escuelas granja

La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres? Elisa Cragnolino

Mara del Carmen Lorenzatti1

Del abordaje histrico pedaggico de un proyecto educativo en Argentina La Escuela Granja , las autoras desentraan las complejas relaciones existentes entre la educacin, el trabajo y los jvenes. Muestran la dificultad que implica pensar en proyectos pertinentes para este grupo que es an hoy un reto para la EPJA, especialmente si se trata jvenes con alto grado de exclusin (incluida la escolar) y vulnerabilidad social, como lo son los menores correccionales, es decir, aquellos jvenes con problemas familiares y econmicos que han incurrido en algn delito. Nos recuerdan que no es lo mismo capacitacin que educacin en y para el trabajo, que de los conceptos desde los cuales se parte con respecto a los jvenes dependen las propuestas pedaggicas que se establecen e, incluso, el tipo de escuela que se forma; que la educacin bsica debe entenderse no como un mnimo sino como los aprendizajes necesarios para la vida, etc. De la revisin de estos temas, los cuales se incluyen dentro de una investigacin en curso, las autoras se plantean una de las preguntas medulares de la EPJA sobre el lugar que ocupa la escuela dentro del desarrollo social de una persona, especficamente, sobre el papel y la utilidad de la escolaridad en la vida productiva y el mercado de trabajo de y para jvenes.

Introduccin En la actualidad, la cuestin de los jvenes aparece en los ms diversos mbitos de reflexin y, en general, los diagnsticos no son muy optimistas. Signos visibles de un presente en decadencia o promesa de un futuro que se aspira transformar, la juventud se ha convertido en uno de los objetos centrales de discusin. Obra como espejo de lo que una sociedad es o puede llegar a ser; es all donde cada sociedad descubre sus propias fallas, y se las delega para poder convertirlas en una cosa exterior y relativamente ajena (Tenti Fanfani, E. Sidicaro R., 1998). En Argentina, pese a los signos de cierta recuperacin econmica y baja del desempleo que caracterizan a los ltimos aos, uno de cada tres argentinos sigue vi1 Este artculo se escribi con la colaboracin de la Lic. Maria Elena Duarte, Lic. Andrea Piccioni, Lic. Miguel Genti, Lic. Gloria Beinotti y las becarias Profra. Maria Belen Uanini y Maria Alejandra Bowman, integrantes de este equipo de investigacin. Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofia y Humanidades. UNC.

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viendo en un hogar pobre. En el primer semestre de 2006, 31.4% de la poblacin es pobre (12.1 millones de personas) y 11.2% es indigente (4.3 millones de personas). 2 Los nios, nias y jvenes son los ms golpeados en este contexto y en diferentes instancias, desde diferentes organismos y eventos, se denuncia esta situacin de infantilizacin de la pobreza, que no parece revertirse. El socilogo Artemio Lpez, en su documento Juventud, divino tesoro? (2006) afirma que luego de ms de dos aos y medio de crecimiento econmico, superior al 9% anual, casi la mitad de los jvenes y adolescentes de entre 14 y 24 aos son pobres, 17% es indigente. 3.5 millones de jvenes viven hoy en hogares pobres y son 550 mil los chicos entre 14 y 18 aos desertores de la escuela secundaria. El 27% se encuentran desocupados; el desempleo ronda entre 35 y 40% entre los 18 y 29 aos. De los que tienen empleo, 7 de cada 10 estn en negro. Estos jvenes provenientes de los sectores ms pobres, que por diversas razones han quedado afuera del circuito escolar regular, y que a su vez, constituyen el grupo ms afectado por la falta de empleo se constituyen a menudo en los actores principales de las discusiones sobre la juventud enmarcadas desde visiones profundamente negativas. Es sobre estos jvenes que detenemos nuestra mirada en una investigacin que estamos desarrollando. Se trata del Proyecto Escolaridad bsica y cultura escrita en los jvenes y sus familias: una trama compleja para pensar la intervencin educativa.3 Este estudio tiene un doble propsito: por un lado, relevar las polticas e iniciativas que diferentes organismos pblicos y de la sociedad civil desarrollan en la provincia de Crdoba, Argentina y que buscan la inclusin de los jvenes en el sistema de educacin bsica de jvenes y adultos. Nos interesa identificar all el lugar del conocimiento y prcticas de cultura escrita. Por otro lado, realizar un estudio de caso en una institucin para analizar la presencia de estas prcticas en las propuestas de escolaridad y talleres productivos, y las relaciones que existen entre este conocimiento especfico de los jvenes en el espacio escolar y el mismo conocimiento en sus familias. El estudio de caso se realiza en una institucin particular: se trata de una Escuela Granja que se encuentra ubicada en la zona rural de una ciudad del interior de la provincia de Crdoba.

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Fuente: Encuesta Permanente de Hogares, Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), septiembre de 2006. Este proyecto se encuentra en ejecucin y fue seleccionado por el Programa de Apoyo a la investigacin realizada por el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL), en Ptzcuaro, Mich., Mxico.

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Este tipo de escuelas forma parte de un conjunto de instituciones que intentan dar una respuesta a la problemtica de los jvenes en situacin de vulnerabilidad social. Son emergentes que ambicionan generar un espacio distinto que articule educacin y trabajo, y en nuestra provincia intentan configurarse como una institucin diferente del servicio brindado por el sistema educativo formal de jvenes y adultos. La propuesta educativa que presentamos en este artculo se enmarca en la modalidad de jvenes y adultos bajo las siguientes preguntas: cules son los procesos polticos que la constituyen como institucin y cmo se construye socialmente esta propuesta alternativa para la poblacin juvenil?, quines son los jvenes destinatarios de la misma, y en qu medida se concreta la pretendida articulacin educacin bsica y trabajo en esta institucin particular? Jvenes, educacin bsica, trabajo, institucin, polticas son los trminos en cuya interseccin se aborda esta problemtica. Trminos que remiten a muchas miradas, diferentes maneras de acercarse a ellos y cantidad de investigaciones tericas y empricas que orientan la aproximacin al objeto y la definicin de las estrategias metodolgicas. La manera en que se define a la juventud, a la educacin bsica, al trabajo y a la institucin educativa, no slo son preocupaciones tericas, sino tambin tiene implicaciones en la definicin de prioridades y estrategias en las polticas hacia el sector. A continuacin recuperamos algunos antecedentes y referencias conceptuales que nos sirven para reconstruir la trama compleja de la problemtica estudiada. Nos referimos luego a cmo se configura socialmente la escuela granja, considerando fundamentalmente su primera etapa, para ver luego quines son sus alumnos y finalmente cmo se presenta aquello que, al menos en los discursos, era lo distintivo de la escuela, esto es, la articulacin educacin y trabajo.

La juventud como objeto de preocupacin terica Se trata de una temtica extensamente investigada y que en los ltimos aos ha dado lugar a una vasta bibliografa abordada desde la sociologa, la antropologa, la ciencia poltica, la psicologa. El trabajo del socilogo Claudio Duarte (2000) sobre las ideas e imgenes que se sostuvieron (y sostienen) en Amrica Latina en torno a la juventud puede constituirse en punto de partida para interpelar este concepto. Duarte sostiene que tanto en las instituciones sociales y educativas como en las polticas conviven diferentes versiones sobre las y los jvenes. La visin clsica y hegemnica para pensar a este grupo social, lo plantea como una etapa de la vida, diferente de otras, y lo asume como instancia de preparacin. Esta dimensin incluye una mirada social, ya que plantea la integracin al mundo adulto de consumo y produccin y, tambin una 79La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

maduracin biolgica para contribuir a la procreacin. Dentro de esta visin clsica, el autor diferencia cuatro versiones sobre la juventud: La primera, constituida como etapa de aprestamiento hacia el mundo adulto, sus normas y responsabilidades. La idea de la moratoria psicosocial planteada por Erikson (1979) se convierte en el clich para definirla. La segunda, plantea a la juventud como un grupo social clasificado slo por una cuestin etarea. Con respecto a esta versin, Duarte retoma el planteo de Bourdieu (1990) sobre la edad, en tanto hecho manipulable y manipulado. As, para hablar de juventud hay que comenzar preguntndose quin la aplica?, a quin?, para qu? Es decir, hay que preguntarse por las luchas y apuestas que hay detrs de los actos de imposicin de fronteras entre edades. Definir en una sociedad determinada que ser joven forma parte de una clasificacin que implica una imposicin de lmites dentro de cierto orden socialmente construido. Se trata siempre de una categora relacional, que adquiere sentido particular de acuerdo al contexto social, la clase, el perodo histrico, pero que adems remite a las luchas sociales por la reproduccin. As, frente a la edad biolgica es preciso distinguir la edad social que es funcin de la dinmica y evolucin del campo considerado. La tercera y cuarta versin pueden presentarse conjuntamente. Una habla de la juventud como el conjunto de actitudes frente a la vida, las cuales se encuentran definidas por el eje adultocntrico (ibid: 3) y prefigurado sobre el modo de relacionarse con el mundo. En tanto, la cuarta versin los piensa como generacin futura, adultos en potencia, para reproducir la sociedad. En ambas es importante sealar la deshistorizacin que de los jvenes se produce; se niega el valor constructivo de la realidad que sus producciones e interacciones brindan. Frente a estos planteamientos Duarte seala una desventaja significativa; esta visin en su discurso homogeniza las diferentes posiciones que los jvenes ocupan en el entramado social. Tambin advierte que singularizar el trmino juventud, ms que una cuestin gramatical, es una consideracin de clase. Los parmetros para definir quin es joven y quin no se estructuran desde las matrices valorativas de las clases dominantes. Por ello, propone mirar desde la diversidad al mundo social de los y las jvenes: ... La juventud niega existencia, porque ella encajona, cierra y mecaniza la mirada; rigidiza y superficializa el complejo entramado social que hemos denominado juventudes (ibid: 6). En sntesis, cuando se habla de jvenes es preciso tomar en cuenta otras variables o caractersticas distintivas adems de la edad. Entre ellas, la fundamental, es la condicin de existencia. La edad no puede tomarse como una variable independiente, hay que considerarla en el contexto de las dinmicas sociales y sus efectos diferenciales en funcin de las distintas posiciones sociales de los sujetos. En consecuencia, para comenzar a hacer objetivas ciertas caractersticas de los jvenes 80E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

