Escuela y Comunidad Fernando Giuliani, Todo

8/8/2019 Escuela y Comunidad Fernando Giuliani, Todo

1/47

ESCUELAYComunidad

Colecci6nProcesosEducativos .'22


2/47

"Que esta chispa, llegue a incendio"P. Vlaz

PRESENTACINF e y Alegra tiene un su~o: formar integralmente a los ni-os, nias, jvenes y adultos de los~~ctoJ;~t!Qp-"ularesan-to envaIoreshiuanq-cristianos como en com~etencias bsi-~ para lavida aJJ:aYsddostetitros.edricativos.$.Q~utariosiEste sueo lo hemos convertido en proyecto y le colOcamos'el nombre de Escuela Necesaria. Estamos en camino de cons-truido, y para ello, la reflexin sobre la accin que va~os de- : 11,~arrollando ha sido y seguir siendo una tarea permanente.La formacin, el acompaamiento, la investigacin, innova-cin... se convierten en trminos claves en el proceso de ha-cer realidad ese sueo que desde hace unos aos viene alum-brando nuestras prcticas educativas.En este contexto de construccin, y con la intencin deapoyar a todos los educadores en el esfuerzo de alcanzar elobjetivo propuesto, es que presentamos una serie de ocho Pro-cesosEducativos. desde el N 19 hasta el N 26. relacionadoscon los com onentes e'es de la Escuela Necesaria. Recor-demos que los componentes son: pastora .pe a~j:01!l1.:1-J.!idady oJ;~nizacln-g~n; y tos ejes: lecjUra y escri!,Ir~,pel}~!!}iento lgico matemtico, trabajo-tecnologa y valoresQumano-~~istiaI)os. E~ cada nmero de la serie se exponenplanteamientos sobre el significado del componente o eje y~propo~eE caminos para su desarrollo_en el centro educativo.No todo est dicho, es necesario analizar con una mirada 1, t~aestosmateE~~- mo un disositvo ara la reflexin que permita a todos con-tinuar clarificando, a travs del encuentro formativo, lo quedebe ser ese sueo que denominamos Escuela Necesaria. Esimportante compartir y registrar todas las preguntas, dudas,propuestas, aportes... para seguir abonando este camino de cons-truccin que hemos emprendido. Gracias a los autores y coau-tores, ya todos, porque estamos haciendo de una pequea chis-pa, un gran incendio; as como lo so el Padre Vlaz.


3/47

4

"Estamos convencidosde que el momento histrico de Amrica

fatina exige de sus p!0fesio1Z~~una seria reflexin sobre su realidad,

que se transforma rpidamente,de la cual resulte su insercin en ella.Insercin que, siendo crtica,

es compromiso verdadero.Compromiso con los destinos del pas.

Compromiso con su pueblo.Con el hombre concreto.

Compromiso con el ser ms de este hombre. "PAULOFREIRE


4/47

INTRODUCCIN

L Oscontenidos que se presentan a continuacin conformanun conjunto de temas int~grados aLGomponente G.QD1U-Eitat:ip del proyecto de Escuela N"e~e~_ariaEN). Eiil primeraparte, se incluye el tema de Comunidad, el cual se desarrolladesde el punto de vista conceptual, identificando sus compo-nentes fundamentales. Adicionalmente, se expone elmarco con-ceptual del Sentido de Comunidad (SC), el cual se analiza apar-tir de los elementos que lo integran. Posteriormente, se haceuna Q.revecar~ct


5/47

1 CAPTULOLA COMUNIDAD Y SUS COMPONENTES ESENCIALES

E n un primer momento, trataremos acerca del~eComunidad, entendindola en suacepcin ms general co-mo(a~ hUm.anQ.ogrfic~mentetoc:ilizado,) as co-mo tambin acerca de los diferentes procesos que configuranuna Comunidad en cuestin. Para ello, expondremos algunasdefiniciones y plantearemos tres dimensiones que pueden ser-vir de orientacin para el abordaje del concepto de comunidad.Adicionalmente hablaremos del.6enti4~ de-Com~}la..a-,]entan-to ~~c2S0I}~e.P!l!al de utilidad ara la com rensin~~s as como tambin para la implementacinde acciones dentro del contexto comunitario. Por ltimo, nosreferiremos a las ~m11I1id~Ee bar:rio, con el objeto de pro-fundizar sobre la comprensin de este tipo de comunidades, envirtud que representan el mundo de vida de aquellos junto a loscuales pretendemos caminar desde nuestro proyecto.

Conceptode ComunidadDentro del proyecto de EN, el concepto de Comunidad tie-

ne una relevancia fundamental, puesto que se trata de vincularmutuamente a la Escuela con su Comunidad, razn por la cual- se nos plantea la necesidad de comprender con el mayor detalle~sible ~s~contexto c~1!1~o. Ahora bien, el trmino comu-nidad es utilizado de maneras diversas, haciendo mencin porejemplo a un vecindario, una asociacin profesional o un con-junto de pases. Analicemos brevemente algunas definiciones:1. "Grupo de personas con caractersticas e intereses comunesque conviven dentro de una sociedad mayor". (Enciclope-dia Britnica, 1978, Micropedia, Vol. m. Pg. 47).

2. La comunidad como un "todo" con tres componentes: a) lafuncin, b) la estructura y c) la cultura. (O.N.U. 1988)

3. "Conjunto de individuos que conviven en un rea geogrfi-6 I ca determinada, mantienen relaciones de tipo social entre

-:.7 '

;r j(1 X..., /b....l -,0'\

J... ,

P JI1"V Y>- J.....,


6/47

ellos y reconocen su pertenencia a la comunidad. En su sen-tido ms amplio, puede ser la nacin, la regin o la aldea."(O.M.S., 1988).4. "Grupo socialdinmico,preexistente alinvestigador,que com-parte problemas e intereses en un espacio y tiempo deter-minados" (Montero, 1998).Como puede observarse, cada definicin aporta distintoscomponentes al concepto. No es nuestro objetivo validar las de-finiciones ni tampoco construir una nueva. Nos intere~-daElentalme!!.t:.eJ2.ealaI:.lgunos elementos centtales..qD~.pue-dan or~en!ar !lueW'a compr~nsin ac_er_c~_~l_c2!!fepto de~omunidad y su Rertinencia.para.el qu~hacet: comunitario. En

ese orden de ideas, podramos resumir la idea de comunidad entomo a los siguientes aspectos:.:. Territorio, ambiente natural y ambiente construido.:. Individuos miembros de la comunidad.:. Algn tipo de interaccin ms o menos frecuente entre susmiembros.:. Conjunto de caractersticas comunes compartidas entre susmiembros.:. Desarrollo del sentido de comunidad.:. Articulacin con un contexto social mayor en un contextosociohistrico determinadoProfundizar un tanto ms sobre el tema, analizaremos suscomponentes fundamentales: estructurales, funcionales e his-

tricos, los cuales sintetizan los enunciados anteriores.~OY\Q.n~~ l~'A~v~\~S jPIsd mlllUd:ul -

Se refieren bsicamente al e3?~ci~90nde la comlll!idad seasienta y las diferentes estructuras que constituyen el "mundofsico" de la comunidad. Es, en denitiva, donde las personashabitan y es por ello que hablamos entonces de comunidad~residenciales, donde el elemento determinante es la conviven-cia. Es necesario comprender en detalle este aspecto, euesto quees a iJanlrQel m!!;!llQq~liurKe~ los procesos comuitnoi La -interaccin de los individuos con su entorno, como por ejem-plo el uso que hacen del espacio pblico y privado y las carac-tersticas propias de estos espacios, sern el "teln de fondo" so-

ComF~).H "Q) Llr\.O.. CDm lAn't~ Oi\QA-\, \~~~Co ('('IlAr\\ Q-r \..Q.

\ l't-1'f .t~ '1i'r ) J,l,~, LI')r C-f\Q.\

{,\o..:w T(~;--D-uAO Q, {~-( JnQ'. . Jv~,7


7/47

"1\.Qri)..t'MV'v COI'\. Q\ \.A~O{l'10 .Q..\J',Q.Qf'lr~ .'IY-U


8/47

componentes estructurales como los funcionales de toda comu-nidad han tenido un origen concreto y han evolucionado a lolargo del tiempo articulados a otros factores que aun externosa la comunidad, no pueden separarse de ella. En efecto, estasetapas han estado influidas por multiplicidad de factores tantopolticos, como econmicos, sociales y ambientales, entre otros.Por ello, eara_c~~ ~aLo~~ en que laspersonas han con-formado su mUndo de viOcomunitario, es necesaO aIlzarista historia de la com~dad.Es importante sealar, en ese sentido, que la persoectiva his-~a a la que nos referimos no se arota en la visin meramen-te "evolutiva", como si la vida de la comunidad fuese apenas unasucesin de hechos "obJetivos" o "anecdticos". Debe hacer"e---~....es.Ee~a~~iS~ILC~!!~a f09I1a eJ].que lo~ !!1embr~de la cQ!I1\l!!dadas~en Yse identifican con esa1!istoiia y enqu medidala interpretan crticamente y lavinculan con los.otrosfactores extra comunitatjos que tuvieron influencia en esta cons-truccin socio-histrica que representa la comunidad, Esto se-r un factor clave para los procesos de problematizacin y con-cientizacin que veremos ms adelante y que guardan estrecha

relacin con el proceso de fortalecimiento comunitario.

