ESCUELAS DE LA TERCERA CULTURA

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LAS ESCUELAS INTERNACIONALES COMO CATALIZADORES CREATIVOS PARA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO GLOBAL

Joe Hallgarten, Ralph Tabberer y Kenny McCarthy

50 ANIVERSARIO DEL ECIS: NÚMERO CONMEMORATIVO EN COLABORACIÓN

IN FOCUS


«Tenemos que encontrar la forma de integrar en el sistema la capacidad de innovar constantemente.»Massachusetts Business Alliance for Education

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¡El ECIS cumple 50 años!Un acontecimiento tan trascendental en la vida de una organización parece el momento idóneo para hacer balance de los éxitos del pasado con la mirada puesta en los próximos cincuenta años. Como parte de nuestro cincuenta aniversario, el ECIS podría haber decidido editar un folleto que muestre los principales hitos en la cronología de la organización desde su creación en Beirut en 1962.

Sin embargo, dada la repercusión global positiva que han experimentado las escuelas internacionales –y por ende, el importante crecimiento observado en los últimos tiempos–, hemos preferido encargar este ensayo, que se centra en las escuelas internacionales, y reflexiona sobre cuál es el siguiente paso en su evolución y sobre su papel en la escena mundial en cuanto a su influencia sobre la educación. Para ello, nos hemos asociado con una prestigiosa institución del Reino Unido, la Real Sociedad para el fomento de las Artes, Manufacturas y Comercio (RSA), para sintetizar las tendencias y elaborar, de forma crítica, una propuesta audaz sobre el papel influyente del ECIS con respecto a la educación a escala mundial.

En un momento en el que la tónica general son los comentarios breves y generalizados, presentamos aquí un estudio con un estilo cuidado, profundamente analítico, sorprendentemente reflexivo y, en ocasiones, provocativo. La educación internacional se encuentra en un momento de transformación, y el ECIS espera que este ensayo, en el que reflexionamos y proponemos acciones en relación con esta idea, se convierta en un punto de referencia para todos.

Semper ad meliora!

Kevin J. Ruth, PhD Director ejecutivo del ECIS

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Sobre la RSA

La RSA es una organización de cariz ilustrado comprometida con la búsqueda de soluciones prácticas e innovadoras a los problemas sociales de hoy en día. A través de sus propuestas, sus investigaciones y sus más de 27.000 miembros trata de entender y mejorar la capacidad humana para poder acortar distancias entre la realidad actual y el deseo de construir un mundo mejor. Esto se basa en nuestra máxima de que todos deben tener la libertad y la capacidad de convertir sus ideas en realidad. Esta filosofía la denominamos el poder de crear.

En esta línea, la nueva misión de la RSA Education es reducir el vacío creativo en el aprendizaje. Estamos convencidos de que, para conseguir una sociedad inclusiva y con capacidad de adaptación, es esencial cultivar las capacidades creativas de todas las personas a lo largo de su vida, especialmente las de aquellas personas y comunidades que carecen de oportunidades, capacidad y recursos para materializar sus aspiraciones. Nuestro programa de investigación, innovación y movilización tiene como objetivo inspirar el debate, influir en las políticas y cambiar la práctica. Si desea más información, contáctenos a través de [email protected]

Sobre los autores

Joe Hallgarten es el director de Aprendizaje Creativo y Desarrollo de la RSA, y está al frente de un programa variado de liderazgo intelectual e innovaciones prácticas. Joe ha sido profesor en escuelas de primaria y ha trabajado para grupos de reflexión, para el Gobierno británico y en los juegos de Londres 2012. De 2004 a 2011, Joe fue director de Aprendizaje en Creative Partnerships (Colaboración Creativa), el programa de aprendizaje creativo más importante del mundo y ganador del premio WISE (Cumbre Mundial para la Innovación en la Educación) de 2011.

Ralph Tabberer es miembro de la RSA (FRSA) y propietario y presidente de INK Education y BBD Education, dos empresas que ayudan a construir y gestionar escuelas internacionales en todo el mundo. Ralph es ex director general del departamento de Escuelas del Reino Unido y ex director general de GEMS, un operador internacional líder en el sector de las escuelas privadas internacionales.

Kenny McCarthy trabaja en el centro de acción e investigación de la RSA. Ha trabajado estrechamente con el equipo de Aprendizaje Creativo y Desarrollo de la RSA, donde ha tenido un papel destacado en el proyecto Licensed to Create (Licencia para crear), que estudia la manera de mejorar la calidad docente. Antes de unirse a la RSA desempeñó funciones de investigación y de desarrollo de políticas en Drugscope y Action Hampshire.


Introduction

La educación internacional está en auge –el número de estudiantes y de profesores va en aumento y en los últimos 25 años se ha septuplicado el número de escuelas. Pero este crecimiento no se ha dado de forma aislada, el mundo está cambiando rápidamente. Los retos que plantea la globalización han generado una necesidad social y económica de encontrar nuevos enfoques educativos basados en la creatividad de los individuos. El crecimiento permanente de la educación internacional ha provocado una fragmentación de su razón de ser y una dilución de su sello de identidad. La educación internacional necesita una nueva misión social, que sitúe el sector en el centro de la transformación del mundo educativo. Las escuelas internacionales disfrutan de una libertad que les permite estar al frente de un nuevo sistema educativo global. Reconcebir las escuelas internacionales como “escuelas de la tercera cultura” refuerza el papel de liderazgo dentro del sistema que podrían desempeñar a la hora de conectar un mundo educativo a menudo polarizado, y defender unos mejores resultados académicos para todos. El reto que planteamos a las escuelas internacionales es saber cómo pueden convertirse, dentro de la sociedad actual, en una “comunidad creativa con una razón de ser” que movilice sus conocimientos y sus recursos por el bien común. En su papel de red educativa, el ECIS tiene la oportunidad de erigirse como movimiento social por el cambio creativo, no solo para sus propias escuelas y alumnos, sino también para apoyar a todos los profesores, escuelas o sistemas cuyas prácticas podrían fundamentarse en dicha colaboración.

1. International Schools as 20th Century Cultural Artefacts

Si pudiéramos construir una cápsula del tiempo al estilo Tardis que mostrara cómo ha evolucionado la educación durante el siglo XX, deberíamos incluir, como mínimo, un ejemplo de escuela internacional. En su conjunto, las escuelas internacionales son un ejemplo perfecto de “artefacto cultural”: presentan una coherencia lo suficientemente sólida en términos de valores y práctica, lo que hace que su contribución al panorama educativo sea excepcional, al mismo tiempo que su diversidad conceptual también permite que todos puedan “forjar su propia imagen”1 . Se concibieron sobre cuatro pilares distintos: diversidad de estudiantes internacionales, gobernanza internacional, profesorado con mentalidad internacional, y un plan de estudios y/o unas prácticas docentes internacionales.2 También representaron una mentalidad que, quizá avanzada a su tiempo, fomentó el entendimiento y el respeto a nivel mundial.