que se constituyen en demanda potencial o efectiva de educacin de adultos, hay que comprender su posicin en el marco especfico de determinadas condiciones sociales, es decir, su condicin y trayectoria de clase, despus podemos plantear la relacin entre este grupo de jvenes, el sistema escolar y el mercado del trabajo. Esta relacin debe estudiarse como el producto de la relacin entre dos sistemas de relaciones: el que produce el sujeto y el estado del sistema escolar o del mercado de trabajo (Martn Criado: 89). Esta perspectiva es la que permite tomar distancia de aquella otra nocin que, producida como categora de sentido comn de percepcin de la sociedad, hace que la juventud se convierta en un actante del relato sobre la misma; es all donde se pierden de vista las distintas condiciones materiales y sociales de existencia de los diversos sujetos a los que llamamos juventud (Martn Criado, 1998: 16). Recuperamos este ltimo enfoque porque rompe con la imagen de una juventud unificada y de una cultura juvenil. Son muchos los debates y discusiones sobre la temtica desarrollada en los mbitos acadmicos en los ltimos aos, y su revisin amerita en s misma todo un trabajo. Nos interesa retomar aqu, por la vigencia que tiene en los mbitos educativos, slo algunos de ellos. Nos referimos a los inspirados por la Escuela de Birminham, que en los 80 y los 90 abordan las prcticas culturales juveniles; los estudios sobre las bandas, subculturas juveniles, en particular el de Maffesoli (1990) y los inspirados por este autor que enfocan las dimensiones expresivas de la experiencia social de jvenes, Margulis (1998); los de Duschatzky (1990, 2002) que se ocupan de las relaciones que los jvenes de sectores populares establecen con la escuela. Seguimos en este punto a Padawer (2004) quien critica estas aproximaciones, ya que cuando son popularizadas en el sentido comn, y tambin en investigaciones acadmicas, heredan las interpretaciones culturalistas de la alteridad que presuponen sujetos homogneos y sobredeterminados por la cultura. Seala, retomando a Reguillo (2000), que la mayora de los estudios sobre culturas juveniles reducen las diferencias al tipo de insercin socioeconmica de los jvenes (sector alto, medio o bajo), descuidando las especificidades subjetivas que inciden tanto como los marcos objetivamente desiguales de la accin; as como los condicionantes histricos (ibid: 9). Con base en el trabajo de Padawer citamos, en cambio, estudios recientes como los de Reguillo, Feixas (1998) o Dayrell (2003) quienes establecen desde el punto de vista terico relaciones entre las dimensiones expresivas de la vida social, poltica y econmica que resultan relevantes para entender las adscripciones identitarias; tambin los que, desde el punto de vista terico-metodolgico, describen los procesos sociales considerando las contradicciones del sentido comn y la apropiacin de las clasificaciones sociales no como imposicin y homogenizacin, sino como posibilidad de los sujetos de reflexionar sobre su propia condicin social. 81La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

Esta manera de entender la juventud, que remite necesariamente a las condiciones sociohistricas concretas, supone reconocer el modo singular en que en cada sociedad particular, y en los diferentes grupos sociales se produce el acceso a la educacin y la escolaridad bsica.

Educacin bsica En la actualidad la nocin de infancia y juventud est asociada a la escolarizacin. Sin embargo, hay una gran cantidad de nios y jvenes que se encuentran fuera del sistema educativo regular y se incorporan a la educacin de jvenes y adultos. Esta situacin vuelve compleja la tarea del maestro y quizs desvirta el mandato fundacional de las escuelas de adultos. No sucede slo en nuestro pas; es una situacin que se registra en varios pases de Amrica Latina y fue especialmente tratado en un evento importante para el campo de la educacin de adultos (EDA). En el ao 1997, la V Conferencia Mundial de Educacin de Adultos, organizada por la uNEscO y realizada en Hamburgo, acepta la propuesta de la Regin Latinoamericana,4 sobre la necesidad de denominar este campo socioeducativo como Educacin de Jvenes y Adultos (EDJA). Esto significa legitimar la presencia de los jvenes que no han finalizado la escolaridad en la edad correspondiente por diversas razones, entre ellas, la necesidad de salir a trabajar. Este reconocimiento, sin embargo, viene acompaado de escasas respuestas polticas dirigidas hacia los jvenes. stas se han delineado a partir de por lo menos dos posiciones con respecto al sector. Por un lado, considerando la potencialidad que significa la juventud para la construccin del capital humano en la sociedad, y por otro lado, desde la sospecha de su participacin en el trabajo ilegal, la delincuencia juvenil y los movimientos insurgentes de Amrica Latina, como consecuencia de su marginacin y exclusin del mercado de trabajo y la educacin (Roman, 2003). Ante esta realidad que implica aulas de adultos pobladas de jvenes, nos parece interesante lo planteado por Kalman y Schmelkes (1996) cuando sealan tres grandes lneas de reflexin con respecto a los problemas principales del campo de la educacin de jvenes y adultos:4 En el ao 1996 se realizaron encuentros nacionales en los pases de Amrica Latina con distintos sectores comprometidos con la educacin de adultos; se produjeron informes parciales con el objetivo de discutirlos en la reunin preparatoria en Brasilia (1997). En este evento se dio principal relevancia a la educacin de jvenes y mujeres de la regin y se enfatiz en la necesidad de realizar grandes esfuerzos por la equidad y la calidad de los procesos educativos; fortalecer los valores democrticos, de participacin y los derechos humanos; vincular la educacin con el trabajo y la produccin; y el derecho universal de la educacin a lo largo de toda la vida (M. Ruiz y M. C. Lorenzatti, 2003).


El reconocimiento de las condiciones de los sujetos que no saben leer, o bien, los que cuentan con escasa escolaridad. Esta situacin se visualiza ligada al fracaso del sistema educativo formal y al aumento de la pobreza. El agotamiento del modelo tradicional de educacin bsica, tanto desde el punto de vista de la intencionalidad como de contenidos y estrategias. La necesidad de reconceptualizacin de los aspectos pedaggicos de los programas para jvenes y adultos de baja o nula escolaridad. Uno de los conceptos asociados al de educacin de jvenes y adultos, y que en esta dcada se debaten fuertemente, es el de educacin bsica. Los organismos e instituciones internacionales (uNEscO, OrEALc, crEfAL) histricamente consideraron a la educacin bsica como una introduccin en trminos de conocimientos necesarios para acceder a alguna forma de preparacin tcnica especfica o capacitacin laboral. En el Marco de Accin Regional destinado a la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (2000)5 encuadrado en el concepto de educacin permanente se considera a la educacin bsica ampliada, en tanto comprende el nivel primario y tambin la enseanza media. No obstante, este concepto de educacin bsica se aborda desde la adquisicin de lo que actualmente se denomina competencias y no desde los aos de escolaridad, tomando como referencia los niveles de lo que se ha llamado alfabetismo funcional y analizando la posibilidad de ser desarrollada mediante estrategias intersectoriales, modalidades mltiples, articulacin con trabajo, entre otras dimensiones operativas. En este posicionamiento, el concepto competencias remite a una manera reduccionista de presentar el conocimiento como esttico y sin posibilidad de construccin en funcin de diversos contextos y la referencia al abordaje intersectorial se incluye en una visin atomizada, propia de la lgica del mercado neoliberal. Para diversos autores (Rivero, 1996; Garca Huidobro, 1994; Messina, 1993, y Mndez Puga, 1998) la educacin bsica de jvenes y adultos est asociada a la visin de una educacin compensatoria, remedial, una educacin pobre para pobres y no es reconocida como una actividad necesaria y fundamental en la actividad educacional del Estado. Se la asocia con la adquisicin y el dominio de las destrezas culturales bsicas, donde se apoyan los restantes aprendizajes escolares. Esas destrezas suponen el buen dominio de la lengua materna (hablar, leer y escribir) y el lenguaje matemtico, dado el carcter universal que estos lenguajes5 Este Marco de Accin Regional se elabor en la Reunin tcnica Regional sobre los Nuevos Desafos de la Educacin Permanente en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas de Amrica Latina, realizada en Santiago de Chile en agosto de 2000. Se trata de una propuesta elaborada por un colectivo de profesionales de la educacin de personas jvenes y adultas y representantes de entidades representativas. Est destinada a quienes deciden las polticas pblicas en este mbito, particularmente se dirige a los ministerios de educacin y a otros organismos pblicos y privados, a universidades, centros de investigacin, organismos no gubernamentales, sindicatos docentes, entidades empresariales y otros.