WA \j Q \.o~\\o'MV\.- ~\ \.o~ fY'''PrY\~\'\)j~\A... t'\ j \ I l -1 (0"

'\.L H I , iJ.. '- . ...',=-~ Ir' \ I T 'l ::1o...vV-. IY" I-, ~ Julr ;,1.). i). .u....\!" -. ) ') e) 'f"', Jr >Ir" 1"1. < J r 1 , l) 1-r, r

/. La comunidady suscomponentesesencia/es

9


9/47

CAPTULOEl SENTIDO DE COMUNIDAD~2N os referiremos en este punto a un marco o un modelo con-ceptual de fundamental importancia dentro de toda co-munidad y el cual resulta de mximo inters para las implica-ciones de nuestro proyecto. Se trata del Sentido de Comunidad(Se), modelo que ha sido largamente trabajado por diferentesdisciplinas sociales (fundamentalmente por la Psicologa SocialComunitaria desarrollada en Venezuela y buena parte de Lati-noamrica) y que representa un gran potencial para el fortale-cimiento comunitario. La definicin original del mismo es lasiguiente:

"Elsentidode comunidadesun sentimientoque tienenlosmiem-brosde la comunidadacercade lapertenencia,un sentimientodeque losmiembros sepreocupan unos por los otrosy que elgrupo sepreocupa por ellosy una fe compartida de que lasnecesidadesde losmiembrossesatisfacernpor su compromisodeestarjuntos" (Mc-Millan, 1986).El sentido de comunidad puede entenderse, en trminos ge-

nerales, como lo que la gente "siente" y "piensa" respecto a supropia comunidad. Y cuando decimos comunidad, estamos di-ciendo personas conviviendo con otras personas y en un lugardeterminado, construyendo un mundo de vida propio, con susintereses, sus costumbres, su cultura, sus conflictos, sus aspira-ciones y sus esperanzas. As,en ese contexto, surge el sentimien-to y la conciencia de la pertenencia comunitaria como una ex-presin ntida del sentido de comunidad al cual nos referimos.

La comprensin de este modelo es de vital importancia pa-ra el quehacer comunitario, puesto que se ha demostrado quecuando el sentido de comunidad es positivo, hay mayores con-diciones para la participacin comunitaria, en tanto que aque-llas comunidades que presentan dbil el sentido de comunidad,suelen presentar mayores niveles de apata y desorganizacin.

10 I Ahora bien, es necesario tambin comprender que el sentido


10/47

de comunidad no esun "producto" acabado, ni una definicin enabstracto. Se trata, en realidad, de un proceso dinmico surgidode la permanente interaccin comunitaria y que se expresa en laconciencia y en la afectividad de los pobladores, pero que no sur-ge por s mismo sino que en l se implican a su vez varios com-ponentes y procesos que interactan entre s. En la medida quecada uno de estos componentes y procesos estn claramente de-sarrollados en la comunidad, podemos esperar un desarrollo ma-yor del sentido de comunidad. Veamos cada uno de ellos.Pertenenciae Identificacin

La vinculacin entre estos dos componentes reviste un in-ters fundamental. El primero de ellos tiene que ver con la for-ma en que las personas se sienten "parte" de la comunidad. Asi-mismo, tambin nos ilustra acerca de la forma en que laspersonassienten que la comunidad "les pertenece".Todo ello nos condu-ce al concepto de arraigo o apego, el cual est en la base de lavinculacin de los miembros de la comunidad con su lugar ymundo de vida.

El segundo, por su parte, determina la identidad social delos miembros de la comunidad. La identidad, entendida en es-te sentido, describe de alguna forma "quines somos". Es im-portante observar que la identidad y la pertenencia juegan eneste caso un papel de primer orden, dado que ese "quines so-mos" no puede ser comprendido sin el agregado de la pertenen-cia a un determinado grupo y un determinado lugar. As todogrupo social es caracterizado a partir de un conjunto de rasgosy atributos que circulan socialmente. Estos rasgos y atributosnunca son ingenuos ni azarosos, sino que responden a factoresideolgicos que de una u otra forma asignan valor a esa perte-nencia y, por tanto, a las diferentes identidades. Todo ello pue-de ser intemalizado por los miembros de cada grupo, asumien-do para s un conjunto de rasgos y atributos que en buenamedida, responden a laatribucin social.Tal es elcaso, por ejem-plo, del habitante de barrio que oculta o niega su pertenenciacuando busca empleo, asabiendasque puede ser discriminado poreste hecho. O el adolescente que siente pena por decir que habi-ta en un barrio cuando comparte con amigos en una fiesta.De es-ta forma, muchas veces la conciencia del habitante de barrio haincorporado una valoracinnegativade supropia pertenencia queno proviene necesariamente de su experiencia concreta, sino queha sido construida a partir de un marco ideolgico que lo exclu-ye, terminando por conformar una identidad negativa. I 11


11/47

Escuelay Comunidad

NooMdemosqueeltejidosocialdeunacomunidadsueleserelsostndelavidacotidianayen lseapoyanlaspersonasararesolverodotipodeproblemas.

12

Este doble proceso de pertenencia e identificacin, compo-nentes ambos del sentido de comunidad, nos invita no solamen-te a la comprensin del sentido de comunidad, sino sobre todo,a considerar la forma en que a travs de la problematizacin yla concientizacin, podemos contribuir al fortalecimiento de laidentidad comunitaria. La historia de las comunidades popula-res, por lo general, muestra innumerables ejemplos de tesn,voluntad, constancia y capacidad creativa que distan mucho delos rasgos negativos que suelen atribursele al habitante de ba-rrio. Estn en su historia misma y la gente los ha vivido y los co-noce; sin embargo, no siempre existe una conciencia clara y cr-tica al respecto, lo cual debe trabajarse con el fin de contribuir atransformar la conciencia del habitante de barrio respecto a simismo y a su comunidad. Con ello, estaremos tambin fortale-ciendo el sentido de comunidad del que venimos hablando.

Seguridad EmocionalEste componente se refiere al sentimiento de seguridad queexperimentan los pobladores dentro de su comunidad. Se deri-

va de dos elementos bsicos. El primero de ellos se refiere a lascondiciones objetivas de seguridad que imperan en la comuni-dad, esto es, al nivel de amenaza personal y hacia los bienes ma-teriales. El segundo, se refiere al conocimiento y familiaridadque las personas sienten respecto de los dems. Esto permiteque, aun en condiciones objetivas adversas, podamos encontrarun alto nivel de seguridad emocional, dado que las personas "sa-ben quin es quin", saben a quin recurrir para resolver cadaproblema y saben cmo actuar en cada circunstancia.

Como vemos, este componente del SC si bien guarda estre-cha relacin con las condiciones objetivas, no es menos ciertoque su raz ms profunda tiene que ver con aspectos de tipo sub-jetivo. En ese orden de ideas, todo lo que podamos hacer parafortalecer las relaciones vecinales, as como tambin en el pla-no organizacional de la comunidad, contribuir con el desarro-llo de la seguridad emocional. No olvidemos que el tejido so-cial de una comunidad suele ser el sostn de la vida cotidiana yen l se apoyan las personas para resolver todo tipo de proble-mas. En la medida en que la comunidad cuente con un tejidosocial fortalecido, tanto en lo que se refiere a vnculos informa-les como formales, en esa misma medida aumentar su seguri-dad emocional y, por ende, el SC.


12/47

Inversi6nPersonalEste componente sevincula con el se en el sentido que cuan-to ms invierta una persona en su lugar de vida, tanto ms sen-tir que ese es su lugar, desarrollar mayor arraigo y apego ypor ende, mayor Se. El caso de las comunidades de barrio ofre-

ce un ejemplo de primer orden para el desarrollo de este com-ponente del se, puesto que se trata de comunidades general-mente autoconstruidas. La mayora de lasviviendasde los barrioshan sido construidas por suspropios habitantes, al igual que bue-na parte de sus escaleras, camineras, empotramiento de tube-ras, entre otros. La participacin del habitante de barrio en laconstruccin de su hbitat, implica de por s una descomunalinversin de tiempo, esfuerzo, energa, creatividad y tambinrecursos econmicos y materiales. Desde este punto de vista,podemos considerar que el se debera siempre estar positiva-mente afectado por este componente. En general, es as, perono debemos olvidar que una cosa es que laspersonas hayan rea-lizado toda esta inmensa inversin y otra que tengan plena con-ciencia de suprotagonismo. Es alldonde consideramos que de-bemos centrar nuestra atencin, dirigiendo accionesque permitanproblema tizar y fortalecer la conciencia respecto al valor (noslamente econmico) que ha tenido esta inversin y su vincu-lacin con el se.

Sistema de SmbolosCompartidosTodo grupo y toda comunidad desarrollan un conjunto de

smbolos que le son propios y que de una u otra forma son com-partidos por los miembros de la misma. As, encontramos porejemplo cdigos de lenguaje particulares, celebraciones, equi-pos deportivos que representan a la comunidad, centros comu-nitarios, espacios y lugares como esquinas, canchas o capillas, eincluso eventos o sucesos particulares que quedaron grabadosen la historia como un smbolo que representa a una comuni-dad determinada. Este conjunto de smbolos compartidos re-presenta un verdadero sistema que contribuye a la unin de loshabitantes de la comunidad, reforzando su propio sentido deidentidad. Por ello, debemos planteamos en nuestro quehacer,identificar esos smbolos comunitarios y contribuir a su difu-sin y mantenimiento, dado que muchas veces ocurre que degeneracin en generacin se van debilitando, llegando inclusoa desaparecer o perder incluso sentido para siempre. Todo ellocontribuir al fortalecimiento del Se.

2. El sentidode Comunidad

Todogrupoy todacomunidadesa-rrollanunconjuntodesimbolosquelesonpropiosy quedeunauotrafonna,soncompartidosporlosmiembrosdelamisma.

13


13/47

Escuelay Comunidad

Cadahabitantedelbarrio,ensusorgenes,articipenlaconstruccindesuviviendayen ladelosde-ms;progresiva-mente,entretodosconstruyeronascondicionesmni-masdehabitBbili-dad,al tiempoqueentretodoslucharonparaevitareldesalojo,obtenermejorasy otrasnstancias

14

Integraciny Satisfaccin Conjuntade NecesidadesEste componente del SC es uno de los aspectos ms signi-ficativos dentro del desarrollo de las comunidades de barrio. En

efecto, los barrios nacieron precisamente a partir de la necesi-dad de vivienda no satisfecha (necesidad individual), la cual fueresuelta a partir de una empresa colectiva dado que el barriomismo fue tarea de todos (necesidad colectiva). Cada habitan-te del barrio, en sus orgenes, particip en la construccin de suvivienday en la de los dems; progresivamente, entre todos cons-truyeron las condiciones mnimas de habitabilidad, al tiempoque entre todos lucharon para evitar el desalojo, obtener mejo-ras y tantas otras instancias en las cuales tuvieron que mante-nerse unidos para resolver problemas que afectaban a todos porigual. Este mismo sentido colectivo de construccin, fue per-meando la construccin del mundo de vida y tal como deca-mos anteriormente, buena parte de las necesidades de los habi-tantes del barrio, desde las ms cotidianas hasta las de mayoremergencia, suelen resolverse a partir de esa red informal queconstituyen las relaciones comunitarias.

