikedukirik gogoan).

Hala ere, uste dut eskolak ez lukeela eredu formaltako hartu beharfonetismo guztiak bere baitan bilduko lituzkeen hizkera moldea,funtsean oso ugariak direlako eta oso tokian tokikoak kasu batzuetanbehinik behin, Nafarroako Bortzerrietan herri batetik bestera (etaherri batean berean ere) gertatzen direnak gogoan ditudala. Nire

114

Julian Maia

ustez, ahozko komunikazioan onartzekoak dira fonetismoak, dudabarik, eta tarteko eredu gisa izan dezakete balioa, gogoeta linguisti-kora eramateko baliabide didaktiko bezala. Baina, horretarako ere,ongi sailkatu beharko lirateke tradizio kontrastatuaren ildoan, etalehentasunak ezarri.

Eredu honen ezaugarri linguistikoekin segituz, dialektologiakoazterketek egin beharko ligukete argi, ahozko tradizioaren berri geroeta zehatzagoa geuretzen dugun heinean. Aldaera desberdinak baldinbadira, edo bereizgarri batek tradizio idatzirik ez badu, hautatubeharko da zein diren idatzirako (eredu formalenerako) forma ego-kienak, hartarako irizpideak finkatu ostean. Honela jokatzekotan,besteak beste, irakasleak arretaz begiratu behar dio tokiko solas egite-ko manerari, eta ez berea ezarri, bertako formei begirunerik erakutsigabe (irakaslea ikasle).

Lehen esaniko bigarren gogoeta-ardatzari jarraituz, eredu honenbalioa izanen litzateke inguru hurbileko gizarte euskalduna kohesio-natzea, baina ez luke tenkarik sortu beharko beste eredu zabalagoekin( ez dut uste e s k u a l d e i s m o r i k s o rt zeko arriskurik dagokeenik).Bestalde, inguruko euskalki formei arreta jarrita, belaunaldien artekoetenaren arriskuari bideak mehartuko litzaizkioke (eta horrela hiz-kuntza sena indartuko).

Eredu hori, azkenik, zenbapaiteko formaltasun mailako komuni-katu beharretan erabiliko litzateke, eta haien artean eskola ere bai,neurri batean bederen. Hedadura geografikoari dagokionez, eskual-dea izanen litzateke berea (eskualdeko euskarazko komunikabideekere balio lezakete eredu hori finkatzeko eta indartzeko).

d) Herriko berbeta

Eredu honen muga linguistikoen barruan sartzen ditut, besteakbeste, gaur egun herrietan egiten diren kontrakzioak, fonetismoak,

115


e rd a retatik harturiko mailegu berriak eta baita berri-berriak ere, kalkonabarmenak...eta euskararen ahozko tradizioan azken urteotan gert a-t zen ari diren hausturak eta sortu diren molde berriak, batzuetan gauregun bizi diren belaunaldien artean ere ikus daitezkeenak (adibide ba-tzuk: Lesakako andre 80 urtetik gorako bati entzun diot ikusi dizutesaten, baina ikusi zaitut e re bizi-bizirik dago; da egia? galdera bitxiae re entzuna naiz, gure herrian, 60 urtetik goiti den emakume bati,b e re ilobarekin solasean). Eskolari nire ustez ezin zaio bere helburu e na rtean jarri eredu hori iraunaraztea, bere ñabardura guztiekin: herrikoeuskara oso kontuan hart zekoa da, ez da gutietsi behar inolaz ere ,baina eredu hori zutik eta bere hala edukitzeko ardura gizarteak izanendu. Euskaraz egiten bada herri batean, hango ezaugarriak bizirik ego-nen dira (eskolak norabide horretan laguntzen ahal duen arre n ) .Eskolak eredu formal xamarren bat behar du, eta batasunerantza joanbehar duela iduritzen zait (besteak beste, irakasleen formazioari begi-ra, eta kontuan hartuz batetik bestera joaten direla auniztan– Hegoaldean behinik behin–). Nolanahi ere, ahozko komunikazioan,eta eskolan egin daitezkeen hizkuntz erabilera informalagoetan, oroh a r, jarrera aunitzez lasoagoa izanen nuke nik (eskolako ikasleari ezzaio behin eta berriz bere etorria moztu eta galarazi behar).

