ESCUELA, PRACTICAS DE ENSEANZA Y USOS DE LA...
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ESCUELA, PRACTICAS DE ENSEÑANZA Y USOS DE LA TELEVISIÓN MÓNICA MARIÓN CATAÑO OTÁLORA [email protected] Uno de los desafíos actuales mayores es el que tiene que ver con acortar la brecha entre la sensibilidad y la cultura desde donde enseñan los maestros y aquellas desde donde aprenden los alumnos Jesús Martín-Barbero Debemos estudiar los medios porque son centrales en nuestra vida cotidiana. Estudiarlos como dimensiones sociales y culturales, políticas y económicas del mundo moderno. Estudiarlos en su ubicuidad y complejidad. En su aporte a nuestra capacidad variable de comprender el mundo, elaborar y compartir significados R. Silverstone SANTIAGO DE CALI - COLOMBIA 2008
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ESCUELA, PRACTICAS DE ENSEÑANZA Y USOS DE LA TELEVISIÓN
MÓNICA MARIÓN CATAÑO OTÁLORA [email protected]
Uno de los desafíos actuales mayores es el que tiene que ver con acortar la brecha entre la sensibilidad y la cultura desde donde enseñan los maestros y aquellas desde donde aprenden los alumnos
Jesús Martín-Barbero
Debemos estudiar los medios porque son centrales en nuestra vida cotidiana. Estudiarlos como dimensiones sociales y culturales, políticas y económicas del mundo moderno. Estudiarlos en su ubicuidad y complejidad. En su aporte a nuestra capacidad variable de comprender el mundo, elaborar y compartir significados
R. Silverstone
SANTIAGO DE CALI - COLOMBIA 2008
Tabla de contenido Abstract
Resumen
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Introducción………………………………………………………………………
1. Capitulo 1. Perspectivas teóricas que fundamentan el trabajo y la
exposición del problema………………………………………………...............
1.1. El contexto en el que la TV hace su arribo a la escuela……........
1.2. Trayectos de la TV en la educación………………………………...
1.3. Referentes teórico-conceptuales sobre la relación televisión y
escuela…………………………………………………………...........
1.3.1. La TV como objeto de estudio…………………………………..
1.3.2. La TV, ¿una ventana al mundo?..............................................
1.3.3. La televisión en el ámbito escolar……………………………..
1.3.4. La preocupación de investigadores, maestros, padres por la
recepción del medio………….…………………………………..
1.3.5. El disfrute de los niños a través de la pantalla……..………….
1.4. La didáctica y la televisión…………………………………………...
1.5. La educación con/en/por TV…………………………………………
1.6. Las investigaciones colombianas sobre TV. en relación con la
educación……………………………………………………………..
1.7. El problema: El uso de la TV como recurso didáctico en las
prácticas de enseñanza en los maestros de escuelas oficiales…
1.8. Objetivos……………………………………………………………….
2. Capítulo 2. Metodología……………………………………………………
2.1. Diseño metodológico del estudio……………………………………
2.2. Preconfiguración………………………………………………………
2.3. Configuración………………………………………………………….
2.4. Reconfiguración……………………………………………………….
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3. Capítulo 3. Resultados: Equipamiento mediático escolar y usos de la
televisión………………………………………………………………………
3.1. Balance del equipamiento……………………………………………
3.1.1. Descripción de la infraestructura escolar………………………
3.1.2. Descripción del equipamiento mediático – tecnológico……....
3.1.3. Tipología de escuelas según infraestructura y equipamiento..
3.2. El mundo escolar……………………………………………………..
3.2.1. Escenarios………………………………………………………..
3.2.2. Actores…………………………………………………………….
3.2.3. Relaciones………………………………………………………..
3.2.4. Matriz de observación……………………………………………
3.3. Descripción de las prácticas de enseñanza y los usos de la
televisión……………………………………………………………………...
3.3.1. Maestras: vinculación, formación y funciones………………..
3.3.2. Las prácticas de enseñanza…………………………………….
3.3.3. Percepción de la televisión en maestras……………………...
3.3.4. Usos de la TV……………………………………………………
3.3.5. La televisión en los Planes nacionales de
educación………………………………………………………….
3.4. Reflexiones finales…………………………………………………...
4. Capitulo 4. Conclusiones y Recomendaciones…………………………
4.1. Conclusiones………………………………………………………….
4.2. Recomendaciones……………………………………………………
Referencias bibliográficas……………………………………………………….
ESCUELA, PRACTICAS DE ENSEÑANZA Y USOS DE LA TELEVISIÓN
MÓNICA MARIÓN CATAÑO OTÁLORA [email protected]
Uno de los desafíos actuales mayores es el que tiene que ver con acortar la brecha entre la sensibilidad y la cultura desde donde enseñan los maestros y aquellas desde donde aprenden los alumnos
Jesús Martín-Barbero
Debemos estudiar los medios porque son centrales en nuestra vida cotidiana. Estudiarlos como dimensiones sociales y culturales, políticas y económicas del mundo moderno. Estudiarlos en su ubicuidad y complejidad. En su aporte a nuestra capacidad variable de comprender el mundo, elaborar y compartir significados
R. Silverstone
SANTIAGO DE CALI - COLOMBIA 2008
1
La autora expresa sus más sinceros agradecimientos a los profesores y coordinadores de las escuelas, así como a los rectores de las Instituciones Educativas de Cali, en especial a la IE Normal Superior Farallones e IE Gustavo Vivas Balcázar por permitir y facilitar el trabajo investigativo. Así mismo agradece a José Fernando Sánchez por sus aportes en la asesoría académica.
Este trabajo se dedica a: Amparo, Rubiela, Luz Marina, Liliana, Esperanza, Sandra, Esperanza, Ana Melba, Isnelia, Betsabé, Gladis y Aracelly, maestras comprometidas con la tarea de Educar.
Santiago de Cali, 2008
2
Abstract
This was a descriptive study that used as primary sources the deans and teachers
of 65 different public schools that provided information related to the institutions
and their multimedia equipment. An in depth research was also conducted, mainly
by contacting teachers, in order to recognize their didactic processes and teaching
methods, and to identify the use that they gave to the television in the development
of their pedagogical work. Secondary sources, such as articles that showed the
relationship between education and media, mainly those that took television as
their research topic, were also used. This enabled to establish the State-of-the-Art
and to identify conceptual frameworks that led to the findings and allowed a better
understanding of gathered data.
The results of this project allow to identify the relationship between the teaching
process and the use of television as a didactic aid. It can provide some clues for a
better approach to this media in scholastic environments, so it can contribute to
encourage several debate and interpretation scenarios of the messages that are
showed on television.
This research represents a starting point towards pedagogical television work that
encourages the use of the television and of the televised speeches as teachers’
didactic material aid. The instructors themselves need to guide children towards a
critical reception of this media and allow them to explore new ways in which
television can be used; from the creation of stories, passing through the production
of script-ideas that doubtlessly are present in all children’s lives.
Key words: Didactic, teaching practices, television usage.
3
Resumen
En las prácticas de enseñanza, los maestros acuden a sus conocimientos
educativos y experiencias que se reflejan en el enfoque pedagógico asumido y en
el modelo didáctico adoptado a partir del cual seleccionan los recursos disponibles
para ejercer su tarea docente.
La televisión, como medio de comunicación que presenta una amplia gama de
productos audiovisuales, hace parte del menú de recursos y dispositivos que
permiten al maestro realizar sus prácticas de enseñanza.
Teniendo en cuenta que la televisión se constituye en un factor clave para el
mejoramiento de la calidad educativa, según los lineamientos del Ministerio de
Educación contemplados en el Plan sectorial de educación a 2006 y que ver
televisión es una de las actividades preferidas por los niños, este trabajo de
investigación se ocupa de indagar por el uso que los maestros de escuelas
oficiales de Cali dan a la televisión en sus prácticas de enseñanza en la educación
básica.
Así mismo, el estudio presenta un balance del equipamiento mediático existente en
65 escuelas de la ciudad y caracteriza los modelos didácticos que subyacen al uso
de la televisión.
El estudio se constituye en una investigación tendiente a abrir la discusión y la
reflexión sobre la didáctica de la televisión y brinda pistas para trabajar con la
televisión en el ámbito escolar.
Palabras claves: Didáctica, prácticas de enseñanza, usos de la televisión
4
Introducción
El presente informe de investigación, titulado “Escuela, prácticas de enseñanza y
usos de la televisión”, es el resultado una investigación que tiene por objeto la
indagación sobre el uso que de la televisión hacen los maestros de escuelas
oficiales de la ciudad de Santiago de Cali en sus prácticas de enseñanza.
En la actualidad, en los modos de ver y en las maneras tanto de construir como de
interpretar el mundo simbólico de los sujetos, están presentes las mediaciones1,
algunas de ellas propiciadas por los medios de comunicación que sin duda
contribuyen inmensamente con la visión de mundo y con la construcción de
sentido.
Si anteriormente esta tarea de formación estaba a cargo de instituciones como la
familia, la iglesia y la escuela, hoy es necesario anexar a los medios de
comunicación y a las tecnologías de información y de comunicación por ser
dispositivos por los que sin duda circula el saber. Los avances científicos propios
de las ciencias duras no se detienen a diferencia de los procesos de comprensión,
análisis e interpretación de la vida social, propiciados por tales avances y que
corresponden a la investigación social, son mucho más lentos que las
innovaciones científicas y tecnológicas.
Es desde este interés por estudiar la inserción de los medios de comunicación, en
especial la televisión, en los escenarios educativos, de donde surge el proyecto de
investigación. Los adelantos científicos y la pronta socialización de la computadora 1 Se entiende por mediación la participación de agentes e instituciones que intervienen en la configuración de los imaginarios de los sujetos sociales, de tal manera que la escuela, la familia, el barrio, los medios de comunicación, etc., se constituyen en instituciones mediadoras. Martín Serrano formuló la teoría de la mediación en 1970 cuando investigó el modo en que la televisión estaba transformando la visión del mundo. Posteriormente, se centró en indagar en las mediaciones con las que los medios de comunicación de masas intervienen en el cambio social. Serrano, M. (1997) La mediación de los medios. En: Proyectar la comunicación. Bogotá: TM Editores.
5
como dispositivo tecnológico moderno que agiliza y dinamiza los procesos de
enseñanza y de aprendizaje han descuidado la importancia en la investigación
sobre los medios de comunicación en relación con la educación y sin duda los
medios “enseñan” así esta no sea su función primordial ni su intencionalidad.
Adicionalmente, el objeto de estudio de la investigadora se ha centrado en la
televisión, las formas de ver de los niños, la recepción en el ámbito doméstico y
ahora la televisión y sus usos en la escuela.
El estudio es también un aporte al campo emergente de la
comunicación/educación que siguiendo a Huergo (1999), ubica tres líneas de
trabajo: la que se ocupa de los procesos de comunicación en los procesos de
enseñanza, la que estudia los procesos de recepción de mensajes, y la tercera que
se instala en la relación entre educación y tecnologías de la información y
comunicación donde se indaga por el uso de los dispositivos tecnológicos en los
procesos educativos.
La investigación tuvo dos componentes, uno tendiente a indagar por el
equipamiento mediático existente en las escuelas oficiales ubicadas en la zona
urbana de la ciudad, y otro que exploró por la revisión de las prácticas de
enseñanza de los maestros y en ellas el uso didáctico de la televisión.
El trabajo da cuenta de la investigación realizada entre Enero de 2005 y Abril de
2007 que tuvo como punto de partida las preocupaciones que generalmente tienen
los maestros por la recepción televisiva de los niños, problemática de interés y
objeto de estudio de anteriores estudios realizados por la investigadora. El trabajo
de campo inició con la realización del estudio cuantitativo para establecer el
balance del equipamiento mediático existente en las escuelas de la ciudad y
posteriormente se trabajó para el logro del objetivo macro, que desde una
perspectiva cualitativa permitiese identificar los usos que los maestros dan a la TV.
en desarrollo de sus prácticas de enseñanza.
6
El estudio corresponde a una investigación descriptiva, con enfoque holístico,
cuantitativo y cualitativo, que tuvo en su proceso de investigación tres momentos:
el primero destinado a la elaboración y ajuste del proyecto, así como al diseño de
los instrumentos de recolección de la información. En el segundo momento, se
aplicaron los instrumentos y se recolectaron los datos requeridos para el posterior
análisis y, en el tercero, se sistematizaron los datos en software y rejillas
adecuadas para su procesamiento, y se escribió el presente informe.
El estudio cuantitativo se llevó a cabo en 65 escuelas, como muestra
representativa de una población conformada por 275 escuelas y colegios de Cali,
aplicando como instrumento la encuesta, con el propósito de identificar el
equipamiento mediático disponible y, el estudio cualitativo se realizó en dos
escuelas, tomadas de la muestra, en las que se indagó por el uso de la televisión
en las prácticas de enseñanza de los maestros. La principal técnica que permitió la
recolección de la información desde este enfoque investigativo fue la entrevista
con cuestionario semi-estructurado, que se aplicó a 12 maestras y fue
complementada con la observación de las prácticas de enseñanza en sus
respectivas aulas de clase.
El informe se estructura en cuatro capítulos. En el primero se condensan las
perspectivas teóricas que fundamentaron el trabajo y la exposición del problema;
en el segundo, se expone el diseño metodológico que aporta la validez científica a
la investigación; en el tercero se exponen los principales hallazgos teniendo como
forma de presentación cada una de las técnicas de investigación utilizadas y en el
cuarto capítulo se presentan las conclusiones del estudio y las recomendaciones
que apuntan hacia un uso didáctico de la televisión en la escuela que puede ser de
interés tanto para las escuelas que hicieron posible la realización de este estudio
como para los maestros y maestras de la escuela primaria que día a día asumen el
reto de formar ciudadanos comprometidos con el conocimiento y con la
construcción de una mejor sociedad.
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Como muchos trabajos de investigación, este tuvo algunas limitaciones
relacionadas con la recolección de información cuantitativa porque no todas las
escuelas permitieron el ingreso y suministro de datos, por lo que de 75 escuelas
que inicialmente hacían parte del muestreo, se logró recolectar la información en
65, perdiendo información y aumentando el margen de error. Igualmente, en el
estudio cualitativo, no fue fácil que coordinadores y maestros permitieran realizar
observación directa en el aula de clase, situación que obligó a buscar instituciones
educativas y escuelas que no sólo respondieran a los criterios de selección
propuestos sino que accedieran a permanecer en la escuela, ingresar al aula y
registrar la información.
Este trabajo se realizó no sólo con el fin de responder a una exigencia para optar
al título de Magíster en Educación: Desarrollo Humano, sino con el deseo de
aportar al campo de la didáctica, disciplina de la educación que se ocupa de
investigar por los procesos de enseñanza y que plantea acciones de mejoramiento
desde la comprensión de los fenómenos y situaciones ligadas a la enseñanza.
Como manifiesta Gimeno S. (2002) “Recuperando la complejidad de las prácticas
sociales y escolares se fundamenta la necesidad de comprenderlas como totalidad
para poder transformarlas”.
La televisión desde la didáctica ha sido abordada sólo como tecnología educativa,
ubicándola como un instrumento tecnológico más; desde la relación entre
comunicación/educación han sido analizados los procesos de recepción televisiva
así como el discurso pedagógico de los contenidos televisivos. Interesa en este
trabajo propender por una didáctica de la televisión, lo que implica reconocer la
trayectoria de las reflexiones en tecnología educativa pero apartándose de ellas
por considerar que la televisión no puede estar sujeta a una concepción
instrumental reduccionista o a una mera objetivación tecnológica en tanto a través
de ella se están promoviendo sentidos y significados que inciden en las visiones
de mundo de los sujetos.
8
Teniendo en cuenta que según el Ministerio de educación, los procesos de
mejoramiento de la calidad de la enseñanza pasan por la introducción de los
medios de comunicación, como la televisión, en el ámbito escolar y ante la
ausencia de estudios que den cuenta de los procesos de apropiación de los
medios en el sistema educativo, esta investigación se propone describir los usos
didácticos de la televisión en los procesos de enseñanza de los maestros de
escuelas oficiales, realizar un balance del equipamiento mediático en una muestra
representativa de escuelas de la ciudad y caracterizar los modelos didácticos que
subyacen al uso de la televisión.
Por la televisión circula gran cantidad de información que puede ser apropiada por
maestros para su incorporación en las prácticas de enseñanza, más aún cuando
se reconoce a los niños como principales receptores del medio. Los niños, a
través de la televisión, acceden a mensajes que son trasladados al ámbito escolar
como pretexto para interactuar con sus compañeros, como recurso para relacionar
lo conceptualmente expuesto por el maestro con lo observado en la pantalla, de tal
forma que el maestro puede usar el medio, los mensajes y el lenguaje audiovisual,
propio del discurso televisivo, para llevar a cabo su tarea educativa.
Con los resultados de este trabajo y en un futuro próximo, se espera diseñar una
propuesta didáctica para el uso de la televisión en el ámbito escolar para que los
maestros se acerquen a ella, la conozcan, exploren sus potencialidades y la
incluyan como alternativa didáctica en sus prácticas de enseñanza.
La realización de un material de apoyo que proponga el uso didáctico de la
televisión, se visualiza como una oportunidad para el acercamiento de dos
disciplinas fuertemente relacionadas y de dos procesos anclados que beneficiarían
la formación de niño, como ciudadano crítico frente a lo que ve en la televisión y
con lo que les rodea.
9
Pensar en la articulación entre medios de comunicación, en especial la TV y
escuela, es una urgencia que implica reconocer que el conocimiento circula a
través de otros dispositivos tecnológicos; exige identificar que niños y jóvenes
están realizando otras lecturas del mundo que les rodea que no pasan únicamente
por el texto escrito y plantea un desafío al sistema escolar colombiano que
consiste en brindar no sólo los medios y los recursos en las escuelas sino
promover estrategias de mejoramiento docente que apunten hacia la adopción de
didácticas acordes con el mundo cambiante y de apropiación de información
tendiente a la transformación de la misma, pues de nada sirve el diseño de
políticas educativas o los planteamientos discursivos en los planes decenales de
educación si en la práctica operante y en la vida cotidiana de las escuelas no se
producen las acciones requeridas para propiciar los cambios.
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Capítulo 1. Perspectivas teóricas que fundamentan el trabajo y la exposición del problema En este capítulo se expone el planteamiento del problema así como las referencias
teórico-conceptuales desde las cuales se aborda el estudio, asumiendo que la
televisión es más que un dispositivo tecnológico y que su estudio puede hacerse
desde múltiples miradas, pero interesa aquí la relación que se establece desde la
escuela con el medio, en particular con el uso o los usos que maestros dan o no a
la televisión en desarrollo de sus prácticas de enseñanza.
También se ubica el momento histórico en el que el medio llega al país, las
funciones que cumple y da cuenta del cambio al que paulatinamente fue asistiendo
la TV luego de que se instalara una forma particular de producción televisiva
acorde con los parámetros que se impusieron desde Norteamérica.