Tras el innovador, pero insostenible, experimento del siglo IXX con la escuela Spring Grove en Inglaterra (creada por el escritor Charles Dickens, el político Richard Cobden y el científico Thomas

1 Greenfield, TB (1973). ‘Organisations as social inventions: rethinking assumptions about change’. Journal of Applied Behavioural Science. 9(5): pp. 551-574; Hill, I (2014). ‘Internationally minded schools as cultural artefacts: implications for School Leadership’. Journal of Research in International Education. 13(3) pp. 175-189.

2 Terwilliger, RI (1972). ‘International schools – cultural crossroads’. En: The Educational Forum, 36(3), pp. 359-363.


Huxley3 ), la primera escuela internacional que perduró, la EcoLint de Ginebra, inició su andadura en 1924. Fue una respuesta educativa a la tragedia de la Primera Guerra Mundial y una respuesta práctica a las necesidades educativas de los hijos de los empleados de la nueva Liga de las Naciones. La creación de la EcoLint se vio impulsada por una clara “teoría del cambio” (para utilizar un lenguaje propio del siglo XXI): una educación fundamentada en la conciencia intercultural daría lugar a futuros líderes más dispuestos a defender la paz que no la guerra.

Mientras tanto, al tiempo que los estados nacionales de todo el mundo intensificaban su búsqueda de la educación universal, una nueva infraestructura de escuelas públicas, controladas y reguladas a nivel nacional, substituyó el mosaico de iniciativas voluntarias y privadas existente y se convirtió en el modelo dominante de la oferta educativa. Las escuelas internacionales, que crecieron a paso lento durante el siglo XX en respuesta a un mercado laboral transnacional cada vez más globalizado y “elitista”, desarrollaron su propio enfoque distintivo de la educación, cuya mayor insignia es, probablemente, la creación del bachillerato internacional en la EcoLint en 1968. Fue, sin pretensiones, un complemento perfecto en la educación para las demás revoluciones de la época.

Se ha escrito mucho sobre el carácter distintivo de las escuelas internacionales. En el mejor de los casos, han utilizado de forma innovadora y positiva sus libertades y sus recursos; libres

3 Resulta interesante que, al mismo tiempo, la RSA también apoyó reformas educativas. Su informe “One square mile” (Una milla cuadrada) analizó la situación de las escuelas de Bethnal Green y sus alrededores, mientras que nuestra Comisión Nacional de Educación propuso las reformas recogidas en la Ley de Educación de 1870, por la que se establecía la escolarización universal para niños en edad escolar. Ver www.thersa.org/discover/publications-and-articles/rsa-blogs/2014/12/my-favourite-education-book-of-2014-and-1870-habits-of-thrift-and-industry-improving-bethnal-green/

(o como mínimo a cierta distancia) del control gubernamental, han aprovechado su situación excepcional para desarrollar planteamientos fascinantes de la pedagogía, el plan de estudios y la organización escolar. De hecho, y hablando confidencialmente, puede que no hayan aprovechado todo su potencial en cuanto a su amplia influencia sistémica pero, en términos de reputación y resultados, las escuelas internacionales fueron un modelo de éxito del siglo XX. 4

Pero han cambiado tres cosas. Primero, se ha acelerado el ritmo del cambio mundial. Segundo, la preferencia por las escuelas internacionales está creciendo más allá de cualquier expectativa. Tercero, el crecimiento ha traído consigo una mayor diversidad de enfoques que podrían estar diluyendo el “carácter distintivo” del modelo.

4 Hayden, M. & Thompson, J (2008). International Schools: growth and influence. París: UNESCO International Institute for Educational Planning.

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DESAFÍO POSIBLE IMPACTO

DIVERSIDAD

Ya no existen líneas nítidas entre nacionalidad, cultura y etnia. La creciente diversidad ha comportado cambios drásticos en nuestras autopercepciones, lo que ha llevado a muchos a reaccionar con extremismo nacionalista y religioso.

Muchos perciben el aumento de la diversidad como una amenaza a su modo de vida. ¿Tiene la educación una responsabilidad moral para ayudarnos a adaptarnos a la diversidad?

COMPLEJIDADLa tecnología ha aumentado considerablemente nuestra capacidad para comunicarnos y compartir información. Esto ha generado una proliferación de ideas y opiniones en todo el mundo.

¿Cómo garantizar el acceso a ideas divergentes, proporcionar las competencias necesarias para darles sentido, y hacer frente a las posiciones ortodoxas en nuestras escuelas?

SOSTENIBILIDADEn estos momentos, la ciencia es (prácticamente) unánime en su apoyo al cambio climático antropogénico. Nos encontraremos ante una situación en la que los gobiernos y sus sociedades tendrán que conformarse con menos.

Las consecuencias son duras, las escuelas deben hacer más con menos recursos. ¿Qué deben hacer las escuelas para preparar a los estudiantes ante esto y ayudarles a encontrar soluciones creativas a estos problemas?

DESIGUALDADSe ha ensanchado la brecha entre los que tienen y los que no tienen. La OCDE ha mostrado la ineficacia de la desigualdad, y ha indicado que si no hubiera aumentado en los últimos 30 años nuestro PIB sería un 8,5 % superior y casi toda la sociedad se encontraría en una situación mejor.

¿Qué impacto tendrá la desigualdad en el acceso a la educación? ¿Cómo puede la educación compensar la creciente desigualdad de recursos entre las familias?

ACCESIBILIDAD Las jerarquías tradicionales se han desmoronado y han abierto a las personas y a las entidades lo que se consideran sus derechos de acceso al conocimiento y a la información.

¿De qué modo la accesibilidad está debilitando los valores éticos convencionales?

CENTRALISMO ORIENTAL

La influencia política y económica está virando hacia el este, donde las potentes economías de la China y la India están ganando rápidamente terreno a sus homólogos occidentales. El creciente predominio oriental nos está abriendo a nuevos valores que no se basan en los preceptos de la Ilustración.

¿Cómo podemos tener una visión positiva del declive de la influencia occidental?


2. A Changing Global Context and the Power to Create

El mundo ha cambiado más en los últimos cincuenta años que en los cinco siglos anteriores, y sabemos que las escuelas y los sistemas educativos se han esforzado para poder seguir el ritmo. George Walker5 ha sintetizado seis desafíos globales que tendrán un impacto sobre la escolarización, la enseñanza y el aprendizaje. La RSA comprende este contexto gracias a su propia historia, un viaje de 250 años en el que hemos convertido ideas en acciones para el bien social y hemos construido nuestro concepto de la Ilustración del siglo XXI.6

Observamos que la enorme magnitud y complejidad de los retos a los que se enfrenta actualmente la sociedad fuerzan un cambio en nuestra manera de entender cómo se produce la transformación en general. Los desafíos globales como el cambio climático, el envejecimiento de la población, la cohesión comunitaria, los cambios demográficos y la profunda desigualdad hacen que las simples intervenciones no sean eficaces y se requieran soluciones más creativas. Mientras que el gobierno local y nacional continúa realizando funciones esenciales, las empresas, el tercer sector y, de hecho, cada uno de nosotros como ciudadanos, consumidores, trabajadores, padres y estudiantes también tenemos un papel que desempeñar. Ahora más que nunca, la sociedad necesita encontrar la forma de estimular a estos distintos actores para que hagan frente a los desafíos sociales.