Solaskera modu honen balioei dagokienez, herriko hizkerakherriaren nortasunaren agergarri izanen dira, baina ez lukete lehiansartu behar eredu estandarragoekin (herriismorik ez).

Herriko solaskeraren erabilesparruak, berriz, herriko harremansare ohikoak izanen lirateke, informalak oro har (baina ez inola eregarrantzi ttikiagokoak jendearen bizitzan).

Azkenik, aukerako hizkuntz eredu hauen gaineko puntu hau amai-t zeko, hagitz inportantea iru d i t zen zait ondoko hauek gogoan edukitze a :

1) Eredu horiek ez daitezela elkarretatik guztiz bereiziak direneredu gisa har, ez baitira hala (ezaugarri aunitz ber-berak edo antze-

116

Julian Maia

koak izanen dira). Ez dadila proiekta gizartean elkarren kontrakarre-an ari direlako irudia. Izan ere, eredu bakoitza, goitiagoko mailakoa-ren barrenean egonen da puntu auniztan. Horrela, elkarrekin dituz-ten loturak eta antzekotasunak (oraingoak edo etorkizunekoak) azpi-marratu behar dira.

2) Hibridazioak (jatorri diferentea duten ezaugarriak elkarrekinagertzea testu berean) ez du oro har ospe ona izan –izaten– euskala-rien artean. Denoi gustatuko litzaiguke eredu guztiak ahalik etahobekienik banatuta edukitzea, zein bere esparru eta zereginetarako.Hala ere, susmoa dut nolabaiteko nahastea gertatuko dela ezinbeste-an, kontuan hartzen badugu euskararen gaurko egoera soziolinguisti-koa Euskal Herrian, eta belaunaldi berriek, lehenago ez bezala, hain-bat aldetatik biltzen dutela hizkuntzaren gaineko jakintza (komuni-kabide nagusiak ditut gogoan, eta irakasleen prestakuntza). Ideiahorietatik abiatuta, nire ustez ez da fenomeno hori lehen mailakokezka bihurtu behar, batez ere eredu bakoitza osatzeko orduan gora-goko mailako eredu(ar)en ezaugarriak hartzen badira. Kezkagai zeinhartu? Euskara onaren eta txarraren arteko muga (hor ere irizpideakfinkatu behar baldin badira ere).

3) Edozein jardunbide hautatzen dela ere, irakasleei, behar baldinbadute, laguntza eskaini behar zaie: lan egiten duten tokiko euskal-kiaren berri aski ez badute, adibidez, baina baita, beste aldetik, eus-kara batuaren filosofia eta izaera konkretuaz ahalik eta informaziozehatzena helarazteko bideak jarriz. Izan ere, UPV-EHUn irakasleeihobekuntza ikastaroak eskaintzen baldin bazaizkie euskara batuarennolakoaz, pentsatzekoa da beste horrenbeste(ko) arrazoi(ak) izanendirela horrela(tsu) jokatzeko beste irakaskuntza mailetan ere.

6) Arrazoi politiko-ideologikoak, eta arrazoi didaktikoak

Arrazoi mota bi horiek bereizten ditut, nahiz eta hein batean elka-rri lotuak diren eta elkarri eragiten dioten.

117


Arrazoi politiko-ideologikoen bidez gizartearen eta haren baitakotaldeen nahiak edo/eta usteak islatzen dira: hizkuntzari dagokionezzer gizarte nahi dugun edo zer uste dugun izango dela. Gisa honeta-ko arrazoiak beti egoten dira hor, ezkutuan edo agerian, zehatzagoformulatuta edo laino artean bezala. Neurri batean, gizartearen egu-noroko jardun linguistikotik aparteko eredua ere bultza daiteke arra-zoi horien bidez, eta indar handia dute (edo izan dezakete), baitaeskolako hizkuntz ereduaren zertzeladak zehazteko orduan ere: eus-kara batuaren sorrerak eta nonahiko eskoletan izan duen hedatzeakberak ederki erakusten du hori. Bestalde, arrazoi hauek ingurunedidaktikotik nolabait aske dira, eta heziketa inguru hurbilak erakus-ten dituen baldintza linguistiko konkretuen gainetik ere ezar daitez-ke (ingelesa ikaste-irakastea erabaki daiteke Euskal Herrian).