1.1. El contexto en el que la TV hace su arribo a la escuela Los intentos por incorporar la TV en el sistema escolar no son una estrategia
reciente, se conocen algunos esfuerzos por vincular la TV en los establecimientos
escolares al reconocer su potencial educador y las posibilidades didácticas que
ofrece en la formación de niños y jóvenes al incorporar en su lenguaje, las
imágenes, los sonidos y las palabras y hacer mucho más atractiva la presentación
y circulación del conocimiento.
Las primeras experiencias colombianas de utilización de medios de comunicación
en los procesos educativos datan de 19472 cuando el sacerdote y radioaficionado
2 La experiencia de educación no formal promovida a través de Radio Sutatenza-Escuelas Radiofónicas (1947) se realizó a través de la radio como soporte principal acompañado de medios impresos. La emisora fue pionera en promover los ideales de lo que se llamó “educación integral fundamental”, un concepto que subraya la necesidad de ayudar a la gente a asumir la responsabilidad sobre su desarrollo, reconocer su potencial para progresar.
11
José Joaquín Salcedo encontró en la radio el medio más efectivo para llevar la
educación a los adultos de las zonas rurales más apartadas del país y creó Radio
Sutatenza, iniciativa respaldada por diferentes organismos nacionales e
internacionales que vieron en la propuesta la posibilidad de fomentar estrategias
educativas a través de los medios masivos. Sutatenza logró la alfabetización de
cerca de 8.000.000 de personas analfabetas a través de una estrategia de
educación no formal (Gumucio, 2001)
La TV llegó a Colombia en 1954 con el propósito de contribuir con la labor
educadora que el gobierno de Rojas Pinilla consideraba prioritaria. Según Álvarez
A, el día de la inauguración oficial de la TV, el presidente Rojas comprometió 5
millones de pesos para 1955, destinados a la financiación de ocho programas los
cuales serían estrictamente educativos (Álvarez A., 2003). La entidad encargada
de orientar el nuevo medio sería la Televisora Nacional y debía velar por la
naturaleza y calidad de los programas transmitidos y la entidad se proponía
realizar una televisión guiada por los principios de “cultura y buen gusto” y así fue
como desde los primeros meses se ensayaron diversos tipos de programas con
temas agrícolas para campesinos y agricultores, temas técnicos para industriales y
obreros, y temas cívicos para el ciudadano. El arte y la ciencia serían difundidos a
través de películas.
En documentos de Inravisión citados por Álvarez, se sostiene que el propósito
inicial de la TV era librar la batalla contra el analfabetismo con programas
didácticos que interesaran al obrero, al campesino, al niño, al adulto, al pequeño
industrial, al pequeño comerciante. En este plan didáctico y pedagógico se quería
enseñar a vivir con dignidad, integrar a las personas a su medio social de tal
manera que pudieran habitar y dominar el ambiente geográfico en que vivían así
como prepararlas para la defensa de los recursos materiales y el aprovechamiento
de sus horas libres.
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En 1955 aparece en pantalla el primer programa televisivo con anuncios
comerciales “El lápiz mágico3” patrocinado por el Banco Popular.
Los medios de comunicación y en particular la TV se perfilaban como una
alternativa a la escuela a la que se le estaba cuestionando la imposibilidad de
lograr la erradicación del analfabetismo; era la oportunidad de lograr la cobertura
que la escuela no había logrado. En 1960 se reorganizó la Televisora Nacional y
se creó el Departamento de Televisión Educativa con la idea de que el medio se
podía constituir en un poderoso auxiliar de los medios convencionales de
educación, particularmente los que tienen que ver con la escuela básica. Este
medio audiovisual serviría con mucha eficacia para perfeccionar los métodos
educativos que se empleaban en las escuelas. El proyecto se consolidó a través
de la convocatoria de los mejores maestros para que dictaran cátedras por la
televisión y no sólo se enseñaría a los estudiantes sino que también era posible
perfeccionar a los maestros que escucharían y verían las lecciones.
El énfasis de la función educativa de la televisión se hacía claro en el informe de
labores de 1962, en el cual se sostenía que la actividad de la Televisora Nacional
debía orientarse en primer término a la educación y en segundo a la información
oficial. Los objetivos adicionales serían la seguridad pública y la diversión. La
función comercial de la TV apenas se insinúa en los primeros años de la década
del 60 pero siempre y cuando cumpliera con los fines educativos que debía tener.
(Álvarez A., 2003)
Algunos programas de televisión educativa transmitidos en el horario de 4:00 a
7:00 PM concebidos como cursos de capacitación cívica e higiénica fueron:
“Conozcamos nuestro cuerpo”, “Prejuicios y enfermedades”, “Un mensaje a las
madres”, “Curso de primeros auxilios” y “Educación del ciudadano”.
3 Cuarenta y cinco años de televisión colombiana. Suplemento especial. Instituto nacional de radio y televisión. Centro de documentación, 1999
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La TV no sólo aportaría a la reducción del analfabetismo sino que también serviría
para capacitar a campesinos y obreros que contribuirían a la nueva perspectiva de
desarrollo que se avizoraba para el país. Este fue el objetivo que debió cumplir el
Fondo para la Capacitación Popular (FCP) creado en el año de 1967, por lo que el
Estado sería entonces el encargado de articular lo educativo y los medios de
comunicación para liderar un proceso de transformación en aras del desarrollo. El
nuevo proyecto del Fondo de Capacitación Popular se convertiría en un programa
de carácter Masivo por la capacidad de llegar a un gran número de población; de
carácter Económico puesto que el país no contaba con recursos para construir
aulas, dotarlas y contratar los maestros requeridos y, de carácter Educativo para el
desarrollo, contrarrestando la cátedra magistral, motivando la acción del usuario,
promoviendo la solidaridad comunitaria “para formar hombres ciudadanos y
patriotas” (Carrasquilla 1986, citado por Álvarez A., 2003) El primer programa del
FCP fue el “Programa de Alfabetización Funcional de Adultos por Televisión”.
Pero este panorama de la televisión con fines educativos empezó a cambiar en la
década del 70 puesto que la televisión comercial ganó fuerza, relegando así los
propósitos educativos. La opción fue destinar un canal especializado para la
educación y la cultura, el Canal 11, inaugurado en febrero de 1970.
De 1970 a 1981 se transmitieron por el Canal 11 los cursos de primaria por
televisión. Se calcula que 15.000 personas semestralmente habían seguido los
programas de educación básica para adultos principalmente en Bogotá y en
municipios de Cundinamarca, Tolima y Caldas.
En 1984, el Fondo de Capacitación Popular pasó a ser la Subdirección de
Educación a Distancia y la División de Televisión Educativa pasó a esa
dependencia, la escuela volvería a tomar importancia con la “Campaña de
Instrucción Nacional Camina” que tenía por objetivo la supresión total del
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analfabetismo y la promoción educativa de la población. Por las cadenas Dos y
Tres se ofreció la primaria completa a partir de Marzo de 1985.
La utilización de la televisión como recurso educativo fue un uso dado al medio a
nivel mundial, en todos los territorios en donde incursionaba la televisión fue
asumida como la oportunidad para la educación de los sectores más necesitados,
sin embargo a medida que la televisión ganaba en mejoramiento técnico, la
televisión educativa seguía promoviendo los procesos educativos con clases
tradicionales televisadas, situación que empezó a tornarse como desventaja en
relación con las gramáticas televisivas de la televisión comercial.
A lo largo de esta travesía del fomento de la educación por televisión, de la
televisión educativa y la formación para el desarrollo, las evaluaciones sobre el
impacto de la televisión educativa en el desarrollo cognoscitivo de los educandos
no se hicieron esperar. Algunos estudios que se adelantaron para analizar el nivel
de identificación y percepción de las imágenes empezaron a demostrar las
debilidades del medio en su intención educativa. Las imágenes presentadas en los
programas distaban de la realidad del campesino, las imágenes tenían poca
relación con el entorno de los espectadores por lo que el nivel de comprensión y
de significación del vocabulario era muy bajo; los estudios evidenciaron la distancia
entre la población y la cultura urbana.
La llegada de la TV se convirtió en una oportunidad para la educación en vista de
las críticas que se le hacían a la enseñanza, pese a que no fue inventada por
maestros o pedagogos si fue una tecnología apropiada e incorporada a los
procesos educativos, la dificultad de este tipo de televisión es que convirtió al
medio en escuela, es decir se llevó la televisión a la escuela con la clase magistral,
la exposición académica del profesor a través de una pantalla que llegaba a mucha
gente pero esto no resolvía las dificultades didácticas propias de la escuela y
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mientras esto ocurría, la televisión comercial ganaba terreno y también
“enseñanza” así sus objetivos pedagógicos y didácticos no fuesen intencionales.
En 1995, la TV asistió a un proceso de reordenamiento, se creó un nuevo
organismo regulador del medio para la TV nacional, regional, local y comunitaria, la
Comisión Nacional de Televisión - CNTV4. En 1996 se crearon los canales de
carácter privado5 conservando el sistema de televisión pública o Señal Colombia, a
quien se le asignó la tarea de garantizar la producción de la televisión educativa y
cultural pese a que su cobertura llegaba tan sólo al 60% del territorio nacional y
que según la encuesta realizada en Mayo de 1995 por el Centro Nacional de
Consultoría, menos del 45% de los establecimientos educativos tenía televisor y
VHS y menos del 30% lo utilizaba con propósitos educativos.
En 1997 se adelantaron, por parte del Ministerio de Educación, tres programas
encaminados a fortalecer el uso de la televisión educativa en el país: El primer
programa llamado “Espacio Maestro” con transmisión de 32 horas de televisión
educativa no formal por Señal Colombia, el segundo programa fue el de
“Videotecas Escolares” que llevó 15 series de televisión educativa a los
establecimientos de preescolar y básica primaria y el tercero, encaminado a
brindar capacitación a los canales regionales, locales y comunitarios para
promover su transformación en canales educativos.
Estas iniciativas tendientes al mejoramiento de la educación colombiana han
tenido sus dificultades porque si bien es cierto que el fin último de la integración de
las tecnologías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje debe ser la
formación humana, no necesariamente se cumple cuando lo que se obtiene es la
simple exposición a artefactos tecnológicos o alternativas de entretenimiento pues
4 Entidad creada en 1995 para dirigir la política de televisión, regular el servicio, e intervenir, gestionar y controlar el uso del espectro electromagnético utilizado para la prestación del servicio. Ley 182, Título II, Artículo 4. 5 La televisión privada se crea según la ley 335 de 1996.
16
en pocas ocasiones se ha contado con la opinión del profesor y su papel ha estado
sujeto a la utilización de los aparatos en el aula desconociendo si tiene o no una
adecuada preparación, motivación y criterios para usarlos y lo más importante si
está de acuerdo con su incorporación.
Transformar el sistema de creencias, las motivaciones, los modos de proceder del
maestro; es decir sus prácticas de enseñanza, son definitivas para pensar en la
efectividad de procesos y programas de inclusión de medios y tecnologías en el
sistema escolar.
Zambrano M, (1998) manifiesta que el escenario a tenerse en cuenta para integrar
los medios de comunicación y las tecnologías de información en el sistema
educativo está caracterizado por dos situaciones: el rol de los maestros y la
ausencia de modelos claros y apropiados para la gestión de tecnologías con
propósitos educativos. Sostiene que tradicionalmente el profesor es la única fuente
de conocimientos existente en el aula y el papel de los alumnos se restringe a la
recepción y repetición mecánica de contenidos. A esta situación se le agrega una
situación social del docente caracterizada por el bajo reconocimiento social, la baja
remuneración, la burocratización profesional en su ejercicio de administración de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la desactualización profesional y la
alta resistencia al cambio, lo que dificulta el desarrollo de los programas.
Lo anterior demuestra que si bien la inclusión de los medios de comunicación en el
ámbito escolar ha sido una preocupación por los estamentos educativos en el país,
las estrategias no han sido las más acordes con las realidades educativas. A esto
se suma que en el caso de la TV, el canal educativo y cultural no tiene total
cobertura y su recepción es baja en comparación con los canales privados, las
dificultades se incrementan puesto que la tecnología educativa materializada en
programas y recursos para la enseñanza no son precisamente los vistos por
estudiantes o apropiados por los maestros en las aulas.
17
1.2. Trayectos de la TV en la educación La trayectoria de la TV en relación con la educación es grande y hay países
latinoamericanos que tienen políticas públicas, canales tanto estatales como
privados que privilegian la televisión educativa.
En México, la televisión educativa inició a finales de la década del 50 por parte de
la Secretaría de Educación Pública y luego se amplió con la participación del Canal
11, el Instituto de Educación de Adultos, el Canal 22 y la Universidad de México. El
mayor proyecto educativo en televisión ha sido el de Telesecundaria que inició en
1968 y se ha posicionado en escuelas rurales y egresados de primaria. La
programación es emitida a través de la Red Satelital Edusat.
En Perú, se creó en 1997 un canal educativo para poner en marcha el proyecto de
educación de secundaria a distancia para áreas rurales.
Educable es un canal privado de Argentina que transmite una programación
relacionada con contenidos curriculares de educación primaria y secundaria y
ofrece un servicio gratuito a escuelas públicas a través del sistema de cable.
En Chile hay tres experiencias: Teleduc, Sistema Siete de televisión educativa y
Telescuela. Las dos primeras ofrecen educación no formal destinada a jóvenes y
adultos a través de distintos programas y Telescuela es un canal privado orientado
a servir de apoyo al sistema educativo audiovisual.
Estas experiencias así como las de los países desarrollados, han sido conocidas
en Colombia y el acercamiento a ellas ha generado estrategias que no siempre
han tenido eco. El intento por crear el Canal 4 o Canal Maestro fue una de ellas,
pero los costos de las antenas, la falta de trabajo interinstitucional, la ausencia de
gestión y el desconocer al sector educativo en el diseño del proyecto fueron
algunos de los impedimentos para sacar adelante la iniciativa. El esfuerzo quedó
18
condensado en la iniciativa conocida y referenciada anteriormente como Espacio
Maestro aprovechando los programas adquiridos para el Canal.
Actualmente, Señal Colombia transmite una franja educativa que comprende
programas educativos como “Cromosomos”, “Las rutas del Saber”,
“Chincanarama” y “Dilemas” y se espera que estos programas sean vistos por los
niños en las escuelas con la orientación de sus maestros, situación que no ocurre
por la falta de equipos, por la ausencia de señal y porque la mayoría de maestros
desconoce los programas y los horarios de transmisión
Mientras la TV sigue siendo el principal medio de penetración masiva en Colombia,
el medio por el que circula cantidad de información, el medio con el lenguaje
predilecto por las audiencias por su forma de representar la realidad, la escuela
permanece anclada a prácticas tradicionales, relegada al olvido tanto en
infraestructura como en equipamiento tecnológico; con maestros que han tenido
que enfrentar el desafío de ser maestros hoy lo que significó convertirse en
orientadores, consejeros, guardianes de la seguridad escolar, diseñadores de
proyectos e investigadores para permanecer en el ejercicio docente y sin recibir
una adecuada orientación para asumir sus nuevas funciones.
La relación entre televisión y escuela ha sido una relación compleja porque la
visión que prevalece sobre la televisión es funcionalista y tecnicista. La llegada de
la televisión a Colombia significó para los responsables de la educación, la
panacea a los problemas de cobertura y de didáctica en la enseñanza, sin
embargo esta alternativa produjo la escuela paralela que si bien facilitó el acceso a
nueva información de colombianos situados geográficamente en lugares
apartados de los centros urbanos y con dificultades para asistir a centros
educativos, no resolvió los problemas de déficit educativo ni los de enseñanza. La
concepción de un modelo transmisor, carente de posibilidades de discusión y
acompañamiento necesarios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el
19
uso del medio como recurso instrumental que reemplazaba al maestro no
solucionó los problemas educativos al no propiciar interlocución ni reflexión.
El modelo pedagógico conductista presente en la propuesta de escuela paralela
asume al educando como un ser que se transforma mágicamente ante la
exposición de mensajes continuos desconociendo la forma en la que dichos
mensajes son decodificados, deconstruidos y significados según las condiciones
de semantización en las que se produce la recepción de mensajes mediáticos.
Si bien no se puede desconocer el potencial de los medios en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje tampoco se puede relegar la tarea educativa a
mecanismos, dispositivos, sustitutos del maestro, se trata de reconocer la
diversidad de fuentes por las que circula el saber y apropiarlas para propiciar
escenarios adecuados de intercambio de conocimiento y saberes haciendo del
proceso educativo un espacio para el encuentro, la reflexión y la transformación. Es en esta encrucijada donde se intenta proponer una estrategia urgente dado el
papel formador/”deformador” de los medios de comunicación, en especial la TV.
Son necesarias estrategias emergentes que surjan de los contextos escolares,
provenientes de maestros, de estudiantes, de investigadores para que los medios
puedan tener cabida y su uso, como recurso didáctico, pueda aportar a la
formación humana.
1.3. Referentes teórico-conceptuales sobre la relación televisión y escuela
La actual sociedad de la información caracterizada por sus vertiginosos cambios
como consecuencia del impacto combinado de una revolución tecnológica basada
en las Tecnologías de la información/comunicación, la formación de la economía
global y un proceso de cambio cultural, está demandando la inserción de los
individuos en una red global como imperativo para tener presencia, para ser
visible; pareciera que quién no esté conectado o quien esté al margen de los
20
procesos globales mundiales no existe (Castells, 1999). De allí la urgencia en
acelerar procesos y generar nuevas dinámicas tendientes a formar sujetos
competentes, tarea que históricamente ha sido asignada principalmente a la
escuela.
Según M. Serrano (1997), los medios de comunicación y ahora las tecnologías de
información y comunicación, TIC, se constituyen en mediaciones que participan
junto con otras instituciones sociales en los procesos de socialización y formación
del individuo; es decir también coadyuvan en la ardua tarea de la formación del
sujeto. Los medios participan en la elaboración de una representación de lo que
sucede en el mundo, proceso que inicia cuando la institución mediadora u otros
agentes sociales, seleccionan determinados acontecimientos para hacerlos
públicos.
Los medios de comunicación y las TIC son agentes que participan en la
construcción de sentido social, en la configuración de imaginarios y en la
producción de conocimiento, sin embargo también es importante reconocer la
distancia que separa los procesos de enseñanza con los procesos de consumo
mediático. A la escuela se le atribuye la labor de enseñanza mientras que a los
medios se les identifica por su función de entretenimiento, entes que operan bajo
lógicas distintas pero que están incidiendo en el proceso de formación de niños y
jóvenes.
La prensa como medio de comunicación escrito ha tenido cabida en los procesos
escolarizados, su forma, estructura y lenguaje se acerca mucho más a la manera
como se produce y reproduce el saber6 a diferencia de otros medios de
comunicación, como la radio y la televisión, que si bien han sido soporte para
6 La propuesta de C. Freinet se sustenta en inclusión de la prensa escolar como dinamizadora y eje que articula los procesos de aprendizaje.
21
importantes experiencias educativas, su función ha estado más ligada al
entretenimiento y la información.