5 Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal, Vol. XXXI(2) pp. 8-17.

6 Ver www.thersa.org/discover/videos/rsa-animate/2010/09/rsa-animate---21st-century-enlightenment/

Afortunadamente, estos desafíos llegan en un momento en el que las capacidades humanas y sus ansias de creatividad están aumentando considerablemente y cada vez más gente prioriza lo que la Encuesta Mundial de Valores califica como valores de autoexpresión. Las tecnologías disruptivas también ofrecen nuevas oportunidades para la creatividad e Internet permite un fácil acceso a la información y a las herramientas que favorecen la colaboración, el comercio y la comunicación. Tanto el ámbito profesional como el día a día de las personas están experimentando un cambio drástico, que precisa, cada vez más, de una ciudadanía creativa.

A gran escala, consideramos que las sociedades necesitan generar, alimentar y afirmar el “poder de crear”. En pocas palabras, el poder de crear proviene del fomento de las normas, las instituciones, las políticas, las redes y los sistemas de apoyo que permiten que las personas conviertan sus ideas en realidad.7

A nivel más individual –reconociendo la importancia de los sujetos, las redes y las asociaciones– la RSA admite que sigue sin explorar un abundante recurso de potencial creativo. El principio básico de la RSA es el deseo de comprender y fortalecer la entidad individual y el poder colaborativo para poder crear el mundo al que aspiramos y que necesitamos. Creemos que este potencial puede obtenerse a través de una combinación de nuevo liderazgo, cambio cultural e instituciones renovadas, teniendo siempre muy presente el objetivo común –construir “comunidades creativas con una razón de ser”.

7 Ver el discurso de Mathew Taylor «Power to Create» en www.youtube.com/watch?v=cDQosiH4VAc y la animación en www.youtube.com/watch?v=lZgjpuFGb_8


La expresión comunidades creativas procede de Charles Leadbeater8 :

«Vivimos en un mundo en el que la capacidad de innovar será más importante que nunca. La innovación constante no surge de personas individuales. La innovación constante procede de comunidades creativas de gente apasionada y comprometida, comunidades creativas que comparten un sentido vivo del propósito, una causa... la unidad básica de la innovación constante es una comunidad creativa con una razón de ser. Esto es válido para grandes empresas, ciudades, equipos, y también debería serlo para las grandes escuelas.»

El reto que planteamos a las escuelas internacionales es saber cómo pueden convertirse, dentro de la sociedad actual, en una “comunidad creativa con una razón de ser” que movilice sus conocimientos y sus recursos por el bien común. En su papel de red educativa, el ECIS tiene la oportunidad de erigirse como movimiento social por el cambio creativo, no solo para sus propias escuelas y alumnos, sino también para apoyar a todos los profesores, escuelas o sistemas cuyas prácticas podrían fundamentarse en dicha colaboración. Para analizar cómo las escuelas internacionales en general, y el ECIS en particular, pueden hacer frente a este reto, primero debemos examinar cómo han cambiado las escuelas internacionales.

8 Leadbeater, C (2014). Learning to Make a Difference: School as a creative community. WISE. Disponible en: http://www.wise-qatar.org/sites/default/files/wise_matters_learning_to_make_a_difference.pdf


3. International Schools and the challenges of growth

Gráfico 1: El crecimiento de las escuelas internacionales

Impulsadas tanto por la sociedad como por las fuerzas educativas del cambio, las escuelas internacionales están evolucionando con rapidez y, hasta cierto punto, de forma anárquica. Durante los últimos 25 años, el grupo International School Consultancy (ISC) ha septuplicado su oferta, que ha pasado de menos de 1.000 a más de 7.545 (enero 2015)9 .

Entre los años 2000 y 2014, se cuadriplicó el número de alumnos en escuelas internacionales, hasta alcanzar la cifra de 3,92 millones (enero 2015). Durante el mismo período, los ingresos por cuotas se multiplicaron por ocho, hasta lograr un

9 Le agradecemos a Anne Keeling del ISC que nos haya facilitado, para este apartado, estadísticas actualizadas basadas en los datos de 2015. Para consultar la información de 2014, ver www.iscresearch.com/Portals/0/ISC%20Publicity%20-%20The%20Economist%20-%20International%20schools%20-%20The%20new%20local.pdf

valor anual de 37,9 mil millones de dólares. La crisis económica mundial de 2008 no tuvo ningún efecto adverso sobre este increíble patrón de crecimiento.

Estos cambios son sumamente significativos. Si las escuelas internacionales estuvieran dentro de la jurisdicción de la OCDE, hoy por hoy se situarían entre Bélgica y los Países Bajos en términos de número de alumnos. En este momento, no es posible predecir qué sitio ocuparía en los rankings PISA, pero parece inevitable que las escuelas internacionales continúen su ascensión en las tablas clasificatorias en términos de número de alumnos, profesores y escuelas. Si se cumplen las previsiones del ISC, para el 2025 los ingresos por cuotas de las escuelas internacionales (65 mil millones de dólares), el número de estudiantes (8,26 millones), el número de profesores (734.000) y el número total de escuelas (15.100) tendrían un impacto en la educación superior al de las escuelas privadas y públicas de Inglaterra juntas.


Por supuesto, este crecimiento constante implica una profunda transformación en el carácter y en la naturaleza de las escuelas internacionales y vale la pena detenerse un momento para examinar los cambios que afectan a cada uno de los cuatro pilares tradicionales: diversidad de estudiantes internacionales, gobernanza internacional, profesorado con mentalidad internacional, y un plan de estudios y/o unas prácticas docentes internacionales.

a) Diversidad de estudiantes

En estos momentos existen dos motores de crecimiento. Hay un aumento constante del número de profesionales con niños que trabajan en el extranjero. Muchos de ellos quieren tener la seguridad de que sus hijos estarán tan bien preparados como si hubiesen estudiado en su país. El segundo motor, sin embargo, hace referencia a las poblaciones locales y al contexto. La creciente clase media de muchas economías emergentes, preocupada por el hecho de que los sistemas educativos estatales no progresan al ritmo esperado a la hora de dar respuesta a una creciente población en edad escolar, está cada vez más dispuesta a pagar por la educación, y son las escuelas que llevan la palabra “”“internacional” en su nombre las que se están llevando una mayor parte de este nuevo mercado. En Dubái, por ejemplo, más de la mitad de la población nacional decide abandonar la educación pública para unirse a este mercado más amplio.