Arrazoi didaktikoak: hizkuntza bat ahalik eta egokienik ikas-ira-kasteko zein jardunbide den hoberena ebatzi nahi da horien bidez.Arrazoi mota honetan kontuan hartuko lirateke inguru jakin batekoezaugarri eta joera askotarikoak, eta haiek gogoan edukita zeregindidaktikoaren helburua izanen litzateke biderik egokiena proposa-tzea, lortu nahi diren helmugetara ahalik eta errazenik eta efikazenikiristeko. Horrek dakar, besteak beste, kontuan hartzea hizkuntz edu-kien funtzionaltasuna, haien mailaketako irizpideak, eta erregistroedo hizkera maila desberdinak. Orobat eduki behar dira begien bis-tan, gutxienik, ikasle-irakasleen jakite linguistikoak, komunikabideeneragina, eta gurasoen eta inguruaren jardun linguistikoaren nolakoa(zentzu zabalean, arrazoi politiko-ideologikoak ere tartean dira,motibazioak dakarren indar gehigarriarengatik). Arrazoi mota hauerabiliz, eskolaren inguruko berbeta aintzat hartzea egokiagoa daeskolako hizkuntz eredua uharte bezala hartzea baino; ahozko tradi-zioari ere garrantzia eman beharko zaio, idatziaren nagusitasun abso-lutuaren ordez... Arrazoi horiek gauzatzeko orduan hiru ideia, lehenere esanak, aipatuko nituzke berriz ere, konstruktibismoaren ildoandatozenak: motibazioa, ikasketa esanguratsua eta garapen hurbilekoeremua. Denak ere eskolaren inguruko solaskera ez gutiesteko, hura

118

Julian Maia

aintzat hartzeko eta erabiltzeko gomendatzera datoz. Herriko hizke-raren formek eskolan badute, beraz, zeregin garrantzitsua, eta haiekeskolako lanetan integratzeko ahaleginak egin behar dira.

Eskualde euskalkidun bizkorrean, bertako aldaera indart zea uste dutf a k t o re garrantzitsua izan daitekeela euskararen beraren sendotzea ekar-t zeko, baina duda handia dut praktikan inguru euskalki gabean arrazo ipolitiko-ideologikoek indar aski izanen ote duten aldaera azpiestanda-r ren gainean jart zeko hizkuntzaren erabilera handitzeko uste osoa.Ho r regatik, honelako inguruetan, nire ustez arrazoi didaktikoei emanb e h a rko litzaieke lehentasuna eskolan, eta beraz aldaera estandarragoakh a rtuko nituzke eskolako hizkuntz ere d u a ren bizkarrez u r.

3. ETORKIZUNEKO JARDUNBIDEA PROPOSATZEA

Goian esan eta labur aztertu diren faktoreak kontuan edukita, nikondoko proposamen hau eginen nuke, marko edo oinarri gisa, kontuanh a rtuta inguru a ren euskalduntasun gradua, alde batetik, eta bestetik,eskolan maila desberdinak bereiz daitezkeela, ikasleen adinaren arabera:

%0-20 %20-40 %40-60 %60-80 %80-100eusk. eusk. eusk. eusk. eusk.

esk0-3 urte bat esk esk esk esk

esk3-6 urte bat bat esk esk esk

esk6-8 urte bat bat bat esk esk

esk8-10 urte bat bat bat bat esk

esk10-12 urte bat bat bat bat bat

1. koadroa: hizkuntz aukera ikastetxeetan, ikasleen adinaren eta inguruareneuskalduntasunaren arabera (behin-behineko proposamena).