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poseen. Se trata de destrezas que suponen un proceso largo, lento y sistemtico que no se da de modo espontneo. Rosa Mara Torres (2002) incorpora al concepto de educacin bsica el concepto de aprendizaje y lo llama AEbA (Aprendizaje y Educacin Bsica de Adultos). Se adopta, en este caso, un enfoque holstico y sistmico de la educacin, en tanto hace referencia a tres dimensiones fundamentales: la necesidad de ver a la AEbA en relacin con los sistemas y polticas de educacin, capacitacin y aprendizaje; la necesidad de encuadrar la educacin en general, y el aprendizaje en particular, en el contexto de reformas sociales y econmicas ms amplias y la necesidad de analizar la situacin y perspectivas de la educacin en los pases en desarrollo dentro de una perspectiva mundial. Asimismo, toma el aprendizaje como una categora organizativa y orientadora, donde la enseanza cobra vital importancia y donde los sujetos, tanto quienes aprenden como quienes ensean, son sujetos de aprendizajes. El debate se vuelve ms complejo cuando Kalman y Schmelkes (1996) anudan el concepto de educacin bsica tambin con la dimensin poltica y proponen un enfoque contextual y relacional. Desde esta perspectiva se analiza el carcter marginal de la EDJA en el mbito gubernamental. Colocan en el centro del debate el problema de la acreditacin y la forma que sta debe tomar, redefiniendo el sentido y las maneras de certificacin en relacin con la educacin y sus procedimientos. En esta lnea, Bracho (1998) recupera el sentido de Derecho Humano que adquiere la certificacin de los estudios y propone resignificar la educacin bsica para las personas jvenes y adultas avaladas desde una slida formacin, constituyndose adems en un proceso necesario para la continuidad en el sistema educativo y la posterior insercin laboral (citado en Kalman, Hernndez y Mndez, 2003). Acerca de la problemtica de la continuidad, resulta sugerente el planteo que, en relacin con los jvenes, realiza Gloria Hernndez (2005) cuando sostiene que mirar la exclusin educativa de los jvenes slo desde estos niveles deja fuera la posibilidad de polticas y estudios que favorezcan mayor disponibilidad de espacios y procesos sociales y pedaggicos de permanencia y eficiencia terminal en los niveles medio superior y superior (2005: 262). Enfatiza la necesidad de considerar la educacin bsica con lo fundamental y no con lo mnimo de escolaridad. Tampoco significa asociarlo con un mnimo de enseanza. En relacin con los conocimientos que circulan en estos espacios escolares, Lorenzatti (2007) plantea la relevancia de asumir la enseanza de contenidos bsicos como contenidos altamente integradores, a modo de nociones bsicas que posibilitan la relacin entre las distintas reas. Entendido como conocimiento de uso aquel que le permite al sujeto poder cuestionarse sobre el porqu, el para qu de los hechos o fenmenos y le brinda la posibilidad de relacionar procesos sociales. 84E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

Jvenes, educacin bsica y trabajo Esta manera de entender la educacin bsica supone, desde nuestra perspectiva, la discusin acerca de la articulacin de educacin bsica y trabajo pensando en los jvenes. Tres conceptos que dan cuenta de realidades sociohistricamente construidas. En diferentes momentos sociales y polticos los jvenes, la educacin bsica y el trabajo adquieren caractersticas y notas singulares. En la actualidad en nuestros pases de Amrica Latina, y de acuerdo a lo diagnosticado por diversos autores (mencionamos entre muchos otros a Jacinto, 2001; Gallart y Jacinto, 1998; Gallart, 2000; Pieck, 1998), los jvenes en su conjunto conforman uno de los grupos que ms problemas presenta para insertarse en el mercado laboral. Jacinto avanza en este sentido aclarando que los jvenes pobres estn en una situacin ms compleja ya que las tasas de desempleo aumentan notablemente en aquellos que estn en condiciones de pobreza y a medida que disminuyen los niveles educativos.6 Es decir, la escolaridad sera no slo un requisito bsico para el acceso al trabajo, sino que adems se correlaciona este acceso a medida que aumenta el nivel educativo de los jvenes. Es necesario remarcar la paradoja que expone la autora, y que ya ha sido suficientemente sealada, en referencia a que siendo una condicin indispensable la escolaridad, se produce en Amrica Latina un proceso de devaluacin cada vez mayor de los ttulos (acreditaciones) en la medida que aumenta el nivel educativo de la poblacin juvenil. Entendemos que el lugar de los jvenes es la escuela pblica. Sin embargo, qu sucede hoy con los jvenes en la provincia de Crdoba? Los datos censales7 muestran que slo 15.11% de los jvenes entre 15 y 24 aos completaron el nivel primario y 41.79% tiene nivel secundario incompleto. Estos datos dan cuenta del abandono y desercin de la escolaridad. Si se considera el mximo nivel educativo alcanzado por los jvenes, se advierte que en la provincia de Crdoba, 0.75% no tiene instruccin, y 6.64% no complet los estudios primarios (se trata de 40,377 jvenes de entre 15 y 24). En Crdoba, la tasa de repitencia en el nivel medio asciende a 14%.8 La situacin es compleja, son elevados los ndices de pobreza, pero lo que parece adems evidente es que la escuela pblica, que tiene a su cargo los procesos formativos de los jvenes pobres, no puede contenerlos o estara generando condiciones para provocar la expulsin de un segmento importante de ellos. De esta manera, la escuela investida de su funcin social de ensear estara eliminando de su camino a6 7 8 Ibidem. Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2001 (ltimo dato censal disponible). Fuente: DINIECE, MECyT, ao 2005.


los que ms dificultades sociales tienen a la vez que ms la necesitan. Estos son los jvenes que constituyen una demanda potencial en la modalidad de adultos. Pero adems, y de acuerdo a nuestras investigaciones (Lorenzatti, 2007), el sistema educacional no se hara cargo de las potencialidades educativas involucradas en la relacin de los jvenes con el mundo del trabajo. Cuando estos jvenes reingresan al sistema educativo en los centros educativos de jvenes y adultos en muchas ocasiones se produce lo que comnmente se conoce como desercin escolar. Ahora bien, como seala Igor Goicovic Donoso (2002) nos encontramos ante un fenmeno que es posible denominar como de retiro escolar en lugar de designarlo como de desercin, ya que este trmino tomado del lenguaje militar, establece una relacin directa con el acto voluntario de dejar un determinado lugar, institucin o situacin. Las caractersticas de los procesos sociales actuales permitiran establecer, tal como lo seala el autor, que estamos ms bien frente a actos de retiro escolar transitorio o prolongados en el tiempo, provocados por situaciones que se desencadenan en el interior del sistema escolar y fuera de l, como lo constituyen los casos de jvenes y adultos que tienen trabajo en determinada poca del ao que coincide con el horario y calendario escolar. Goicovic Donoso (2002) sostiene que el trabajo juvenil es visualizado como un problema de aprendizaje. No se llega a comprender que forma parte de las estrategias de subsistencia de los sectores populares, por lo tanto es imposible erradicarlo por decreto y que, en cuanto a entorno social cotidiano, es susceptible de ser incorporado en el curriculum de los establecimientos educacionales. En nuestra perspectiva, el trabajo remunerado es una fuente relevante para los aprendizajes sociales y escolares de los jvenes y es adems un factor importante del fortalecimiento de la autoestima. En este sentido, es necesario considerar que el trabajo juega un rol significativo en la construccin de identidad social, particularmente en los procesos transicionales al mundo adulto. La necesidad de empleo representa una de las demandas ms agudas y reales para los jvenes en contextos de pobreza. Hoy ya nadie discute que para incorporarse al proceso productivo, ya sea en el sector informal o en el formal, se requiere de una serie de conocimientos que deberan ser proporcionados por la educacin bsica. Los jvenes en consecuencia deberan prepararse para esa inclusin; pero hay que tener en cuenta no slo la capacitacin en funcin de los intereses de la demanda del mercado, sino el tema del trabajo y la educacin como un derecho y base de constitucin de identidades sociales. Gallart (2001) presenta resultados de una investigacin regional sobre la problemtica del trabajo y los jvenes pobres, y expresa que la formacin bsica es un antecedente fundamental para las futuras trayectorias educativas y ocupacionales de los 86E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

jvenes. Ramrez (2001) agrega la importancia de trabajar desde la educacin bsica, con fundamentos como la lectoescritura y matemticas, capacitacin en destrezas ocupacionales especficas, entre otras cuestiones. En lo referido particularmente a la escolaridad bsica con jvenes y adultos, Pieck (1998), investigador mexicano, considera que la articulacin de este servicio educativo con el trabajo es fundamental para dar respuesta a los sectores marginados. Sin embargo, tambin alude alAgotamiento de una prctica de educacin de adultos que no interesa al gobierno ni responde a las expectativas de la gente, que no cuenta con recursos, que no tiene un lugar en los procesos de desarrollo, que opera con estructuras burocrticas, que no cuenta con instructores profesionalizados, que opera con un currculo que data ya de varias dcadas y cuyo impacto es lamentable en su propsito de alfabetizar, proporcionar educacin bsica y contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los sectores pobres (Pieck, 1998: 79).

La escuela como proceso y producto de una construccin social Cmo abordar una institucin educativa donde se proponen acciones tendientes a articular educacin bsica y trabajo? Considerando nuestro caso de estudio desde qu perspectiva considerar la Escuela Granja? Entendemos que esta institucin singular slo puede pensarse imbricada en el proceso histrico de su espacio social inmediato. En este sentido, siguiendo a Ezpeleta y Rockwell (1983 a y b) planteamos que la escuela acumula una historia social y una historia institucional que le dan existencia cotidiana . Puede considerarse que la institucin escolar existe en un concreto real, donde las polticas estatales organizan a la escuela mediante normas que rigen y unifican su organizacin y actividades, pero no determinan totalmente las prcticas que all se desarrollan. Desde esta perspectiva la escuela es proceso y producto de una construccin social. Tiene una historicidad y su conformacin responde a procesos polticos que la constituyen y la rebasan. Nos parece fructfero el planteo de estas autoras cuando reconocen que:Si bien estn inmersas en un movimiento histrico de amplio alcance, la construccin de cada escuela es siempre una versin local y particular de ese movimiento. De all, desde esta expresin local se conforman internamente las correlaciones de fuerza, las formas de relacin predominantes, las prioridades administrativas, las condiciones laborales y las tradiciones docentes, que constituyen la trama en la que la educacin se realiza (Ezpeleta y Rockwell, 1983b: 4).


Consideramos entonces que no puede pensarse la Escuela Granja en s misma, de manera aislada, sino reconocindola como parte de una poltica y de un espacio local. Entendemos adems que estos servicios educativos no se relacionan con individuos homogneamente constituidos, sino vinculados social, econmica y polticamente a distintos intereses que se juegan en el mbito local y a su vez ligados a otros que lo rebasan. De esta manera se comprende la complejidad de la trama que intentaremos reconstruir en nuestra investigacin. Interesa entonces reconocer los distintos actores y relaciones sociales presentes en la actualidad y en su historia. Quines participan y cmo lo significan en funcin de sus intereses y sus trayectorias. En un prximo punto nos ocuparemos de estas cuestiones.