¿Por qué concepto están pagando? Podría decirse que por tres aspectos interrelacionados10 : la calidad, la vía hacia una universidad de prestigio y una enseñanza en lengua inglesa. A la práctica,

10 Booz & Company (2011). Decade of Opportunity: the Coming Expansion of the Private School Market in the GCC. Disponible en: www.booz.com/media/file/BoozCo-Private-School-Expansion-GCC.pdf

cabe esperar que en el futuro la oferta de escuelas internacionales sea más diversa, con algunas escuelas (como las que reciben el apoyo de su embajada local) centradas en emigrantes de una nacionalidad específica, otras multinacionales (con más de 50 nacionalidades por lo general), y otras mixtas, con estudiantes nacionales e internacionales a la par.

b) Gobernanza

El papel cada vez más importante de la inversión privada en la educación internacional ha hecho que muchas escuelas nuevas se alejen del modelo tradicional en el que la dirección se realiza a través de un comité y se acerquen a un enfoque más corporativo y, a veces, un modelo muy simple de supervisión propietario-director. También se observa un alejamiento del modelo tradicional de escuelas individuales hacia los grandes conglomerados de escuelas. Los nuevos modelos de negocio, que a menudo funcionan con unos costes menores, están desdibujando los valores y la seña de identidad tradicional del movimiento de las escuelas internacionales. Además, y en gran parte como consecuencia del aumento del porcentaje de población nacional que se inclina por las escuelas internacionales, los organismos reguladores locales están demostrando un mayor interés por la gestión de estas escuelas.

c) Profesorado

El principal cambio en este punto es el aumento del número de profesores. Ha pasado de aproximadamente 90.000 en el año 2000 a los 352.900 actuales, y la previsión es que aumente hasta los 740.000 en 2025. Su perspectiva y su enfoque son predominantemente “occidentales”, y algunas previsiones sugieren que el mero peso


de la demanda podría repercutir en los sistemas nacionales. Dado que unos 100.000 profesores de los que actualmente trabajan en las escuelas internacionales han nacido y se han formado en Inglaterra, si el número de profesores para las escuelas internacionales crece según las previsiones, y se mantiene en Inglaterra, en el año 2024 uno de cada tres profesores de Inglaterra estará enseñando fuera del país.

Un aspecto clave –y característico– en muchas escuelas internacionales es la elevada rotación del profesorado y, con una demanda de profesorado en continuo aumento, las escuelas internacionales deberán reforzar su oferta general de personal para mantener un profesorado con mentalidad internacional y altamente calificado.

d) Plan de estudios y prácticas docentes

El enfoque distintivo de las escuelas internacionales en lo que se refiere al plan de estudios y a la docencia se ha diluido. El bachillerato internacional ha aumentado, por supuesto, pero existen otros modelos basados en los sistemas curriculares ingleses y estadounidenses que podrían estar al mismo nivel o incluso por encima de este crecimiento. Aunque ninguno de estos modelos curriculares abandona el compromiso histórico de las escuelas internacionales con el interculturalismo y el bilingüismo, sí que implican la aplicación de un modelo cultural occidental permanente para compensar las fuerzas globales.

A excepción de la enseñanza bilingüe, donde algunas escuelas internacionales todavía mantienen su liderazgo en términos de plan de estudios e innovación docente, tal vez hoy en día haya menos diferencias entre las escuelas públicas y las escuelas internacionales de todo el mundo en cuanto a su enfoque educativo. Al

mismo tiempo que el sello de identidad de las escuelas internacionales podría estar diluyéndose, también las fuerzas externas están teniendo su impacto. Durante los últimos 20 años, muchos gobiernos han financiado programas a gran escala para la mejora de los planes de estudio, la evaluación, la enseñanza, el aprendizaje y la tecnología. La mayoría de los sistemas educativos nacionales del mundo desarrollado están experimentando un aumento de la diversidad cultural entre sus alumnos y un mayor interés por los enfoques internacionalistas de la educación, catalizados por las conexiones que las nuevas tecnologías han permitido establecer.11

La diversificación de la oferta escolar nacional, por ejemplo, a través de escuelas concertadas en los Estados Unidos y de las academias en Inglaterra, también podría estar impulsando una práctica innovadora, a escala, en el sector público. Las escuelas internacionales nunca han tenido el monopolio en la innovación educativa, pero ahora podrían estar perdiendo su reputación como innovadores clave en el campo de la educación.

Que quede entre nosotros, pero las “escuelas internacionales” pronto podrían no parecer tan internacionales, tanto si las comparamos con su propio pasado como con otros agentes del sector educativo.

4. Un contexto educativo en evolución y la reducción del vacío creativo

Los argumentos para adoptar una perspectiva diferente en la educación del siglo XXI están bien

11 Ver, por ejemplo, la iniciativa Connecting classrooms (Aulas conectadas) del British Council en: www.schoolsonline.britishcouncil.org/programmes-and-funding/linking-programmes-worldwide/connecting-classrooms


articulados. Andreas Schleicher12 , de la OCDE, sostiene que:

«En un mundo que cambia deprisa, generar más educación del mismo tipo no será suficiente para hacer frente a los desafíos del futuro... Las competencias cognitivas rutinarias, que son las capacidades más fáciles de enseñar y las más fáciles de evaluar, también son las más fáciles de digitalizar, automatizar y externalizar. Los profesores de la generación anterior podían pensar que sus enseñanzas servirían durante toda la vida de sus alumnos. Hoy en día, en un momento en el que las personas pueden acceder a los contenidos a través de Google, en el que las competencias cognitivas rutinarias se están digitalizando o externalizando y en el que el empleo está cambiando rápidamente, los sistemas educativos deben poner mucho más énfasis en fomentar un aprendizaje continuo de los individuos, para que puedan gestionar formas complicadas de pensar y de trabajar que los ordenadores no pueden asumir con facilidad. Los estudiantes deben ser capaces, no solo de adaptarse constantemente, sino también de aprender y crecer de manera continua, de posicionarse y reposicionarse en un mundo en rápida evolución. Estos cambios tienen fuertes implicaciones para los profesores, para la educación y para el aprendizaje, así como para el liderazgo de las escuelas y de los sistemas educativos.»

Vinculados a los imperativos económicos están los objetivos sociales.13 Las escuelas y los sistemas

12 Schleicher, A (Ed.) (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. París: OECD Publishing.

13 Ver el informe de la RSA sobre educación espiritual, moral, social y cultural en www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/schools-with-soul-a-new-approach-to-spiritual-moral-social-and-cultural-education/

de todo el mundo tratan de descubrir cómo educar a los jóvenes, de modo que adquieran los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las capacidades –a menudo sintetizado en el término competencias– para vivir como ciudadanos activos, productivos, responsables y participativos en sociedades democráticas modernas. Los jóvenes de todo el planeta se enfrentan actualmente a un futuro incierto: inestabilidad económica, una movilidad social obstinadamente escasa, los retos de una diversidad de población y un crecimiento demográfico cada vez mayores, el cambio climático y toda la serie de presiones generadas por la rápida globalización. Según el neurocientífico Jay Giedd, la forma cómo los adolescentes aprenden, se comunican y se entretienen ha evolucionado más en los últimos 15 años que en los 570 años precedentes.14

Hoy en día, los niños y los adolescentes tienen acceso a más información, opiniones y medios de comunicación de todo el mundo que cualquier generación anterior. Es esta tendencia política, económica y social la que ha hecho que cada vez sea más importante desarrollar competencias personales y sociales, resiliencia y determinación, y capital cultural.