Sin embargo, este proceso no puede ser visto como algo de-finitivo, acabado y concretizado para siempre en el marco de lascomunidades. Por un lado, muchas comunidades han ido en-frentando un problema de desintegracin importante, debidopor ejemplo a la aparicin de lainseguridad, laviolencia, las dro-gas, el desempleo y, en general, condiciones muy adversas devida que de una u otra forma deterioran las relaciones comuni-tarias, empujando a laspersonas alindividualismo. Pero por otrolado, podemos tambin encontrar comunidades donde todo es-te sentido colectivo ha ido perdiendo fuerza debido a lo que po-dramos denominar un "debilitamiento" de la memoria colec-tiva, en el sentido que las personas han ido olvidando la formaen que el barrio se construy y el sentido colectivo que les dioorigen y les permiti consolidarse. Buena parte de ello puededeberse al "clientelismo partidista" y al asistencialismo que im-per durante dcadas en la relacin con los barrios por parte delos agentes externos al barrio. Estas modalidades, lejos de for-talecer el sentido colectivo, organizativo y participativo, lo de-bilitaron, generando pasividad y poca credibilidad en el esfuer-w colectivo.Estos hechos nos invitan a trabajar este componentedel sentido de comunidad desde una perspectiva de concienti-zacin, fortaleciendo procesos que permitan recuperar crtica-mente la historia de las comunidades para que sus pobladoresencuentren en esa, su historia, su real protagonismo y ese sen-


14/47

tido colectivo que les pemti resolver necesidades individua-les en la medida que se integraron al colectivo comunitario.

ConexinEmocionalCompartidaLa convivencia en comunidad implica, necesariamente, unconjunto de interacciones de lascualesse derivan elementos afec-

tivos y emocionales. Ellos se expresan en una enorme gama desituaciones que pueden ir desde las situaciones de extremo pe-ligro, tales como amenazas de desalojo o catstrofes naturales,hasta eventos cotidianos como la obtencin de un logro deter-minado.

Como podemos observar, todos estos componentes conflu-yen para conformar el SC al que hacemos referencia. Debemostener presente, no obstante, que no son elementos aislados, si-no que obedecen ms bien a una naturaleza dinmica, puestoque unos influyen sobre otros unas veces como causay otras ve-ces como consecuencia. Adicionalmente a ello, tambin debe-mos sealar que estos procesos estn imbuidos por las caracte-rsticas propias de cada comunidad. Esto significa que en cadauna de ellas podremos encontrar diferentes expresiones del SC;en algunos casos, veremos altos niveles, en tanto que en otros,veremos un SC a veces casi inexistente. No obstante, dadas lascaractersticas de las comunidades de barrio, donde todos losprocesos que componen el SC estuvieron presentes en algnmomento de su historia, es posible que encontremos lo que lla-mamos un "sentido de comunidad latente", el cual puede sertrabajado a partir de procesos de problematizacin y concien-tizacin.

En todo caso, la importancia de este marco conceptual pa-ra el proyecto EN, radica a nuestro juicio, en el vnculo que tie-ne el mismo con los procesos de fortalecimiento comunitario,sobre todo en relacin con la organizacin y participacin. Nu-merosas experiencias comunitarias han dado muestras de estavinculacin, toda vez que en la medida que cada uno de los com-ponentes del SC se estimulan y se trabajan en el plano de la con-ciencia y la afectividad de las personas, en esa misma medida sefortalece la motivacin por participar en los asuntos comunita-rios. Esto es as, en buena medida, porque el SC representa, dealgn modo, un sentimiento integral hacia la comunidad comoun todo, implicando asimismo, una valoracin fundamental pa-ra la vida de sus pobladores. Si consideramos este marco con-

2. El sentidode Comunidad

Laconvivenciancomunidadmplica,necesariamente,unconjuntodeinteraccioneselascualessederivanelementosafectivosy emocionales.

15


15/47

Escuelay Comunidad

16

ceptual desde la perspectiva de la Educacin Popular, (funda-mento principal del proyecto de EN), encontramos que las po-sibilidades de orientamos en nuestro quehacer comunitario in-corporando el se como un proceso permanente de trabajo, sonmuy amplias. En ese sentido, cabe sugerir un anlisis detalladode este vnculo, con el fin de incorporar aspectos tanto concep-tuales como metodolgicos, que contribuyan con las metas dela dimensin comunitaria dentro del proyecto EN.


16/47

CAPTULOLA COMUNIDAD DE BARRIO 3

~T al y como lo hemos anticipado, nos interesa exponer el te-ma del barrio, en virtud que ese es el tipo de comunidaden la cual se inserta mayoritariamente la EN. La necesidad deplantear el tema no pasa por agotarlo ni por hacer de ello unabordaje meramente acadmico. El sentido y el significado dela comunidad de barrio, creemos, debe buscarse e interpretar-se en nuestro caminar con la gente, con sus pobladores que son,al fin y al cabo, el fundamento de nuestro proyecto. No obstan-te, consideramos que la complejidad, as como la multiplicidadde dimensiones que constituyen el quehacer comunitario quenos proponemos, requieren de una revisin mnima acerca deltema de los barrios yeso es lo que intentaremos hacer a conti-nuacin.

En Venezuela, el barrio es la denominacin comn que sele asigna a las comunidades autoproducidas o autoconstruidas.Se trata, como ya lo hemos mencionado, de un fenmeno co-mn en casi todo el Tercer Mundo y el cual es considerado co-mo la forma ms vertiginosa de ocupacin del territorio urba-no. Ms all de la manera como en cada pas se le denomina, laComisin de las Naciones Unidas para los Asentamientos Hu-manos (1997) los define como:"Asentamientosresidencialesde desarrolloprogresivo,general-mente construidosapartir deinvasionesde terrenosquenoperte-necen a sus residentesy sin un plan oms especificamente, un pro-yectoquecubralosrequerimientosquedebecontemplarcualquierubanizacinproducidaregularmente en la misma ciudady po-ca". (p. 11)En efecto, los barrios son grandes wnas urbanas ocupadas

por poblaciones que se han ido asentando en sus terrenos y hanconstruido sus viviendas y buena parte de su infraestructura. EnVenezuela, la forma como estos asentamientos se han ido desa-rrollando, ha sido similar al resto de Latinoamrica. Un inten-so proceso de emigracin del medio rural hacia el medio urba- I 17


17/47

Escuelay Comunidad

. . . .:.. . .Elorigendelosbarriosseubicaapartirdeladca-dadelcuarentaaproximadamente,acentundoseenlasdcadasposterioresy obedeceunda-mentalmentealfenmenodelamigracinintemaquetuvolugarenelpasenesapoca.

no gener, entre otras cosas, una fuerte demanda de viviendaen las ciudades. Casi por regla general, el Estado nunca pudosatisfacer esta demanda, frente a lo cual la invasin de terrenosy el posterior proceso de autoconstruccin de viviendas fue laprctica comn para una gran cantidad de pobladores. Progre-sivamente, lasgrandes ciudades fueron mostrando un crecimien-to indetenible de los barrios. Para tener una idea de la magni-tud de este fenmeno, basta considerar que para 1958, lapoblacin venezolana que habitaba en barrios era de aproxima-damente 300.000 habitantes, (Bald y Villanueva) en tanto queen la actualidad, la poblacin en barrios se sita en alrededor de11.000.000 (Fundacomn).

18

BreveReseaHistricaEl origen de los barrios se ubica a partir de la dcada del cua-renta aproximadamente, acentundose en las dcadas posterio-res y obedece fundamentalmente al fenmeno de la migracin

interna que tuvo lugar en el pas en esa poca. El proyecto demodernizacin que se llevaba adelante en ese momento, gene-r una serie de condiciones donde los grandes proyectos de in-dustrializacin y construccin de infraestructura se concentra-ron en las grandes ciudades. Adicionalmente, las condicionesdel medio rural en Venezuela eran pauprrimas, puesto que eldesarrollo del campo no fue atendido ni tomado en cuenta. As,el habitante del medio rural comenz a ver en las grandes ciu-dades la ilusin de un porvenir mejor.

Las personas soaban con "otra vida" y los contingentes quehoy pueblan los barrios, llegaron en su mayora atrados por esailusin, provenientes del campo venezolano. Comienza as a ori-ginarse la construccin de estas comunidades, lamayora de ellasa partir de las invasiones de terrenos. En efecto, las personas sinvivienda, comenzaron a invadir terrenos baldos existentes en lasciudades, algunos de ellos, ejidos municipales, otros, propiedadprivada.En algunos casos,fueron invasionesorganizadas,en otros,invasiones aisladas, donde llegaban poco a poco familias atra-das por la posibilidad de obtener un sitio donde habitar.

En un primer momento, los ocupantes aseguraban el terri-torio, organizndose para defenderse de la amenaza del desalo-jo. Se construan viviendas precarias, con materiales de desechoque aseguraran un "techo" y cuatro "paredes". La construccincolectiva garantizaba la rapidez, lo cual dotaba poco a poco aesacomunidad incipiente, deun nmero cadavez mayor demiem-


18/47

bros. "A veces construyendo un rancho estbamos diez o docey lo hacamos en cuestin de horas", nos dira un miembro fun-dador de un barrio caraqueo.

Posterior a esta etapa de ocupacin inicial, los esfuerzos sedirigieron a lograr las condiciones mnimas de habitabilidad. Seacondicionaron los terrenos y comenzaron a establecerse redesde organizacin que permitieran obtener los insumos mnimospara la supervivencia. Siempre al margen, mirando a la ciudadde la que no formaban parte, estas personas fueron progresiva-mente construyendo su lugar. Con la amenaza de desalojo y conla conviccin de que sera una solucin transitoria, el barrio fuecobrando forma. Sus pobladores instalaron sistemas de tuberasde agua y obtuvieron la luz conectndose en forma improvisa-da a la red de distribucin elctrica de la ciudad. Siempre cons-truyendo, bloque a bloque, hasta que el rancho precario se con-virti, poco a poco en vivienda.