1.3.1. La TV como objeto de estudio Los medios de comunicación social, desde su surgimiento, se insertaron en la vida
social generando cambios y transformaciones en la manera como los seres
humanos se relacionan y perciben el mundo y a su vez produjeron nuevas formas
de socialización del conocimiento y del saber. No obstante, su incidencia en la
sociedad fue preocupación y motivo de indagación de pensadores, investigadores
que han reflexionado y siguen reflexionando alrededor de la relación medios de
comunicación – sociedad, indagación que permitió ubicar a la comunicación como
campo disciplinar y de conocimiento.
Las primeras reflexiones sobre la comunicación intentaron descifrar cuál era la
influencia que los medios ejercían sobre la sociedad y cómo se producía el
proceso de transmisión de la información. Indagaciones que se hicieron desde el
paradigma funcionalista y a través de modelos cuantitativos. Con el crecimiento de
la sociedad y los adelantos tecnológicos que propiciaron la aparición de nuevos
medios de comunicación como la radio y la televisión, la discusión se centraría en
la relación entre medios y cultura identificándolos como centros de poder que
afianzarían los sistemas productivos generando mayores procesos de consumo y
desvirtuando los procesos culturales y educativos. Esta reflexión sostenida desde
la Escuela de Frankfurt, avalada por algunos y cuestionada por otros, daría pie al
planteamiento de la oposición entre apocalípticos e integrados realizada por Eco
en 1968, o entre los que concebían a los medios de comunicación como
dispositivos de poder que bajo el disfraz de la ilustración pretendían la destrucción
de la cultura y la consolidación de la sociedad de masas y aquellos que veían en
los nuevos medios oportunidades para la distribución social del conocimiento.
(Eco, 1993)
22
Posteriormente surgió un nuevo enfoque, el de los Estudios Culturales, desde el
cual se realizó un acercamiento a los problemas entre medios y sociedad, esta
orientación continuaba con la relación pero desde una mirada distinta que
descartaba la influencia y las intenciones de las industrias culturales, aceptando
los medios como parte de la vida social por lo que el interés se centró en indagar
qué hacía la gente con los medios y cómo éstos remodelaban la cultura. Esta
perspectiva abrió paso a los llamados estudios de recepción, que se abordaron
desde la relación medios-sociedad-cultura.
A la televisión como objeto de estudio se le ha estudiado -y se le estudia- desde
distintos enfoques: como objetivación tecnológica, como industria cultural, como
lenguaje, en relación con las audiencias; producción, discurso, emisión y
recepción, ejes centrales en el estudio del medio.
Las principales funciones atribuidas a la TV contemplaron su potencialidad
educadora sin embargo, el modelo de producción de televisión norteamericana
rápidamente se afianzó siguiendo lineamientos de la lógica comercial en la que la
publicidad pagada por empresas anunciantes era la principal fuente financiadora
de la programación y del medio lo cual condujo a la televisión a cumplir una
función más vinculada al entretenimiento que a la educación, modelo que fue
acogido por muchos países que le apostaron a la televisión comercial sin olvidar
que al ser un servicio público debe contribuir con el entretenimiento, la información
y la educación de los ciudadanos.
La crítica incluía también el lenguaje que los medios audiovisuales proponían al
receptor. Mientras que por lo general la palabra, especialmente escrita era la base
de la cultura, el cine comenzó a proponer el lenguaje de la imagen. Para muchos,
entre ellos T. Adorno, esta propuesta cinematográfica sumada al sonido y a los
efectos visuales significó una “degradación cultural”.
23
Tal concepción de los medios de comunicación como vehículos de la ‘anticultura’
trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un lado, los
medios podían ser ignorados, porque su carácter antiético se oponía a la esencia
educadora de la escuela, protectora de los valores sociales. Por el otro, la
creciente presencia y popularidad de los medios llamó a muchas escuelas a
pronunciarse en resistencia contra ellos, en un papel activo que contrarrestara sus
influencias, generalmente negativas.
En el ámbito escolar la televisión no ha tenido mucha cabida, pese a los objetivos
de introducción del medio al país, la razón fundamental se centra en considerarla
alejada de las verdaderas intenciones de instrucción y educación.
La distancia que ha transitado en la relación entre medios de comunicación y
escuela intenta acortarse teniendo en cuenta las características del mundo
contemporáneo y la participación de los medios de comunicación en la vida social.
Mientras la televisión se instala en los hogares como alternativa de información,
entretenimiento y diversión, la educación representa para los niños disciplina,
esfuerzo, dedicación; el asunto estriba en que la televisión también se constituye
en una fuente de saber y los niños conjugan los aprendizajes escolares con los
saberes de la vida cotidiana, entre ellos los recibidos desde la televisión,
generando así su capital cultural pero algunos maestros separan la televisión y sus
contenidos del ámbito escolar al considerarlos no pertinentes en la formación del
niño.
Como afirma Martín Barbero (2003), la escuela asiste al lugar del destiempo en los
modelos de comunicación que subyacen a la educación porque prolonga el
régimen del saber que instituyó el texto impreso que a su vez sirvió de base para
proponer la estructura de la información escolar, sucesiva y lineal lo que explica la
desconfianza de la escuela hacia la imagen en oposición al texto escrito, a
24
diferencia del modo como los niños perciben el mundo, de manera visual y
fragmentada.
El modelo de comunicación pedagógica va en contravía de los procesos de
comunicación que dinamizan la sociedad (Martín Barbero, 1996). La escuela se
niega a aceptar el descentramiento cultural del eje tecno-pedagógico: el libro; se
ignora que la sociedad, como transmisora de conocimiento, cuenta con
dispositivos de almacenamiento, selección y distribución de conocimiento más
disponibles e individualizados que la escuela. Los maestros atribuyen la crisis de la
lectura de libros entre jóvenes a la seducción que ejercen las imágenes, pero no
hay una reflexión sobre los lenguajes y modos de leer distintos al libro,
desconociendo la pluralidad y heterogeneidad de textos y se impide interactuar con
el mundo del saber que circula en los medios de comunicación, donde se mira la
tecnología como algo externo a la cultura.
1.3.2 La TV, ¿una ventana al mundo? El televisor es una invención moderna, en la que participaron investigadores
europeos como el italiano G. Caselli quien en 1856 perfeccionó el pantelégrafo, los
alemanes A. Korn quien transmitió fotografías por hilo telegráfico en 1907 y P.
Nipkow inventor de un sistema ‘lector’ de imágenes línea por línea. Al inglés John
Baird se atribuye el invento del televisor en 1929, fecha en que se empezó a
transmitir media hora diaria de imágenes en movimiento. El rápido proceso de
mejoramiento del aparato receptor así como el de transmisión se vio truncado por
la Segunda Guerra Mundial por tanto fue necesario el fin de la guerra para reiniciar
y perfeccionar el medio (Albert y Tudesq, 1995).
La TV vendría a desplazar la radio, que se constituía como el medio de
comunicación que permitía el acceso a la información, a programas de
entretenimiento como musicales y programas de concurso, la seducción de la
televisión se produjo a partir de las imágenes en movimiento que si bien ya se
25
habían recepcionado a través del cine, el actual medio ofrecía la oportunidad de
tener el dispositivo en casa. El nuevo aparato, que rápidamente hizo parte del
equipamiento de uso doméstico, se constituyó en una invención tecnológica
equiparable a un electrodoméstico y en un dispositivo por el que circula
información e innumerables mensajes cifrados en un lenguaje que integra lo visual,
lo sonoro, lo oral, lo gestual, el color y que se conoce como lenguaje audiovisual.
Por la televisión circulan mensajes múltiples que son pregrabados, emitidos en
directo; programación de diversos lugares, realizados en formatos, estilos y en
géneros que posibilitan el reconocimiento de lugares, situaciones, hechos, historias
que observa el televidente y que a través de imágenes y sonidos puede acercarse
a otros contextos, organizaciones sociales, propias y ajenas que le permiten tener
una ventana abierta al mundo; sin duda la televisión permitió ampliar el espectro
espacial y temporal del televidente.
Los avances de la TV no cesan, la revolución de las tecnologías de la información
han propiciado la generación de la TV digital y la convergencia tecnológica. Hoy es
posible recepcionar programas televisivos a través de dispositivos como el
computador y pronto se podrán capturar imágenes televisivas a través del i-pod o
el celular. Igualmente los aparatos han cambiado, de la caja catódica en blanco y
negro se pasó a la TV de tubos a color y ahora a la pantalla de cristal líquido.
Mientras las indagaciones tecnológicas para el perfeccionamiento del aparato y el
mejoramiento de la calidad de la señal no cesan y se materializan en nuevos
aparatos, las investigaciones sobre usos, recepción, calidad de los contenidos
emitidos apenas son interés de algunos científicos sociales que si bien coinciden
en propuestas para el aprovechamiento del medio no necesariamente se
concretan en estrategias orientadas para el aprovechamiento en el uso del medio.
Mientras la TV siga respondiendo a la lógica operante de las industrias culturales
pocas serán las opciones de ver y disfrutar de una televisión que favorezca las
condiciones de vida y la promoción de la convivencia y como cada vez son más las
26
alianzas e integraciones de las industrias televisivas, el camino será el de propiciar
procesos de recepción crítica desde donde se ubiquen los programas y contenidos
como formas de construcción simbólica que representan la realidad y que ameritan
la confrontación con las realidades propias de los sujetos receptores.
La TV es un importante medio para acceder a la información que exhibe una
representación de la realidad pero lastimosamente la cantidad de tiempo dedicado
a la recepción no garantiza que se produzca un proceso crítico de recepción de los
mensajes. Un proceso crítico implica reconocer la distancia entre los procesos de
producción y los procesos de recepción; significa diferenciar la realidad del
televidente de la realidad construida por el medio; la seducción de las imágenes y
la imagen de realidad que se exhibe en la pantalla tiende a confundir al espectador
en ocasiones, quien refuta u otorga credibilidad a la información presentada
desconociendo que en lo presentado hay una intención comunicativa construida
desde una gramática audiovisual en la que se escogen los planos, las tomas, los
ángulos, los sonidos y las palabras que acompañan el mensaje7.
Es necesario acercarse al medio televisivo, comprender su funcionamiento y
develar lo que productores, realizadores y magos de la imagen construyen para el
goce, entretenimiento y seducción de los espectadores.
1.3.3. La televisión en el ámbito escolar Para algunos investigadores latinoamericanos, la tensión entre comunicación y
educación ha empezado a ser entendida como una oportunidad debido al
encuentro y puesta en común que tienen estos dos campos. Antes que una
relación de oposición, la relación comunicación/educación puede ser una relación
complementaria en tanto que los procesos educativos se realizan a través de
7 Suart Hall propone tres modalidades para la decodificación del discurso televisivo: Lectura dominante: cuando el receptor toma literalmente el discurso, lectura negociada: cuando el receptor acepta el código pero lo adapta a sus condiciones sociales y lectura oposicional: cuando el receptor decodifica el mensaje en un sentido opuesto al propuesto por el productor.
27
procesos comunicacionales y los medios de comunicación, uno de los ejes
centrales de la comunicología, no sólo son dispositivos de entretenimiento sino que
pueden constituirse en herramientas para el aprendizaje, para la construcción de
conocimiento y para ser abordados como objetos de reflexión en el ámbito escolar,
entendiendo los procesos comunicacionales no como procesos de información que
se establecen en una sola dirección o los de comunicación mediática, sino como
aquellos que permiten crear nexos y relaciones con los otros para construir
comunidad y sociedad.
A la televisión se le acusa del desinterés de los niños en las actividades escolares,
también se le culpabiliza de la falta de concentración de los alumnos y se le
cuestiona la enorme persuasión que ejerce sobre los niños, especialmente los de
sectores populares que pasan muchas horas al día sentados frente a la pantalla.
Esta tensión entre escuela y medios, que se ubica desde la relación
comunicación/educación ha sido abordada por importantes investigadores de la
educación como Freinet C. (1964) y Freire P. (1968), de igual manera desde la
comunicación se han realizado propuestas como las de Kaplún8 M. (1978) y
Gutiérrez F. (1987) con el fin de tender puentes en la relación pero pese a las
reflexiones y a las conquistas realizadas, el camino solo está trazado.
Mariet F. (1993) sostiene que en una época como la actual, marcada por los
satélites de telecomunicación y la telemática, la escuela va a ritmo de la máquina a
vapor y Jacquinot G. (1996) afirma que la televisión todavía no había entrado en la
escuela francesa y ya había que prepararse para asimilar las nuevas tecnologías.
8 Kaplún fue uno de los pioneros en América Latina en abordar la producción en medios desde una perspectiva educativa. La producción de radio educativa iniciada desde 1962 abarca series y programas emitidos en 16 países latinoamericanos. El proceso de producción, centrado en los postulados de educación liberadora de Freire serían objeto de reflexión y de producción intelectual compilados en diferentes textos como Producción de programas de radio: el guión, la realización, Venezuela, 1978; Hacia nuevas estrategias de comunicación en la educación de adultos, Chile 1983; El comunicador popular, Quito 1985 entre otros.
28
Para M. Erausquin (1998) el ritmo de desarrollo e interconexión de los medios, así
como el de su influencia social, es más rápido y más dinámico que el ritmo de
incorporación de su presencia y su consideración en los centros de enseñanza, y
parece indiscutible que tanto el campo de acción de las atracciones del mundo
audiovisual y sus entornos sobre la práctica educativa, como el de las exigencias
curriculares y extracurriculares hacia esa práctica, son crecientes. Crecimiento de
la oferta de programas, canales y soportes, exigencias de la Informática,
despliegue de "Internet", culto a la multimedia, son elementos protagonistas de la
complicación del panorama.
Ferrés (1999) sostiene que la televisión se ha convertido en instrumento
privilegiado de penetración cultural, de socialización, de formación de las
conciencias, de transmisión de ideologías y valores y manifiesta que la institución
escolar no sólo se ha dejado arrebatar la hegemonía de la educación, sino que
asiste impasible al proceso de penetración de la cultura audiovisual, sin ofrecer
siquiera a las nuevas generaciones, pautas de interpretación y de análisis crítico.
Según Morduchowicz (2001) la valoración que hacen los maestros de la televisión
no es la mejor y aparece con frecuencia asociada a una representación negativa.
La relación entre maestros y medios de comunicación ha sido una relación en
permanente tensión lo que ha impedido ver las posibilidades de articulación entre
los medios de comunicación y las prácticas pedagógicas y más aún, la posibilidad
de conocer su funcionamiento, lenguaje, para desde allí comprender por qué
atrapa a niños, a jóvenes y en general a las audiencias.
La investigadora explora por la representación que los maestros hacen de medios
como el periódico que corresponde a un medio en el que prima lo escrito, señala
que la prensa es leída y utilizada por maestros como herramientas en sus
prácticas pedagógicas pero la TV es vista con desdén. Para los maestros lo único
rescatable de ella es la información noticiosa porque ‘no aporta nada’. La
29
representación que hacen del medio es negativa y aducen, además, no tener
tiempo para su consumo. En la misma investigación9, la autora sostiene que para
las familias la escuela sigue siendo el espacio institucional para acceder a formas
más complejas y elaboradas del saber y es la manera para acceder no sólo a
recompensas de tipo económico como un mejor trabajo, posibilidades de ascenso
social, sino simbólicas como el reconocimiento y el prestigio. Para los chicos el
saber es el que se adquiere en la escuela a diferencia de otros aprendizajes
relacionados con lo doméstico o lo cotidiano, que son aprendidos por sus padres o
por la televisión. Los niños dicen que van a la escuela para tener un buen trabajo
en el futuro.
La televisión, como mediadora y mediatizadora de los procesos formativos de los
estudiantes, es entonces una institución, una mediación, un lenguaje, que no es
ajena en los contextos escolares y que reconociendo su incidencia en la educación
se inserta o no como recurso didáctico.
1.3.4. La preocupación de investigadores, maestros, padres por la recepción del medio La televisión, que desde sus inicios ha sido –y sigue siendo- objeto de estudio, se
ha abordado como medio de entretenimiento, como industria cultural, como
dispositivo para promover el consumo, como lugar para acceder a la información,
como escenario propagandístico y como configuradora de nuevas sensibilidades;
como espacio desde donde se construyen realidades colectivas, como ventana
para acceder al mundo y muy poco como potencial para dinamizar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Desde una perspectiva científica, tecnólogos e ingenieros investigan sobre el
perfeccionamiento del aparato y sus posibles alternativas de transmisión;
9 El libro “A mi la tele me enseña muchas cosas” recoge algunos de los hallazgos de la investigación de R. Morduchowicz.
30
investigadores sociales indagan por sus impactos, repercusiones, relaciones y
potencialidades sociales. Los maestros expresan su preocupación al sentirla como
“la escuela paralela”, que dificulta los procesos de aprendizaje. Asimismo los
padres de familia se debaten entre el reto y la tensión de permitir o no el visionado
de los programa; es decir controlar el consumo televisivo de sus hijos. En cada
grupo de personas se ubican intereses e interrogantes distintos, lo cierto es que el
medio sigue generando inquietudes en los diferentes ámbitos de la población.
La preocupación por el medio es explícita y no se desconoce su incidencia social y
económica. Mientras para algunos la TV es el invento del siglo XX que rompió las
fronteras nacionales al permitir el contacto con otras realidades, para otros es un
medio alienante que hipnotiza a las audiencias; para unos es una poderosa
industria que mueve mucho dinero, para otros es la oportunidad para hacer visible
y reconocer los adelantos e invenciones humanas. En medio de las tensiones
suscitadas subyace la preocupación por el aprovechamiento del medio en la
formación humana, en la promoción de prácticas de enseñanza que dinamicen los
procesos de aprendizaje, en especial en niños y jóvenes, principales receptores
del medio.
1.3.5. El disfrute de los niños a través de la pantalla En Colombia la oferta televisiva se organiza en las parrillas10 de programación y
según la Comisión Nacional de Televisión, la televisión es un servicio público al
cual se accede mediante diferentes formas: la televisión abierta o pública, la
televisión comunitaria, la televisión por cable y la televisión satelital. Estas dos
últimas operan bajo el sistema compra del servicio por suscripción.
La televisión colombiana abierta cuenta con dos canales privados, que producen
y comercializan los programas televisivos siguiendo la lógica comercial de las
10 El término parrilla de programación es utilizado en comunicación para designar la organización de la oferta de programas que se transmiten a través de un canal televisivo en horarios específicos.
31
industrias culturales; un canal educativo y cultural que funciona con recursos del
Estado; un canal institucional a través del cual se emite información sobre la
gestión del gobierno y programas relacionados con las distintas instituciones
estatales y un canal independiente que organiza su programación a partir de la
venta de espacios a programadoras pequeñas. Las regiones de Antioquia, Caribe,
Suroccidente, Eje cafetero, Islas del Caribe cuentan a su vez con los canales
regionales de televisión. Igualmente están los canales locales y los comunitarios.
La producción de los programas televisivos se realiza siguiendo los parámetros de
los géneros que son sistemas de orientaciones, expectativas y convenciones que
circulan entre la industria, los sujetos espectadores y el texto (Mazzioti, 2001).