Se ha escrito mucho sobre el futuro de la educación, pero el informe del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos de 2012 es probablemente el más completo.15 El estudio evaluó todas aquellas capacidades que diversos autores han asignado a la etiqueta “Competencias

14 Entrevista disponible en www.youtube.com/watch?v=2nEBVtPmeCQ

15 National Research Council (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, Pellegrino, JW and Hilton, ML (Eds), Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington D. C.: The National Academies Press.


del siglo XXI”. El análisis divide las habilidades, las actitudes, los comportamientos y las capacidades en tres tipos: (a) competencias cognitivas, como pensamiento crítico, resolución de problemas, razonamiento, análisis, interpretación, alfabetización informacional, escucha activa, comunicación oral y escrita, y creatividad; (b) competencias intrapersonales, como apertura intelectual, flexibilidad, apreciación artística y cultural, responsabilidad personal y social, curiosidad intelectual, iniciativa, coraje, civismo, ética, integridad y autocontrol; y (c) competencias interpersonales, como trabajo en equipo, colaboración, orientación al servicio, resolución de conflictos, negociación, responsabilidad, liderazgo, apariencia e influencia social.

La RSA opina que el “poder de crear” tiene especial resonancia en los debates sobre el futuro de la enseñanza. La RSA reconoce que los profundos cambios que ha sufrido la economía global en las cuatro últimas décadas han dado especial importancia a las capacidades informativas e interactivas (especialmente aquellas competencias y aptitudes que no puede automatizarse). Para seguir siendo competitivos, los países deberán rediseñar sus sistemas educativos para respaldar estos resultados más amplios.

En cuanto a los individuos, se necesita una mayor resiliencia y adaptabilidad para hacer frente a los mercados laborales volátiles y a las trayectorias profesionales circulares. Al mismo tiempo, el mundo empresarial también hace hincapié en la necesidad de profesionales más creativos, completos y motivados.

Los conocimientos y las competencias tienen una “vida media en constante decrecimiento16” : los conocimientos y las competencias necesarios

16 Cropley, A. J (2001). Creativity in education and learning: A guide for teachers and educators. Londres: Kogan Page.

en el futuro ni siquiera pueden conocerse en el momento en el que la persona va a la escuela, así que las instituciones no pueden autolimitarse a la transmisión de un contenido establecido. En su lugar, deben fomentar la flexibilidad, la apertura a nuevas ideas, la habilidad para adaptarse y el coraje para enfrentarse a lo inesperado.17

Dar a nuestros estudiantes el poder de crear pasa por desarrollar, entre otros aspectos, las capacidades creativas. Crece el consenso, especialmente entre los especialistas en psicología del desarrollo, de que la creatividad es innata en todos nosotros y que puede aprenderse de maneras distintas en áreas de conocimiento concretas. Estamos convencidos de que, para conseguir una sociedad inclusiva y con capacidad de adaptación, es esencial cultivar las capacidades creativas de todas las personas a lo largo de su vida, especialmente las de aquellas personas y comunidades que carecen de oportunidades, capacidad y recursos para materializar sus aspiraciones. Nuestra aspiración es contribuir a reducir el vacío creativo.

Aunque se trata de un programa complejo, hay dos razones que nos permiten ser optimistas en cuanto al potencial de nuestro sistema educativo a la hora de dar respuesta a un mayor número de expectativas.

En primer lugar, las nuevas tecnologías brindan un potencial sin explotar, tanto para ofrecer unos resultados más tradicionales de forma más eficiente (dejando margen para la enseñanza de un conjunto más amplio de resultados), como

17 Lai, E and Viering, M (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. Vancouver, BC: Pearson. Disponible en: www.researchnetwork.pearson.com/wp-content/uploads/assessing_21st_century_skills_ncme.pdf; Hargreaves, A (2003). Teaching in the Knowledge Society. Maidenhead: McGraw-Hill Education; Lubart, T and Guignard, J (2004). ‘The generality-specificity of creativity: a multivariate approach’. En RL Sternberg, EL Grigorenko and JL Singer (Eds.), Creativity: from potential to realisation. Washington D. C.: American Psychological Association, pp. 43-56.


para proporcionar herramientas que apoyen estos resultados. Hasta ahora, hay pocas evidencias que sugieran que se esté aprovechando el impacto potencial de las tecnologías electrónicas y hay una creciente conciencia de que el potencial creativo de las nuevas tecnologías solo se puede conseguir a través de la aplicación de nuevas pedagogías: «enfoques basados en asociaciones sólidas en materia educativa entre estudiantes y profesores que combinan el aprendizaje del conocimiento, la aplicación colaborativa de dicho conocimiento a problemas reales e importantes, y el uso de la tecnología como herramienta para el desarrollo de la colaboración, la investigación y la supervisión».18

18 Fullan, M & Langworthy, M (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies find Deep Learning. Londres: Pearson.

Gráfico 2: ¿Cuáles son las diferencias de las nuevas pedagogías?19

En segundo lugar, el modelo tradicional de “estado como comprador y proveedor” se ha fragmentado y diversificado. Otros modelos externos de educación, a menudo respaldados por la sociedad civil y el sector empresarial, ofrecen posibilidades para nuevos enfoques en cuanto a la enseñanza, el aprendizaje y la organización escolar que podrían engendrar prácticas exitosas y extrapolables. En el mundo desarrollado, y a partir de la evidencia de que una elevada autonomía es un aspecto clave en el éxito de las escuelas, cada vez más se van transfiriendo competencias a las escuelas, pasando de lo que Lant Pritchett20 describe como un modelo de oferta educativa tipo “araña” a un modelo “estrella de mar”. Un sistema educativo descentralizado debería permitir que tanto

19 Ibidem

20 Pritchett, L (2013). The Rebirth of Education: Schooling ain’t learning. Washington D. C.: Centre for Global Development


las escuelas como los nuevos proveedores de educación innoven y diversifiquen su oferta, a pesar de que los sistemas de rendición de cuentas y los paradigmas de gestión dominantes pueden reprimir la innovación y mantener la cultura de la conformidad y la docilidad.

Las trabas al progreso son diversas y abundantes, pero, desde la perspectiva de la RSA, el obstáculo más importante podría residir en las ortodoxias de las escuelas como instituciones. Las escuelas, como organizaciones, a menudo no son lo suficientemente reflexivas. En otras palabras, la reflexión acerca de su misión, y el modo cómo su forma organizativa contribuye en ella o la limita, no es lo bastante frecuente, profunda y drástica. Necesitamos que las escuelas sean comunidades inteligentes que se vean como parte de otras comunidades, pero a menudo son jerarquías burocráticas aisladas y anticuadas. Si queremos que las escuelas tengan el poder de crear y lo transmitan, necesitarán la capacidad para reflexionar –tanto dentro de su propia institución como con otras escuelas.

5. Hacia una nueva misión social para las escuelas internacionales

Parafraseando al secretario de Estado de los Estados Unidos, Dean Acheson21 , las escuelas internacionales parecen estar construyendo un imperio, pero todavía deben encontrar su rol. El reto de las escuelas internacionales es establecer una nueva razón de ser, que combine su valiosa historia con una misión social.

¿Por qué actualmente es una idea tan atractiva?