119


Aurreko koadro hori interpretatzeko, puntu batzuk azpimarratu-ko nituzke. Honako hauek:

a) bat=euskara batua. Baina kontuan hartuta euskara batua ez delaegina eta amaitua. Euskara batuaren eredu zabala proposatuko nukenik eskolan, lurralde nagusien arabera ezaugarri batzuk desberdinakizanen lituzkeena (beste kontu bat da zein ezaugarri bereizgarri onar-tu edo lehenetsi beharko liratekeen –Goikoetxea 1994a eta 1994b;Zuazo 2000, besteak beste–).

b) esk=eskualdeko berbeta modua. Lehen esan den bezala, tokiantokiko formak aisa bildu eta onartuko lituzke eredu honek, euskarabaturako egokiak diren edo ez diren gehiegi kezkatu gabe; bai euska-ra ona edo txarra diren, hori bai (honetan ere irizpide diferenteakegon badaitezke ere).

c) Eredu biak ez dira elkarren kontrako. Puntu aunitz izan ditza-kete berdinak edo berak (hori azpimarratuko nuke nik, ez elkarrenkontrakotasuna).

d) Ikaste prozesuak urte saila hartzen du. Ez da zeren harturikeredu zurrun bat eta ikasmaila guzietan hura aplikatu. Zenbat etamaila txikiagoa, eta inguru hurbileko ezaugarriekiko menpekotasunahandiagoa izanen da (familia, lagunak).

e) Ahozko komunikazioan, malguago jokatuko litzateke, herrikoformak bere ñabardurekin eta guzti aisago onarturik. Idatzian, zorro-tzago jokatuko litzateke proposamen horren arabera.

f) Koadroan grafikoki adierazi nahi dut ezen zenbat eta jende eus-kalkidun gehiago izan inguruan, edo gelan, hainbat eta lasaiago jokolitzatekeela tokiko ezaugarriak onartzearen alde (hots, eskualdekoberbetaren arabera jokatuz). Izan ere, euskara batuagoaren ezaugarriakikasteko, aski lirateke urte guti, baldin eta lehenagotik euskara eredubat ongi ikasi bada.

120

Julian Maia

g) Eta beste aldetik: inguruan edo gelan ume euskaldun guti bal-din bada, edo bat ere ez, orduan uste dut eredu estandarragoetara joa-tea izanen litzatekeela jokabiderik zuhurrena (azken batean uste dutbi helburuak lortzea, euskara batua eta eskualdeko berbeta ikastea,ezin dela egoki lortu eskola mailan). Jakina, beti egin daiteke besteaukera bat: euskara batua ez ikas-irakastea, baina niretzat ez da ego-kia (euskara batuaren eredu bat, nolanahikoa dela ere, beharrezkoadu euskarak bizirik irauteko, eta eredu hori ikasteko denbora beharda).

Amaitzeko, grafikoki azaldu nahi nuke nire ustez Hegoalde deitu-rikoan behinik behin nola jokatu den, eta haren ordez nola eginbeharko litzatekeen etorkizunean (behar dugun eztabaidaren barre-nean kokatzeko asmotan).

Orain arteko jokabidea, eta etorkizunekoa, grafikoki:

1. grafikoa

121


eskola mailak

euskara batua=eskola hizkera

herri hizkerak (eskolara hastean)

aldaera geografikoak

Lehen Hezkuntza (12 urte)

2. grafikoa

Azken batean, irakaskuntza sistemak begien bistan eduki behar dueuskal gizarte osoan gertatzen ari den euskara batuaren prozesua (har-tarako Euskaltzaindiaren orientabideak –ereduaren izaera eta funtzio-ak–, eta hizkera estandar orokorraren bilakaera gogoan hartuta–Egunkariaren jarduna guztiz aintzat hartzekoa da–), baina erreferen-tzia gisa, eta ez zorrozki imitatu behar den arau multzo soil bezala;eskolak, ordean, autonomoago jokatu behar luke, ahalik eta hiztunikhoberenak ateratzeko, hartarako hiztun euskalkidunei euren berbe-tan/hizkeran/eleketan/solas egiteko maneran konfiantza emanez, etahura zaintzeko eta hobetzeko bideak zabal-zabalik utzita.

Hiztun onak eta inguruko gizartean ongi errotuak lortu beharditu eskolak (hizkuntza sena izanen dutenak, alegia), eta gero horiekeginen dute euskara batua ere, etengabeko prozesuan.

BIBLIOGRAFIA

AGIRRE, J. M.; EGUZKITZA, I.; IDIAZABAL, I.; LARRINGAN, L. M.