Según el Estudio General de Medios11, los canales más vistos por los
colombianos son los canales privados, encargados de emitir programación
comercial, es decir la televisión que define sus contenidos a partir de los índices de
audiencia teniendo como indicador el rating, cifra que garantiza la pauta
publicitaria. Según las mediciones de rating realizadas por el IBOPE, los
programas más vistos por los colombianos son los realizados y transmitidos por los
canales privados de televisión, programas que son producidos bajo criterios
netamente comerciales. Los géneros más vistos son los realitys shows y las
telenovelas, después y ubicados entre el sexto y octavo lugar de la medición
aparecen los noticieros12. El canal educativo y cultural hace parte de la televisión
pública y su interés se centra en el mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos. Pese a la ausencia de mediciones del canal cultural se puede afirmar
que la audiencia de la programación de la televisión comercial supera con creces
la audiencia de la programación educativa y cultural.
11 Informe sobre el EGM – ACIM en www.cntv.gov.co 12 En el mes de septiembre de 2005 los programas con mayor sintonía fueron: Canal RCN: Factor X (19.26), telenovela Los Reyes (18.02); Canal CARACOL: Telenovela La Saga, Negocio de familia (15.29), Telenovela El Baile de la Vida (14.78); Canal 1: Noticias 1 (1.97); Canal 13: Top 20 (0.32); Canal Institucional: Con Olor a Región (0.37) Fuente: IBOPE Colombia.
32
También es importante señalar el 64.04% de los hogares colombianos tiene
acceso a la televisión cerrada, es decir pagada. El Estudio General de Medios a
2006, arroja que las principales razones para tener el servicio de televisión
cerrada es el entretenimiento/información, la posibilidad de tener más canales de
televisión, tener una mejor recepción y estar actualizados en tecnología. Así
mismo, el estudio reporta que una de las razones más importantes por las cuales
las personas encuestadas no tiene televisión cerrada es porque consideran el
servicio costoso. El canal internacional más visto por la audiencia nacional es
Discovery Channel, seguido de Animal Planet; el tercero Cartoon Network y el
cuarto Fox Sports.
Investigadores latinoamericanos como Rosa María Alfaro (1995), Elsa Díaz
Pacheco (1998), Maritza López de la Roche (2000), Guillermo Orozco (2001),
Roxana Morduchowicz (2001), Valerio Fuenzalida (2002), coinciden en que son los
niños los principales consumidores de TV. Con ella se entretienen, se acompañan,
aprenden; situación que es claramente conocida por los programadores y
realizadores de TV.
Algunos estudios realizados en Colombia sobre audiencias infantiles señalan que
ver televisión es una de las actividades preferidas por los niños para ocupar su
tiempo libre13, el consumo televisivo aumenta durante los fines de semana y en
períodos de vacaciones. El proceso de recepción que inicia antes de la vinculación
del niño al sistema escolar, sumado a la presencia del aparato receptor en el hogar
desde su nacimiento, hace de la televisión un dispositivo doméstico y una actividad
que participa de la vida cotidiana del niño lo que supone que cuando un niño entra
al sistema escolar ha convivido con el aparato y ha permanecido un gran número
de horas frente a la pantalla por lo tanto su capacidad y disposición para la
recepción televisiva es mucho mayor que la disposición, adaptación e inserción en 13 López de la Roche M. en la investigación titulada Los niños como audiencia, identifica cuatro actividades en la que los niños ocupan su tiempo libre: jugar, hacer deporte, ver televisión y los videojuegos nintendo o play (1998)
33
la vida escolar, especialmente a partir del primer año de básica primaria donde el
niño inicia el proceso de apropiación de conocimientos para la “comprensión de
textos escritos” a través de un proceso disciplinado, lineal, formal como lo es la
educación escolar.
1.4. La didáctica y la televisión La didáctica se puede definir de diferentes maneras. Salinas (2003) recoge 4
definiciones: la de Sacristán G. que define la didáctica como Ciencia de la
enseñanza que debe comprender y guiar el aprendizaje integrador de la cultura y
posibilita al hombre incorporarse creativamente a ella; la de Porlan quien afirma
que constituye un saber intermedio entre el saber formalizado y el saber empírico
dando lugar a la práctica; la de Litwin, que define la didáctica como una teoría
acerca de las prácticas de enseñanza y la de Camilloni que la define como una
ciencia social que tiene por objeto el estudio la enseñanza y la condición práctica.
En las cuatro definiciones de didáctica subyace la preocupación por las prácticas
de enseñanza, situación que desde sus inicios estuvo presente en autores como
Comenio y Herbat reconocidos fundadores de la didáctica.
Entre las perspectivas de enseñanza que han predominado en la didáctica se
señalan: 1. La enseñanza como transmisora de conocimiento que privilegia
contenidos, 2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades que centra la
práctica en las capacidades de instrucción para el hacer, 3. La enseñanza como
desarrollo “natural” del sujeto y 4. La enseñanza como proceso transformador que
potencia las capacidades creativas, críticas y comprensivas de los sujetos.
Siguiendo a Steiman (2004), en la década del 50 la didáctica era reconocida por su
carácter normativo-instrumental. La bibliografía que circula la ubica como una
“doctrina” de la enseñanza para lo cual establece principios reguladores
relacionados con el método para el aprendizaje eficaz. En los 60, se concibe la
didáctica como teoría fundamental de la enseñanza que tiene por objeto establecer
34
los principios, criterios y normas del trabajo docente. En los 70 predomina el
tecnicismo, la preocupación por la teoría general de la enseñanza se trasladó
hacia la conducción del aprendizaje y a la evaluación, a la vez empieza a
abandonar el carácter normativo de la didáctica. En los 80, se marca la ruptura del
paradigma normativo y se asume la crisis de la disciplina, empiezan a convivir el
interés práctico, así como a interpretar y comprender la vida en el aula con interés
emancipatorio. Camilloni A. lo expresa de la siguiente manera: “La primera tarea
en una revisión de la didáctica, sería el análisis crítico de estos presupuestos,
implícitos en la forma que se presenta el objeto de estudio que se le atribuye. Este
análisis crítico ciertamente llegaría al reconocimiento de que la enseñanza es un
fenómeno independiente del aprendizaje con características propias, con una
especificidad que lo torna legítimo como objeto de estudio y de investigación: el
objeto de estudio de la didáctica será, tal vez, más la enseñanza que el proceso de
enseñanza-aprendizaje” (Camilloni A., 1996)
Las nuevas corrientes didácticas han dejado de lado la didáctica general para
ubicar la didáctica especial y las didácticas contemporáneas en las que según
Litwin, la didáctica se entiende como teoría acerca de las prácticas de enseñanza,
significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben. (…) las prácticas
de enseñanza permiten distinguir el campo en que se inscriben, tanto en sus
consideraciones epistemológicas como en su interpretación socio-histórica. Las
prácticas de enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los
docentes estructuren ese campo de una manera particular o realicen un recorte
disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones
(Litwin E., 1996).
El lugar de la enseñanza, como saber y como práctica, ha tenido lugar en la
escuela a través de los procesos de enseñanza, del pensar colectivo. La escuela le
ha apostado a un ideal de formación que adquiere vida en el aula de clases como
escenario de construcción social. Es en la escuela donde se movilizan contenidos
35
que son incorporados en los currículos, contenidos, temáticas que integran
propuestas conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Reconociendo que es en la escuela desde donde se enseña y aprende y
admitiendo, a su vez, que los inventos modernos han posibilitado otras formas de
acceso al saber y al conocimiento, los medios de comunicación y los recursos para
el acompañamiento de los procesos de enseñanza se identifican desde la
educación como tecnología educativa en tanto constituyen un conjunto de
instrumentos tecnológicos que facilitan los procesos educativos. La noción de
tecnología educativa emerge, según Cabero (2001), desde la didáctica y la teoría
curricular.
Litwin señala que la tecnología educativa es el desarrollo de propuestas de acción
basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza, que
incorporando todos los medios a su alcance, dan cuenta de los fines de la
educación en los contextos socio-históricos que le otorgan significación y desde allí
se intenta superar la visión instrumental – tecnicista que dio origen a la tecnología
educativa. (Litwin, 1994:185) Por tal razón el análisis de la utilización de los medios
en los diferentes niveles del sistema educativo es asunto y preocupación de la
tecnología educativa.
La tecnología educativa clasifica los medios y recursos según su ingreso al
terreno educativo. Se identifican dos grandes momentos: el primero se caracteriza
por la utilización de medios que no necesitan un soporte técnico para transmitir
información, según Navarro Higuera citado por Cabero (2001) un momento pre-
tecnológico en el que los medios utilizados por el profesor serían libros láminas, el
tablero y las fotografías. El segundo momento, se necesitará de la intervención de
un instrumento técnico para la transmisión de sus mensajes lo que ha supuesto la
incorporación de tecnologías audiovisuales, informáticas y telemáticas en los
centros educativos. La incorporación de las tecnologías a la escuela ha estado
signada por su aparición e invención en el terreno industrial y comercial.
36
La televisión se instala como medio audiovisual, como tecnología educativa que
puede contribuir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ha sido utilizado
en los procesos de enseñanza para la alfabetización y ha entrado como aparato y
como recurso tecnológico en las escuelas sin embargo más allá de pensar el
medio como instrumento es posible que suscite aprendizajes no predeterminados,
no estructurados desde procesos netamente pedagógicos; aprendizajes por
modelaje, por asociación, por relación con la vida cotidiana o con mundos
construidos para ser exhibidos por televisión. Adicionalmente, las imágenes
televisivas son contempladas principalmente desde el ámbito doméstico, escenario
en el cual no hay profesor que oriente el visionado y resuelva las dudas que los
programas dejan o aclare las interpretaciones que cada espectador hace de los
contenidos audiovisuales.
1.5. La educación con/en/por TV La televisión como objeto de estudio dentro de la escuela puede entenderse desde
lo que se conoce como Alfabetización audiovisual, sin embargo en una concepción
global del fenómeno educativo puede concebirse como objeto de estudio dentro de
la escuela y como instrumento al servicio de un modelo de comunicación
educativa. Interesa aquí el estudio de la televisión en contextos escolares,
específicamente desde el uso que los maestros dan a la televisión como aparato
receptor, medio de comunicación, forma de expresión, o como fuente de
conocimiento.
Charles M. (1990) afirma que las funciones de la escuela en cuanto a la televisión
deben ser separadas en tres ámbitos: primero en el de la emisión, reclamando
mayor presencia en la pantalla; segundo en el ámbito del mensaje, generando
estrategias de aprovechamiento del mensaje en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y tercero en el ámbito de la recepción, fomentando la recepción critica.
37
Por su parte, Rockman y Burke (1992) señalan algunas razones para la utilización
de la televisión en el aula, entre ellas: como fuente de ideas, como medio para
ampliar las experiencias de los niños, razones afectivas debido a su componente
emotivo porque mejora la eficacia y la productividad escolar.
Pérez Tornero (1994) manifiesta la importancia de separar la que denomina
Educación de la televisión de la Educación en televisión. La primera consiste en
una propuesta de telealfabetización, como un conjunto de tópicos, temas,
personajes e historias que se han ubicado en el sentido común de los
espectadores y la educación en televisión tiene como propósito el uso de la
televisión como medio expresivo para afrontar tres tareas: la comprensión del
medio, la lectura crítica de sus mensajes y la capacitación para su utilización libre y
creativa.
Así mismo se puede ubicar una tercera forma de relacionar la televisión con la
educación y tiene que ver con la Educación por televisión, que consiste en
propuestas de formación escolarizada a través del medio en la que la televisión
sustituye al maestro y los contenidos televisivos están directamente relacionados
con los contenidos académicos que se abordan en las aulas de clase. Educar por
la televisión constituye la reflexión de telealfabetización señalada por Pérez
Tornero y que ha permitido en algunos países como en México, la enseñanza
mediada por TV. En Colombia la experiencia tomada de México conocida como
Educa TV es un ejemplo de esta forma de relacionar la educación y la Televisión.
La alfabetización audiovisual supone lo que García Mantilla, citado por Aguaded
(1999), denomina la Pedagogía con Imágenes y supone la utilización de los
medios audiovisuales y la televisión de forma integrada, con el fin de lograr la
motivación, transmisión de experiencias, conocer el proceso; esto es, el uso de la
televisión como instrumento y recurso en el proceso de aprendizaje. Pero adicional
a la pedagogía con imágenes también plantea el mismo autor, la importancia de la
38
Pedagogía de la Imagen, como lugar en el que cobra sentido el conocimiento de
los lenguajes, de las técnicas y de las formas de análisis, lectura y expresión. La
pedagogía de la imagen está estrechamente ligada al enseñar a mirar, enseñar a
ver y enseñar a hacer imágenes.
Otra perspectiva, similar a la anterior y planteada por Ferrés (1999), es la que
vincula a la televisión con el aula escolar y precisa atender dos dimensiones
formativas: educar en la televisión y educar con la televisión.
Educar en la televisión significa convertir el medio en materia objeto de estudio,
supone educar en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y
económicos de funcionamiento del medio ofrecer pautas y recursos para el análisis
crítico de los programas y Educar con la televisión es incorporarla al aula en todas
sus dimensiones y niveles de enseñanza para optimizar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Y, García Vera, citado por Aguaded (1999) sostiene que son tres los posibles usos
que los medios y la televisión pueden tener en el aula: transmisor/reproductor,
práctico/situacional y crítico/transformador, considera clave la última vertiente para
el análisis crítico de los mensajes televisivos.
Es preciso señalar que se entiende por uso didáctico de la televisión a la utilización
que hace el maestro no sólo del aparato sino de la programación que se emite; a la
apropiación de los mensajes y contenidos audiovisuales que circulan por la
pantalla y que son aprovechados por el maestro como recurso en sus prácticas de
enseñanza.
La propuesta sobre el uso didáctico de la televisión desde la Alfabetización
Audiovisual permite comprender que los medios de comunicación son reflejo de
nuevos lenguajes, basados en soportes audiovisuales pero con discursos
39
específicos que es necesario conocer y saber interpretar para comprender sus
mensajes y disfrutar y aprender con ellos (Aguaded, 2002).
1.6. Las investigaciones colombianas sobre TV. en relación con la educación En Colombia, la investigación en TV se ha realizado desde 2 tipos de estudio, los
estudios generales de TV y la investigación sobre TV e infancia. En esta última
línea, Rincón (2002)14 señala 4 tendencias compiladas en 66 trabajos entre tesis
de maestría y estudios realizados por instituciones interesadas en el asunto. La
primera tendencia es constituida por los trabajos orientados a investigar sobre la
TV dirigida a niños. Hay 6 trabajos que apuntan al diseño de programas televisivos
dirigidos a niños y jóvenes como “Décimo grado”, “Muchachos a lo bien” y
“Francisco el matemático”.
La segunda tendencia investigativa es la que indaga por el discurso educativo de
la TV. Rincón referencia 21 documentos en los cuales se percibe la relación
televisión-educación enmarcadas en la reflexión comunicación/educación. Los
estudios identificados consideran las posibilidades socializadoras de la TV en
temas como la sexualidad, los derechos humanos y la ecología.
La tercera tendencia indaga por los procesos de recepción infantil. Esta es la
tendencia más nutrida por trabajos de investigación. En el documento “Televisión
infantil, Voces de lo niños y de la industria televisiva”, se listan 37 trabajos en los
que se destaca el trabajo de Maritza López, “Los niños como audiencia”; la
investigación realizada por la Secretaria de educación y cultura de Antioquia 1998,
“Hábitos y preferencias televisivas de los estudiantes de educación básica en
Antioquia” y, de Collazos, Lara, Pérez y Villamizar, 1998, el estudio titulado “Los
adolescentes frente a la TV: una relación compleja”.
14 Omar Rincón hace un estado del arte de la TV en Colombia en documento publicado por la CNTV. La coordinación del trabajo estuvo a cargo de Vélez C. Televisión infantil: Voces de los niños y de la industria televisiva.
40
La última tendencia de la línea TV e infancia, es la relacionada con evaluación de
la investigación en TV. En esta tendencia se ubican 3 trabajos de tipo documental
que presentan el estado del arte de la investigación.
Otras investigaciones relacionadas con la televisión y su relación con la educación
son las tesis de maestría de la Universidad Tecnológica de Pereira. Al año 200015,
se habían realizado 7 investigaciones: 3 de ellas indagan por la influencia o la
incidencia de los contenidos televisivos en el aprendizaje del lenguaje, del deporte
o de hábitos alimenticios; otras 3 examinan los modos de ver y por los usos
sociales la TV y en la última se realiza una propuesta de programación para un
Canal Local de Televisión.
Por último, la Comisión Nacional de TV realizó el programa de Investigaciones
Académicas sobre TV, propiciando la realización de 14 investigaciones terminadas
en el 2004. Las investigaciones se clasificaron en 4 tendencias: la TV como
herramienta pedagógica; Familia, infancia y usos de la TV; Audiencias y Valores y
Nuevos modelos de TV.
En la tendencia Televisión como herramienta pedagógica se realizaron 4
investigaciones: La primera, “Formación ciudadana y constitucional a través de la
Televisión. Una propuesta de jóvenes para jóvenes”, realizada por A. Bernal y A.
López del Canal Universitario de Antioquia permitió identificar el conocimiento que
tienen los jóvenes sobre la constitución, la participación ciudadana y recoger
recomendaciones de los jóvenes para la producción de una serie televisiva que
promueve formación constitucional. El género televisivo, número de capítulos, la
actitud prevista y el perfil de la audiencia, la estructura narrativa y los diferentes
módulos y temas fueron resultado del trabajo investigativo. Los resultados también
arrojaron que como complementación al programa televisivo se recomienda una 15 Los trabajos se encuentran reseñados en un texto titulado Modos de Ver: Los sentidos de la comunicación educativa 1990-2002, publicado por la Maestría en Comunicación Educativa, Universidad Tecnológica de Pereira.
41
estrategia de interacción a través de Internet. En el informe se destaca el carácter
dialógico del estudio y la participación de los jóvenes en la construcción de la
propuesta, de allí que los jóvenes de ser objeto de estudio pasaron a ser sujetos
activos para la creación de la propuesta.
El segundo proyecto “Efectos de un modelo de televisión educativa en la formación
académica universitaria” realizado por D. Zapata, D. Ospina y E. Madera de la
Universidad de Antioquia, estuvo encaminado inicialmente a evaluar un modelo de
formato televisivo para el curso Formación Ciudadana y Constitucional y su
incidencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje en la educación superior pero
el objetivo inicial fue ampliado dado que el componente de televisión estaba
integrado en una propuesta metodológica apoyada en Internet y soportada en
radio. Por lo tanto indagar acerca de las funciones de todos los materiales
didácticos en el proceso de formación de los estudiantes se constituyó en el
objetivo principal. El estudio concluye que los medios bibliográficos son los que
más incidencia tienen en las funciones tutoriales para explicar, motivar, orientar y
corregir evaluaciones y trabajos por lo tanto el vídeo es considerado importante
como apoyo didáctico.
El tercer proyecto “Producción, validación y medición del impacto de un nuevo
formato de televisión para fomentar el interés y conocimiento de la ciencia y la
tecnología en niños de 8 a 14 años”, realizado por M. Ochoa, E. Gutiérrez, S.