21 Acheson, D (1962). ‘Our Atlantic Alliance. The Political and Economic Strands’. Discurso pronunciado en la Academia Militar de los Estados Unidos, West Point, Nueva York. 5 de diciembre de 1962. Reproducido en Vital Speeches of the Day, 29(6), 1963, pp. 162-166.

Existen cuatro motivos principales.

En primer lugar, están los aspectos empresariales. Las escuelas internacionales todavía conservan de manera clara un atractivo comercial singular, que llena los vacíos generados por una falta real o aparente de calidad en la oferta pública. Pero el debilitamiento de este atractivo puede causar dificultades a largo plazo.

En segundo lugar, el crecimiento de las escuelas internacionales atrae, cada vez más, la atención de gobiernos que prefieren acoger y dar su apoyo a socios cooperativos y éticos. Con un mayor crecimiento, el consentimiento gubernamental será cada vez más importante en el desarrollo del movimiento. En China, los estudiantes autóctonos todavía no tienen derecho a inscribirse en las escuelas internacionales. Sin una misión social más amplia, las escuelas internacionales podrían enfrentarse a una crítica cada vez mayor por su dedicación a los jóvenes de la élite social, la acumulación de diversas formas de capital y la consolidación de desigualdades, tanto a nivel nacional como mundial, así como el inmovilismo social.

En tercer lugar, están los argumentos éticos. Las escuelas son instituciones sociales impregnadas de unos valores que comparten las comunidades de estudiantes, de personal y de padres. Muchas escuelas internacionales poseen un destacado historial en esta área. Deben seguir haciendo un buen uso de su libertad y verse a sí mismas como comunidades integradas en un mundo educativo más amplio, trabajando por el bien común.

Por último, y quizá lo más importante, está la cuestión educativa dentro del sistema en su conjunto. Nuestros sistemas escolares deben seguir avanzando, ir más rápido y trabajar juntos, especialmente cuando se trata de construir puentes entre proveedores públicos,


privados y voluntarios con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje para todos. Las escuelas internacionales podrían, si así lo desearan, desempeñar un papel fundamental en esta misión, gracias a sus experiencias, sus contextos y sus conocimientos únicos. Quizás el mejor modo de resumir su valor público potencial es posicionar las escuelas internacionales como “escuelas de la tercera cultura”.

“Los niños de la tercera cultura” son los típicos estudiantes internacionales que han pasado «gran parte de sus años de desarrollo en una cultura que no es la cultura del pasaporte de sus padres».22 Esto a menudo hace que los niños muestren una gran habilidad a la hora de entender la naturaleza multifacética de los problemas globales, por el hecho de haber vivido experiencias que desdibujan las divisiones sociales y culturales tradicionales. En este sentido, son capaces de romper barreras y conectar mundos que, de otro modo, permanecerían separados. Si aplicamos este concepto a un nivel institucional, podemos empezar a percibir las escuelas internacionales como escuelas de la tercera cultura. De hecho, trabajan en una zona de ambigüedad inherente. Son instituciones globales que trabajan en contextos nacionales y locales pero con cierta ambigüedad sobre cómo se relacionan en los diferentes niveles (global, nacional y local). Es más probable que lidien con temas de ambigüedad cultural y gobernanza. Tal vez dispongan de una capacidad de reflexión que otras escuelas necesitan y no tienen.

22 Brown, C and Lauder, H (2011). ‘The political economy of international schools and social class formation’. En Bates, R (Ed.), Schooling Internationally: Globalisation, Internationalisation and the Future for International Schools. Abingdon: Routledge.

6. Las escuelas internacionales como “comunidad creativa con una razón de ser”

«Una reforma de todo el sistema exclusivamente no será suficiente. Tenemos que encontrar la forma de integrar en el sistema la capacidad de innovar constantemente. Por desgracia, gran parte del debate sobre la reforma educativa de las últimas décadas ha presentado la reforma de todo el sistema y la innovación como posturas antagónicas. De hecho, ambas pueden y deben ir de la mano. El principal problema es saber cómo crear estructuras y relaciones dentro de los sistemas, donde la información y las ideas fluyan en todas las direcciones.»23

Creemos que las escuelas internacionales tienen el potencial colectivo para convertirse en una potente “comunidad creativa con una razón de ser”; una razón de ser que va más allá de cualquier institución individual, pero que apoya la transformación educativa a nivel de todo el sistema.

La creación de dicha comunidad constituye inevitablemente un desafío. La “creatividad” no surge de la nada. “Comunidad” apunta a la importancia de una cultura abierta, confiada y colaborativa donde personas diferentes con distintos orígenes, valores y atributos puedan colaborar sin problemas. Y el desarrollo de una “razón de ser” requiere un liderazgo visionario, genuino, abierto y responsable con relación a los objetivos.

¿Qué aspectos deberían aglutinar las escuelas internacionales? Proponemos inicialmente cuatro grandes alternativas en las que las

23 Massachusetts Business Alliance for Education (2014). The New Opportunity to Lead: A vision for education in Massachusetts in the next 20 years. Massachusetts: MBAE. Disponible en: www.mbae.org/wp-content/uploads/2014/03/NewOpportunity-to-Lead.pdf


escuelas internacionales tienen la experiencia y la capacidad para innovar, ampliar y transferir la práctica, y en las que existe una necesidad urgente de apoyar al resto del sistema educativo.

La primera podría ser adoptar una postura orientada a la resolución de problemas y abordar por completo todos los retos a los que nos enfrentamos como sistema educativo global y que requieren una colaboración “más allá del alcance de las instituciones existentes y de sus estructuras de poder jerárquicas”.24 Desde el problema, cada vez más importante, que supone el desinterés de los estudiantes (especialmente en occidente), pasando por los limitados “rendimientos de la educación” y la elevada inversión en escolarización universal en el mundo desarrollado, hasta la desconexión educación-empleo que ha propiciado la yuxtaposición de una carencia de competencias masiva y un desempleo juvenil generalizado... todos estos “terribles problemas” requieren nuevas soluciones.

Como escuelas de la tercera cultura en esta función, las escuelas internacionales podrían convertirse en líderes esenciales del sistema en un sistema educativo que no solo está mejorando, sino que en realidad se está transformando, y está tratando de establecer nuevas relaciones entre partes diferentes y fragmentadas de nuestro panorama educativo –entre la oferta pública y privada, entre accionistas locales, nacionales y mundiales, y entre enfoques tradicionales y progresistas del aprendizaje. Aunque, tal y como explica Walker25 en su artículo sobre las escuelas internacionales «todos estamos en la misma ostra», las escuelas internacionales

24 Senge, P, Hamilton, H, y Kania, J (2014). ‘The dawn of System Leadership’. Stanford Social Innovation Review. Disponible en: www.ssireview.org/articles/entry/the_dawn_of_system_leadership

25 Walker, G (2012). ‘Tea and oysters: metaphors for a global education’. International Schools Journal, Vol. XXXI(2) pp. 8-17.

podrían desempeñar un papel importante como perla dentro de la ostra –tan “irritantes en casa” como “internacionalistas en casa”, mucho más íntimamente conectadas con los sistemas educativos locales, nacionales y globales, pero conservando, a la vez, su carácter único– ayudando a los nativos, sin volverse nativo.