Las Escuelas-Granja Para poder situarnos en la modalidad de la escuela estudiada, presentamos una sntesis del rastreo realizado sobre las instituciones que se enmarcan dentro de estas propuestas, cules son los destinatarios y las finalidades de las mismas. Dentro de lo que podramos denominar como Escuelas Granja encontramos tres grandes tendencias: a) Instituciones destinadas a nios y jvenes de zonas rurales cuya principal finalidad es trabajar los temas relativos a la produccin agrcola (tienen su origen a comienzos del siglo XX, encontramos experiencias en Mxico, Nicaragua y Venezuela). b) Educacin para el medio ambiente y retorno a la naturaleza (tienen su origen en los ltimos aos, se plantean como una instancia complementaria a la escuela, donde los nios y adolescentes visitan la institucin por un tiempo determinado y en ellas se les ofrece una serie de actividades. Se destacan experiencias en Espaa y Argentina principalmente). c) Por ltimo estn aquellas instituciones cuyos destinatarios son nios y adolescentes que de algn modo estn excluidos de diferentes lugares, uno de ellos la escuela. En este grupo encontramos dos tipos de instituciones: por una parte aquellas que se orientan a nios y adolescentes que viven en una situacin de carencia principalmente econmica; y por otra las que estn destinadas a los nios y adolescentes que estn en conflicto con la ley. En ambas las finalidades de estas instituciones estn centradas en la acreditacin de los estudios formales y la formacin para el trabajo. Existen experiencias en Espaa, Uruguay, Mxico, Nicaragua y Argentina, entre otros pases. A partir de la informacin recabada podramos plantear que las Escuelas-Granja son ofertas educativas que se organizan de manera variada y responden a tres gran88E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

des finalidades: la educacin rural que busca profesionalizar las actividades agrcolaganaderas; la educacin ambiental que pretende brindar un espacio de contacto con la naturaleza y de aprendizajes fundados principalmente en la experiencia; y por ltimo, aquellas que son entendidas como una estrategia para la reinsercin social. Estas instituciones parecen tener en comn el valor de la experiencia en sus ofertas, no obstante, las caractersticas que asumen en cada una varan en funcin de las finalidades que persiguen. Las que se orientan a la educacin ambiental se plantean principalmente como un complemento de la educacin formal; sus ofertas se orientan principalmente a instancias puntuales, que no son sistemticas ni continuadas en el tiempo y van de visita de pocas horas a un campamento de verano. Los talleres que ofrecen no tienen la intencin de construir saberes para el ejercicio de una profesin, sino que giran en torno a la concientizacin sobre el cuidado del medio ambiente, actividades de reconocimiento de la naturaleza, y recreacin. Por su parte, tanto las instituciones destinadas a la educacin rural como las que se plantean como opcin a la exclusin proponen instancias de apropiacin del mundo laboral. Aquellas que se orientan a la formacin para las tareas agrarias buscan profesionalizar el trabajo en el campo, construyendo conocimientos para la incorporacin de los avances cientficos y tecnolgicos en el mundo del trabajo rural. Aquellas instituciones que buscan alternativas a situaciones de exclusin social tambin pretenden brindar instancias para la apropiacin de un oficio, pero stos no estn exclusivamente orientados a las tareas rurales ni a un rea de trabajo especfico, aunque los trabajos de huerta tienden a promover estrategias de supervivencia. En este ltimo grupo ubicamos a la escuela estudiada en esta investigacin. Comparte algunas caractersticas y problemticas con otras granjas de la provincia de Crdoba, de Buenos Aires y Mendoza. La heterogeneidad de estas instituciones se manifiesta en relacin a: 1. El origen: se encuentran granjas educativas o Escuelas-Granja en organismos no gubernamentales; asociadas a grupos parroquiales, a clubes y a instituciones gubernamentales. 2. La estructura institucional: algunas presentan un tramo de escolaridad bsica de adultos; otras solamente espacios de formacin laboral, y esta dimensin est atravesada tambin por diferencias. A pesar de autodefinirse granjas, no todas las granjas presentan este taller especfico, algunas de ellas ofrecen capacitacin en elaboracin de pastas, en reciclado de materiales, en fabricacin de velas, entre otros. 3. La permanencia de los alumnos: en algunas instituciones los jvenes viven en el lugar, en otras slo asisten durante el da, en otras lo hacen dos o tres veces a la semana. 89La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

4. El proyecto y los objetivos institucionales: hay diferencias en la especificidad de los propsitos. En algunas instituciones se pone nfasis en la dimensin productiva y el trabajo en los talleres; en otras en la dimensin educativa y los conocimientos a ensear. 5. Los recursos materiales para el sostenimiento de la institucin: algunas reciben dinero por parte de ministerios, de organizaciones no gubernamentales, de Iglesias. 6. Personal tcnico: existen diferentes criterios sobre la seleccin y formacin del personal que se incorpora a estas instituciones. Distintas decisiones en torno a la estabilidad laboral.

La Escuela Granja: un lugar para estar A continuacin nos detendremos en el anlisis de la Escuela-Granja objeto de nuestro estudio considerando algunas dimensiones que nos parecen relevantes. Esta escuela funciona en una ciudad de 78 mil habitantes, se ubica a 140 km de la ciudad capital de Crdoba y tiene casi dos dcadas de existencia. La Escuela-Granja se presenta como una propuesta educativa, laboral y preventiva para jvenes que se hallan en estado de riesgo social. Desde sus orgenes se le identifica como una escuela especial, destinada, como veremos, a cierta clase de chicos (los chicos con problemas, los de las correccionales, los expulsados, los de la mala conducta y los de la calle) y se configura tambin como una escuela distinta a las del servicio regular por las caractersticas de la propuesta.[...] en ese sentido tambin haba como una experiencia nueva, digamos. Porque la idea es que estn de 8 de la maana a 6 de la tarde, entonces estaban durante todo el da y despus volvan a sus hogares [] algunos vivan con la abuela, otros vivan con la ta o vivan con la madre o vivan con el padre. Prcticamente de la situacin del pibe se hacan cargo como las dos partes, como el Estado y la familia. A diferencia de un internado donde el Estado toma toda la responsabilidad. (Entrevista ex director).

Desde sus inicios la escuela cuenta con un centro educativo de adultos y con talleres (blocks, cermica, dulces, huerta); se desarrollan tambin actividades recreativas, y los chicos permanecen en la escuela en doble jornada. Durante el primer ao funcion en un galpn, en las instalaciones de una ex vidriera, en el centro de la ciudad. Luego se traslad a un predio de ocho hectreas, a 8 km de la ciudad. En los aos siguientes se incorporan otros talleres (envasado de 90E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

alimentos y el taller de granja) y se abri un espacio destinado al apoyo pedaggico para un grupo de alumnos que asisten a instituciones de nivel medio de la ciudad. En esta escuela, adems del personal docente (director y maestro de aula) trabajan talleristas, personal auxiliar y un trabajador social. Tambin desarrollan actividades estudiantes de carreras de nivel no universitario de la ciudad que realizan sus prcticas en esta institucin: psicopedagogos y trabajadores sociales. Una de las notas distintivas en cuanto al personal desde los comienzos de esta institucin es la precariedad y la transitoriedad. Esta situacin otorga mayor fragilidad al proyecto y lo somete a los vaivenes polticos. a) La construccin social de esta propuesta alternativa para la poblacin juvenil Para comprender el origen, existencia y funcionamiento de la Escuela-Granja tenemos que considerar en primer lugar el contexto poltico en el que surge y se desarrolla; en segundo lugar, quines fueron los actores involucrados y cmo elaboran y reelaboran el proyecto de la escuela. Es necesario recordar que en el plano internacional, en la dcada de los 80 tienen vigencia las discusiones generadas por el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (uNEscO, 1981), cuyos objetivos estn dirigidos a asegurar la escolarizacin antes de 1999 a todos los nios en edad escolar, eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos y por ltimo, mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias. Estos objetivos dieron lugar, durante la dcada de los 80, a la implementacin de campaas de alfabetizacin de los gobiernos de diversos pases, entre ellos Argentina. Esto coincide con la recuperacin democrtica en nuestro pas y con un mayor nfasis en la preocupacin por considerar a los jvenes como sujetos de polticas pblicas. En el contexto provincial la Reforma Educacional de Crdoba (1985) implementa el Programa de Alfabetizacin y Educacin de Adultos que comprende: una lnea de alfabetizacin, la creacin de la Direccin de Educacin del Adulto (en el ao 1987) y la creacin de la carrera de educador de adultos (en el ao 1991) en la misma ciudad en la que se creara en ese mismo ao la Escuela-Granja, objeto de nuestro estudio. En diciembre de 1991 se promulga adems, en la provincia de Crdoba, la Ley General de Educacin N 8113. En este marco legal, la educacin de adultos es considerada como la modalidad del sistema que tiene la finalidad de garantizar la educacin bsica general y la capacitacin tcnico-profesional de la poblacin adulta. Hace referencia a los servicios tanto formales como no formales, de alfabetizacin y postalfabetizacin, de educacin primaria y secundaria aceleradas, con salida laboral, 91La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

de capacitacin tcnico profesional. Se aclara expresamente que es competencia del Estado provincial garantizar especialmente el acceso a esta modalidad de los jvenes que no hayan completado la escolaridad obligatoria en la edad reglamentaria. Estas condiciones polticas ayudan a comprender el surgimiento de la EscuelaGranja y el apoyo que en sus inicios tuvo este proyecto por parte del Estado Provincial a travs de diferentes organismos. No podemos dejar de mencionar que el gobierno de la provincia de Crdoba estaba en manos del Partido Unin Cvica Radical, de signo poltico diferente al que comienza a gobernar en el mbito nacional (Partido Justicialista), y que es el momento en que se profundizan polticas neoliberales y de ajuste estructural que fueron el signo distintivo de esta poca. En la isla radical (as llamada la provincia de Crdoba) los funcionarios educativos se diferenciaban de los funcionarios nacionales aludiendo al fuerte compromiso asumido en materia de educacin y reconocan, al menos a nivel de discurso, la necesidad de atender la problemtica de los sectores juveniles vulnerables. Pero esto suceda en un contexto de achicamiento del Estado, prdida de derechos sociales, recesin econmica, profundizacin de procesos de desproletarizacin y desalarizacin de amplios sectores de la poblacin argentina. Todos los entrevistados (ex director, secretaria de la institucin, ex docentes de la escuela, dos funcionarias de la primera etapa de la institucin y dos funcionarios de la poca actual), estuvieron de acuerdo en que en el origen de la escuela convergieron distintos organismos gubernamentales: el Juzgado de Menores, el Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria (iNTA), la Municipalidad, la Polica de Menores y el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin del Adulto. Esta direccin otorg un cargo de maestro de grado que origin un centro de nivel primario de adultos y dos cargos de Educacin No Formal, uno de ellos destinado a la capacitacin laboral. Estos tres cargos pertenecan a la Direccin del Adulto, institucin que, adems, acreditaba, en el momento de la creacin, la finalizacin de los estudios primarios. Desde el primer momento recibieron apoyo del Consejo del Menor, dependiente del Ministerio de Accin Social de la provincia de Crdoba, a travs de subsidios. Con las distintas instituciones gubernamentales se conform una comisin que dio origen a la Escuela-Granja. Convergieron en menor medida, y slo desde un aspecto colaborador, instituciones no gubernamentales, tales como sindicatos, iglesias de distintos credos y fundaciones. Sumaron tambin la ayuda econmica de empresarios. Estas evidencias nos permiten poner en cuestin una de las hiptesis planteadas inicialmente en nuestro proyecto de investigacin que se referan a la creacin de esta institucin como resultado de la convergencia entre instituciones gubernamentales y no gubernamentales. 92E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