122

Julian Maia

eskola mailak

euskara batua (egiten ari da)(marra meheak)

herri hizkerak (eskolara hastean)

aldaera geografikoak

Lehen Hezkuntza (12 urte)

eskola hizkerak (marra lodia)

(1985): Euskarazko irakaskuntza Bizkaian: Arazoak eta zenbaitproposamen/La enseñanza en euskera en Vizcaya: problemas y algu -nas propuestas, Bilbo, Desclée de Brouwer.

AREJITA, A. (1986): «Euskera batua eta euskalkien arazoa hezkun-tzan», in EIBARKO UDALA (arg.) (1986): Euskara/euskalkiak, Eibar,Eibarko Udala.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología edu -cativa: un punto de vista cognoscitivo, Mexiko, Trillas (2. argitaral -dia).

BILBOKO UDALA. BARRAINKUA UDAL KULTUR ETXEA (arg.) (1993):Bizkaiko euskera, bizkaiera?, Bilbo, Bilboko Udala.

BRONCKART, J. P. (1988): «Fonctionnement, normes et connaissan-ces. Contribution à une clarification conceptuelle», in EUSKO

JAURLARITZA (1988), II. liburukia, 47-62 or.

CASSANY, DANIEL; LUNA, MARTA; SANZ, GLÒRIA (1994): Enseñar len -gua, Bartzelona, Graó.

COLL, C. ETA BESTE BATZUK (1994): El constructivismo en el aula,Bartzelona, Graó (2. argitaraldia, berrikusia).

DONNI DE MIRANDE, N. E. (1980): «Lingüística y planificación de laenseñanza de la lengua materna», Un i ve r s i d a d 95 ze n b. ,Argentina, 114-124 orr. (INIST datu basetik lortua).

ELEXPURU, Juan Martin (1996): «Herri-euskararen eremua», Euskera41, 1996-3, 523-529 or.

ETXEBARRIA, Juan M.(1995a): Bizkaialdeko Ipuin-Esaundak, Euba-Amorebieta, Ibaizabal.

ETX E B A R R I A, Juan M.(1995b): Gorbeia inguruko Et n o - Ipuin etaEsaundak, Bilbo, Labayru-BBK.

123


EU S K A L I K A S K U N T Z E N I N S T I T U T UA. DE U S T U KO UN I B E RTS I TAT E A

(1992): Bizkaieraren lekua gaur, Bilbo, Deustuko Unibertsitatea.

EUSKALTZAINDIA (1979a): «Euskara batua, euskalkiak eta tokian toki-ko hizkerak», Euskera 24, 103-106 or.

EUSKALTZAINDIA (1979b): «Euskara batua eta euskalkiak irakaskun-tzan», Euskera 24, 1979-2, 697-698 or.

EUSKALTZAINDIA (arg.) (1992): Nazioarteko Dialektologia Biltzarra.Agiriak, IKER 7, Bilbo (1991-10-21/25ean egin zen biltzarra)

EU S K A LT ZA I N D I A ( 1 9 9 4 b...): Eu s k a l t z a i n d i a ren ara u a k 1, Bi l b o ,Euskaltzaindia.

EUSKALTZAINDIA (1997-2000): Euskaltzaindiaren Arauak 2, Bilbo,Euskaltzaindia.

EU S K A LT ZA I N D I A (2000-...): Eu s k a l t z a i n d i a ren Arauak 3, Bi l b o ,Euskaltzaindia.

EU S K A LT ZA I N D I A (2000b): Hiztegi batua, Eu s k e ra 45, Bi l b o ,Euskaltzaindia.

EUSKALTZAINDIAREN GRAMATIKA BATZORDEA (1985-1999): EuskalGramatika. Lehen Ur ratsak-I, II, III, IV e t a V, Bilbo, Euskaltzaindia.

EUSKO IKASKUNTZA (1995): XII Congreso de Estudios Vascos: EstudiosVascos en el sistema educativo=Eusko Ikaskuntzak Hezkuntza Sarean(Vitoria-Gasteiz, 1993), Donostia, Eusko Ikaskuntza.

EUSKO JAURLARITZA. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA

S A I LA (1982): «Eu s k a r a ren erabilera Bizkaiko irakaskuntzan»,Gasteiz, EJAZN.