Bonilla y D. Valencia de la Universidad Externado de Colombia, busca desarrollar
una estrategia televisiva de educación no formal para fomentar el espíritu científico
e investigativo de los niños a través de la producción, validación y medición de un
formato televisivo.
La última investigación en esta tendencia, fue la creación de una “Propuesta de un
modelo pedagógico de competencia televisiva con fines educativos”, realizada por
B. Bustamante, F. Aranguren y R. Arguello. La investigación tuvo como propósito
42
determinar en el sector docente, las condiciones de tipo cognitivo, profesional y
cultural para construir comunidades de apropiación de la televisión, fortalecer su
uso crítico y creativo en los ámbitos escolares, familiares y sociales. Los resultados
de esta investigación permitieron conocer que los maestros un tienen un saber
poco estructurado sobre la televisión, dado el manejo muy general de los
conceptos y principios que fundamentan un conocimiento objetivo del medio.
Las ideas y nociones utilizadas para referirse a los diversos aspectos constitutivos
del medio se ligan a intuiciones, a representaciones sensibles, a experiencias o
vivencias cotidianas, poco elaboradas conceptualmente. Debido a la relevancia
social y cultural del medio, abunda la opinión sobre sus diversos aspectos
constitutivos y funcionales. Esta opinión se usa para presentar y sustentar juicios,
de intención crítica que a veces tiene la pretensión de ser contundente y definitiva.
La última conclusión del estudio devela el interés de los maestros por desarrollar
procesos de conocimiento, interacción y crítica mucho más consistentes en
relación con el medio, no sólo desde una perspectiva ciudadana sino también
desde una perspectiva pedagógica.
Análisis del discurso educativo en la televisión, procesos de producción de
televisión, estudios de recepción y evaluación de la televisión, se constituyen en
las tradiciones investigativas de la televisión en Colombia sin embargo se requiere
de un trabajo continuo investigativo en tanto falta comprender las relaciones
complejas que está sosteniendo la televisión en las diversas dimensiones del
entorno, en especial en aspectos educativos, políticos y culturales. Producción,
circulación y recepción de programas televisivos inciden de manera directa en la
vida social, promoviendo gramáticas, estéticas, aprendizajes que son asimilados y
apropiados por los televidentes anudando lógicas, propiciando imaginarios,
consumos e incrementando el capital cultural mediático que se nutre de la
televisión como fuente inagotable de recreación, conocimiento e información y
43
relegando otras formas de acercamiento a conocimientos, saberes y realidades
que no pasan por la televisión.
La relación entre televisión y escuela puede visualizarse como una línea de
trabajo que si bien no se ha constituido como tendencia investigativa si hay
trabajos que evidencian el interés por la complejidad de la relación, no
asumiéndola como tecnología educativa sino ubicando la relación como objeto de
estudio. En esta línea cabrían múltiples indagaciones tales como la relación
sostenida con el medio por los maestros en su infancia, la representación social
que los maestros tienen del medio y la que presenta el medio de los maestros; el
análisis del modelo de comunicación televisiva y el análisis del modelo de
comunicación en el proceso educativo en la escuela. Así como la exploración por
los usos y apropiaciones del medio en la vida cotidiana de los receptores.
Así mismo y aprovechando las potencialidades del medio, es posible plantear un
trabajo relacionado con las problemáticas sociales juveniles e infantiles en las que
el medio evidencie y visibilice las subjetividades, la construcción de identidades,
la producción discursiva del medio y su inserción social en el terreno cultural.
Frente a la televisión y en especial a sus relaciones falta mucho por transitar a
nivel investigativo. Comprender el medio es tarea de comunicólogos aunque
muchas de las preocupaciones de los jóvenes comunicadores están relacionadas
con la producción y el impacto en las audiencias de ahí que las investigaciones
estén sujetas a fines de pragmáticos para la producción audiovisual.
Será labor de los comunicadores, educadores, investigadores sociales proseguir
en la tarea de indagar para comprender mejor el lugar, funcionamiento e
incidencia del medio en la vida social y en la formación humana mientras que
ingenieros, tecnólogos investigan e innovan para hacer más grata la visualización
de las imágenes en movimiento y generan otras opciones para el visionado digital.
44
Sin duda la televisión digital, traerá otras formas de acercarse al medio, de
escoger lo que se quiere ver, lo que hará que surjan nuevos problemas y nuevas
maneras de abordaje científico.
1.7. El problema: El uso de la TV como recurso didáctico en las prácticas de enseñanza en los maestros de escuelas oficiales de Cali Hay en la sociedad otros espacios, distintos a la escuela, por donde circula el
saber. En la sociedad actual, la información es el insumo para conocer y generar
conocimiento nuevo. Algunos de los dispositivos por los que circula el
conocimiento son los medios de comunicación y por supuesto las TIC, estas
tecnologías han generado otros modos de ver, de percibir el mundo por la
integración de lenguajes tales como el audiovisual y el digital.
Las actuales generaciones de estudiantes, que se insertan en el sistema
educativo, llevan consigo un sinnúmero de saberes que han tomado de su
contexto y que los hace portadores de conocimientos, rutinas, dinámicas de vida
que han acumulado en su corta existencia.
En la escuela, los niños son recibidos por los maestros, encargados de la de
formación humana y allí empieza para el niño-estudiante un proceso de
transformación, de adquisición de hábitos y de nuevos aprendizajes propiciados y
orientados por su profesor. El maestro, conocedor de las dinámicas cambiantes
de la sociedad, asume su rol de docente, comprometido con la formación pero
enfrenta el desafío que implica educar en la sociedad actual. ¿Qué pedagogías
utilizar? ¿Cuáles didácticas aplicar en un universo simbólico tan amplio como el
que se vive en estos tiempos? ¿Qué enseñar?
La escuela sigue siendo el lugar privilegiado para acceder al conocimiento pero no
es la única institución en la cual es posible conocer, sin duda el conocimiento y el
saber están circulando a través de medios disponibles, el asunto estriba en que la
45
forma de presentar la información es cada vez más distante de la manera como se
enseña en la escuela puesto que en los medios de comunicación y en las TIC , la
información adquiere el carácter de espectáculo (Ferrés, 2000) en tanto la
información está acompañada de imágenes, sonidos, música, puestas en escena.
En estas encrucijadas, y reconociendo el papel que juegan los medios de
comunicación en la sociedad actual, se reconoce que la televisión está
interviniendo en la configuración de significados y sentidos sociales y que tal
reconocimiento se ha hecho desde las esferas nacionales desde las cuales se
orienta y se trazan las rutas para la formación de los colombianos.
El Ministerio de educación, a través de sus planes decenales, delimita las
políticas, propósitos y objetivos para el accionar educativo. En el plan La
revolución educativa a 2006 se plantearon como propósitos la ampliación de
cobertura, el mejoramiento de la calidad de la educación y el mejoramiento de la
eficiencia del sector y como estrategias para el logro de la calidad de la educación,
el mejoramiento de los esquemas de aprendizaje y la motivación de los niños por
el conocimiento, fomentando el uso de los medios electrónicos, la televisión, la
radio, el cine, el video y el impreso en el aula de clase; el objetivo de la política de
calidad era lograr que los estudiantes aprendieran lo que necesitan aprender y lo
supieran aplicar y aprovechar a lo largo de su vida (Revolución educativa,
Ministerio de Educación, p. 24)
Las preguntas que subyacen en este planteamiento, están relacionadas con el uso
de los medios por parte de los maestros en desarrollo de sus prácticas
pedagógicas. Adicionalmente, ¿Hay medios de comunicación o recursos
mediático-tecnológicos en las escuelas? ¿Cuál es la percepción que tienen los
maestros sobre los medios de comunicación y serán vistos como recursos para la
enseñanza?
46
A medida que ha transcurrido en el escenario histórico de las sociedades las
innovaciones y descubrimientos, se han transformado las formas del hacer y las
prácticas sociales, de allí que en la escuela se inserten como recursos los
elementos científicos y tecnológicos que coadyuven en la tarea de enseñar, sin
embargo, los medios de comunicación que han estado mucho más encargados de
informar y entretener que de educar, ¿Tendrán cabida en la escuela?
Estos son algunos de los interrogantes que se plantearon en el proyecto “Usos de
la televisión en las prácticas de enseñanza de maestros de escuelas oficiales de
Cali”. Santiago de Cali es una de las tres ciudades más importantes del país, con
gran densidad poblacional y con diversidad étnica que la hacen una ciudad
multicultural. Cuenta con 90 instituciones educativas, de las cuales 75 están
ubicadas en la zona urbana y agrupan a 275 escuelas y colegios. Es en este
contexto en el que se realizó el proyecto investigativo del cual se exponen en este
informe sus resultados.
La pregunta central que orienta el presente estudio es ¿Cuál es el uso que dan a
la televisión los maestros de escuelas oficiales de Cali en sus prácticas de
enseñanza? Responder a este interrogante implicó revisar el equipamiento
mediático disponible en las escuelas de la ciudad y observar las prácticas de
enseñanza de los maestros para identificar los modelos didácticos que subyacen
al uso de la televisión. El objeto de investigación se centró en la televisión en la
escuela, tomando como sujetos de estudio a los maestros.
Proponer investigaciones que permitan ubicar el lugar de la TV, sus usos, su
relación con el maestro, el conocimiento mismo del medio por parte de docentes,
son esenciales previo a la incorporación del medio en el aula.
Los desencuentros entre comunicación, tecnología y escuela hoy se avizoran
como una necesidad de engranaje y articulación para enfrentar las dinámicas del
47
mundo actual. Ante la urgencia de propiciar cambios y generar rupturas, es
preciso reconocer cómo se están realizando los procesos educativos, cuál es la
disposición de los maestros, cuáles son sus capacidades, potencialidades como
sujetos de cambio, cuáles las condiciones laborales y cuáles las condiciones de
infraestructura y de equipamiento para fomentar la apropiación de los medios y
tecnologías que facilitarán el mejoramiento de la calidad educativa.
Como afirma Sonia Prieto, directora de Calidad Educativa de Preescolar, Básica y
Media del Ministerio de Educación “Estamos en una sociedad mediática donde nos
encontramos con unas nuevas formas de comunicación y con un mayor número de
mensajes. En ese sentido, todo el sistema educativo debe orientarse hacia una
mejor comprensión de estos lenguajes y hacia la incorporación de estos medios en
el aula de clase16”, con sentido y no por imposición.
1.8. Objetivos 1.8.1. Objetivo general
• Describir los usos que de la televisión hacen los maestros de educación
básica primaria en escuelas oficiales de Cali.
1.8.2. Objetivos específicos
• Realizar un balance del equipamiento televisivo y mediático existente en las
escuelas oficiales de la zona urbana de Cali.
• Identificar el uso o los usos que los maestros hacen de la televisión en sus
prácticas de enseñanza.
• Caracterizar los modelos didácticos que subyacen al uso de la televisión en
las prácticas de los maestros.
16 Fragmento retomado de la publicación Al tablero, La Revolución educativa del MEN, Feb-mar 2005
48
Capítulo 2. Metodología En este capítulo se expone el diseño metodológico utilizado en la investigación lo
que le otorga validez científica al estudio, a partir de la selección de técnicas e
instrumentos propios de la investigación social.
2.1. Diseño metodológico del estudio Esta investigación fue realizada con un enfoque complementario desde el cual se
asume la realidad con una visión holística para comprender la relación que hay en
cada uno de los elementos y datos recogidos y no de manera aislada. Como lo
asume Martínez (1993), “cada parte al formar una nueva realidad, toma en sí
misma algo de la sustancia de otras, cede algo de sí misma y queda modificada”.
Para Taylor y Bogdan citados por Sandoval (1996) un análisis desde un proceso
de complementariedad busca que las tendencias de investigación se
complementen, por lo tanto el procesamiento de la información se mueve entre los
estudios descriptivos y los teóricos-conceptuales, de allí que el escenario relatado
se presente fiel pero matizado por las percepciones del investigador y por las
teorías disciplinares, en este caso las referidas a la educación y a la comunicación.
En este trabajo, se describen e interpretan las situaciones a partir de la información
recolectada pero también desde la realidad que viven los sujetos de estudio
inmersos en ella, en este caso las maestras y el transcurrir de su vida laboral en el
aula y en la escuela, lo que exigió estar y permanecer en el establecimiento
escolar, presenciando situaciones de la vida escolar que se observaron, detallaron
y registraron en el tiempo y espacio de actuación.
49
El estudio se estructuró en tres momentos de acuerdo con el proceso sugerido por
Murcia Peña y Jaramillo Echeverri (2000).
2.2. Preconfiguración Un primer momento, de preconfiguración, en el que se realizaron indagaciones
exploratorias para acercarse al problema y construir el proyecto de investigación.
En esta etapa se definieron tanto el objeto como los sujetos de estudio, se
organizó la estructura del proyecto y se escribió el primer borrador. Una vez se
hicieron los ajustes correspondientes y se logró la aprobación del mismo, se
procedió con el segundo momento de la investigación denominado configuración.
2.3. Configuración
En el segundo momento correspondiente a la configuración, se determinaron las
rutas para la recolección de la información. Teniendo en cuenta que el estudio se
construyó desde el enfoque complementario, se planearon dos fases para la
recolección de los datos. La primera fase consistió en un estudio de corte
cuantitativo consistente en la realización de un sondeo con un muestreo en las
diferentes escuelas de la zona urbana de la ciudad. Según Sandoval (1996) los
enfoques cuantitativos se orientan hacia la explicación y predicción de una realidad
social vista desde una perspectiva externa lo que implica que el investigador se
“sale” o se aleja de la realidad para abordar el problema.
Para aplicar el sondeo, se realizó un muestreo por juicio, que según Zikmund W.
(2003), consiste en que el investigador usa su propia capacidad de juicio o el juicio
de un experto para seleccionar los miembros de la población que sean prospectos
adecuados para obtener información valiosa para la investigación. Pese a la
decisión de abordar el muestreo por juicio, se aplicó la fórmula estadística que
permitió determinar el número de escuelas a visitar para recoger la información y
fue la siguiente:
50
En Cali hay 75 instituciones educativas en la zona urbana a las que se encuentran
adscritas 275 escuelas en 21 comunas.
N = 275 n= N p x q (N-1) e2 + p x q
4 n = 275 x 0.25______ = 73.67 aproximado 74 274 x 0.102 + 0.25 4 N = 275 p = 0.5 ______________ probabilidad de éxito q = 0.5 ______________ probabilidad de fracaso e = 0.1, 10% _______ margen de error Las 74 escuelas que arrojó la fórmula estadística se escogieron de acuerdo con el
número de Instituciones Educativas y de escuelas-sedes ubicadas en cada
comuna con el fin de cubrir todo el territorio urbano de la ciudad. La comuna con
mayor número de colegios y escuelas participó con más escuelas en el muestreo.
De las 74 escuelas, se logró recolectar la información en 65 de ellas, en 9 no fue
posible tener acceso para aplicar el instrumento.
Cuadro 1. Distribución de escuelas por Comuna
Comuna Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
1 3 4,6 4,6 4,6 2 1 1,5 1,5 6,2 3 2 3,1 3,1 9,2 4 7 10,8 10,8 20,0 5 1 1,5 1,5 21,5
Válidos
6 1 1,5 1,5 23,1
51
7 4 6,2 6,2 29,2 8 7 10,8 10,8 40,0 9 2 3,1 3,1 43,1 10 5 7,7 7,7 50,8 11 7 10,8 10,8 61,5 12 2 3,1 3,1 64,6 13 5 7,7 7,7 72,3 14 3 4,6 4,6 76,9 15 2 3,1 3,1 80,0 16 5 7,7 7,7 87,7 17 1 1,5 1,5 89,2 18 3 4,6 4,6 93,8 19 1 1,5 1,5 95,4 20 2 3,1 3,1 98,5 21 1 1,5 1,5 100,0 Total 65 100,0 100,0
El diseño del sondeo se realizó teniendo en cuenta uno de los objetivos
específicos de la investigación, consistente en identificar los equipamientos
mediáticos en las escuelas. Para recoger la información, se estructuró un
cuestionario de encuesta que fue aplicado en las escuelas, diligenciado por el
coordinador académico o algún profesor del establecimiento educativo.
El instrumento se dividió en 7 partes: identificación de la escuela, comunidad
académica, características físicas de la escuela, equipamiento televisivo, otros
equipamientos mediáticos, materiales didácticos - mediáticos en la escuela, y
formación en medios. El instrumento fue probado para ajustar la formulación de las
preguntas y facilitar el proceso de sistematización. Una vez probado se procedió a
su aplicación en las escuelas.
Con las preguntas del cuestionario se establecieron 50 variables numéricas y
nominales con las que se realizó la base de datos y se hizo el procesamiento de la
información de las encuestas, utilizando el software SPSS 11.5.
52
Se escogió la encuesta como instrumento de recolección de información teniendo
en cuenta que la técnica del sondeo permite hacer un balance medible del
equipamiento mediático escolar en la zona urbana de la ciudad. Fue necesario
recopilar los datos y establecer algunas medidas de tendencia central para el
análisis. Adicionalmente algunas características señaladas por López Romo (1998)
validan la encuesta como un instrumento que cada vez cobra fuerza en la
investigación social. Variedad y flexibilidad en sus aplicaciones, comparabilidad,
desarrollo tecnológico, oportunidad, comprensión tanto para encuestadores como
para encuestados, y precisión y costo.
Esta fase, correspondiente a la recolección de datos cuantitativos en las escuelas,
tuvo una duración de cinco meses (Febrero – junio 2006) tiempo en el que se
visitaron las 74 escuelas y se diligenciaron 65 encuestas.
La segunda fase de la configuración, consistió en la selección de dos escuelas
para indagar por las prácticas de enseñanza de los maestros. El trabajo requería la
inserción de la investigadora en las escuelas para recoger la información. En esta
fase del estudio, se acudió a las técnicas cualitativas que apuntan a la
comprensión de la realidad como resultado de un proceso histórico construido
desde la lógica y el sentir de sus protagonistas, lo que exige una mirada interna en
la que el investigador es también partícipe (Sandoval, 1996)
El criterio central en la selección de las escuelas fue establecido a partir de la
presencia en número y ubicación de aparatos receptores en la escuela (desde la
lógica de extremos), por tanto se escogió una escuela que contaba con un
televisor en cada una de sus aulas y otra que contaba con un solo aparato receptor
ubicado en la sala múltiple, disponible para los seis cursos de la escuela. Otros
criterios secundarios en la elección de la escuela fueron la ubicación geográfica y
la infraestructura, se buscaron escuelas que estuvieran en contextos sociales y
con infraestructuras similares, pero territorialmente ubicadas en barrios distantes.
53
Para esta fase de investigación se utilizaron dos técnicas: la observación no
participante y la entrevista. Adicionalmente se diseñó el instrumento Diario de
acciones pedagógicas, en el que cada maestra describió las actividades realizadas
con los estudiantes diariamente y durante una semana.
La observación es una técnica propia de la etnografía y se fundamenta en que la
mejor forma de comprender una realidad social o cultural, es a partir de la realidad
misma, razón por la cual el investigador permanece el mayor tiempo posible con
las personas o grupos a investigar comprendiendo sus formas de vida. En esta
investigación se acudió a la observación como recurso proveniente de la etnografía
pero no se hizo en un periodo largo ni a diario.