El Juzgado de Menores se constituye, segn los testimonios de los actores, en la institucin central en el origen de la escuela. En un artculo elaborado por docentes de la escuela (1995) se expresa que los juzgados de menores, paralelamente a la funcin jurdica y tutelar, deben cumplir un mandato social que permita buscar los mecanismos adecuados, tendientes a flexibilizar el sistema legal imperante, con el objeto de propulsar alternativas preventivas que se ajusten a la realidad social, econmica y cultural de cada circunscripcin judicial (p. 19). Hemos presentado el contexto y las instituciones que participaron en la creacin de la escuela, pero interesa ahora adems mencionar los sujetos que, a partir de acciones y relaciones sociales concretas, le van dando forma a este proyecto. Ms all de los lineamientos oficiales que la definen y de la racionalidad nica pretendida por las agencias estatales que la impulsan es interesante ver cmo participan, desde sus diferentes trayectorias, los actores locales redefiniendo y negociando la propuesta y los objetivos de la institucin. b) Quines son los actores protagonistas en el inicio de la escuela? Hay un reconocimiento general acerca de la autora del proyecto que corresponde a un trabajador social, empleado del Juzgado de Menores. Segn su testimonio, se inspir en los proyectos de granjas para menores correccionales tal como se plantean en los pases desarrollados. Esto significa un proyecto para no ms de 20 chicos y un equipo de profesionales bien capacitados. En la entrevista sostiene que:Yo tengo esta idea, de hacer una Escuela Granja que contenga estos chicos, que tengan la posibilidad de trabajar y capacitarse porque yo saba que estos chicos estaban en la calle y yo digo por qu no generarles un espacio donde logren capacitarse y logren traer algo para el fin de semana, y directamente aprendan a estar en un lugar. Y cualquier tarea que despus se venda, un microemprendimiento a baja escala...

Esta persona, a partir de su insercin laboral, era quien conoca la problemtica del joven y decida conjuntamente con el equipo de profesionales del Juzgado, conformado por asistentes sociales, psiclogas y psicopedagogas, la derivacin a la institucin. Se realizaba un diagnstico de los jvenes que delinquan y en funcin de la gravedad del caso, lo derivaban a Institutos de Menores de la ciudad de Crdoba o si se trataba de un caso ms leve, a la Escuela-Granja. Desde otra trayectoria, se acerca al proyecto un profesor de psicologa que haba vivido hasta los 21 aos en Institutos de Menores. Su insercin, a partir de esta historia, que es adems reconocida por todos los entrevistados, supone su entrada y 93La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

participacin en la gestacin y sostenimiento de la escuela desde el conocimiento vivencial, la experiencia de marginacin y sufrimiento juvenil que intenta revertirse. Es a partir de la idea de recuperar a los jvenes que se define un espacio particular el campo, y la actividad de granja, que ingresa de la mano de una profesional del Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria. Tambin se acerca a la iniciativa un maestro, militante de izquierda, amigo del anterior, quien viene a aportar el conocimiento pedaggico especfico, necesario para que la granja incorpore la dimensin educativa. Se suman otros actores vinculados a la municipalidad, la Secretara de Accin Social (perteneciente al Partido Unin Cvica Radical), y otras instituciones locales que tenan en comn la idea de salvar a los jvenes, recuperarlos, sacarlos, darles un lugar para estar ah.Digamos, nosotros dejbamos la vida, ramos estbamos muy locos, era una mezcla de militancia, trabajo, pasin. Yo trabajaba, daba clases cuatro horas, tena dedicacin exclusiva y full time, digamos le habamos puesto nuestros mejores aos de nuestras vidas a los proyectos que habamos encarado (entrevista a ex docente). Yo estuve en los inicios, todo a pulmn, con el auto, tuvimos auto. Hicimos todo de corazn. Hacamos joda, partidos de ftbol, los chicos andaban con nosotros, a m me gustan mucho los menores, todava te digo vienen a mi casa. Yo los ayudo o trato de ubicarlos laboralmente (autor del proyecto y empleado del juzgado de menores).

Esta idea de voluntad, esfuerzo personal, militancia y compromiso se asume por los diferentes actores, aunque claro est, cada uno lo significa desde su lugar y le asigna contenidos y proyecciones diferentes a partir de su propia trayectoria. Hemos mencionado hasta aqu el contexto y la trayectoria de los actores implicados y la creacin de un lugar donde se pone en juego un espacio para acrecentar, consolidar, lo que cada uno considera son sus funciones profesionales o sus compromisos sociales. Aqu tambin entra en juego una nocin recuperada por De Ibarrola (1994), al referirse a la creacin de instituciones educativas, que es la de funcin imaginaria de institucin, una red simblica que combina, en proporcin y relacin variable, componentes funcionales de la institucin y componentes imaginarios. En nuestro caso, este componente imaginario se identifica con la promesa de salvacin de los jvenes. Es interesante analizar cmo a travs de la prensa grfica local se ayuda a construir la imagen de la Escuela-Granja.[...] La proliferacin de hechos delictivos y transgresiones sociales en dismiles rdenes tiene como principales protagonistas a menores, algunos de ellos con serios trastornos


de integracin. Esta historia formalmente se inicia all por el ao 91 impulsado por un grupo de personas ligadas a esta problemtica; con mucho esfuerzo da los lineamientos para estructurar una institucin que pudiera sacarlos de la calle, contenerlos y darles una salida laboral, concretndose la escuela... All se genera un espacio fsico-psquico para que el Juzgado de Menores derivara a los jvenes o nios con trastornos de conducta social, evitando su traslado a reformatorios de dudosos resultados (Diario local 5/3/94).

En los relatos de la fundacin9 de esta escuela hallamos la expresin de entusiasmo y gestacin en el discurso de los fundadores que alude a lo que se espera realizar y al impacto que tendr en la comunidad.Este es un proyecto que nace merced a las perspectivas de personal tcnico del Juzgado de Menores [...] con asiento en la ciudad de [...] Se tiende a realizar tareas concretas en el rea Correccional, revirtiendo la problemtica candente del menor en conflicto [...] Se elabora un programa alternativo-laboral-educativo-preventivo para menores carentes de recursos en peligro moral o material, en la calle o de la calle, e internados en institutos de menores. El objetivo fundamental de esta institucin es promover la reinsercin social de los jvenes que asisten a la Escuela [...] y mejorar su calidad de vida. Se busca despertar hbitos, valores y pautas que contribuyan al engrandecimiento de sus potencialidades humanas (1/10/93, 1 recorte, espacio contratado).

Esta visin y este proyecto mesinico en relacin con los jvenes que haba en el inicio de la institucin sirvieron de base para aglutinar diferentes intereses, iniciativas y compromisos de los distintos actores involucrados. Las adversas condiciones materiales, las dificultades para sostener el funcionamiento de una escuela compleja que implica gran cantidad de recursos contribuyeron a construir un grupo de docentes y profesionales comprometidos que intentan legitimar el lugar de la escuela y su propio lugar de trabajo. Una de las estrategias es la presentacin del proyecto institucional en diversos lugares: congresos, encuentros de educadores, municipios de pases vecinos (Brasil, Uruguay). Sin embargo, pronto comienzan a visualizarse diferencias y confrontaciones y entra en crisis esta visin nica y homognea del propsito institucional. Esto implica, por ejemplo, el retiro del autor del proyecto quien no estaba de acuerdo con lo que considera la politizacin de la escuela, evidenciada entre otras cuestiones, por la exposicin pblica del proyecto (era hacer poltica) y su utilizacin para fines que de algn modo rompan con el espritu original, que tena que ver con la atencin al verdadero chico correccional, el que hoy se pudre en los institutos. Esta politiza9 Las cursivas son nuestras.


cin se da en un contexto poltico provincial singular: crisis politico-institucional que implic la cada del gobierno y la llegada de una nueva administracin, que pese a pertenecer al mismo partido, implica cambios fundamentales en la poltica educativa y cierre de servicios. Mencionamos en particular el cierre de la Direccin del Adulto. Es en ese momento en que se produce la promulgacin de la Ley de Emergencia Econmica Provincial y la propuesta de descentralizacin de instituciones provinciales y su transferencia a los municipios como parte de la poltica de ajuste. Es en este marco que la Escuela Granja pasa a depender de la Municipalidad y se conforma como Ente Autrquico Municipal (Decreto N 44, 20 de enero de 1997). En una nota de la prensa grfica local titulada El cumpleaos de la Escuela Granja se destaca un escrito elaborado por la Direccin de Prensa Municipal:[] El reconocimiento social de la comunidad, los resultados obtenidos, el cambio de actitud de los adolescentes, tanto en lo emocional como en lo educativo y laboral, motiv la propuesta de municipalizar la escuela[...] en 1996, siendo ste el primer municipio en disear una poltica sobre la materia e incluir en su presupuesto anual la contencin de menores de caractersticas preventivas que no han cometido delitos y correccionales (Diario local, 15/3/97).