Son, hoy, millones, y no se irn. Como bien lo expresa Ar-turo Sosa (1993) "los barrios llegaron para quedarse". Se que-daron all, siempre en crecimiento, en un "cara a cara" con laciudad que no los acepta. En palabras de Pedro Trigo, (1989) la"obsesin del habitante de barrio por tener un lugar", pudo msque las dificultades.ElBarrio:muchasacetas,muchasealidades

La caracterstica fundamental del barrio es que es un lugary un modo de vida al mismo tiempo. Lugar ocupado y transfor-mado para obtener un sitio donde vivir. Se funden en el barrio,hbitos y costumbres venidos de todos los rincones del pas. Enalguna medida, aunque en proporcin menor, tambin el barrioacoge personas llegadas depasesvecinos.As,en un medio esen-cialmente urbano, se instala un marco cultural que trae del cam-po, la costa y la montaa, una inmensa y variada carga cultural.

Curiosamente el barrio, como encuentro de excluidos, es almismo tiempo un espacio de reunin para este mosaico cultu-ral. El decorado del interior de las viviendas, la msica, las tra-diciones y, como nos dijo en una oportunidad una habitante deun barrio caraqueo, "hasta la forma de cocinar la arepa te di-ce de dnde viene la persona". Las costumbres "pueblerinas",las relaciones vecinales caracterizadas por un sentido de lo co-lectivo, donde tanto una "cayapa" como un "convite" formaronparte de su historia, han dotado al barrio de un singular poli-morfismo cultural.

111.La comunidaddebaffio

. . . ..:. . .Comobien loexpresa ArturoSosa(1987)"losbarrioslega-ronparaquedar-se".Sequedaronall,siempreencrecimiento,enun"caraacara"conlaciudadquenolosacepta.

19


19/47

Escuelay Comunidad

. . . .:.. . .LasituacineconmicaeVenezuelanlosltimosaoshavenidodeteriorn-dosehastalegaraI{mitesdramticos.Paraamayoriadeloshabitantesdelbarrio,asatisfaccinesusnecesidadesbsicassehaconvertidooslamentenunproblemadeenonnemagnitud,sinoqueescasielprincipalproblemaa resolver.

20

CrecimientodelBarrioOtra caracterstica notoria del barrio es, sin duda alguna, sucrecimiento. El asentamiento inicial no slo se consolid, sino

que con el correr de los aos, ha aumentado. La poblacin delbarrio se multiplic y con ella, el nmero de viviendas. Tam-bin la vivienda en s misma ha experimentado un notable cre-cimiento, encontrando hoy en los barrios, viviendas con dos,tres y hasta cuatro niveles. (Bovar, 1994).A ello ha contribui-do tanto el crecimiento familiar, como la utilizacin de la vi-vienda para alquiler.

Este crecimiento tiene mltiples consecuencias tanto parael barrio, como para la ciudad. Por una parte, crece la deman-da por los servicios: el agua, el aseo urbano, el transporte, laenerga elctrica, la salud, aspectos que nunca lograron adecuar-se a niveles apropiados en el barrio, ahora, con el crecimientoexperimentado, distan mucho ms de hacedo. Por otra parte,al igual que en su fase de construccin y consolidacin, el cre-cimiento del barrio ha sido al margen de toda planificacin, conlas consecuencias que ello supone. (Bolvar, 1993).LaDimensinEconmica

La situacin econmica de Venezuela en los ltimos aos havenido deteriorndose hasta llegar a lmites dramticos. Para lamayora de los habitantes del barrio, la satisfaccin de sus nece-sidades bsicas se ha convertido no slamente en un problemade enorme magnitud, sino que es casi el principal problema a re-solver. En efecto, la mayor parte de las preocupaciones y accio-nes que realizan las personas que habitan el barrio, estn dirigi-das a obtener recursos para su alimentacin. Esto incluye desdevariadasy numerosas actividades econmicas (multiempleo, ven-tas diversas, economa domstica, etc.), hasta una enorme inver-sin de tiempo para obtener las cosas a ms bajo costo.

En la actualidad, la poblacin del barrio no solamente se veenfrentada a una crisis que la golpea seriamente, sino que ade-ms, cuenta cada vez con menos recursos para enfrentada. Elempleo es cada vez ms escaso y, al mismo tiempo, los requisi-tos para obtenedo ms exigentes. As el habitante del barrio que,por lo general, no califica para los trabajos ms especializadosy mejor remunerados, debe buscar otras vas de sustento, casisiempre en el sector informal. Todo ello supone, adems, rea-lizar un enorme esfuerw para desplazarse hacia la ciudad, don-


20/47

de estn las oportunidades, cubriendo distancias muy grandesen las peores condiciones.Todo ello contribuye a incrementar los niveles de pobrezaen el contexto del barrio, acentuando lamarginalidad, generan-do violencia y debilitando el tejido social. Pero no se trata so-lamente de un problema del barrio, sino que afecta cualquierintento de desarrollo econmico nacional, puesto que la mayor

parte de lapoblacin pobre, cuando no est desempleada, seubi-ca en quehaceres de escasa o nula productividad (economa in-formal), al tiempo que requiere grandes inversiones en progra-mas obligatoriamente asistencialistas (como por ejemplo lasbecas alimentaras, construccin de refugios temporales para po-bladores de la calle, entre otros), todo lo cual no permite supe-rar el crculo de la pobreza.LaDimensinEducativa

El nivel educativo del barrio es bajo. Las generaciones defundadores, casi por lo general, contaban con un nivel bajo deinstruccin, muchos de ellos incluso no haban pasado nuncapor el sistema formal de educacin. Las generaciones sucesivasfueron elevando el nivel de instruccin, llegando incluso al ni-vel universitario. Sin embargo, en los ltimos aos, la situacinparece revertirse nuevamente y varias son las causas de ello.

Adems, el funcionamiento de los centros educativos del ba-rrio, no es el ms ptimo. La falta de presupuesto, las dificulta-des de los docentes para capacitarse, entre otras causas, lleva aque la calidad educativa en el barrio, se deteriore da a da. Den-tro de este panorama, crecen los ndices de abandono escolar yla repitencia, al tiempo que el rendimiento acadmico descien-de cada vez ms.

As las cosas, resulta evidente, por una parte, que los habi-tantes del barrio cuentan con escasas posibilidades para poderacceder a puestos de trabajo calificados, estrechndose cadavezms el cerco de pobreza y exclusin. Por la otra, la carenciaeducativa vamermando progresivamente lacapacidad de las per-sonas para convertirse en ciudadanos crticos y potencialmenteaptos para desarrollar proyectos de transformacin, tanto en suspropias vidas como en su mbito social inmediato, todo lo cual,obviamente, representa tambin un escollo difcil de superar pa-ra el horizonte de un desarrollo sostenible e integral.

",.Lacomunidaddeba"io

. . . ..:. . .Resultaevidenteporunaparte,queloshabitantesdelbaniocuentanconescasasposibilidadesarapoderaccederapuestosdetrabajocalificados,stre-chndoseadavezmselcercodepobrezayexclusin.

21


21/47

Escuelay Comunidad

. . . .:.. . .Encuartougar;existeenlosbarriosunserioproblemade"indocumentacin'~elcua/lamentable-menteafectaagranpartedelapoblacindelbarrio,sobretodoa losnios.

22

ElMarco Jurdico-LegalEsestaunadimensindelbarrio pocotratada y,sinembar-go, deuna importancia capital.En trminosmuy amplios, in-tentaremossealaralgunosaspectosqueesnecesarioincorpo-

rar al conceptodecomunidaddebarrio.En primer lugar,debemosconsiderarque el barrio mismonace al margen del marco jurdico-legal. Su posterior consoli-dacin transcurre de la misma manera. Como consecuencia de

ello el barrio est al margen, por ejemplo, del Registro de Ca-tastro. Ello significa que las viviendas del barrio no estn debi-damente identificadas, es decir, que en trminos legales y jur-dicos, no existen como parte de la ciudad.En segundo lugar, existe un problema en tomo a la legali-dad de la propiedad. En la mayora de los casos las personas nocuentan con ttulos de propiedad de sus viviendas. Si bien esbastante comn que estas comunidades sean lo suficientemen-te antiguas como para consideradas propietarias de su territo-rio, lo cierto es que la situacin no se ha regularizado. (Bol-var,1996)

En tercer lugar,casitodas lasactividadeseconmicasy co-merciales que se realizan en el barrio, tampoco se encuentranarticuladas al marco legal requerido. As, la mayora de las bo-degas, kioscos o puestos de venta, se instalan en las propiasviviendas y no cuentan con ningn tipo de registro comercialo industrial. Estas personas, adems de no cumplir con su obli-gacin frente al Estado, tampoco pueden mantener contra-tos, no pueden solicitar prstamos y una serie de aspectos alos cuales no pueden acceder por estar al margen del marcojurdico-legal.

En cuarto lugar, existe en los barrios un serio problema de"indocumentacin", el cual lamentablemente afecta a gran par-te de la poblacin del barrio, sobre todo a los nios. Esto repre-senta un verdadero drama, puesto que los imposibilita, porejemplo, para ingresar al sistema educativo y ms adelante, losexcluirinexorablementedel ejerciciopleno de su ciudadana.