SAILA (1992a): Oinarrizko Curriculum Diseinua. Haur Hezkuntza,Gasteiz, EJAZN.

124

Julian Maia


SAILA (1992b): Oinarrizko Curriculum Diseinua. Lehen Hezkuntza(Etaparako sarrera, ...), Gasteiz, EJAZN.

GAMINDE, I. (1995): «Mahaingurua: euskara batua eta euskalkiak»,in EUSKO IKASKUNTZA (1995), 316-318 or.

GOIKOETXEA, Juan Luis (1994a): «Bizkaieraren aberastasunetarikzeintzuk diren batuan sartu beharrekoak», Euskera 39, 795-808 or.

GOIKOETXEA, Juan Luis (1994b): «Bizkaieratik baturako ekarpena-ren hasiera», Euskera 39, 808-830 or.

GOIKOETXEA, Juan Luis (1996): «Euskara batua eta bizkaiera ikasge-lan», Euskera 41, 1996-3, 517-521 or.

GOIKOETXEA, Juan Luis (1997): «Hamalau erantzun bizkaieraren ira-kaskuntari», in MENDEBALDE EUSKAL KULTUR ELKAR-TEA (1997), 93-99 or.

GO M E Z, RI C A R D O & LA K A R R A, J. A. (arg.) (1995): Eu s k a lDialektologiarako Kongresua (Donostia, 1991-IX), ASJUren gehi-garriak, XVIII zenb., Donostia, Gipuzkoako Foru Aldundia.

HAEE-IVAP (1996): «Eztabaida: euskalkien tokia euskararen nor-malkuntzan», Administrazioa euskaraz 12, Gasteiz, HAEE-IVAP,20-21 or.

HAUGEN, EINAR (1966): «Dialect, Language, Nation», in HAUGEN,E. (1972), 237-254 or. (lehenbiziko argitaratzea 1966an, inAmerican Antropologyst, 68-4, 922-935 or.).

HERAS BORRERO, Jerónimo de las (1987): «Hacia la programacióndiferenciada de lenguaje para ‘andaluces-parlantes’», in M.E.C.(arg.) (1987), 179-197 or.

125


IDIAZABAL, I. (1981): «Hizkuntzaren psikopedagogia», Euskal HerriSaila 4, Bilbo, Deustuko Unibertsitateko argitarazioak, 195-212or.

IDIAZABAL, I. (1984): «Euskara eta eskola», in RUIZ OLABUENAGA &OZA M I Z (arg.) (1986): Hizkuntza minorizatuen soziologia.Sociología de lenguas minorizadas, Donostia, Ttarttalo, 167-181 or.

IDIAZABAL, I; OCIO, B. (1990): «Estandarización y escolarización:procesos paralelos e interdependientes. El caso del euskara», inSIGUÁN, M. (koord.)(1990a), 197-209 or.

IDIAZABAL, I. (ed. arduraduna) (1992a): Pedagogía del texto-Testuarenpedagogia, Bilbo, Labayru Ikastegia.

IDIAZABAL, I. (1992b): «Euskararen normalkuntza eta kurrikuluma-ren berrikuntza», in IDIAZABAL, I. (1992a), 17-29 or.

LÓPEZ DEL CASTILLO, LL. (1982): Llengua standard i nivells de llen -guatge, Bartzelona, Laia. LÓPEZ DEL CASTILLO, LL. (1988): Quinallengua i quina escola , Bartzelona, Aliorna.

MAIA, J. (2000): Eskolako hizkera ereduaz, euskara batuaren eta eus -kalkiaren arteko harremanen testuinguruan, Tesi argitaragabea,UPV-EHU.

M.E.C. SUBDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

(1987): Innovación de la enseñanza de la lengua y la literatura. Actasy Simposios, Madrid, M.E.C. (Simposio celebrado en junio de1984).

MENDEBALDE EUSKAL KULTUR ELKARTEA (M. E. K. E.) (1997):Mendebaldeko euskara XX. mende goienean, Bilbo.

MENDEBALDE EUSKAL KULTUR ELKARTEA (M. E. K. E.) (1998):Mendebaldeko euskeraren ekarria, Bilbao.

126

Julian Maia

MENDEBALDE KULTUR ALKARTEA (1999): Euskalkien lekua literatu -ran, Bilbo, BBK.