La municipalizacin fue un hito fundamental en la historia de la institucin y corresponde a la segunda etapa que hemos podido reconocer en el trabajo emprico. Digamos que a la etapa fundacional le sigui un segundo momento Tiempos del medio, que podran considerarse de apogeo de la institucin educativa y su valoracin social, tiempos que contrastan con la actualidad o los tiempos del fin, del debilitamiento de la propuesta alternativa. No nos detendremos en este artculo dada la complejidad que supone su anlisis, en este segundo y tercer momento, porque nos interesa en este trabajo seguir profundizando en las otras dimensiones que a continuacin presentamos. c) Quines son los destinatarios de la propuesta? Esta escuela es presentada como una Propuesta educativa, laboral y preventiva para jvenes que se hallan en estado de riesgo social y esto significa, segn lo plantean los docentes, una organizacin particular que tiene la forma de una granja con capacitacin tcnica y que le brinde herramientas para una insercin laboral. En el artculo citado (1995) se establece un perfil de alumnos de la institucin:[] para menores entre 12 y 16 aos de edad, que se hallaren en peligro moral o material, estado de abandono y reincidencia de hechos delictivos, en la calle o de la calle, e inter-


nados en institutos de menores (pag. 19). Estas eran las caractersticas de los alumnos que asistan en la etapa fundacional.

Segn el autor del proyecto se trataba de chicos peligrosos, chicos correccionales, el verdadero chico correccional, delincuente precoz, eran todos terminales. De este modo se les caracteriza, utilizando un lenguaje propio del mbito judicial, no como alumnos de una escuela, sino como delincuentes precoces que haba que disciplinar. Por eso la escuela tena que ser chica, con pocos alumnos, no ms de 20, para que esa funcin de control y disciplina pudiera ser cumplida. Porque en realidad era el juez de menores el elemento matriz que derivaba los chicos. El juzgado derivaba y ah adentro se registraba si era posible enviar ese chico ah, sino lo mandaban a Crdoba. Por eso te digo que eran casos terminales. Despus la escuela va cambiando, segn palabras de este actor y entra en otra va ms fcil porque dicen no [...] vamos a agarrar chicos con problemas de aprendizaje y conducta. Una mirada diferente sobre los mismos jvenes nos ofrece el ex director, que haba vivido en los Institutos de Menores: sin ignorar la complejidad que implica trabajar con estos chicos, los presenta de otra manera:[Eran] pibes [] con problemas serios, familiares. No tenan ganas de estar en un aula, de estar en un taller, o venan muy agresivos [] cuando nosotros empezamos eran chicos entre comillas bravos porque eran chicos que la mayora tena antecedentes delictivos, pero hacia el interior, al docente lo respetaban muchsimo, si? Nos respetaban mucho [] los pibes [] Eran todos pibes, la mayora expulsados de las escuelas, por problemas de conducta []

Otro de los protagonistas de esta historia inicial de la escuela, el Trabajador Social, avanza en el reconocimiento de los jvenes desde otro lugar. Ya no se trata de chicos correccionales o chicos terminales. Los presenta en cambio como sujetos de derechos, atravesados por una realidad familiar y social que lo determina. Esta caracterizacin supone entonces el desafo para la institucin de aunar lo AsisTENciAL (para dar respuesta a las necesidades materiales y no materiales de reproduccin de l (joven) y su familia, y lo EDucATivO, 10 ya que se parte del supuesto bsico de que el alumno posee amplias posibilidades educativas.11 Vemos entonces cmo los mismos jvenes se caracterizan de manera diferente por los actores que compartieron los inicios de la institucin. No es lo mismo pensar10 11 En mayscula en el documento original. Fuente Documento Interno: Organizacin rea de Trabajo Social. Escuela Granja LA (1996).


en chicos terminales, el correccional puro, que reconocerlos como chico con problemas, expulsados de las escuelas o admitir que son sujetos de derechos y adems presentarlos como alumnos. Esta caracterizacin diferente supone pensar en escuelas distintas e intervenciones pedaggicas y sociales tambin diferentes. Pero cualquiera que sea la caracterizacin que realizan los actores participantes de la etapa fundacional, todos reconocen que esos chicos del comienzo son diferentes a los que asisten hoy a la Escuela Granja. Son cada vez ms chicos, repiten todos nuestros entrevistados y pudimos adems efectivamente verlo cuando visitamos la escuela: son, en su mayora nios. En la actualidad los alumnos tienen entre 11 y 16 aos. Comparten como caracterstica comn pertenecer a familias muy pobres, con padres sin trabajo o en empleos precarios, que se encuentran bajo planes sociales, es decir reciben del Estado una asignacin monetaria mnima, a cambio de ciertas prestaciones,12 pero que en cualquier caso ven comprometida seriamente su capacidad de sostenimiento cotidiano, y recurren frecuentemente al trabajo de los hijos. Algunos de los chicos estn judicializados, ya sea por haber cometido delitos menores como (robos de bicicletas), o por vagabundeo, o por las condiciones de abandono de sus padres. Otra caracterstica comn es haber sido expulsados de otros establecimientos educativos: escuelas especiales o escuelas regulares para nios. En efecto algunos alumnos provienen de Escuelas Especiales (establecimientos para chicos con trastornos de aprendizaje u otras patologas que no les permitiran asistir a una escuela comn. Reconoce el Trabajador Social que:Llegan de la Escuela Especial y uno se pregunta porque estaban ah, si no tienen problemas de aprendizaje, si no tienen dificultades mentales. Pero la escuela lo expulsa, no saben qu hacer con estos chicos, se los sacan de encima y van a la especial. Tienen problemas de conducta, problemas[...] sociales, de pobreza, eso tienen[...] y llegan ac porque

12 Estos planes se instrumentan como parte de las Polticas focalizadas. Desde la dcada de los 90 y siguiendo las recomendaciones de organismos financieros internacionales (por ejemplo Banco Mundial) se abandona en Argentina buena parte de las polticas universales, es decir, aquellas prestaciones de asistencia social (va transferencias de bienes o servicios directas o indirectas) que el Estado pone a disposicin de todos los ciudadanos, sin discriminar por nivel socioeconmico, situacin de pobreza y que haban caracterizado al pas del Estado de Bienestar en materia social y educacional. Se pasa a polticas focalizadas. La focalizacin opera segn una jerarquizacin tecnocrticamente determinada de los modos de la necesidad, definiendo criterios en cuanto a una pobreza lo suficientemente miserable como para ser digno de asistencia estatal. Su acceso est restringido a un subgrupo que se define en general por alguna caracterstica relacionada con una situacin de privacin: para acceder a la asistencia el sujeto tiene que demostrar la necesidad. Se define as pobrezas consideradas susceptibles de asistencia, mientras otras (por ejemplo la de la mujer sin hijos, las de la mujer con un solo hijo adolescente) son consideradas irrelevantes y quedan en general sin asistencia. Asistencia que resulta, de todos modos irrisoria considerando el costo de vida de cualquier familia. En octubre del 2007 asciende a poco ms de 60 dlares.


ya se ha hecho una red y las familias saben y se enteran y entonces vienen a hablar para que los recibamos.

Segn lo testimonian maestros, trabajador social y psicopedagogos, los chicos llegan luego de ser expulsados de varias escuelas de la ciudad y muchos de ellos no saben leer y escribir a pesar de haber finalizado el quinto grado. Una de las maestras entrevistadas sostiene que tienen problemas graves y los traen ac. Los chicos no entienden lo que les estn hablando. Es todo un trabajo decirles a los padres que un chico en un 6to. grado no sabe leer. Viene ya ms o menos en matemtica pero en lectoescritura no. Tambin destaca que uno de los alumnos, un joven de 16 aos no slo no puede escribir su nombre, sino que ni siquiera reconoce nmeros y colores. Segn el ex director, en la actualidad los jvenes no presentan problemas de conducta delictiva sino de agresividad verbal y fsica entre ellos, lo que significa la presencia de obstculos y dificultades a la hora de producir una tarea dentro o fuera del aula. Uno de los problemas que ms preocupan a los distintos entrevistados en relacin con el grupo de jvenes que asisten hoy a la escuela es la venta y el consumo de drogas dentro de la escuela. Se trata, segn los actuales funcionarios, de una situacin que involucra a la familia de los pibes, que se encuentran en el circuito de la distribucin de la droga, lo que complejiza an ms la realidad social de los chicos. Esta situacin trae consecuencias en el plano de las relaciones entre los jvenes y los maestros y en lo concerniente a la dimensin de la enseanza y el aprendizaje en la escuela. Los docentes reconocen que no tienen conocimientos, estrategias ni herramientas para hacerle frente a esta problemtica y no encuentran respuesta en otras instancias. Otra cuestin que ha sido comn a lo largo de la historia de esta institucin, segn la secretaria, es el vnculo afectivo que los jvenes establecen en forma diferenciada con determinados actores de la escuela. Esto implica una relacin particular con cada uno de los nios en funcin de los problemas y demandas puntuales. Nos dice esta entrevistada, Ac no hay eso de que vos ests en clase, y tens que quedarte en clase. Cuando vemos a alguien que est mal, inquieto, que no hay nada que lo calme, lo traemos ac [al espacio de la secretara] [] nos sentamos y charlamos un poco. A veces charlas muy lindas con ellos. Cada uno que est ac tiene diferentes formas con los chicos. Intentamos en este punto dar cuenta de las diferentes visiones de los actores sobre los alumnos, por un lado, pero a la vez de qu manera estas visiones van configurando grupos de alumnos distintos en relacin con su procedencia, con sus intereses particulares, con sus edades. Sin embargo, habra una caracterstica 99La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