Todo ello nos muestra una faceta por dems crtica del ba-rrio, no solamente por las consecuencias que desde el mismombito legal tiene, sino tambin desde el punto de vista psico-social. La ausencia de normativa legal es una caracterstica b-sica del barrio y como tal, es asumida por sus habitantes. Porello no es extrao que las personas tengan una percepcin va-


22/47

ga y confusa respecto al ejercicio de la ciudadana, asumiendo alo sumo una actitud de "exigencia" frente al "gobierno", al pa-recer, la nica entidad que las personas asocian con el mbitode la esfera poltica. Por ello tambin, el habitante de barrio noencuentra mayor sentido en asumir responsabilidades frente aun Estado cuya nocin para l, es casi inexistente.Ahora bien, esta breve resea y caracterizacin que hemosrealizado, la cual insistimos, no agota ni cercanamente el tema,pretende solamente resaltar algunos aspectos que nos muestranla complejidad implcita para un proyecto que, como el nues-tro, intenta abordar el quehacer comunitario con una vocacintransformadora. Esta complejidad, que se asoma en la multipli-cidad de dimensiones y que muestra aspectos incluso contradic-torios, nos debe hacer reflexionar en cuanto a la forma en quepodemos emprender la tarea. No se trata solamente de identi-ficar y sealar la complejidad, sino sobre todo, de abordarla yhacerlo desde los fundamentos del proyecto, lo cual obliga en-tonces a planteamos metodologas acordes con tales preceptos.En ese orden de ideas, entonces, proponemos algunos princi-pios orientadores y componentes metodolgicos que pueden re-sultamos de utilidad.

111.Lacomunidadde baffio

. . . ..:. . .Aholabien,estabrevereseay caracterizacinquehemosrealizado,acualinsistimos,oagotani cercana-menteeltema,pretendesolamen-temostraralgunosaspectosquenosmuestranacomplejidadimplcitaparaunproyectoque,comoelnuestro,ntentaaborrJarlqueha-cercomunitarioconunavocacintransfonnadora.

23


23/47

4~

24

CAPTULOLA ESCUELA COMO COMUNIDAD

V istos los aspectos tratados hasta el momento y con el ob-jeto de profundizar en la idea de una Escuela que intentaformar parte de la comunidad a la que se debe, nos planteamosla necesidad de "mirar hacia adentro" de nuestros centros educa-tivos. Una mirada que nos invite a revisamos en qu medida es-tamos en capacidad de asumir el reto que nos proponemos yqu cosas debemos hacer para que ello sea viable.

As, por un lado, podemos observar la necesidad de contarcon un conjunto de herramientas y destrezas que ayudarn a for-talecer el vnculo con la comunidad. Parte de ello lo veremosms adelante en la seccin de Metodologa. Pero por otro lado,pensamos que puede tambin resultar deUtilidad'~

~~s mis~c.::o~90Idao-llli-d~mos-com~z~ ~- Itimos en una Comunidad. Esto servira como base tica, con- Iceptual ymetodolgica para desarrollar un quehacer que vayams all de nuestros buenos deseos e intenciones.

Desde el punto de vista tico, consideramos el asunto de vi-tal importancia puesto que acompaar y formar parte de unacomunidad bajo las premisas de la Educacin Popular suponeadoptar una serie de valores comunitarios que nutran la raznde ser de la Escuela, ms all de la labor educativa tradicional.Valores que supongan una verdadera comunidad de intereses,necesariamente coincidentes con los del contexto comunitarioen que la Escuela se inserta.

As, identificar, construir y asumiLestos valores comunita-rios, pudier~ ser el primer _pasopara asumirnj)s nos~s 11S:!ll0~como Comunidad. Tarea que, desde nuestro punto de vis-ta, sera necesario llevar a cabo de forma colectiva, incorporandoal propio personal de laEscuela y a la Comunidad de la que que-remos formar parte.

Desde el punto de vista conceptual, podramos considerarla posibilidad de desarrollar procesos internos que permitieranfortalecer un Sentido de Comunidad (modelo al que ya nos he-mos referido en tanto aplicable a la Comunidad) en la propiaEscuela. Esto supone discernir sobre laviabilidad real de su apli-


24/47

cacin, ya que la Escuela como tal, no responde exactamente altipo de "comunidad" al que hemos hecho mencin en el pre-sente trabajo.En efecto, las caractersticas de una comunidad residencial

son en su mayora resultado de la interaccin de un grupo devecinos con su entorno residencial y, en ese sentido, el desarro-llo del Sentido de Comunidad adopta tambin caractersticassingulares. No obstante, ello no es un impedimento para~rar un Sentido de Comunidad en otro ti o os humanos~omo or~zac s educatIvas em resas, ponizados, etre otros. n medida, experiencias de este ti-po han SIdodesarrolladas en otros contextos distintos al vene-zolano, con muy buenos resultados.Ahora bien, consideramos que la viabilidad se toma ms cla-ra si analizamos con suficiente detalle cada uno de los compo-nentes del modelo y pensamos en la pertinencia de su desarro-llo dentro de la Escuela. As, podemos observar que cada unode ellos puede ser desarrollado y fortalecido dentro de la Es-cuela pudiendo esperarse, por ejemplo, ~e dentro de la mismase constituya una slida conciencia ysentIrntento ~ntdady pertenencia,por paffer11ejt';mplo. -

Creemos incluso que prcticamente ~s los componentesdel Sentido de Comunidad, tienden a desarrollarse espontnea-~~ emayor o en menor grad.9 en tod tipo de organiza-cin. De lo que se trata es, en todo S~..Q,ropiciar las-con-diciones para la profundizacin del desarrollo de 1()JIl!smos,apelando aelementos estratgicos y metodolgicos que, en co-junto con los valores comunitarios, propicien lacanalizacin po-sitiva del Sentido de Comunidad. Proceso que debe pensarse$trminos sistem_~os y de permanencia e~ ejJ:i.e.ro.pq,dado sucaraar histrico y dmarntcQ.~ -

Finalmente, queremos expresar una ltima consideracin enrelacin con esta idea de asumir la Escuela en tanto Comuni-dad, derivada de lo que~; ido mostrando, la cual tie-e quever con el tema r e az \ El asuntonospareceper-tinente dado que estos planteamientos suponen transformacionesprofundas tanto a nivel personal como grupal y organizacional,los cuales requieren fundamentalmente una clara voluntad decambio. \En ese sentido, es necesario considerar la relevancia delli-derazgo para que estos cambios puedan ocurrir, dada la com-probada vinculacin que este mantiene con los procesos moti-

Iv.LaEscuelacomoComunidad

25


25/47

Escuelay Comunidad

vacionales y participativos. La prctica nos muestra una y otravez cmo buenas ideas y proyectos se ven disminuidos en suimplementacin debido, en buena medida, a estilos y modelosinadecuados de liderazgo.

Es por ello que este tipo de proyectos invita a pensar en elasunto y considerar la necesidad de construir ~..!il!0 d:)ige-razgo basado en lahorizontalidad, la c~ilidad y.el sen-"t1'oemra"'dOr com partldo. - -" .-........_-Ahora bien, la idea de concebir a la Escuela como una Co-

munidad no se agota en estas consideraciones. Hemos apenasexpuesto el asunto y plasmado algunos factores que pudieranservir como punto de partida. Sin embargo, es necesario que laexperiencia prctica y la reflexin crtica en tomo a ello, vayanarrojando luz sobre esta posibilidad.

26


26/47

CAPTULOALGUNOSPRINCIPIOSORIENTADORESPARAEL TRABAJODE LASCOMUNIDADES

5

Los principios a los que nos vamos a referir a continuacin,representan una fuente de orientacin para el trabajo conlas comunidades. An cuando en trminos ortodoxos no pudi-ramos decir que representan en s mismos un "mtodo", reco-nocemos en ellos el valor orientador en el sentido que i~can rocesos y su .eren ac iones. Tomaremos como base, parae plantearmento de os mismos, la descripcin que realizaMontero (1994) dentro del marco de la Psicologa Social Co-munitaria, aun cuando debemos sealar que podemos encon-trar muchos de ellos desarrollados en diferentes disciplinasy m-bitos de accin, tales como la Sociologa, laEducacin Popular,el Trabajo Social, entre otros. En todo caso, consideramos queguardan una aceptable concordancia con los fundamentos delproyecto EN.

En trminos generales, los principios orientadores se inspi-ran en los siguientes fundamentos:.:. Importancia del valor particular de cada contexto, recono-

ciendo su relatividad cultural y su dimensin histrica..:. Reconocimiento de la comunidad como un agente socialpro-tagnico, con problemas y necesidades, as como tambinpotencialidades y recursos..:. nfasis en la perspectiva del "fortalecimiento comunitario",opuesta a la perspectiva "asistencilista".Principiode CatlisisSocial

Se asocia con el concepto de "facilitacin" y orienta al tra-bajo comunitario en funcin de.s;:mover condiciones Dara9..ueosprocesos oc\lIT3.ll.Conceptu ente, se asociacon aquel con-cepto de la qumica donde una sustancia provocaba reaccionesen otras ajenas a ella misma. De esta misma forma, la Escuela I 27


27/47

Escuelay Comunidad

. . . .:.. . .Noesextraoen-contrarcomunida-desencondicionesdepobreza,uyosmiembroshandesarrolladoisio-nes"fatalistas"y "desesperanza-das"delarealidad,atribuyendoldes-tinolascausasquedebieranhallarmsbienenlapropiaestructurasocial.