Para realizar el trabajo de observación, se contó con un auxiliar de investigación
que ubicado en un ángulo distinto al del investigador principal, pudo registrar la
situación ocurrida en el aula desde un otro punto de vista. El tiempo observado en
cada aula fue de dos horas y media por cada una de las observaciones realizadas
a cada grado escolar.
Se acordaron previamente categorías para orientar la observación y hacer el
respectivo registro de las acciones de las maestras en las prácticas de enseñanza.
Teniendo como norte la indagación por los usos didácticos de la TV en maestros,
se determina como categorías axiales de análisis:
1. Las prácticas de enseñanza de los maestros
2. El uso de la TV
En la definición de las categorías de análisis se tuvieron en cuenta algunos
elementos claves. Martha Souto (2004) plantea que la enseñanza es más que un
proceso meramente técnico. Para la investigadora la enseñanza es un acto social,
histórico y cultural que orienta valores y en el que se involucran sujetos.
54
La didáctica es una disciplina de la educación que tiene por objetos el acto
pedagógico y las situaciones de enseñanza; en tales situaciones la clase es el
lugar donde se objetiva el objeto de estudio y son los docentes en relación con sus
estudiantes los que conforman los sujetos de investigación.
El espacio escolar está delimitado por el aula de clase y temporalmente por el año
escolar. En la clase se producen relaciones, procesos, tensiones y configuraciones
propias de la dinámica escolar donde las instituciones construyen de manera
colectiva sus propios procesos de significación.
El aula de clase es también el lugar de encuentros y desencuentros entre los
deseos individuales y colectivos tanto de docentes como de estudiantes. El aula
de clase es el lugar donde continuamente se produce el intercambio de saberes y
conocimientos pero también puede ser otro espacio escolar habilitado para que se
produzca el intercambio.
Las sub categorías para la observación de las prácticas de enseñanza de los
maestros se establecieron así:
1. Distribución del espacio en el aula: Se asume como distribución la forma en
que los profesores distribuyen los pupitres en el aula de clase.
2. Acomodación: Es la forma como los maestros acomodan en el espacio físico a
los niños, los criterios para sentar uno junto a otro o con otro.
3. Comunicación: La manera como el maestro se dirige a los estudiantes. Si lo
hace de manera unidireccional o en forma dialógica.
4. Interacción: Hace parte de esta categoría la manera como el profesor interactúa
con el niño, si lo hace en forma afectiva o rígida.
55
5. Proxemia: Corresponde a la distancia física del maestro con los niños. Si su
lugar en el espacio es cercano a los niños o distante.
6. Recursos: Son los materiales que los maestros utilizan para orientar su clase.
Tablero, libro, materiales audiovisuales, sonoros, fotocopias.
7. Tareas: Las actividades que los maestros dejan para que los niños las realicen
en casa.
8. Premios y castigos: Son los reconocimientos tanto físicos como verbales que
los maestros hacen a los estudiantes por su rendimiento académico o los
correctivos que aplican a los niños cuando su rendimiento académico o su
conducta no es la esperada en el proceso de enseñanza ni en el de
aprendizaje.
9. Rituales: El conjunto de actividades que realiza el profesor como una práctica
adicional a la exclusivamente académica, más asociada a la dimensión cultural.
10. Rutinas: El conjunto de actividades cotidianas que realiza el maestro en su vida
laboral diaria.
Las observaciones se hicieron de manera sistematizada y la información fue
registrada en dos instrumentos: en fichas de observación y en el diario de campo.
(Ver Anexo B) Algunas observaciones se grabaron en video.
En la definición del uso didáctico de la TV, se tuvo en cuenta que el ejercicio de la
práctica docente exige de parte del profesor instrumentos, materiales, objetos con
los que dinamiza su labor bien sea para la reproducción del conocimiento, la
explicación de nociones y conceptos o la construcción del saber. La forma en que
el docente asume su quehacer docente responde a su proceso de formación, lo
56
que conduce a tomar decisiones sobre qué utilizar como ayudas y apoyos para
hacer del proceso de enseñanza un proceso dinámico, comprensible para los
educandos.
Existe un conjunto de herramientas, apoyos para el intercambio de saberes y
conocimientos. La TV como aparato transmisor permite la recepción de contenidos
con un lenguaje distinto como lo es el lenguaje audiovisual. Estructuras narrativas
episódicas, formatos y géneros, ritmos y temporalidades construidas para el medio
se constituyen en elementos claves al momento de seleccionar las herramientas y
los instrumentos para dinamizar el proceso de enseñanza. La presencia del medio
en la escuela, en el aula de clase, en la sala de audiovisuales o en algún lugar
adecuado para la recepción de contenidos audiovisuales, permite a los docentes
la inclusión del aparato o de los contenidos transmitidos como recurso para
abordar una situación cognitiva o una situación problémica que el maestro
selecciona para el desarrollo de su curso.
Los materiales y dispositivos utilizados por los profesores en desarrollo de la
didáctica constituyen la Tecnología educativa. En la tecnología educativa se
insertan las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos
implicadas; es decir tanto los medios de instrucción como los recursos para
facilitar la labor docente.
Los medios de instrucción están conformados por los diferentes métodos que
permiten a los profesores realizar la labor educativa y los medios de comunicación
son los canales, dispositivos que propician el intercambio entre maestro-alumno.
Estos medios son de doble naturaleza: por un lado están los medios naturales-
sensoriales tales como la voz, los gestos, y por otro los artificiales tales como la
radio, el video, la televisión, el libro, el computador. En tal sentido, el uso de la TV
en el ámbito escolar, se instala como un medio de comunicación que se usa con
fines didácticos puesto que permite al docente aproximarse a un contenido
57
específico a través de un dispositivo que agrada a los niños, estudiantes-
educandos en el proceso educativo.
Como se mencionó en el capítulo anterior, a este uso didáctico, subyacen varias
formas de utilización del medio. García Vera citado por Aguaded (1999) señala
tres: Transmisor/reproductor, práctico situacional y crítico/transformador.
En el contexto de las escuelas de la zona urbana de la ciudad de Cali, el aparato
televisivo aparece inserto en la escuela. La presencia física del aparato refleja la
posibilidad que tienen los maestros de usarlo como instrumento al servicio de su
clase y, los niños, la opción de acercarse, desde el ámbito escolar, a la recepción
de un contenido audiovisual que generalmente realizan en el ámbito doméstico
pues la recepción de televisión tiene como unidad básica de consumo a la familia
y el hogar como espacio para realizar dicho consumo.
Las categorías que subyacen al uso de la televisión están definidas como:
1. Tipo de material audiovisual: Esta categoría da cuenta del tipo de material
audiovisual utilizado, si se trata de una película en soporte de vídeo, un
programa televisivo, un pregrabado, un documental.
2. Asignatura en las que se usa la TV: Con esta categoría se busca establecer
en qué materia se utiliza al aparato receptor y asociado a qué temática
académica.
3. Frecuencia: La periodicidad con la que el profesor hace uso del aparato
receptor.
4. Tiempo: La hora en la que se prende el aparato durante la jornada escolar.
58
5. Tareas asociadas con el visionaje: En esta categoría se determina si el
maestro deja o no tareas con los programas televisivos o con los materiales
audiovisuales que exhibe o propone ver.
En la primera escuela visitada (Escuela 1), se realizaron 3 observaciones por curso
y en la segunda escuela (Escuela 2) se hicieron dos, a excepción del curso de
transición, en el que se realizaron tres observaciones, para un total de 35
observaciones: 31 observaciones en 12 aulas y 4 observaciones en zonas de
recreo, en la sala múltiple y en el lugar donde se reúnen las maestras.
La observación en el aula de clase y en otros espacios de la escuela, permitió
registrar las prácticas docentes, la interacción de las maestras y los niños, la vida
en la escuela, sus ritmos, rituales, relaciones entre las maestras.
La entrevista, según Sierra, es un instrumento eficaz de gran precisión en la
medida que se fundamenta en la interrelación humana, siendo el orden social un
orden deíctico. La entrevista proporciona un excelente instrumento para combinar
los enfoques prácticos, analíticos e interpretativos implícitos en todo proceso de
comunicar (Sierra, 1998) La técnica de la entrevista posibilita una conversación
verbal entre dos ó más personas –el entrevistador y el entrevistado- y es la
finalidad de la entrevista la que le otorga tal carácter; es decir se realiza con un
propósito expreso. Se realiza a través de preguntas relacionadas con un tema
específico por lo que es una forma de comunicación interpersonal orientada a la
obtención de información.
La entrevista por tanto, es un proceso dinámico en el que las partes involucradas
sostienen una conversación abierta, la retroalimentación es la clave y es la que
permite la comunicación.
59
La realización de una entrevista puede hacerse desde la elaboración previa de un
cuestionario estructurado; es decir con preguntas preestablecidas, inmodificables,
con cuestionario flexible o semi-estructurado que posibilita el surgimiento de
interrogantes a partir de las respuestas del entrevistado o sin cuestionario
estructurado. En este tipo de entrevista, el entrevistador sostiene una charla con el
entrevistado como forma de reconocimiento y acercamiento y luego se pacta una
nueva cita para la realización de la entrevista definitiva.
En esta investigación, se utilizó la entrevista como técnica que permitió obtener
datos relacionados con las prácticas de enseñanza y con el uso de la televisión. Se
construyó un cuestionario semi-estructurado en 5 partes, que a su vez contenían
las categorías de análisis, con 50 preguntas, que indagaron por: 1. Información
personal; 2. Prácticas de enseñanza; 3. Percepción del aparato receptor; 4. Usos
del aparato receptor y 5. Plan Revolución educativa. (Ver Anexo C)
Se realizaron 12 entrevistas a profesoras de los grados transición a quinto de
primaria en las dos escuelas y adicionalmente, se entrevistaron a los
coordinadores de las mismas.
Adicionalmente y con el propósito de recolectar la información sobre las
actividades que cada maestra realizaba en sus prácticas cotidianas de enseñanza,
se diseñó un instrumento en el que las maestras escribieron diariamente y durante
una semana, las actividades que realizaban con los niños una vez iniciaban su
jornada laboral. Con esta información fue posible contrastar la obtenida en las
observaciones y en las entrevistas. Cada una de las maestras diligenció el formato
construido, denominado Diario de acciones pedagógicas y en él, las maestras
registraron las actividades realizadas hora por hora durante la jornada laboral. El
Diario de acciones pedagógicas se constituyó en un instrumento de recolección de
información cualitativa que permitió establecer el tipo de actividades realizadas por
las maestras como prácticas de enseñanza, la regularidad de las mismas y un
60
aspecto central en este estudio, establecer si el uso de la televisión se constituía
en una actividad pedagógica de las maestras. (Ver Anexo D)
La recolección de la información a través de las observaciones, mediante las
entrevistas y aplicación de los Diarios de acciones, se realizó durante cinco meses.
2.4. Reconfiguración
En este momento, se procedió a sistematizar la información recolectada. Los datos
de las encuestas se insertaron en la base de datos construida en el software SPSS
11.5 lo que permitió realizar las tablas de frecuencia y las tablas de contingencia
incluidas en el cuerpo del trabajo y en los anexos. La información recogida en el
diario de campo, en las fichas de observación y en las entrevistas, fue organizada
en rejillas de operacionalización de datos, cuadros que permitieron de manera
horizontal hacer una lectura de la información a partir de las categorías de análisis
y de los componentes estructurales de la entrevista.
En esta etapa se procedió con la escritura del borrador del informe final que se fue
perfeccionando a partir de los comentarios del asesor y de algunos profesionales,
conocedores del trabajo, que aportaron en el mejoramiento del documento
definitivo.
61
Cuadro 2. Categorías de análisis
Categorías supra axiales
Categorías Axiales
Sub-categorías
Rituales
Distribución
Acomodación
Comunicación
Planeación de la enseñanza
Orientación de la clase
Recursos y materiales de apoyo
Rutinas
Evaluación
Didáctica Prácticas de enseñanza
Premios y castigos
Opinión sobre el medio en relación
con la educación
Recepción en la infancia
Regulaciones familiares en la
infancia
Percepción de los maestros
sobre la TV
Regulaciones escolares en la
infancia
Tipo de materiales que presenta
Asignaturas en las que se usa el TV
Frecuencia de uso
Tiempo
Usos de la TV
Tareas relacionadas con la TV
Conocimiento sobre la TV y su
funcionamiento
Televisión
Conocimiento del maestro
sobre el medio
Conocimiento sobre el lenguaje
audiovisual
62
Capítulo 3.
Equipamiento mediático escolar y usos de la televisión
En este capítulo se exponen los principales hallazgos del trabajo empírico
realizado y los resultados se estructuran teniendo en cuenta las técnicas y los
instrumentos de investigación utilizados. En la primera parte del capítulo se realiza
el balance del equipamiento mediático a partir de la información recolectada a
través del sondeo, técnica probabilística propia de los enfoques cuantitativos de
investigación. En la segunda parte, se presenta la descripción de la vida en las
escuelas teniendo en cuenta los datos recogidos en el diario de campo y en las
fichas de observación y en la tercera parte, se expone el informe relacionado con
la televisión y las prácticas de las maestras, planteamientos que son realizados a
partir del análisis de las entrevistas.
3.1. Balance del equipamiento Hablar de equipamiento significa mencionar el conjunto de elementos u objetos
que hacen parte de un espacio físico y que lo configura como lugar. El
equipamiento otorga significaciones a los lugares en tanto se produce el
intercambio entre sujetos y objetos por lo que los objetos entran en relación con la
infraestructura definiendo y caracterizando el lugar. Los espacios físicos se
diseñan y se estructuran teniendo en cuenta la finalidad y las actividades que se
realizan en ellos, de tal manera que los espacios pueden ser múltiples y su destino
y funcionalidad determinan la denominación que se les de. Una casa se diferencia
de una escuela porque tanto su distribución espacial como el acondicionamiento
de los diferentes espacios con sus enseres tienen una forma acorde con la función
que cumple cada lugar. En la casa hay habitaciones con objetos/mobiliario
destinados al descanso, al aseo y a actividades domésticas. Así mismo, espacios
amplios, separados, contiguos, dotados de sillas, tablero, libros, se configuran
63
como el lugar para el aprendizaje y la enseñanza. Por lo que hablar de
equipamiento escolar es referirse al conjunto de elementos/objetos que hacen
parte de la escuela y que facilitan los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
el intercambio entre maestros y alumnos. Estos elementos están ubicados en la
escuela porque coadyuvan en la función educadora y proporcionan al maestro
recursos didácticos para llevar a cabo la tarea de enseñar.
Por lo anterior, se asume como equipamiento escolar a la dotación de las escuelas
en recursos materiales para propiciar la labor educativa. El equipamiento escolar
está presente en los planteles educativos a través de objetos como pupitres,
mesas, tableros, dispositivos eléctricos y electrónicos, materiales didácticos para
efectuar labores de enseñanza y de aprendizaje.
3.1.1. Descripción de la infraestructura escolar El sistema escolar oficial de educación básica y media de la ciudad de Cali está
conformado por 90 Instituciones educativas de las cuales 75 están ubicadas en la
zona urbana de la ciudad a lo largo de 21 comunas17, y 15 Instituciones
Educativas en la zona rural o en los corregimientos adscritos a la municipalidad. La
comuna 22 no cuenta con Instituciones Educativas oficiales, en ella se ubica la
mayoría de colegios privados y bilingües de la ciudad.
La distribución de las Instituciones Educativas, escuelas sedes en las 21 comunas
se relacionan en el cuadro 3.
La indagación tuvo en cuenta la población educativa, determinada por el número
de estudiantes, de profesores, de cursos por grado escolar, así como la
infraestructura de la escuela contando con los espacios disponibles como salas de
estudio, área deportiva, y el equipamiento mediático y tecnológico. El acento se
17 Cali está organizada administrativamente en 22 comunas. La comuna 22 corresponde a una zona con estratificación 6, clase alta.
64
colocó en esta última parte siguiendo los objetivos del trabajo. El equipamiento
mediático está representado en los equipos sonoros y audiovisuales tales como
grabadoras, televisores, amplificadores de sonido reproductores de video como
VHS, DVD, amplificadores de imagen como video beam y el equipamiento
tecnológico se expresa principalmente en equipos de cómputo que pueden estar
presente en la institución bien sea para labores administrativas como para
actividades educativas.
Cuadro 3. Instituciones Educativas urbanas y escuelas sedes en comunas Comuna IE Escuelas sedes01 2 13 02 1 5 03 2 14 04 7 25 05 2 5 06 1 8 07 5 20 08 7 27 09 3 12 10 7 19 11 7 21 12 5 20 13 5 12 14 3 9 15 3 8 16 5 21 17 2 1 18 3 15 19 2 5 20 2 13 21 1 2 Total 75 275
Fuente: SIL, Secretaría de Cultura, Alcaldía de Santiago de Cali, 2005 Los planteles educativos consultados funcionan en 1, 2 y 3 jornadas académicas
con el ánimo de facilitar el acceso a la educación de la población caleña y con el
propósito de ampliar la cobertura escolar, uno de los principales objetivos del Plan
nacional de educación.
65
En la muestra de 65 escuelas, realizada en este trabajo de investigación, se pudo
establecer que el 71% de las escuelas funciona con dos jornadas, el 20% de las
escuelas funcionan con una jornada, y el 9% con las tres jornadas. Las escuelas
que atienden población estudiantil en tres jornadas lo hacen en los horarios de la
mañana, tarde y noche dedicando esta última a procesos escolarizados para
jóvenes en extra-edad o adultos interesados en avanzar en su proceso formativo
para completar su educación media.
Figura 1. Jornada académica
9,2%
70,8%
20,0%
total
completa
parcial
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
En relación con el número de estudiantes de cada escuela se pudo establecer que,
el 36% de escuelas cuenta con más de 601 estudiantes, el 35% de escuelas tiene
matriculados entre 401 y 600 alumnos; el 25% cuenta con un rango entre 201 y
400 estudiantes, y el 14% de las escuelas tiene menos de 200 alumnos. Los
estudiantes están distribuidos en diferentes grupos y en las distintas jornadas.
Figura 2. Número de estudiantes por escuela
15,4%
10,8%
35,4%
24,6%
13,8%
801-+
601-800
401-600
201-400
1-200
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
66
En las escuelas de primaria existe un profesor por grado, encargado de orientar la
formación de los niños y de coordinar el curso, si el plantel cuenta con más de un
curso por grado, igualmente cuenta con profesor, de allí que el 62% de las
escuelas cuentan con una planta profesoral comprendida entre 7 y 15 profesores.
Figura 3. Número de profesores por escuela
30,8%
61,5%
7,7%
16-+
7-15
1-6
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
La tendencia es a que en las escuelas tengan entre 2 grupos por cada grado
escolar y que cada grupo tenga en promedio de 31 a 40 niños.