En segundo lugar, las escuelas internacionales podrían profundizar de manera más sistemática en la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, las escuelas podrían tratar de desarrollar –colectivamente– nuevos enfoques pedagógicos, basados en un desarrollo profesional fruto de una profunda investigación, que permitirían a los profesores, como diseñadores de las nuevas prácticas pedagógicas, aprovechar y desarrollar nuevas evidencias para el aprendizaje.26 Aunque no se trate de un campo inactivo, existen puntos de presión concretos en el sistema educativo global en los que las escuelas internacionales podrían añadir más valor.

Un ejemplo podrían ser las oportunidades y las dificultades educativas que presenta el compromiso con el bilingüismo como puerta de entrada a un aprendizaje más profundo. Los pequeños cambios en las prácticas (por ejemplo, el planteamiento de una enseñanza bilingüe de las ciencias que aplica la escuela de secundaria EcoLint) requieren una estrategia minuciosa y rigurosa para entender el impacto, y un esfuerzo sistemático que movilice este conocimiento para conformar los enfoques pedagógicos de las escuelas de todo el mundo. De modo similar, en la medida que crece el interés global por el “valor” y la “educación del carácter” –como un conjunto fundamental de resultados no cognitivos–, las escuelas internacionales podrían ser capaces de

26 RSA (2014). Licensed to Create: Ten essays on improving teacher quality. Londres: RSA. Disponible en: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/licensed-to-create/


codificar las pedagogías existentes o desarrollar nuevas pedagogías que podrían transferir a otros contextos.

En tercer lugar, las escuelas internacionales podrían colaborar en los nuevos planteamientos relativos al diseño curricular. Una colaboración que combine los mejores planes de estudios locales, nacionales y mundiales de forma innovadora gracias a la relativa libertad de la que disfrutan con respecto a las regulaciones en materia curricular. A pesar de la disponibilidad en el mercado de propuestas curriculares atractivas, hay que tener en cuenta que el proceso a través del cual una escuela decide y diseña su propio plan de estudios, aunque lleve tiempo, obliga, y habilita, a las escuelas a reflexionar sobre los objetivos, los valores y las alianzas con la comunidad en general –todos ellos elementos clave a la hora de construir grandes escuelas.

El proyecto Area Based Curriculum (Plan de estudios en función de la zona) de la RSA ayudó a las escuelas a la hora de diseñar planes de estudio democráticamente –con su comunidad local, para ella y por ella– de manera que complementaran el plan de estudios nacional e integraran un mayor número de conexiones globales.27 Andreas Schleicher, de la OCDE, sostiene que el diseño del plan de estudios debería verse como un “gran proyecto social”. Si bien el centro de dicho proyecto debería ser la escuela individual, un enfoque colectivo del diseño curricular que incluya un mayor número

27 Ver www.thecgcproject.org. El objetivo del programa de FPC propio de la RSA “Grand Curriculum Designs” es ofrecer los conocimientos y las competencias necesarias para desarrollar planes de estudios flexibles, innovadores y que den respuesta a las necesidades de los estudiantes y de las comunidades de cada una de las escuelas. El programa ha trabajado con más de 80 escuelas de Inglaterra, y sigue creciendo el número de educadores apasionados por el diseño curricular. La participación de directores de escuelas interncionales en dicho programa podría ser beneficiosa para ambas partes. Ver www.ioe.ac.uk/gcd.

de escuelas internacionales puede favorecer una puesta en común de riesgos útil y un aumento de las prácticas eficaces. Esto es justo lo que intenta conseguir la iniciativa Common Ground Collaborative, (Colaboración por afinidades) puesta en marcha por Kevin Bartlett y Gordon Eldridge, de la Escuela Internacional de Bruselas, un importante ejemplo reciente de escuela internacional que trabaja como una “comunidad creativa con una razón de ser”.

Los diferentes sistemas de evaluación y planes de estudios de las escuelas internacionales también deberán tener en cuenta cómo sus estructuras y regulaciones pueden inspirar, en lugar de limitar, los procesos de diseño curricular. Aunque estas estructuras son aparentemente favorables en comparación con la mayoría de los sistemas públicos, quizá todavía deben reconocer la necesidad de una mayor flexibilidad a nivel de escuela. En el ámbito local, las escuelas internacionales también deberían posicionarse como importantes activos culturales locales que deberían influir en la oferta curricular de las escuelas locales, y fortalecer su vinculación con las comunidades de acogida.

En cuarto lugar, las escuelas internacionales podrían centrarse conjuntamente en nuevos enfoques sobre las alianzas, quizás con una especial atención a los estudiantes temporales. Las escuelas internacionales a menudo tienen una elevada rotación de estudiantes. Las buenas escuelas gestionan con eficacia los aspectos psicológicos que acompañan a dicha temporalidad, lo que les capacita para crear entornos escolares estables. Algunas escuelas, como la Escuela Internacional de las Naciones Unidas de Hanói, han introducido programas para estudiantes temporales que implican a toda la familia en la resolución de conflictos, la gestión


del estrés y el apoyo en el dolor y la pérdida. Las escuelas públicas de todo el mundo se enfrentan a una creciente rotación de estudiantes. El estudio de la RSA sobre las matriculaciones a lo largo del año en Inglaterra muestra unos pobres resultados para muchos de estos estudiantes temporales.28 Aunque el contexto puede ser muy diferente, las escuelas internacionales podrían ser capaces de evaluar y codificar prácticas que podrían transferir a otros entornos.

Sin dejar de un lado la cuestión de la temporalidad, las escuelas internacionales también podrían tener prácticas relativas a la participación de los padres; un modelo que podría aplicarse en muchos otros centros. De manera más directa, el grupo Edge in Education (Ventaja educativa) de la Escuela Internacional de Praga trata de involucrar a los padres en los debates sobre el futuro de la enseñanza y la escolarización. Dado que las actitudes de los padres pueden suponer un obstáculo a los enfoques menos tradicionales de la enseñanza en todas las escuelas, se trata de una decisión audaz que podría ayudar a generar un positivo “aumento de la demanda” de diferentes modelos educativos por parte de padres con un nivel formativo muy elevado.29

Las acciones descritas anteriormente pretenden estimular el debate. Toda comunidad creativa válida debe definir su propia razón de ser y actuaciones prioritarias. Y toda comunidad debe juzgarse por sus actos, no por sus palabras. Si las escuelas internacionales fueran a convertirse en

28 RSA (2013). Between the Cracks: Exploring in-year admissions in schools in England. Londres: RSA. Disponible en: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/between-the-cracks/

29 Bieber, A (2012). Parent Focus Group and Project Based Learning. School21C Blog. Disponible en: www.school21c.org/2012/03/08/parent-focus-group-and-project-based-learning/

una exitosa “comunidad creativa con una razón de ser”, ¿cómo empezarían?

Esto nos lleva al desafío principal. Podría darse el caso de que al mismo tiempo que las escuelas internacionales se expanden y se transforman, la “comunidad” que podrían formar resulte más difícil de conseguir y su “razón de ser” todavía más difícil de garantizar.