28

puede favorecer estas condiciones que posibiliten cambios, pe-ro no es ella necesariamente quien los lleva adelante sino la pro-pia comunidad. Desde estaperspectiva, se transfieren herramien-tas y se genera conocimiento junto a la comunidad.Accin- Reflexin-Accin

Cada accin genera insumos para la reflexin y, a partir deella, nuevas acciones. Implica un trabajo de produccin colecti-va, donde la comunidad y la Escuela construyen nuevo conoci-miento reflexionando crticamente en tomo a las acciones imple-mentadas y a los cambios generados. Este principio nos recuerdala necesidad de conjugar en la prctica un sentido de discerni-miento que proviene precisamente de la reflexin crtica y cons-ciente en tomo a nuestras acciones y nuestros objetivos.Problematizacin-Concientizacin

Doble proceso derivado de las propuestas de Paulo Freire.Parte del fortalecimiento comunitario se basa en el desarrollo'. '. . -------del111a""'OOnci-~eJa:ori11ll.!iaad, n tomo a su propiajdentidad,~sus pro~Qtencialidades y sus recursos. Pe-ro para ello es necesario primero probimatiz:rr aquellos aspec-tos que la comunidad posiblemente ha "naturalizado" y a losque quizs se ha "habituado", todo lo cual lleva por lo generala que las personas acepten e incluso justifiquen condiciones des-favorables para sus propias vidas. No es extrao encontrar co-munidades en condiciones de pobreza, cuyos miembros han de-sarrollado visiones "fatalistas"y" desesperanzadas" de la realidad,

atribuyendo al destino las causas que debieran hallar ms bienen la propia estructura social. La implementacin de este prin-cipio implica r,!..visara in~q>I.etaci~c~-~synuevos si~fica~, todo10~demosasociarcon


28/47

ese proceso que Freire (1973)denomina laconstruccin del "in-dito viable".Este principio, que resulta particulannente orientador en tr-minos de fortalecimiento de la identidad comunitaria, debe

tambin ser orientado para el tema de la ciudadana, al cual nole es indiferente el proyecto de EN. En trminos generales, es-te proceso debe ser abordado a partir de ~ensiones foD-damentales: a) capacidad ara ejercer derech~s, b) cap~dad 'pa-ra aswm~ respn. ~_Ii ades y:c ca acidad ara-interactuar, enfun-ao- e los ospuntosanteri0J.~,conelEsta oy emasagen-t"essociales. - -- -El carcter de ciu adana ha es o ausente en estas comu-

pidades, ~bido :lJmltiPk~ca~s. Un Esta o que tra IciOiiI=-mente orient su relacin con las comunidades a partir de prc-ticas vinculadas al "f!ientelismo". Otros agentes externos (comopor ejemplo algunas fundac(mes, religiosos, universidades, pro-fesionales, empresas, e incluso centros educativos) que, aun conbuena voluntad pero no muy acertados en sus planteamientosconceptuales y metodolgicos, orientaron su vinculacin y tra-bajos con las comunidades desde un marco de esistencialismoel cual, como ya lo mencionamos, 1~9Sdege~erar organiza-cin y participacin-ciudadan!> aumj;..11!Q.la3,gatagener de-pendencia para con c:!..~e!!teexte~o _de~rri.~. _ --A todo ello debemos sumar el mbito de informalidad y de-

sarticulacin de las comunidades de barrio respecto a los aspec-tos jurdicos, normas urbansticas, de salud, ambientales, cultu-rales,donde loshabitantes de lascomunidades han idoresolviendoen gran parte sus problemas, no siempre con acierto. Esta ca-racterstica ha ido consolidando una forma de ver los proble-mas y una forma de actuar sobre ellos caracterizada por la emer-gencia, donde muchas veces la solucin momentnea terminapor acentuar el problema y genera problemas nuevos.Si unimos estos aspectos, tenemos por una parte, a las serias

dificultades que confrontan las comunidades en relacin conlos servicios pblicos, su infraestructura y su escasa posibilidadde incorporarse amodelos y/o polticas que les permitan elevarsu calidad de vida. Por la otra, a su falta de conciencia de ciu-dadana, lo cual impide en muchos casos a las comunidades con-cebirse a s mismas como parte de un cuerpo social estructura-do en tomo a un conjunto de reglas, prcticas y normativas queregulan la relacin entre los diferentes agentes y, fundamental-mente, con el Estado.

V.Principiosorientadorsparael trabajodelascomunidades

. . . ..:. . .Esta caractersticahaidoconsolidan-dounafonnadeverlosproblemasy unafonnadeactuarsobreelloscaracterizadaporlaemergencia,dondemuchasvecesasolucinmomentneatenninaporacentuarelproble-maygeneraproblemasuevos.

29


29/47

Escuelay Comunidad

11

I 30

Desde este punto de vista, es indispensable realizar un tra-bajo de concientizacin profundo en tomo a la ciudadana, don-de la comunidad comprenda e intemalice que el proyecto la vin-cula necesariamente a un marco de relacin con el Estado y conotros agentes sociales, dentro de un mbito de derechos y res-ponsabilidades.Fortalecimiento

Libre traduccin del "empowerment" (algunos lo traducencomo "empoderamiento"), este principio implica contribuir apotenciar recursos tanto a travs de la concientizacin y pro-blematizacin, cuanto por la transferencia de herramientas y com-petencias especficas que les permitan controlar sus acciones,cobrar conciencia de su realidad y actuar sobre ella en forma or-ganizada y eficiente. Desde este punto de vista, se debe evitarque la accin comunitaria se convierta en un marco de asis-tencialismo. Por el contrario, cada interaccin con la comuni-dad, debe ser concebida como una oportunidad para problema-tizar, activar y "catalizar" recursos de la comunidad, a travs deuna reflexin crtica permanente. En ese orden de ideas debenincorporarse estrategias que posibiliten condiciones para que lacomunidad se interpele sobre la realidad de sus problemas, suscausas, consecuencias y la forma de solucionarlos.

En ese sentido se debe tener presente que esta modalidaddebe aplicarse en todo mbito de interaccin. Esto significa quedeben identificarse estas oportunidades tanto anivel individual,grupal, institucional, comunitario y, en trminos ms amplios,social.

Organizaci6ny Participaci6nBuena parte del quehacer comunitario que intente contri-

buir con las comunidades desde una perspectiva no asistencia-lista, debe considerar este principio como un elemento bsico.Sin organizacin difcilmente puede haber participacin orien-tada y, sin ella, la comunidad no podr hacerse cargo en formaconsciente y adecuada de los asuntos pblicos que le competen.Esto implica que cualquier tarea, por sencilla que sea, debe sercuidadosamente planificada en funcin de la participacin or-ganizada. De esta forma, la comunidad va progresivamente in-corporando estamodalidad a su cotidianeidad, hasta que se con-vierte en un "hbito ciudadano" de hacer las cosas.


30/47

Gestiny CogestinComunitariaSe orienta al desarrollo de acciones que permitan a la comu-

nidad participar en los asuntos pblicos que le competen, den-tro de un marco de ciudadana y en pleno ejercicio de sus dere-chos y responsabilidades. Este principio nos recuerda, adems,que la organizacin y participacin comunitaria no deben que-darse "encerradas" en los lmites de la comunidad, sino que ade-ms, deben transcender su propio mbito y penetrar el espaciopblico de las decisiones.

V.Principiosorientadoresparael trabajodelascomunidades

31


31/47

6~

32

CAPiTULOMETODOLOslA

E n el presente captulo, desarrollaremos los aspectos vincu-lados con una metodologa posible para el quehacer comu-nitario desde el proyecto EN. En ese sentido, diremos que es-tos planteamientos se inspiran, nuevamente, en los aportes dedisciplinas que han tratado el tema, tales como la Psicologa So-cialComunitaria, laSociologa, laEducacin Popular, entre otras.En trminos muy amplios, podramos tambin agregar que in-corpora los planteamientos bsicos de la Investigacin AccinParticipativa. En todo caso, queremos tambin sealar que nose trata de un "recetario", ni mucho menos de un mtodo aca-bado y acadmicamente "purificado". El enfoque del proyectoEN y sus fundamentos, nos invitan ms bien a proponemos pers-pectivas de acompaamiento, donde las verdades preestableci-das no tienen lugar y donde, ms bien, interesan antes que na-da los fundamentos ticosy polticos en sussentidos msestrictos.No obstante, somos tambin conscientes que el quehacer siste-mtico requiere mtodo y, en ese sentido, debemos hacer un es-fuerzo por contar con herramientas que nos permitan lograr nues-tras metas con bastante precisin.

Pues bien, en sintona con los argumentos anteriores debe-mos, antes de exponer los aspectos especficos de dicha meto-dologa, comenzar por preguntamos acerca de la necesidad decontar con una metodologa adecuada. Analizaremos breve-mente algunos aspectos que ayudarn a respondemos esta pre-gunta, al tiempo que iremos construyendo la visin metodol-gica apropiada para nuestro enfoque.La Complejidad del QuehacerComunitario

Lo hemos plantado con anterioridad, pero insistimos enello. La realidad de lascomunidades espor dems compleja, par-ticularmente en aquellos contextos donde la pobreza llega a ni-veles extremos. Observamos en ellos diversos factores de tipoeconmico, ambiental, cultural, psicosocial, entre otros, que seconforman en una compleja red donde no siempre resulta sen-


32/47


33/47

Escuelay Comunidad

. . . .:.. . .Portodoello,esnecesarioenerarcondicioneseIlhorizontalidadnconlacomunidad,transfiriendomutuamenteherramientasparaquetantolaEscuelaomolosmiembrosdelacomunidadparticipenenelproceso.

tigacin cientfica tradicional, donde el objetivo final de la in-vestigacin es generar conocimiento. No negamos este supues-to ni renunciamos a l. Sin embargo, asumimos que el fin lti-mo de la investigacin, desde esta perspectiva, es generar unconocimiento til para la comunidad a los efectos de poder in-tervenir sobre supropia realidad con el fin de transformarla. Es-to significa que el proceso de investigacin debe producir los in-sumos necesarios para desarrollar acciones concretas en relacincon los hallazgos obtenidos y esas acciones deben orientarse aproducir cambios en el mbito de la comunidad y su poblacin.

En lo que corresponde a la segunda pregunta, debemos de-cir primeramente que este enfoque define de una vez una co-rresponsabilidad que incorpora tanto a la Escuela cuanto a lacomunidad. Ello supone que la investigacin debe incorporar alos miembros de la comunidad (aun cuando podamos compar-tir la tarea con la totalidad de la comunidad) y no quedar sola-mente en manos de los expertos que tradicionalmente conoceny manejan las herramientas de investigacin, proponiendo asel replanteamiento del rol del investigador. Tradicionalmente,el proceso de investigacin ha estado en manos de instituciones(o expertos) que cuentan con los recursos para llevar a cabo es-ta tarea. Ello ha llevado muchas veces a que sean estos agentesquienes liderizan estos procesos, manteniendo una distanciacon la comunidad sin incorporar as recursos de gran utilidadcomo es el conocimiento y experiencia que poseen los propiospobladores. Esto ocasiona, adems, la exclusin de la comuni-dad en cuanto a las decisiones acerca del tipo de investigaciny sus objetivos. Adicionalmente, tambin sucede que los resul-tados obtenidos suelen quedar en manos de la institucin o elagente externo y la comunidad no obtiene producto alguno deesa informacin.