No hay una relación directa entre el número de escuelas por comuna y el número
de estudiantes residentes dado que muchas comunas de la ciudad se fueron
constituyendo sin una organización planificada y tanto el número de escuelas
como la población en edad escolar varían de una comuna a otra. Fue necesario
construir escuelas para los sectores de mayor densidad poblacional, como las
comunas 13, 14, 15 y 21 (Distrito de Aguablanca) pese a esto, la demanda de
estudiantes supera la oferta cupos escolares, lo que conlleva a que en la ciudad
exista un déficit educativo de cerca de 50.000 niños18 a pesar de las estrategias
utilizadas para el cumplimiento del principal objetivo del Plan la Revolución
educativa, consistente en la ampliación de cobertura.
18 Cifra del déficit educativo estimada para Cali y expresada por la Ministra de Educación Cecilia María Vélez en entrevista concedida al Periódico El País y publicada en Julio 27 de 2007
67
La infraestructura escolar está compuesta por espacios como la biblioteca, el
restaurante escolar, las aulas de clase, las salas de audiovisuales, múltiple, de
sistemas, aulas de clase, zonas verdes y baterías sanitarias. En el sondeo
realizado, se pudo establecer que en el 58.5% de las escuelas consultadas hay
biblioteca, es decir un espacio adecuado al interior del plantel para la tenencia,
consulta y uso de libros y materiales impresos de apoyo a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Hay algunas escuelas que no tienen el espacio físico
sin embargo en cada aula el profesor cuenta con un pequeño estante en el que
guarda libros y materiales de consulta. En estos casos, se ha convenido en definir
que no cuentan con biblioteca aunque cuenten con algunos libros.
Figura 4. Biblioteca en escuelas
41,5%
58,5%
no
si
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
El desayuno escolar es un proyecto de iniciativa municipal que consiste en brindar
a los niños estudiantes de escuelas oficiales un refrigerio que refuerce la
alimentación que reciben en sus casas. Uno de los requisitos para que el refrigerio
sea otorgado es que la escuela cuente con el espacio físico para que los niños
reciban el alimento por lo que la mayoría de las escuelas consultadas, el 83.1%
cuenta con restaurante escolar. El 11% de escuelas no tiene restaurante escolar ni
se entrega desayuno. Es importante señalar que dichas escuelas están ubicadas
en barrios con estratificación social 3 y 4 (media-media) y los niños llevan su
propio refrigerio.
Figura 5. Restaurante escolar
68
16,9%
83,1%
no
si
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
Para el trabajo investigativo es importante identificar si el plantel educativo cuenta
con sala de audiovisuales. Este espacio puede ser independiente de las aulas,
también se puede presentar que un aula de la escuela se haya adaptado para tal
fin o que la biblioteca funcione como sala audiovisual porque en ella se han
ubicado los equipos. Para el registro de la tenencia en la escuela de sala
audiovisual son válidos los dos primeros casos, el último se registra como
biblioteca o sala múltiple. El 58.5% de las escuelas consultadas no cuenta con el
espacio, el porcentaje restante, 41.5% cuenta con sala de audiovisuales.
Figura 6. Sala de audiovisuales
58,5%
41,5%
no
si
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
Las salas de cómputo se tuvieron en cuenta en el estudio porque hacen parte del
equipamiento mediático y tecnológico de las escuelas. El sistema nacional de
educación ha dado gran importancia a través de una de las estrategias para el
mejoramiento de la calidad que incluye la política pública para el acceso a la
tecnología en el sistema escolar y los planes de educación para la inclusión de los
69
computadores en las escuelas. El proyecto “computadores para educar” hace
parte del plan. Sin embargo todavía son muchas las escuelas que no cuentan con
los recursos informáticos como lo señala este estudio. El 41.5% de las escuelas
consultadas no cuentan con sala de cómputo, algunas de las escuelas que
aparecen como tenedoras de la sala, el 58.5%, es porque el colegio de la
Institución Educativa cuenta con la sala y la facilita para que los niños de quinto
grado de básica primaria de las escuelas sedes la utilicen. En estos casos, los
coordinadores y profesores que diligenciaron el cuestionario, señalaron que la
escuela cuenta con sala ubicada en la sede de la institución Educativa.
Figura 7. Sala de cómputo
41,5%
58,5%
no
si
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
El espacio destinado a la recreación y el deporte en las escuelas es de vital
importancia para la diversión y la realización de prácticas deportivas de los niños.
De las escuelas visitadas, el 69% cuenta con zona destinada para tal fin y el 31%
no tiene espacio para que los estudiantes practiquen deporte o jueguen (Ver
Figura 8). El estudio señala que en un porcentaje alto, las escuelas cuentan con
zona deportiva y recreativa sin embargo es preocupante el número de escuelas
que carecen del espacio en tanto estas zonas son vitales para la socialización, el
intercambio y el juego entre los niños, funciones de formación que cumple la
institución escolar.
Figura 8. Escuelas con zonas deportivas
70
30,8%
69,2%
no
si
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
En este componente destinado a la infraestructura escolar se puede concluir que
hay asimetrías en los diseños estructurales de las escuelas, no todas cuentan con
espacios definidos lo que evidencia ausencia de criterios claros para su
construcción. La destinación de los espacios se determina según el área de la
escuela y las posibilidades de construcción y acondicionamiento de espacios
físicos.
3.1.2. Descripción del equipamiento mediático – tecnológico Como se mencionó anteriormente, y siguiendo a Cabero (2001), la tecnología
educativa puede estar constituida por recursos no técnicos, tales como libros y
materiales impresos y por los que requieren intervención de dispositivos técnicos.
Se identifica como equipamiento mediático y tecnológico escolar a los equipos
técnicos tales como televisor, VHS, DVD, video beam, amplificadores de sonido,
cámaras filmadoras, computadores y conexiones para televisión por cable y a
Internet, propias de los avances tecnológicos que han entrado a la escuela como
tecnologías educativas que dinamizan los procesos educativos.
En este trabajo es significativo identificar la tenencia de televisores en las
escuelas, el estado de los mismos, el lugar de ubicación así como los otros
dispositivos con los que usualmente se utiliza el aparato receptor tales como el
VHS, el DVD o video beam.
71
En la indagación por el número de televisores en las escuelas, se encontró que
hay un promedio de tenencia de televisores entre 1 y 2 con igual porcentaje, 32.3%
para un 64.6%; hay otras que cuentan con 3, el 16.9%; hay otras que carecen de
los aparatos, el 3.1% y hay algunas escuelas en las que hay entre 6 y 9 aparatos
(cada escuela con 1.5%).
Figura 9. Número de televisores en las escuelas
1,5%
1,5%
4,6%
7,7%
16,9%
32,3%
32,3%
3,1%
9
6
5
4
3
2
1
0
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
La escuela que cuenta con 6 aparatos los obtuvo a través de la presentación de un
proyecto de modernización escolar presentado ante la Secretaría de educación. En
esta escuela los televisores están ubicados en cada una de las 6 aulas de clase y
en caso de la escuela que tiene 9 televisores, los aparatos fueron donados por una
entidad de apoyo internacional, la institución educativa está ubicada en el Distrito
de Aguablanca y en sus inicios fue una escuela con básica primaria que fue
creciendo en infraestructura escolar y en oferta de grados escolares, hasta que
logró reconocimiento como institución educativa al contar con formación básica y
media. Los televisores en esta escuela, están divididos entre los grados de la
primaria y del bachillerato
De los 146 televisores contados en las 65 escuelas, el 75.4% están en buen
estado, el 17% en regular estado y el 3% dañados. Los regulares tienen
72
dificultades con el control remoto, el encendido o con el aparato, que corresponde
a un modelo viejo, por lo que su imagen y sonido no son buenos.
El 29% de los aparatos está ubicado en las aulas de clase, el 21.5% en la sala de
audiovisuales, el 15.4% biblioteca y el 13.8% permanecen en las oficinas de los
coordinadores de las escuelas. En algunas escuelas donde hay más de 1 aparato
receptor, el adicional se guarda y se controla desde la coordinación con el fin de
“garantizar su cuidado y duración19”.
Los resultados relacionados con el uso del televisor en la escuela arrojan que son
los estudiantes quienes más usan el aparato (49.2%), seguido del uso de
estudiantes y profesores (36.9%). En las respuestas también se hace de manera
explícita que nadie, el 4.6%, usa el televisor.
Figura 10. Personas que usan el TV en la escuela
3,1%
4,6%
36,9%
6,2%
49,2%
NA
nadie
estyprof
profesores
estudiantes
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
Continuando con la descripción del equipamiento mediático, el estudio señala que
el 55.4% tiene un (1) VHS, el 23% de las escuelas cuenta con dos aparatos y el
15.4% no tiene VHS.
Figura 11. Número de VHS en las escuelas
19 Comentario realizado por profesor, al momento de diligenciar la encuesta.
73
1,5%
1,5%
3,1%
23,1%
55,4%
15,4%
6
4
3
2
1
0
Fuente: Encuesta aplicada en escuela oficiales de Cali, febrero-junio 2006
Respecto al DVD, su presencia es menor en las escuelas, el 50.8% no cuenta con
el aparato, el 44.6% de las escuelas tiene al menos uno.
Figura 12. Número de DVD en las escuelas
1,5%
3,1%
44,6% 50,8%
5
2
10
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
El video beam es un dispositivo tecnológico reconocido en el ámbito escolar, sin
embargo es constante su ausencia en las escuelas: el 89.2% carece del aparato,
el 7.7% cuenta con uno, un 1,5% tiene 2 y el mismo porcentaje de escuelas tiene
74
4. Los últimos datos corresponden a equipos de la Institución Educativa, disponible
también para las escuelas sede que lo soliciten a tiempo para reserva y traslado.
Figura 13. Número de video-beam en las escuelas
1,5%
1,5%
7,7%
89,2%
4
2
1
0
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
En las escuelas hay grabadora, es usada en las actividades rituales de las
escuelas como lo son las izadas de bandera que inician con la reproducción
sonora de los himnos nacional, departamental y de la ciudad. Los porcentajes más
altos señalan que en el 29% de las escuelas hay una, en el 28% hay dos
grabadoras, en un 14% de escuelas no tienen ninguna y en 12.3% hay 3. En el
10.8%, que corresponde a 7 escuelas, hay más de 5 grabadoras.
Figura 14. Número de grabadoras en las escuelas
10,8%
6,2%
12,3%
27,7%
29,2%
13,8%
Otro
4
3
2
1
0
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
75
Estas cifras de tenencia de equipos en las escuelas demuestran que si bien hay un
reconocimiento de la existencia de estos recursos tecnológicos en la sociedad
actual, son dispositivos mediáticos, en especial el aparato receptor, propios del
ámbito doméstico. Su incursión en las escuelas como instrumentos tecnológicos se
ha producido en la medida en que el sistema escolar ha encontrado en ellos
recursos de apoyo. Las escuelas han visto la necesidad de contar con los
dispositivos sin embargo no hay estrategias gubernamentales que posibiliten
además de la tenencia de estos equipos en las escuelas, el acercamiento a ellos
desde una perspectiva didáctica. Otra forma de interpretar la ausencia de muchos
de ellos en las escuelas es desde la poca necesidad de estos dispositivos en los
procesos de enseñanza. Tradicionalmente la enseñanza ha sido realizada con
recursos que no requieren artefactos técnicos distintos a la voz del profesor, el
tablero y el libro. Aquí es posible hablar, en términos de Martín Barbero (2005), de
la centralidad que ha ocupado el libro impreso en los procesos educativos, lo que
aleja a los maestros de otras maneras de reconocimiento de la circulación y
apropiación del saber.
En la indagación por el lugar donde permanecen estos equipos, aparece además
de la sala de audiovisuales (en escuelas donde hay) y la biblioteca, el área
administrativa. Esta ubicación de los equipos en un lugar “restringido” y lejos del
alcance de los estudiantes, señala que debido al costo de los equipos y al manejo
“especializado” de los mismos, los aparatos ameritan permanecer en lugares
seguros y bajo el dominio de quien ejerce el control en la escuela.
En la pregunta correspondiente a la tenencia de computadores, se pudo constatar
que en no todas las escuelas hay computador. En el 24.6% de las escuelas
visitadas no hay presencia de computadores y hay uno en el 13.8%, destinado
principalmente a labores de tipo administrativo. En el resto de las escuelas hay
presencia de 2 computadores ó más. Hay una escuela que cuenta con 52. (Ver
cuadro 4) Algunas de las escuelas han participado en el programa “Computadores
76
para educar” y han salido favorecidas, otras instituciones educativas han logrado
acceder a equipos de cómputo por donaciones internacionales o por recursos que
gestiona directamente la Institución ante entidades de apoyo incluyendo la
Secretaría de Educación Municipal. Es de resaltar que los computadores son
usados en un 44.6% por estudiantes, profesores y personal administrativo pero en
un 7.7% de las escuelas hay computadores pero nadie los usa.
Cuadro 4. Número de computadores en escuelas
numcomp Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
0 16 24,6 24,6 24,6 1 9 13,8 13,8 38,5 2 2 3,1 3,1 41,5 3 2 3,1 3,1 44,6 4 1 1,5 1,5 46,2 5 2 3,1 3,1 49,2 6 2 3,1 3,1 52,3 7 3 4,6 4,6 56,9 8 1 1,5 1,5 58,5 9 1 1,5 1,5 60,0 10 3 4,6 4,6 64,6 11 2 3,1 3,1 67,7 12 4 6,2 6,2 73,8 13 1 1,5 1,5 75,4 15 5 7,7 7,7 83,1 16 2 3,1 3,1 86,2 20 2 3,1 3,1 89,2 22 1 1,5 1,5 90,8 25 1 1,5 1,5 92,3 30 1 1,5 1,5 93,8 35 1 1,5 1,5 95,4 36 1 1,5 1,5 96,9 52 1 1,5 1,5 98,5 NS NR 1 1,5 1,5 100,0
Válidos
Total 65 100,0 100,0 Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero-junio 2006
El material didáctico y mediático existente en las escuelas está conformado por
aquellos productos que coadyuvan en la tarea docente y que han sido producidos
77
bajo criterios pedagógicos para usar en las aulas de clase y en los espacios
escolares. Estos elementos también hacen parte de la tecnología educativa y
pueden ser producidos por los maestros, los estudiantes o materiales adquiridos o
entregados a la escuela.
En la indagación se encontró que el 80% de las escuelas cuenta con videos
educativos, el 24.6% cuenta con películas en video pero no hay multimedia en el
81.5%. Tampoco cuentan con materiales televisivos grabados (89.2%) y el 75% de
las escuelas no cuenta con casetes de audio o grabaciones sonoras. El 20%
cuenta con periódico escolar y cuentan con algunos libros, reglas, paquetes
didácticos diseñados y entregados por el Ministerio de Educación.
El medio y principal recurso didáctico utilizado en las escuelas es la cartelera. Está
presente en el 97% de las escuelas. La cartelera es un recurso habitual de las
escuelas dado que para su elaboración se utilizan materiales de fácil acceso como
papeles de colores y textos extraídos de publicaciones, de allí que es posible que
una escuela cuente con 1 hasta 24 carteleras. Las carteleras escolares son
realizadas por profesores y por estudiantes. Las realizadas por maestros se ubican
en las zonas comunes como corredores y pasillos de los planteles escolares y las
que realizan los niños generalmente son ubicadas al interior de las aulas de clase.
La cartelera es también un recurso ornamental del espacio escolar, porque da vida
y colorido a las paredes de la escuela.
Al indagar en las escuelas por la realización de proyectos relacionados con medios
de comunicación en los últimos 5 años, se encontró que un 18.5% de escuelas ha
participado en este tipo de proyectos pero el otro 81.5% no. Igualmente se
preguntó por la participación de maestros en talleres o capacitaciones relacionadas
con el uso de medios en la escuela y el 13.8% respondió afirmativamente, el
86.2% manifestó que no. Los talleres han sido orientados por el Periódico El País
78
dentro del programa “Prensa Escuela” con el fin de promover la lectura de la
prensa en las escuelas y colegios de la ciudad.
Al interrogante por la realización o participación de proyectos relacionados con la
TV en la escuela, el 15.4% de las escuelas manifestó que ha participado en este
tipo de propuestas y el 84.6% no ha participado de proyectos relacionados con
televisión. Igualmente, el estudio indaga por la asistencia de los profesores a
capacitaciones o talleres relacionados con el uso de la televisión en la escuela y
las respuestas en concordancia con los resultados anteriores, señalan que el 9.2%
de los maestros sí han participado en talleres y el 90.8% restante no.
Este balance realizado en 65 escuelas de la ciudad de Cali permite hacer un
panorama de las condiciones de infraestructura tanto física como del equipamiento
con que cuenta las escuelas oficiales de la ciudad.
En primer lugar, resaltan las asimetrías entre unos planteles educativos y otros, en
la infraestructura, espacios físicos y en equipamiento mediático y tecnológico.
Las escuelas no están acondicionadas, en su totalidad, para la realización de las
actividades académicas, recreativas y sociales propias del mundo escolar. La
actividad docente requiere unas condiciones mínimas –exigidas incluso por el
Ministerio de Educación en los estándares de calidad- para asegurar la prestación
del servicio de educación en condiciones favorables que garanticen los procesos
de enseñanza de los maestros y los procesos de aprendizaje de los niños.
En las escuelas oficiales la existencia de aulas, pupitres, maestros y niños son
suficientes para llevar a cabo el proceso pedagógico sin embargo ante el desafío
de educar en la sociedad de la información, preocupa que las instituciones
educativas oficiales cuenten un equipamiento inadecuado en términos tecnológicos
para la formación de los niños.
79
El equipamiento descrito da cuenta de un modelo pedagógico centrado en el
conocimiento del profesor, que se ayuda con el libro y otros materiales impresos
así como con el uso del tablero como recurso principal. Si bien en algunas
escuelas cuentan con medios de comunicación y recursos, entendidos como
soportes, estos no han terminado de hacer su arribo a las escuelas. Aún siendo el
libro uno de los recursos más destacados en el ámbito escolar, es considerable el
número de escuelas que carecen no sólo de la biblioteca como espacio adecuado
para consultar e indagar asuntos académicos sino de textos para que tanto
maestros como niños puedan acceder al conocimiento.
El televisor, como aparato por el que se transmite cantidad de información, que
junto con dispositivos como el VHS o el DVD permite el acceso a múltiples
conocimientos no es un recurso presente en la totalidad de las escuelas lo que
evidencia desinterés o desconocimiento para hacer del medio un recurso para la
enseñanza. Mientras los niños acceden a recursos tecnológicos en el ámbito
doméstico y en el contexto barrial, en la escuela no se ha posibilitado su ingreso.
Es posible plantear que las limitaciones presupuestales y la falta de una política
clara para la dotación de las escuelas podrían ser las principales causas de la
inexistencia de estos recursos en las escuelas, pero también se podría esbozar
razones tendientes a plantear que tales medios de comunicación no hacen parte
del escenario educativo, que los maestros no están interesados en incluirlos dentro
de sus prácticas de enseñanza o que al pertenecer al ámbito doméstico, cumplen
funciones de entretenimiento más su potencial educativo no es tenido en cuenta.
Lo cierto es que la no presencia de equipos mass-mediáticos y tecnológicos
dificulta la posibilidad de que los maestros los incluyan en sus prácticas
pedagógicas.