7. El papel del ECIS

«Si tenemos que avanzar hacia la catalización de la creatividad en las escuelas internacionales, debemos centrarnos expresamente en cultivar las capacidades básicas de los que dirigen el sistema.» – Kevin J Ruth, ECIS30

En estos momentos, disponemos de una fantástica oportunidad. Es más fácil ver qué medidas podría adoptar un grupo consolidado como el ECIS en el liderazgo del sistema que ver todas las medidas que debería emprender el movimiento de las escuelas internacionales en su conjunto. Es más fácil ver cómo el ECIS podría constituirse primero como una “comunidad creativa con una razón de ser”, y como primer paso hacia la comunidad más amplia que debería construirse.

Afortunadamente, los principios del liderazgo del sistema están en sintonía con los valores del ECIS: colaboración, crecimiento profesional, innovación y excelencia. No obstante, estos valores no constituyen por sí mismos una protección contra la miopía, ni son impulsores del apoyo a una misión más amplia de las escuelas internacionales.

¿Cómo podría el ECIS llevar a cabo una labor de

30 Ruth, K (2014). Creativity and System Leadership. Blog del ECIS. Disponible en: http://www.ecis.org/page.cfm?p=826&eid=16


liderazgo en el sistema?

Como organización asociativa con más de 27.000 miembros, la RSA se plantea el desafío de pasar de un modelo didáctico y transaccional de pertenencia (donde nuestros miembros son gratos receptores de nuestros “productos”) a uno que se base en la colaboración y el compromiso con nuestra visión, acorde con una misión consensuada. El camino de la RSA hacia una organización asociativa del siglo XXI dista mucho de haber llegado a su fin, pero en sus etapas iniciales hemos descubierto que una misión más definida (“el poder de crear”), junto con una diversificación del liderazgo y de las expectativas a ambos lados del compromiso firme, ha hecho que empiece a aumentar nuestro impacto en el mundo real, e incluso (para nuestra sorpresa) ha propiciado un crecimiento del número de personas que desean ser miembros o continuar siéndolo.

El inicio debería ser un debate realista, inclusivo y concreto.

Nuestra primera recomendación sería que el ECIS trabajara con sus miembros para elaborar una nueva descripción adaptada al siglo XXI de lo que significa internacionalismo en un contexto educativo. Si es audaz, esta descripción será, hasta cierto punto, aplicable a cualquier escuela del mundo, con independencia de los recursos o los ingresos, pero a la vez excluiría algunas escuelas que, aun teniendo la palabra “internacional” en la puerta de entrada y en el membrete, no muestran rastro de ella una vez traspasas el umbral. Las respuestas que desarrolle el ECIS no serán estáticas, dicho debate debe ser dinámico y, a través de sus conferencias y publicaciones, debe mantenerlo vivo y encontrar sus resultados prácticos.

Nuestra segunda recomendación sería que el

ECIS, de nuevo junto a sus miembros, seleccionara dos o tres objetivos educativos distintivos –como el bilingüismo o la creatividad–, que su red tratará de defender y ejemplificar, año tras año, para impulsar el cambio como líderes del sistema. Estos objetivos deben escogerse para alejar a las escuelas de las preocupaciones habituales de las escuelas públicas, pero no debería convertirse en un obstáculo para mejorar la comunicación entre las escuelas públicas y las internacionales.

Nuestra tercera idea sería que el ECIS desarrollara una descripción dinámica que favorezca las dos primeras sugerencias. El consejo es que el ECIS debería trabajar con sus líderes escolares, directores y propietarios para dirigir un sistema diferente de acreditación y evaluación paritaria para las escuelas internacionales que sitúe la misión social en el centro de las opiniones acerca de la calidad. Esto no debería verse como un nuevo mecanismo de inspección, sino como algo para alabar, un proceso de reafirmación, riguroso e interrogador, que proporciona gradualmente una mejora constante de los estándares y las expectativas.

Este sistema podría reconocer y recompensar la innovación, especialmente cuando tiene una amplia repercusión en el área de escolarización seleccionada, en las interacciones de las escuelas con su comunidad y con otras escuelas. Uno de los elementos requeriría una sólida alianza entre una escuela internacional y estudiantes menos favorecidos de cualquier otro lugar, que no tienen las mismas posibilidades de acceso a una educación de alto nivel.

La RSA se plantea actualmente probar un nuevo marco de revisión de toda la escolarización basado en el “poder de crear”, que ayudará a las escuelas a entender en qué punto se encuentran en relación con un amplio rango de resultados, y a acordar las prioridades y los nuevos pasos


a seguir. Esto se conseguirá gracias a una diversidad de análisis documentales y de datos, una evaluación paritaria, la opinión de los padres y de los estudiantes y los desafíos externos. El objetivo será descubrir y compartir prácticas que puedan influir en otras escuelas. Sería un placer poder trabajar con el ECIS u otros socios para codiseñar un marco similar para las escuelas internacionales.

Estas recomendaciones pretenden ayudar al ECIS a adoptar un nuevo rol, pero es importante reconocer que el objetivo último debe ser crear un conjunto más amplio de normas, instituciones, redes, asociaciones y sistemas.

El liderazgo del sistema requiere siempre nuevas alianzas –con escuelas y líderes del sistema a nivel local, con otras escuelas internacionales, y con escuelas y líderes del sistema a nivel mundial. Requiere que la colaboración y la transferencia de la práctica se realice de una manera sutil y sofisticada, más allá de la tiranía del “compartir las mejores prácticas”. El ECIS, al trabajar en colaboración con sus escuelas, tiene la posibilidad de garantizar varios tipos de plazas en distintas clases de mesas de debate para maximizar su impacto y dar forma a la educación del siglo XXI.

8. Conclusión

«Aunque pueden aparecer “islas de innovación” dentro de los sistemas existentes, la educación del futuro tendrá que desarrollar una capacidad sistémica de innovación... Todas las escuelas y universidades deberán experimentar con enfoques originales o ser los primeros en adoptar prácticas vanguardistas surgidas en otros lugares, de manera que puedan mejorar su capacidad de respuesta ante los cambios en las necesidades con la mayor celeridad posible.» 31

En la celebración, este año, del 90 aniversario de la EcoLint, la directora general Vicky Tuck afirmó que «todavía encarnamos una educación sin fronteras».

En realidad, el jurado todavía no ha tomado una decisión sobre si esta afirmación también es válida para las escuelas internacionales en su conjunto.

A pesar de ello, mantiene su potencial. Con liderazgo y compromiso a todos los niveles, desde la escuela más pequeña hasta la asociación más grande, todavía podrían convertirse en importantes artefactos culturales del siglo XXI, y ofrecer una educación de alto nivel a sus estudiantes, pero con un papel insustituible en una transformación educativa más amplia.

31 RSA & British Council (2013). Rebalancing the UK’s education and skills system: Transforming capacity for innovation and collaboration. Londres: RSA. Disponible en: www.thersa.org/discover/publications-and-articles/reports/rebalancing-the-uks-education-and-skills-system/

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