Por todo ello, esnecesario generar condiciones de "horizon-talidad" con lacomunidad, transfiriendo mutuamente herramien-tas para que tanto la Escuela como los miembros de la comu-nidad participen en el proceso. Desde este punto de vista, el rolde laEscuela no ser el de capitalizar la experticia, sino ms biende compartirla e incorporar la propia experticia comunitaria.

TransformarrimeronuestrascreenciasPero para que estas condiciones puedan darse, es necesario

cambiar algunas concepciones en tomo a la inv~stigacin. Se34 I requiere un trabajo de sensibilizacin en relacin con la nece-


34/47

sidad de "investigar para transformar". En general, la idea de"investigar" suele asociarse exclusivamente al mbito cientficoo acadmico, lo cual significa que son procesos que solamentepueden llevar a cabo quienes pertenecen a ese medio. Este tipode creencias asociadas al concepto de investigacin, generan enlos miembros de la comunidad, una actitud poco favorable pa-ra realizar esta actividad en su propio contexto y, menos an,por ellos mismos. As pues, es necesario descartar las falsascreencias que asocian la investigacin exclusivamente al mbi-to acadmico, generando conciencia en tomo a la total compa-tibilidad con el contexto comunitario.

Ahora bien, adems de trabajar con las creencias asociadasa la investigacin, este proceso de sensibilizacin debe promo-ver algunos "principios bsicos" que fortalezcan la perspectivade investigacin en los grupos dentro del quehacer comunita-rio. Antes que capacitarse y antes de contar con modelos y m-todos, es necesario que las personas desarrollen una concienciacrtica, una suerte de "curiosidad activa" que les proponga unay otra vez la necesidad de "ir ms all de lo obvio". Esto signi-fica que se debe promover la conformacin de una racionalidadde la investigacin que se apoya bsicamente en el poder de re-flexinque todos los seres humanos poseemos, pero que sin em-bargo, la habituacin o costumbre y la urgencia terminan por"opacarlo". Desde este punto de vista, es necesario sensibilizara estos grupos en relacin con una postura problematizadora,crtica y reflexiva, que sirva de sustento para una prctica de in-vestigacin transformadora.

LasHerramientasarala InvestigacinEn trminos generales, debemos decir que resultar bsico

para una investigacin comunitaria tener claridad en el tipo deinformacin que queremos y, en funcin de ello, decidir la for-ma en que obtendremos esa informacin y cmo la analizare-mos. De ello podemos derivar la necesidad de conocer algunastcnicas de recopilacin y anlisis de la informacin.

VI.Metodologa

. . . ..:. . .Antes que capaci-tarseyantesdecontarconmodelosmto-dos,esnecesarioquelaspersonasdesarrollennaconcienciartica,unasuertede"curiosidadctiva"quelespropongaunay otmvezlanecesidadde"irmsalldeloobvio".

Fases del TrabajoComunitarioObviamente, cada comunidad tiene su especificidad y cadaintervencin se desarrolla en virtud de aspectos que pueden va-

riar en el tiempo y en el espacio. No obstante, el enfoque me-todolgico que presentamos, ofrece una orientacin al propo- I 35


35/47

Escuelay Comunidad

. . . .:.. . .Debemosdecuarestafaseconside-randoquelaEscuelaormapar-tedelacomunidady,enesesentido,esposiblequegranpartedeestafaseyaestcumplida.Noobstante,snecesarioxaminarcmoesla relacinEscuela-Comunidad.

36

ner distintas fases del trabajo lo cual permite identificar dife-rentes "momentos" del proceso, as como la evaluacin pro-gresiva y continua. En trminos generales, el esquema es el si-guiente:

.:. Familiarizacin

.:. Diagnstico comunitario (necesidades y recursos)

.:. Devolucin a la comunidad

.:. Jerarquizacin de los problemas

.:. Determinacin de acciones

.:. Diseo e implementacin de acciones

.:. Evaluacin

1. FamiliarizacinEsta primera fase, tal como su nombre lo sugiere, implicaque tanto la Escuela como la comunidad comiencen un proce-sode familiarizacinmutua. Implica establecer relaciones de con-fianza, respeto y credibilidad. Debemos adecuar esta fase con-

siderando que la Escuela forma parte de la comunidad y, en esesentido, es posible que gran parte de esta fase ya est cumplida.No obstante, es necesario examinar cmo es la relacin Escue-la-Comunidad. En no pocos casos, la Escuela no va ms all desus propios lmites. Esto trae como consecuencia que la comu-nidad perciba a la Escuela como un ente ajeno a ella. En esoscasos, la Escuela debe implementar estrategias que le permitanarticularse con la comunidad en forma adecuada.

2. DiagnsticoComunitarionecesidades recursos)Los objetivos de esta fase consisten en obtener informacin

sistematizada y organizada en tomo a la comunidad. En trmi-nos generales, es aconsejable planificar cuidadosamente esta es-trategia, definiendo previamente los siguientes aspectos:

.:. Sensibilizacin previa en tomo a la necesidad de contarcon el diagnstico

.:. Determinacin de las reas a explorar. Entre ellas, po-dramos considerar los siguientes:- Sociodemogrfica


36/47

- Sanitaria- Ambiental ,

-!~ Sentido de Comunidad- Educativa ...- Comunitaria

Organizacin Participacin comunitaria Diseo de las estrategias metodolgicas(instrumentos).:. Induccin sobre la aplicacin.:. Implementacin del levantamiento de informacin.:. Procesamiento de la informacin.:. Anlisis de los resultados.:. Produccin de material de difusin y consulta

Los resultados de este diagnstico sern utilizados tanto porla Escuela como por la comunidad a los efectos de enriquecery potenciar las futuras acciones, puesto que se contar con unconocimiento detallado de las caractersticas de la comunidad.Ahora bien, aun cuando se debe contar con una informacin de-tallada de estas mltiples caractersticas, el aspecto fundamen-tal del diagnstico lo representa el conocimiento de las "nece-sidades" de lacomunidad, as como los recursos con que secuentapara resolverlas. En efecto, en la medida que los proyectos e ini-ciativas que se desarrollen en la comunidad respondan a las ne-cesidades sentidas de la comunidad, podremos probablementecontar con mayor apoyo y participacin de las personas.

Sin embargo, identificar las necesidades sentidas no esasunto fcil. Una vez desarrollado un diagnstico, obtenemosuna informacin sistematizada en torno a las caractersticasde la comunidad, as como tambin respecto a sus necesida-des. Pero, cmo estar seguros que esas necesidades son real-mente "sentidas" por la comunidad? por qu emergen estasnecesidades y no otras? qu ocurre cuando un diagnsticono evidencia un problema que a todas vistas es evidente y pordems apremiante?

rfa~r\vj)~,,,~' ~ () Q0


37/47


38/47

Todos estos aspectos deben ser considerados al momento derealizar el Diagnstico Comunitario y, sobre todo, cuando seanalicen e interpreten sus resultados. En efecto, la lectura pre-cisa de las necesidades, debe conducimos a un plan de accinque responda tanto a las necesidades sentidas, cuanto a las po-sibilidades de desarrollo futuro de la comunidad.

3. Devoluci6n y Jerarquizaci6nUna vez procesado el diagnstico comunitario, se procedea la "Devolucin" y "Jerarquizacin" de las necesidades. Estafase se propone como objetivo participar junto con la comuni-dad en el anlisis y comprensin de su situacin. Es un momen-

to particularmente propicio para problematizar junto a la co-munidad en tomo a la realidad del barrio. El anlisis conjuntoacerca de esa realidad, debe ser "facilitado" a partir de una vi-sin crtica, donde la comunidad pueda "investigarse" a s mis-ma, conociendo sus propias caractersticas, analizando causasyconsecuencias de sus problemas y asumiendo y proponiendo so-luciones.

Por otra parte, este conocimiento sistematizado que hemosobtenido con el diagnstico, debe trabajarse para poder deter-minar cules sern las acciones que se emprendern. Esto sig-nifica que debe realizarse un anlisis adecuado de las priorida-des que representan los problemas y necesidades detectadas, altiempo que tambin debe tomarse en cuenta cules sern los re-cursos ms adecuados para enfrentadas. En algunos casos, losproblemas detectados pueden ser de tal magnitud que posible-mente su solucin no dependa de una sola variable. En ese or-den de ideas, la "Jerarquizacin" debe establecer una vincula-cin entre los problemas, sus causasy los recursos, a los efectosde realizar acciones "viables" y precisas.

En esta fase la Escuela puede asumir un rol fundamental,implementando estrategias de difusin de los resultados deldiagnstico y generando espacios para e-analisis y hcdiscu-sin de los mismos. Estas estrategias pueden incluir elabora-cin de carteleras, volantes, folletos y, en general, toda estra-tegia que permita difundir los resultados obtenidos. Para ladiscusin, la Escuela puede convocar reuniones y actividadesgrupales donde se exponen los resultados y se orienta la dis-cusin crtica de los mismos, con el fin de concientizar en tor-no a los problemas encontrados, as como a la visualizacin delas posibles soluciones.

VI.Metodologa

. . . .

.:. . .Porotraparte,esteconocimientosistematizadouehemosobtenidoconeldiagnstico,debetrabajarseparapoderdeter-minarculessernlasaccionesueseemprendern.

1/

/

39


39/47

Escuelay Comunidad

40

4. Diseo e Implementacin deAccionesEn base a los resultados obtenidos a partir del diagnsticose podrn formular los proyectos de intervencin. En ese sen-

tido, el primer paso debe ser la formulacin del proyecto, el cualen trminos generales, debe considerar los siguientes compo-nentes:

.:. Descripcin de la comunidad y el Agente Externo(En este caso, la Escuela)

.:. Exposicin de los resultados del diagnstico, con el res-pectivo anlisis, elcual servir de justificacin para el pro-yecto.

.:. Exposicin del proyecto, describiendo objetivos, estra-tegias, actividades, metas, recursos requeridos y crono-grama estimado.

Una vez formulado el proyecto, se procede acontactar agen-tes interesados que puedan asociarse al mismo, aportando re-cursos financieros, materiales y profesionales, entre otros. Esimportante mantener una visin integradora que permita con-cretar alianzas estratgicas, incorporando a la comunidad a es-ta modalidad de gestin.