que los marca o engloba en torno a la vulnerabilidad social en la que se encuentran sometidos en funcin de su lugar en la sociedad. Vulnerabilidad que no slo se manifiesta en torno a la exclusin escolar sino alrededor de su propia existencia debido a los efectos del consumo de sustancias que resultan riesgosas para su salud y que en el afn de adquirirlas los coloca cotidianamente en riesgo y compromete su vida futura. Una de las preocupaciones presentes entre los diferentes actores que dieron inicio al proyecto de la escuela y que an hoy se mantiene vigente es cmo preparar a estos chicos para superar esta historia de marginacin y prepararlos para una vida mejor, esto incluye ideas y proyectos respecto a su futuro laboral. Veamos a continuacin de qu modo es presentada esta problemtica y cmo se articula con el proyecto educativo. d) En qu medida se concreta la pretendida articulacin educacin bsica y trabajo en esta institucin particular? En un documento elaborado en el ao 1995 que fuera publicado en la Revista Regional de Educacin de Adultos, nm. 1(23), los docentes de la escuela manifiestan que los objetivos de la institucin se orientan a brindar elementos que permitan a los alumnos una educacin integral que sirva como herramienta para construir un proyecto de vida a travs del eje educacin-trabajo. Se agrega: realizar trabajo en talleres que adquirirn forma de microemprendimientos, como herramientas en la estructuracin de sus personalidades, que tengan un significado social a travs de formas solidarias, cooperativas, permitindoles a los alumnos percibir una justa remuneracin por las tareas realizadas. Ahora bien, cmo se concreta efectivamente este discurso en las prcticas que la escuela desarrolla a lo largo de los aos. Cul es la relacin de los talleres y la escolaridad? En este sentido, a partir de nuestro abordaje emprico podemos plantear dos cuestiones: en primer lugar, sostenemos que la visin de los distintos actores sobre los jvenes que asisten a la Escuela Granja desde su fundacin tambin se corresponde con la organizacin y funciones que le otorgan a los talleres. En segundo lugar, decimos que las condiciones materiales de funcionamiento y sostenimiento de la institucin en las distintas pocas llevaron a implementar distintas estrategias en relacin con los talleres y el aula que no siempre se traducen en acciones articuladas. En relacin con la primera cuestin, aunque los entrevistados evocan a los talleres espacios donde los jvenes podan trabajar y ganar un dinero, encontramos algunas diferencias segn los distintos actores. En este sentido, podemos ver que para el autor del proyecto, dado que eran chicos correccionales, los talleres y el trabajo eran parte de una estrategia de disciplina social. 100E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

El trabajo estaba muy vinculado al rea de recreacin y deporte, al ltimo estaba lo educativo viste porque nosotros lo queramos enganchar por otra cosa, ellos no queran capacitarse porque no ganaban, ellos queran ganar, ellos queran hacer negocios. Entonces compramos una bloquera, hicimos no s cuantos bloques, y ellos cuando empezaron a ver un dinerito, les enseamos a ahorrar [...]

El ahorro, como parte del trabajo desarrollado significa para este actor, la posibilidad de apartar a los jvenes del circuito del delito:Eran chicos imagnate que para ellos salir a pedir tener un plato de comida empezaron a venir, en un momento eran un montn, iban a comer, jugaban al fulbo, estaban ah, me acuerdo que le habamos hecho un taller de ladrillos bloc, de dulces. Y bueno, vendan en tribunales, fue una cosa muy linda []

Esta manera de pensar la escuela tiene su correlato en la demanda que, segn este actor, realizaban los mismos jvenes en el momento de creacin de la escuela. No, una escuela para trabajar. No, nosotros queremos trabajar, nosotros queremos trabajar, queremos trabajar para no estar pidiendo. As nace la [] ah pensamos a pensar en un proyecto [...] te acords cuando estaban los microemprendimientos? Sin embargo, quien se desempeaba como funcionaria en un perodo de la Escuela Granja presenta otra visin sobre los talleres en la institucin. Ella recuerda el mandato del Ente Autrquico y los funcionarios, en el momento que se municipaliza la escuela, en relacin con la necesidad de autoabastecimiento institucional a partir de la produccin que los jvenes deban realizar en los talleres. Pero se diferencia y pone nfasis en la necesidad de articular los talleres con la escolaridad.[] porque el chico es un chico. Si no puede estar en un aula en una escuela comn, no lo pods hacer trabajar. Aparte no es lgico. Que aprenda a trabajar y que aprenda a hacer distintas cosas: ladrillos block, envasados, que aprenda a hacer tal cosa, que aprenda y que a partir de ah l tenga la posibilidad de elegir un taller (entrevista a funcionaria de la etapa de la municipalizacin).

Esta visin es compartida por el ex director cuando sostiene que la idea era [] crear espacios de produccin, digamos, a travs [] de los talleres. Por supuesto que del ideal. De este modo marca la realidad de la poblacin estudiantil diciendo [] bueno eran nios, entonces por ah tena pibes que tenan todas la ganas de producir y tener su dinero para el fin de semana y por ah tena chicos que no, no le interesaba, digamos, esa parte. En el ideal nuestro era, les vamos a crear los talleres y los chicos 101La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

van a producir su propio dinero y claro uno se encuentra que algunos eran nios. Queran jugar [] o no queran laborar (entrevista ex director). En esta lnea, un ex docente sostiene que el trabajo era entendido como parte del proceso educativo que ayuda a sistematizar hbitos. Recuerda las tensiones por las diferencias de enfoques en torno a la articulacin educacin y trabajo. Reafirma la posicin en contra de la exigencia de autofinanciamiento institucional que le impona el gobierno municipal. Dice a la distancia: nosotros no lo vimos as y nunca pudimos asumir de que fuera de otra manera. Por eso se creaba la tensin, digamos. [] yo sigo estando cada vez ms, con mayor paso del tiempo, yo creo que la concepcin que se desarroll [] psicolgica y pedaggicamente eran correctsimas. El ex director recuerda que a pesar de sostener la dimensin educativa de los talleres se trabajaba en forma desarticulada con el espacio ulico. Menciona como un momento importante en la visibilidad de la posible articulacin entre ambos espacios, cuando reciben asesoramiento de un equipo de profesoras universitarias13. A partir de la intervencin de la Universidad [] tenan otra mirada, una mirada ms pedaggica [] Y encontramos que los mismos pibes, despus, al circular por los talleres sentan la necesidad, por no saber leer, por no saber escribir, de [] entrar al aula, por ejemplo [] digo, lo que los chicos laboraban en los talleres pudieran visualizarlo a travs de la Matemtica, de la Lengua, en el aula (entrevista ex director). Esta etapa dur un corto tiempo. Las condiciones contextuales incidieron en esta organizacin porque los recursos financieros se fueron recortando y los funcionarios junto a la Comisin Directiva del Ente Autrquico marcaban fuertemente la necesidad de produccin de los jvenes en los talleres para llegar al autofinanciamiento o autoabastecimiento. El ex director reconoce las limitaciones del proceso formativo de los jvenes y lo relaciona con la visin que, en trminos de ideales sobre la produccin, tena el grupo de personas que no estaba todos los das en el cotidiano escolar. La urgencia de los problemas de la prctica diaria interpelaba a quienes trabajaban en la escuela para desarrollar diferentes estrategias con los jvenes, no slo frente a las cuestiones de organizacin y distribucin de posibles productos sino tambin en trminos didcticos. En este sentido la secretaria de la escuela (que recordamos es la misma persona desde hace casi 20 aos) enfatiza el desafo permanente sobre la bsqueda de respuestas y la necesidad de socializar la experiencia desarrollada. No tenemos la receta, porque no la tiene nadie. Ninguno de los que pasaron por la Escuela Granja dijo yo hice esto y sirvi porque ya sea en aula, en el patio, siempre estamos perma13 En el ao 1997, esta institucin realiza un Convenio con un equipo de investigadores del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, coordinado por la Profra. Mara Saleme de Burnichon.E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

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nentemente probando y volviendo para atrs, probando y volviendo para atrs, por eso es tan importante juntarnos entre todos y contarnos cul es la forma. Los actuales funcionarios (entre ellos, el director de la institucin) sostiene que se est discutiendo volver a los principios fundacionales de la escuela y recuperar la formacin laboral de los estudiantes. Se sostiene que los talleres son estrictamente educativos. De aprendizaje del oficio y del mundo de lo laboral porque las responsabilidades, los compromisos, una serie de cosas que tienen que ver con la produccin pero no son productivos los talleres, los chicos no van a trabajar a la escuela. Los chicos van a la escuela a aprender y aprenden los contenidos de la escolaridad formal y aprenden el oficio (entrevista a funcionario de la Direccin de Niez y Adolescencia). Esto significa en la visin de estos actores la formacin con talleres de oficios.Lo que ahora apuntamos [] es que el chico sepa ya como se hacen los cimientos, qu es una capa aisladora, cmo levantar una pared, cmo se pone los niveles, como para que no vaya a la obra y diga tengo que alcanzar baldes con arena y con agua. Sino que diga bueno, llego a la obra y diga s hacer esto, s hacer aquello, una instruccin (entrevista a director de la escuela).