MENDEBALDE KULTUR ALKARTEA (2000): Mendebaldeko berbetearenformalizazinoa Bilbo, BBK.

MITXELENA, L. (1968): «Ortografia», Euskera 13, 203-219 or.

OI H A RT ZA B A L, Beñat (1996): «Euskara batua eta euskalkiak (Aitzo l e nm e n d e u r rena eta II. Jagon Ja rdunaldiak)», Eu s k e ra 41, 511-515 or.

RUIZ BIKANDI, U.; TUSÓN VALLS, A. (1997): «Variedades geográficasdel español y norma lingüística», Textos 12, 5-8 or.

RUIZ OLABUENAGA, J. I. (zuz.)(1983): «Euskararen borroka», Jakin26/7, 1983.

SA B AT E R, Ernest (1991): Ni ‘heavy’ ni ‘light’: català modern !,Bartzelona, Editorial Empúries.

SALABURU, P. (1994): «Euskara batuaren egungo premiak», Euskera39, 1994-3, 675-695 or.

SÁNCHEZ CARRIÓN, J. M. Txepetx (1987): Un futuro para nuestropasado. Claves de la recuperación del Euskera y teoría social de lasLenguas, Lizarra, egilearen edizioa.

SANTAMARIA ANSA, C. (1979): «El euskera como lengua escolar»,Euskera 24, 1979-2, 465-481 orr.

SARASOLA, I. (1997): Euskara batuaren ajeak, Irun, Alberdania.

SIERRA, J.; OLAZIREGI, I. (1993): «Las lenguas en el sistema educati-vo del País Vasco», in SIGUÀN, M. (koord.) (1993): Enseñanza endos lenguas (XVI Seminario sobre “Lenguas y educación” ) ,Bartzelona, ICE Universitat de Barcelona-Horsori, 59-70 or.

127


SIGUÀN, MIQUEL (koord.) (1990): Lengua del alumno, lengua de laescuela (XII seminario sobre «Educación y lenguas», Sitges, 1987),Bartzelona, ICE de la Universitat de Barcelona.

TRUDGILL, P. (1983): Accent, dialect and school, London, EdwardArnold (publishers) (zazpigarren argitaraldia; lehenbizikoa,1975ean).

URUBURU, L. (1992): «Bizkaieraren egoera O.H.O. eta B.B.B. ira-kaskuntzan», in EUSKAL IKASKUNTZEN INSTITUTUA. DEUSTUKO

UNIBERTSITATEA (1992): Bizkaieraren lekua gaur, Bilbo, DeustukoUnibertsitatea.

URUBURU, L. (1993): «Bizkaierea eskolan», in BILBOKO UDALA.BARRAINKUAKO UDAL KULTUR ETXEA (arg.)(1993),197-223 or.

VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos supe -riores, Bartzelona, Crítica-Grijalbo.

VILLASANTE, L. (1970): Hacia la lengua literaria común, Oñati, EFA.

VILLASANTE, L. (1985): «Pello Salaburu jaunaren Euskaltzaindiansartzea. Euskaltzainburuaren hitzak», Euskera 30, 1985-2, 287-296 or.

ZARATE, MIKEL (1978): «Euskara batua eta euskalkiak», Euskera 25,557-568 orr.

ZUAZO, K. (1987): «Euskaldunek euskalkienganako izan dituztenjarrerez», ASJU 21-3, 927-950 or.

ZUAZO, K. (1988): Euskararen Batasuna, IKER-5, Euskaltzaindia,Bilbo.

ZUAZO, K. (1989): «Euskera ote da bizkaiera?», RIEV 34-1, 1989urtarril-ekaina.

128

Julian Maia

ZUAZO, K. (1999b): Deba ibarreko euskeria, Oñati, Deba Ibarrekoudalak.

ZUAZO, K. (2000): Euskararen sendabelarrak, Irun, Alberdania.

129


Eskola eta tokian tokiko hizkuntz aldaeramendebalde.eus/jardunaldiak/2001/Eskola eta tokian tokiko...

Documents

Transcript of Eskola eta tokian tokiko hizkuntz aldaeramendebalde.eus/jardunaldiak/2001/Eskola eta tokian tokiko...