5. EvaluacinPor ltimo, se deben contemplar estrategias de evaluacin

que permitan constatar el impacto del proyecto y los resultadosobtenidos. Estas estrategias se orientarn, en parte, por el prin-cipio de Accin-Reflexin que ya hemos mencionado y el cualsupone mantener una reflexin crtica permanente en relacincon cada accin implementada y los resultados obtenidos.

Pero, adicionalmente a ello, pueden implementarse estrate-gias de evaluacin estructuradas en tomo a actividades de in-vestigacin que puedan identificar los cambios ocurridos unavez que se han desarrollado las acciones. En ese orden de ideas,destacamos una vez ms el potencial de la Escuela como agen-te capazdemantener estasactividadesen forma permanente den-tro del contexto de la comunidad.


40/47


41/47

Escuelay Comunidad

42

capacidad de discernimiento, de distinguir las ver-daderas necesidades de su contexto, de ser cti-cos, propositivos y buscadores de alternativas, deexpresar y elaborar respuestas comunitarias y deproponer soluciones.

La formacin en ciudadana, en la asuncin res-ponsable de lo pblico, en la participacin polti-ca, y en la cultura de la sustentabilidad. La formacin en tecnologa desde una compren-sin del desarrollo humano integral sustentable ysus implicaciones ticas y de valores.

f. Fortalecer el trabajo con la familia a travs de la es-cuela de padres para generar e impulsar movimien-tos sociales.

2. Con la comunidad educativa:a. Dinamizar la participacin activa en la sociedad civil,

como actores sociales y ciudadanos democrticos, detodos los miembros del Movimiento de Fe y Alegra.b. Apoyar movimientos sociales y nuevas formas de ex-

presin poltica de los empobrecidos, e impulsar pro-cesos de organizacin social y proyectos de desarro-llo humano integral sustentable de las comunidadescon las que trabajamos.c. Elevar la autoestima de los empobrecidos, para queellos participen en procesos autnticamente transfor-

madores y sean protagonistas de gestiones democr-ticas y participativas.d. Propiciar espacios de discusin sobre desarrollo hu-

mano integral sustentable, tecnologa, ciudadana ysus implicaciones en las comunidades educativas.e. Desenmascarar falsos conceptos sobre la competiti-

vidad, la solidaridad, etc., que tienden a ser interpre-tados estrechamente por algunos intereses.f. Formar para la generacin y gestin de empresas y/onegocios, y desarrollar aprendizajes de los procesosde produccin.

g. Potenciar lasorganizaciones naturales de jvenes,paragenerar liderazgospositivosen lascomunidades locales.


42/47

3 Promovera formacinciudadanaLos tiempos actuales de neoliberalismo y mundo globaliza-do inducen a tendencias individualistas, a la desapropiacinde lo pblico y a la exclusin de las mayoras, especialmen-te de las socialmente dbiles. Fe y Alegra asume el desafode reconstruir, junto con los excluidos, un nuevo tejido so-cial, que los convierta en autnticos ciudadanos y en prota-gonistas de su propio desarrollo integral. Por ello, debemos:

a. Promover en todos los participantes del Movimien-to (directivos, educadores, educandos, familias)diver-sos niveles de participacin, de dilogo, de toma dedecisiones colegiada, de corresponsabilidad, de aso-ciacionismo, etc., tanto en los procesos instituciona-les como en la asuncin de lo pblico ms all de lapropia institucin.

b. Propiciar procesos de formacin que incluyan expl-citamente contenidos vinculados con la ciudadana:tica civil, poltica, Derechos Humanos, anlisis es-tructural y coyuntural de la realidad, participacin enlo pblico, capacitacin para la decisin y para la ne-gociacin, liderazgo, etc.c. Articular la accin institucional con los gobiernos lo-cales, las agencias y la comunidad, para restaurar elpoder popular, ejercer presin y emprender accionesconjuntas que impulsen cambios concretos.

d. Cogestionar con el Estado, sin perder autonoma,proyectos de desarrollo humano integral sustentable.

e. Participar en la formulacin de polticas educativas,en distintos escenarios, a partir de la sistematizaciny socializacin de nuestras experiencias.

f. Fortalecer laidentidad nacionaldesdeun discernimien-to crtico que valore o cuestione tanto los saberes yvalores populares como losmodelos occidentalesy glo-balizantes.

Tomado de "Educacin Popular, Comunidad y DesarrolloSustentable", Documento delXXXCongreso Internacionalde Fe y Alegra. Lima, Per, 2000.

VII.Anexos

43


43/47

Escuelay Comunidad

ANEXO2La integracin con la comunidadPara Fe y Alegra, la Educacin Popular es una prccica edu-

cativa estrechamente ligada a las comunidades populares, en unaperspectiva de cambio social. Un programa educativo-isla, ce-rrado a la comunidad y sus problemas, es un contrasentido enEducacin Popular. Los centros educativos populares, forma-les y no formales, deben ligarse a las necesidades locales y serespacios abiertos donde la comunidad se cuestiona a s misma,va madurando, sevapolitizando y as seva historizando. En bre-ve, los centros educativos deben sufrir con la comunidad sus co-munes dolores, expresar sus sueos y esperanzas y celebrar suspequeos triunfos e ilusiones en la tarea de transformar la rea-lidad. Esto supone para las escuelas, un cambio de concepciny de actitudes no slo en los directivos, educadores y alumnos,sino tambin en los padres y representantes que con frecuen-cia, consideran que su labor educativa llega hasta inscribir al hi-jo o la hija en el centro educativo. Este cambio slo ser posi-ble si todos los involucrados comenzamos a entender que laEducacin Popular va mucho ms all de transmitir ciertos co-nocimientos, habilidades, destrezas y conductas, pues implicala bsqueda y construccin colectiva de formas de vida cada vezms humanas.

En general, pero muy especialmente para los centros y pro-gramas de educacin no formal, supone un esfuerzo concientey sistemticamente orientado a "fortalecerlas comunidadespopu-lares en cuanto a: S1lcapacidad de decisin, su participacin ciudada-na, S1l[ormacirfn crtica, el conocimientoy ejerciciode losdeberesy de-rechos,S1lvivencia de valores, S1lcapacidadpara discernir entre lo quehumaniza y deshumaniza, S1lcapacidadpropositiva, su capacidadpa-ra organizarse, S1lcapacidad de construir un mundo sin excluidos,sinoprimidos,sin empobrecidos,un mundodehijos,de hermanos,de re-creadoresde Increacirfn",como se postula en el Documento Finaldel XXX Congreso Internacional de Fe y Alegra de Lima, en2000, sobre Educacin Popular, Comunidad y Desarrollo Sus-tentable. La concrecin de este reto pasa por la promocin eimpulso, desde los espacios en los cuales est presente el Movi-miento, de las lneas de accin delimitadas en dicho Congreso.

Tomado de "La Educacin Popular y su concrecin en nuesttasprcticas educativas formales yno formales". Documento del XXXII44 I Congreso Internacional de FeyAlegra.Antigua, Guatemala, 2001.


44/47

BIBLIOGRAFIA

Bald,J. y Villanueva, F. (1997), "Mejoramiento integral de los Ba-rrios a travs de la autogestin", en: 1 Seminario lntenzocionalsobremejoramientoy ordenamiento de asentomientos urbanospre-carios,Ediciones Centro Gumilla, Caracas.

Bolvar, 1: (1993), Densificaciny metrpoliurbana.Bolvar, 1: (1994), La autourbanizaciny la autoconstruccinen lapro-duain delasciudadeslatinoameriCllnas.Tecnologay Construccin.Bolvar, 1: (1996), "Rehabilitacin y reconocimiento de los barriosurbanos. Su necesidad y riesgos"; en: Bolvar y Bald, compi-ladores: La cuestinde losbarrios;Fundacin Polar, Monte vi-la Editores y la Universidad Central de Venezuela, Caracas, p.73-82.Enciclopedia Britnica (1978),Micropedia,Ediciones de la Enci-clopedia Britnica.EducacinPopular,Comunidad yDesarrollo Sustentable.UnaVi-

sindesdeFey Akgra. XXXCongreso Internacional de la Fe-deracin. Lima, Per, 2000.Freire, P. (1973),Pedagogadel Oprimido,Ediciones Tierra Santa,Montevideo.FUNDACOMUN (1993), Tercer lnventorio Nacional de Barrios,Caracas.McMillan,J. (1986), Senseofcommunity,Journal ofCornmunity Psi-chology 1.Montero, M. (1998), "La comunidad como objetivo y sujeto de ac-cin social", en: Gonzlez, coordinador, PsicologaComunito-

ria:fundamentos y aplkaciones,Ed. Sntesis S.A., Madrid.Montero, M. (Coord.) (1994). PsicologaSocialComunitoria, Edito-rial De la Universidad de Guadalajara, Mxico.Organizacin de Naciones Unidas (1988), citado en: Chacn, F.(1988): Psicologa ComunitariaOrganizacin de Naciones Unidas (1997), ConferenciaMundial so-

breAsentomientos Humanos HABITAT 11,Fundacin Arias pa- I 45ra laPazy elProgresoHumano,SanJos.


45/47

Escuelay Comunidad

46

Org~izacin Mundial de la Salud (1988), citado en: Chacn, E(1988): Psicologa Comunitaria.

Retos de la Educacin Popular. La EducacinPopular hoyy su con-crecinennuestrasprcticasEducativasFormolesynoFormoles.XXXCongreso Internacional de la Federacin.Antigua, Guatema-la,200l.

Sosa, A. (1993),BarriosHumanos,Revista SIC, N 560. CentroGumilla.


46/47

INDICE

Introduccin 5Captulo 1. La comunidad y sus componentesesenciales 6~nce to de munidad . 6d C .


47/47

AnexosAnexo 1Recrear la comunidad escolary educativa 41Anexo2La integracin con la comunidad 44

Escuela y Comunidad Fernando Giuliani, Todo

Documents

Transcript of Escuela y Comunidad Fernando Giuliani, Todo