Este curso estara a cargo de un profesor que trabaja en una institucin dependiente del Ministerio de Trabajo, razn por la cual se presenta esta accin como un avance en la articulacin entre el Ministerio de Trabajo y la institucin. No tiene ningn sentido que nosotros nos pongamos a armar los talleres y nosotros le demos la certificacin cuando ya hay un organismo de la provincia que est habilitado para hacer estas cosas y la certificacin de ellos sirve para determinar, bueno que los chicos puedan acceder a esta certificacin (entrevista a funcionario actual de la Direccin de Niez y Adolescencia). A partir de nuestras visitas a la institucin podemos ver un escenario de pobreza y recorte presupuestario, donde ya no se financia a ningn tallerista y estos espacios estn destinados a la buena voluntad de personas comprometidas con la realidad de los nios y jvenes que asisten. Slo existe, una vez a la semana, un taller de panadera y de huerta. En relacin a la asistencia de los jvenes a los talleres est sujeta a la buena conducta manifestada en el aula, de esta manera, se constituye en un lugar al que slo concurren aquellos que se han portado bien independientemente de los intereses manifestados por los jvenes. Esto es muy significativo, el castigo supone la suspensin de la continuidad del alumno en las actividades de taller. Dice una entrevistada; Que ah estamos, arrancamos [] no arrancamos, venimos, nos vamos. Est el panadero nuestro que es el que nos trae el pan todos los das y le est enseando a los chicos. 103La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

La condicin de idoneidad de los talleristas fue una constante en la escuela y esto significa un posicionamiento sobre el lugar de los talleres, como un espacio que puede ser coordinado y desarrollado por alguien que presenta conocimientos adquiridos en su propia prctica a partir de ejercer el oficio. Entendemos que tambin es una forma de acercar una formacin precaria, acotada, pragmtica a los jvenes pobres. En lo relatado hasta aqu intentamos ver cmo se fue concretando la articulacin educacin y trabajo en esta institucin porque fue una de las hiptesis sostenidas al comienzo de nuestra investigacin. No podemos decir que tal articulacin, si se dio en escasos momentos de la historia institucional, respondi a un proyecto organizado. El desarrollo de los talleres estuvo a merced de los vaivenes polticos de la escuela estudiada formando parte de un proyecto donde la precariedad y la improvisacin de las acciones parecieran haber irrumpido desde su fundacin. Acordamos con Pieck (1998) quien sostiene, aludiendo al contexto mexicano, que si bien no se trata de experiencias formativas para el trabajo en el mercado formal, este tipo de experiencias ofrecen un nivel bsico de habilidades que facilitan el ejercicio de actividades de autoempleo limitado. Por ejemplo, durante 1997 la escuela ofrece la oportunidad de que los jvenes produzcan bloques que podan ser utilizados en las viviendas familiares. Pieck cita una investigacin de Schmelkes y Narro (1988) donde se seala que a pesar de las condiciones marginales en que se desarrollan estos programas formativos adquieren un alto significado para los sujetos que asisten a ellos. El autor recupera a otros autores ( Jacinto, 1995; Martinic, 1988) y seala que muchas veces estos cursos no cuentan con apoyos colaterales de organizacin, produccin, comercializacin entre otras cuestiones que los convierten en espacios de contencin social.

Reflexiones finales La presencia de los jvenes en las aulas de la escuela de adultos nos impacta a nosotros como investigadores y en las aulas desconcierta a los maestros. Docentes que en casi su totalidad no estuvieron preparados para trabajar en la modalidad de adultos, enfrentan hoy la realidad de una escuela que recibe cada vez ms chicos ms chicos y que complejiza de manera singular la tarea en la escuela y en relacin al conocimiento. Esta situacin desafa a los procesos de diseo institucional, desarrollo curricular, estrategias didcticas y los procesos de formacin docente. En este artculo presentamos la reconstruccin histrica de una institucin destinada a jvenes que pertenecen a sectores subalternos y se encuentran en situacin de alta vulnerabilidad. A partir de entrevistas a los actores involucrados desde la crea104E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

cin de la escuela, del anlisis de documentacin de la institucin y la prensa grfica y de las observaciones realizadas, comenzamos a reconstruir una trama que muestra la complejidad de una realidad que exige su abordaje desde diferentes dimensiones, la sociopoltica, la institucional y la ulica. Lo analizado hasta esta etapa de la investigacin permite poner en cuestin los supuestos bsicos por los cuales abordamos este estudio. Un primer supuesto tena que ver con la convergencia de instituciones gubernamentales y no gubernamentales en la creacin y desarrollo de la Escuela Granja, hiptesis por la cual la seleccionamos. El trabajo emprico pone en tensin este supuesto, porque lo que pudimos relevar a travs de diferentes fuentes es que en las diferentes etapas de su historia hubo fundamentalmente presencia del Estado. La construccin social de la escuela da cuenta de procesos polticos (Rockwell, 1987) que la integraron al movimiento social en determinadas pocas y esto signific all el aporte de organizaciones no gubernamentales. Pero entendemos que no hubo convergencia de instituciones; hubo participacin pero los procesos hegemnicos vinieron en todo momento de la mano de las instituciones estatales (Juzgado de Menores, Municipalidad, Direccin de Regmenes Especiales a travs de los maestros). En nuestra investigacin el abordaje histrico es el que nos permite entender determinados procesos de negociacin que dan cuenta del lmite entre el Estado y la sociedad civil y sobre el que consideramos necesario seguir investigando en las prximas etapas de este proyecto. Pero adems nos interpela en tanto optamos por una manera de entender la escuela que irrumpe en la concepcin abstracta de maestro, alumno y escuela contenida en las normas oficiales del sistema educativo, y que siguiendo a Rockwell tiende a usarse para definir lo institucional que debe regir o perdurar, independientemente de las deficiencias o desviaciones individuales (1987: 30). En segundo lugar y en relacin a otra de nuestras presunciones iniciales, pareciera que esta escuela no se cre como un espacio formativo para los jvenes en trminos de la escolaridad bsica, sino ms bien que su origen responde a la creacin de un espacio donde prim la contencin de los jvenes y se favorecieron algunas estrategias para evitar el delito, tales como la incorporacin a los talleres. Cmo entender esta contencin en una escuela que se propone como alternativa? La prensa grfica nos muestra cierto mandato especial que la sociedad habra tenido en relacin con esta Escuela Granja, a partir de lo manifiesto y lo latente en los discursos analizados. Un mandato explcito, que brinde contencin a estos nios y jvenes provenientes de sectores de pobreza urbana y rural. Habra otro mandato, ms sutil e implcito, de mantener a estos nios y jvenes fuera de la ciudad y del sistema educativo normal? Consideramos importante recuperar lo que se plante anteriormente acerca de la idealizacin del esfuerzo voluntario que se reitera en los discursos de quienes forma105La Escuela Granja: un espacio de encuentro entre educacin bsica y trabajo para jvenes pobres?

ron parte del momento fundacional de la Escuela Granja. Al mismo tiempo marcar que en esas instancias originales ya se perfilaba la decisin de la funcin de esta institucin: la contencin social. Actualmente tambin se hace referencia a la suma de voluntades que sostiene este proyecto dando cuenta de una dimensin personal, por parte de los distintos actores docentes y tcnicos involucrados que trabajan en pos de la salvacin de los jvenes. Tambin es necesario mencionar que los talleres no respondieron a un estudio sobre las demandas del mercado ni a un relevamiento de los intereses de los jvenes. Simplemente se fueron creando en funcin de los idneos que estaban cerca de las personas que tomaban las decisiones. Esto nos recuerda lo planteado por De Ibarola (1994) cuando seala que en la creacin de una determinada oferta educativa influye tambin una dimensin que muchas veces se oculta y que tiene que ver con el inters de maestros y otros profesionales por crear y dar cierta orientacin a la institucin escolar, en la que encuentran un espacio para desarrollar, acrecentar y consolidar sus funciones profesionales. En relacin con los talleres, podemos plantear que parecen no slo no haber respondido ni a las demandas y necesidades de los chicos ni a las demandas del mercado, sino que tampoco fueron productivos; slo se constituyeron en espacios donde los jvenes realizaron algunas aproximaciones a saberes instrumentales, pragmticos especficos sobre huerta, granja, alimentos, ladrillos, bloques que no llegaron a profundizarse desde las reas curriculares abordadas en el espacio escolar. La situacin es muy compleja. A pesar de sostener la necesaria articulacin entre educacin y trabajo en las escuelas de jvenes y adultos, no desconocemos que la realidad de la situacin de desocupacin en la que viven los jvenes los lleva a actuar, en su vida cotidiana, desde los conocimientos adquiridos en la prctica construidos en algn momento de su vida y no desde los saberes escolares. Pareciera que la dinmica de su vida cotidiana y su necesidad de empleo y trabajo no los remite a los conocimientos que se impartieron en la escuela aunque reconozcan el valor de la certificacin escolar. Entonces nos preguntamos: cul es el lugar de la escolaridad en la vida de los jvenes como recurso necesario para acceder a un mercado de trabajo? Por lo que conocemos, en algunos casos hacen efectiva la demanda de escolaridad slo cuando se presenta la posibilidad de empleo o el programa social as lo exige y necesitan acreditar a travs de alguna certificacin. Las evidencias recogidas en nuestra investigacin hasta el momento nos siguen interpelando y nos orientan a sostener las preguntas e inquietudes iniciales de este proyecto Qu escuela pensar para estos chicos?, qu estrategias de intervencin planificar?, qu contenidos incluir?, cmo vincular estos desarrollos con las necesidades e intereses de los jvenes? 106E LisA crAgNOLiNO / M ArA DEL cArMEN L OrENzATTi

Son muchas las interrogantes, recuperamos de un trabajo anterior (Lorenzatti, 2006) algunas claves para seguir pensando e indagando acerca de la intervencin educativa en experiencias con jvenes: a) El anlisis de la Realidad social-poltica y econmica del contexto local (la Regin/ciudad/pueblo) ya que permite conocer el hbitat del joven concreto, que presenta historias y singularidades regionales y confrontarlo con el joven tipo, el joven ideal de las definiciones de organismos nacionales e internacionales b) La reconceptualizacin del sujeto; esto supone reconocer cules son sus percepciones y necesidades en materia de conocimientos, los aprendizajes realizados fuera de la institucin escolar, los conocimientos construidos en los distintos espacios sociales donde interactan con otros, comprender cules fueron las trayectorias en el sistema educativo y cules fueron las huellas que dejaron en ellos, sus fracasos en relacin a esto. c) La relacin de los centros educativos con otras organizaciones e instituciones, en particular, la presencia de distintos actores e instituciones de la localidad y su incidencia en la construccin social de la propuesta educativa. d) El conocimiento a ensear por qu la construccin del conocimiento en los jvenes y adultos tiene y mantiene una dinmica vital, porque el objeto no est afuera, ajeno, para ser conocido; est en el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo cotidiano (Saleme, 1997). e) Los docentes ya que la prctica docente se construye a partir de su trayectoria social (de clase), del contexto sociopoltico en que se desarrolla, las condiciones institucionales de trabajo, de formacin bsica y especfica recibida y de las caractersticas de su grupo de alumnos.

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