Hay escuelas que cuentan con videos educativos pero no cuentan con televisor
como también hay escuelas con televisores pero no tienen videos educativos:
80
Cuadro 5. Presencia de televisores y de videos en las escuelas
numVHS 0 1 2 3 4 6 Total
no hay 3 8 2 0 0 0 131-10 5 9 1 0 0 0 1511-100 2 15 11 1 1 1 31101 o + 0 3 1 1 0 0 5
Num Videos
NS 0 1 0 0 0 0 1Total 10 36 15 2 1 1 65
Fuente: Encuesta aplicada en escuelas oficiales de Cali, febrero – junio 2006
La formación docente normalista o la licenciatura contempla desde la didáctica la
reflexión de la tecnología educativa, de allí que los maestros en su proceso de
formación hayan recibido orientación sobre el tema, sin embargo subyace el
interrogante sobre cómo usar los medios, en especial la televisión, en el ámbito
escolar. Queda a merced del profesor, de su percepción sobre el medio, del interés
que los profesores puedan tener por los medios, el acercamiento y la incorporación
de estos recursos en sus prácticas pedagógicas. La educación media orientada a
normalistas y la universidad, contemplan en la formación del maestro o licenciado
la didáctica mas no la educación con los medios puesto que la
comunicación/educación es un campo emergente de la comunicación que empieza
a avizorarse con perspectivas fuertemente educativas teniendo en cuenta la
incidencia de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de la
información en el mundo moderno.
Se perfila aquí una línea de trabajo para la reflexión entre educadores y
comunicadores que propicie acercamientos investigativos en la comprensión de
esta compleja relación.
3.1.3. Tipología de escuelas según infraestructura y equipamiento Según los datos organizados y agrupados en las tablas de contingencia y a partir
de la infraestructura y el equipamiento mediático – tecnológico de las escuelas
81
consultadas, es posible identificar una tipología con seis tipos de escuelas en Cali
organizadas en el cuadro 6.
Un primer tipo que de escuela que cuenta con una infraestructura básica y un
equipamiento mediático y tecnológico tradicional.
Se entiende por escuelas con infraestructura básica a las escuelas que cuentan
tan sólo con los salones de clase, restaurante escolar y un pequeño espacio
adicional para la recreación de los niños. Las instalaciones se encuentran
terminadas pero se observan vetustas y descoloridas.
Un segundo tipo de escuela con una buena infraestructura y un equipamiento
mediático y tecnológico tradicional.
Las escuelas que tienen además de sus salones, restaurante, zonas para la
recreación, salas de video, de cómputo y se observan en buen estado, se definen
como escuelas con buena infraestructura.
Un tercer tipo que cuenta con una infraestructura básica y un equipamiento
mediático y tecnológico básico.
Un cuarto tipo de escuela que cuenta con una infraestructura buena y un
equipamiento mediático y tecnológico básico.
El quinto tipo de escuela corresponde a aquella que cuenta con una infraestructura
básica y un equipamiento moderno y el sexto tipo de escuela cuenta con una
buena infraestructura académica y un equipamiento moderno.
82
Cuadro 6. Tipología de escuelas Tipo de escuela Infraestructura Equipamiento
mediático y tecnológico
Escuela tipo 1 Infraestructura básica Equipamiento tradicional
Cuenta con salones de clase, restaurante escolar o con otro espacio académico
Cuenta tablero y con ningún equipo o al menos TV
Escuela tipo 2 Buena infraestructura Equipamiento tradicional
Además de los salones de clase y restaurante cuenta con biblioteca, sala de audiovisuales, sala de cómputo y zona para recreación
Cuenta tablero con ningún equipo o al menos con TV
Escuela tipo 3 Infraestructura básica Equipamiento básico
Cuenta con salones de clase, restaurante escolar o con otro espacio académico
Cuenta con TV y otro equipo, puede ser VHS o grabadora
Escuela tipo 4 Buena infraestructura Equipamiento básico
Además de los salones de clase y restaurante cuenta con biblioteca, sala de audiovisuales, sala de cómputo y zona para recreación
Cuenta con TV y otro equipo, puede ser VHS o grabadora
Escuela tipo 5 Infraestructura básica Equipamiento moderno
Cuenta con salones de clase, restaurante escolar o con otro espacio académico
Cuenta con equipo de TV, VHS o DVD y computadores
Escuela tipo 6 Buena infraestructura Equipamiento moderno
Cuenta con aulas, sala de audiovisuales, sala de cómputo, restaurante escolar y zona recreativa
Cuenta con equipo de TV, VHS o DVD y computadores
Para ilustrar algunas de las escuelas correspondientes a la tipología, se describen
escuelas tipo 6, 2 y 1:
La escuela perteneciente al tipo 6, cuenta con buena infraestructura y
equipamiento mediático y tecnológico moderno, tiene 9 televisores, 4 VHS, 5 DVD,
2 Video Beam, 6 grabadoras y 12 computadores. Adicionalmente, cuenta con
equipo de sonido, amplificador, micrófonos, parlantes auxiliares y con 150
materiales educativos audiovisuales. La escuela tiene amplias zonas recreativas,
polideportivo, restaurante y kiosco para actividades lúdicas. Esta escuela está
adscrita a una institución educativa con modalidad normalista en la que hay 25
grupos en básica primaria con 905 niños de transición a quinto; estudiantes que
van a seguir la formación de maestros por lo que las condiciones del plantel
educativo son distintas, lo que equivale a decir mejores.
83
La escuela correspondiente al tipo 2, tiene 346 estudiantes de transición a quinto
de primaria no cuenta con TV, ni con VHS, DVD, video beam, ni computadores;
tienen 1 grabadora en regular estado y 10 videos educativos pero no tienen donde
verlos. Esta escuela, a pesar de su ausencia de equipamiento mediático y
tecnológico, cuenta con buenas instalaciones físicas, con biblioteca, restaurante
escolar, espacios para salón de audiovisuales y sala de cómputo y 2 canchas
deportivas.
Para ilustrar una escuela tipo 1, en la que tanto la infraestructura física es reducida
como su equipamiento mediático y tecnológico, se menciona que cuenta salones
de clase y con el restaurante escolar pero no con biblioteca, ni sala de
audiovisuales, ni de cómputo ni zona deportiva y el equipamiento mediático y
tecnológico es mínimo pues el TV está en mal estado, no tiene VHS, DVD, video
beam ni computadores. Hay una grabadora en buen estado utilizada por los
profesores de transición.
Las condiciones adecuadas para que las escuelas brinden procesos de formación
a niños y niñas, deberían ser escuelas tipo 6. Para realizar la actividad educativa y
formadora se requieren de unas condiciones de infraestructura que posibiliten las
actividades académicas, entendiendo por académicas no sólo las tendientes al
desarrollo cognitivo de los estudiantes pues la escuela se constituye en un
importante espacio de socialización por lo que espacios distintos al aula como el
lugar de esparcimiento y los salones por los que circula información al interior de la
misma escuela cobran vital importancia para complementar la formación de los
estudiantes.
La mayoría de las escuelas que conforman el sistema educativo oficial, están
ubicadas en barrios de la ciudad pertenecientes a los sectores populares y es en la
relación sectores populares y escuela donde surge otro importante elemento de
reflexión que vincula a los medios de comunicación porque es precisamente en
84
estos sectores donde los medios hacen parte de la vida cotidiana de niños,
jóvenes y familias, por lo que el consumo o recepción de mensajes mediáticos es
elevado.
La cultura popular, que ha asistido a su remodelación por el impacto de los medios
masivos de comunicación, se ha transformado ubicando junto con las prácticas
populares, el consumo de medios. Las personas pertenecientes a los sectores
populares son los principales consumidores de medios, a través de ellos las
personas obtienen información, recreación y disfrute de allí que la necesidad de
orientación para su consumo y para que su interpretación y comprensión sea
mayor, pues no hay relación directa entre el consumo mediático y los niveles de
comprensión de los mensajes que circulan por los medios; es decir el consumo no
garantiza ni la interpretación adecuada de los contenidos mass-mediáticos ni la
comprensión de los mismos, labor que sin duda podría hacer la escuela no
rechazando la entrada de los medios a la escuela ni acallando a los estudiantes
cuando hacen mención de programas, emisoras o videojuegos favoritos sino
haciendo de estos “saberes” y de estas preferencias mediáticas –que son en
muchos casos las opciones disponibles en un sector- oportunidades de diálogo y
de intercambio para propiciar una mejor interpretación y reflexionar sobre dichos
mensajes.
Roxana Morduchowicz, retomando a Giroux define la cultura popular como aquella
que construyen los medios de comunicación, la música, el cine y otras expresiones
y sostiene que es través de ella cómo los jóvenes dan sentido a su propia
identidad (Morduchowicz, 2004:29) Los jóvenes trazan sus identidades
combinando sus saberes, con las imágenes que circulan en sus entornos y en los
medios de comunicación, sin duda los medios están moldeando la percepción de
niños y jóvenes, así como la manera ver el mundo y de ver la realidad; en muchos
casos, para niños y jóvenes la realidad es la televisada, confundiendo así la
representación que hacen los medios de la realidad con la realidad misma. Esta es
85
una labor que también podría tener lugar en la escuela, facilitando la incorporación
de los saberes populares en el aula de clase y acercando la distancia entre
maestros y estudiantes a través de la incorporación de temas de interés para los
niños porque como menciona la autora, el llamado fracaso escolar, atribuido
generalmente a las deficiencias de los alumnos, la lentitud, dispersión, apatía,
distracción, falta de atención y retención, aburrimiento y desinterés debería
revisarse porque el fracaso no es propiamente del estudiante, sería necesario
someter a revisión el sistema escolar por la incapacidad de la escuela de tender
puentes entre la cultura popular y los intereses y capacidades de niños y jóvenes.
El capital cultural, asociado con la forma específica de los bienes, (sistemas y
códigos simbólicos) que adopta la cultura y que se adquiere a través del tiempo
con el trabajo pedagógico de inculcación y asimilación (Téllez, 2002); supone un
caudal, un stock que la persona dispone y maneja, un volumen. El capital cultural
es también una forma, la capacidad de estructurar y relacionar los saberes con
que se cuenta (Morduchowicz, 2004) La escuela es una institución que contribuye
en la formación del capital cultural de niños y niñas como también los medios de
comunicación, que, como se dijo anteriormente, en los sectores populares cobran
gran importancia por las pocas facilidades de acceso a otros bienes simbólicos, en
especial los correspondientes a la “alta cultura o a la cultura cultivada”.
Y si los medios aportan informaciones significativas para la vida cotidiana de niños
y jóvenes, el papel de la educación es convertir esas informaciones en
conocimientos para que ese conocimiento se integre al capital cultural de los
estudiantes.
Hasta aquí, el estudio da cuenta del equipamiento en las escuelas consultadas,
mas se reconoce que un análisis del sistema educativo requiere no sólo el examen
de las condiciones materiales o físicas de los establecimientos escolares sino de
lo que sucede al interior de la escuelas, en las experiencias entre los sujetos que
participan de las interacciones escolares por tanto de los procesos de enseñanza
86
y de aprendizaje. Sin embargo, el punto de partida de este trabajo reside en el
reconocimiento y el balance del equipamiento en las escuelas porque el uso de la
televisión en las prácticas de enseñanza supone la presencia física del aparato
receptor en la escuela así como la existencia de mensajes audiovisuales en los
contenidos de las clases o en los discursos de maestros o de estudiantes en el
tiempo destinado para la enseñanza y el aprendizaje.
3.2. El mundo escolar Se define como el ámbito donde suceden situaciones educativas, a través de
procesos pedagógicos con los que se busca enseñar y aprender. En el mundo
escolar las ciencias y la disciplina ocupan lugares preponderantes por lo que los
procesos educativos están encaminados hacia la distribución o búsqueda del
conocimiento científico y del disciplinamiento social; el mundo escolar está
regulado por normas espaciales, temporales y de acción que son controladas por
los agentes sociales que facilitan dichos procesos.
El mundo escolar está conformado por escenarios, actores y relaciones. El
escenario donde ocurren las situaciones educativas es la escuela y al interior de
ella hay otros microescenarios como las aulas de clase en los que se llevan a
cabo acciones pedagógicas. Otro importante microescenario escolar es el patio o
zona de juegos donde se realizan acciones de socialización.
Los actores que participan activamente del mundo escolar son maestros,
estudiantes y el coordinador. Los maestros cumplen funciones relacionadas con la
formación de los estudiantes; son ellos los encargados de distribuir el
conocimiento, hacer cumplir las normas y velar porque los estudiantes aprendan.
Los estudiantes son enviados por sus padres a la escuela para que adquieran
conocimiento, disciplina y aprendan a convivir con otras personas, por lo que los
estudiantes van a la escuela a aprender para la vida.
87
Las relaciones que se tejen en la escuela se producen mediante las interacciones
entre los actores escolares, de tal manera que se sostienen relaciones entre
maestros y coordinador, maestros y niños, coordinador y niños, entre niños y entre
maestros.
Las relaciones son de diverso orden, relaciones de poder expresadas en la
autoridad; relaciones de solidaridad; relaciones afectivas. Estas relaciones se
manifiestan en los procesos de enseñanza, en los procesos de aprendizaje y en
los procesos de socialización que se producen entre los actores en los escenarios
escolares.
La siguiente descripción de los componentes del mundo escolar, se realizó a partir
de las observaciones sistemáticas realizadas en dos escuelas.
3.2.1. Escenarios Las escuelas en las que se realizó la fase cualitativa de la investigación,
corresponden a escuelas tipo 4 y tipo 5. La primera cuenta con buena
infraestructura física compuesta por salones en buen estado, amplia zona
deportiva y de juegos para los niños más pequeños, espacio para la tienda, sala
múltiple, baterías sanitarias, oficina de coordinación y sala de profesores. Hay
espacio para la residencia de la comodataria, persona que cuida y hace
mantenimiento a las zonas comunes en la escuela. Respecto a su equipamiento
tecnológico y mediático, cuenta con dos tableros en cada salón, algunas
grabadoras, un televisor y un VHS.
La segunda escuela corresponde a tipo 5, cuenta con los salones de clase, un
patio pequeño, baterías sanitarias, un pequeño espacio para la coordinación y sala
múltiple; su equipamiento mediático está conformado por 6 televisores, uno en
cada salón y un VHS que funciona en circuito cerrado para las 6 aulas de clase.
88
Cada una de estas escuelas satélite pertenece a una institución educativa. A la
primera escuela (le corresponde formación técnica según la orientación de la
institución educativa, a la segunda le corresponde orientación normalista. Cada
escuela tenía, antes de la fusión, una orientación particular: la primera abanderaba
el programa de formación de niños lectores, programa que se mantiene; y la
segunda escuela tenía orientación artística, enfoque de debió abandonar para
asumir la misión de la institución a la que pertenece consistente en: formar
normalistas superiores con énfasis en educación matemáticas para el ejercicio de
la docencia en preescolar y básica primaria a través de procesos pedagógicos que
permitan el desarrollo de un maestro de alta calidad.
Tanto en la escuela como en los microescenarios escolares, se vivencian de
manera cotidiana rutinas y rituales escolares, propios del mundo escolar. La
formación en el patio por filas de niños y niñas antes de entrar a las aulas, la
verbalización diaria de las normas de comportamiento en la escuela, la realización
de la oración, la entrega de refrigerio, la izada de bandera; son algunas rutinas y
se presentan de modo similar en ambas escuelas.
A la hora del recreo, las escuelas se transforman y del silencio que impera
mientras los actores escolares están en las aulas, se da paso al ruido producido
por cientos de niños que juegan y corren por los patios al margen de su dimensión
espacial, esto considerando que la segunda escuela cuenta con un patio muy
pequeño.
La acomodación de las aulas de clase están dispuestas, en su gran mayoría, del
mismo modo: el tablero al frente, el escritorio del profesor al lado y al fondo todos
los pupitres. Esta disposición espacial es reflejo de las normas de disciplina que
rigen el mundo escolar. La disposición del grado cero o kinder es diferente porque
es considerado como la transición entre la vida cotidiana del niño y el mundo
escolar.
89
Las principales acciones realizadas en los escenarios escolares, están
relacionadas con las funciones que cumple la escuela como sistema educativo:
acciones pedagógicas con las que se realizan las prácticas de enseñanza y las de
aprendizaje; acciones socializadoras que se producen en el intercambio de
actores y, acciones de disciplinamiento y control social que se ejercen en las
relaciones de poder.
La primera escuela funciona con dos jornadas escolares, mañana y tarde y la
segunda sólo funciona en la mañana. Ambas con grados de transición a quinto de
primaria.
3.2.2. Los actores Los actores que participan en el mundo escolar son los maestros, los estudiantes
y el coordinador. Cada uno cumple con funciones específicas y acude a la escuela
para participar de experiencias educativas relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje.
Los maestros son los encargados de realizar las prácticas de enseñanza
asumidas como actividades laborales propias de profesionales con formación
humanística y/o social. Sus funciones no sólo se ciñen a lo cognitivo, es también
tarea del maestro contribuir a la formación integral del estudiante y orientarlo para
que pueda ser un sujeto socialmente responsable consigo mismo y con la
sociedad. También es parte de las actividades del maestro cumplir y hacer
cumplir las normas y disposiciones que regulan el quehacer educativo.
Los estudiantes son niños que inician su tránsito por el sistema escolar básico.
Acuden a la escuela para aprender y “ser alguien en el futuro”. Los niños
rápidamente identifican e interiorizan prácticas, rutinas propias del mundo escolar.
Aprenden cómo actuar y lo que no deben hacer porque reconocen que en la
escuela hay acciones que son premiadas o castigadas. Los estudiantes también
90
realizan otras actividades distintas al aprendizaje académico, ellos comparten,
disfrutan, pelean y discuten, como acciones propias de la socialización. En la
primera escuela hay 470 estudiantes en las dos jornadas académicas y en la
segunda escuela hay 170 niños en una jornada.
El coordinador es el encargado de coordinar las actividades que se realizan en la
escuela para la formación de los estudiantes acorde con la misión de la institución
educativa y con los lineamientos trazados por la Secretaría de Educación
Municipal, que a su vez corresponden a los objetivos propuestos por el Ministerio
de Educación. En la primera escuela la coordinadora es la encargada de la gestión
educativa de tan solo esa escuela mientras que en la segunda el coordinador
coordina tres escuelas.
3.2.3. Relaciones Las relaciones que se establecen entre los diferentes actores en la escuela son
múltiples sin embargo predominan las relaciones de poder expresadas mediante
formas de autoridad, las relaciones de solidaridad y de apoyo y, las relaciones
afectivas.
Estas relaciones están presentes entre los diferentes actores que hacen parte del
mundo escolar de tal manera que es posible identificar relaciones de poder entre
el coordinador y los maestros; aunque la posición jerárquica del coordinador está
por encima de la de los maestros, en ambas escuelas se percibe que esta relación
se establece se manera cordial y en forma amigable. Los coordinadores
reconocen en las maestras la vocación y el compromiso con la formación de los
niños y ellas, por su parte, reconocen en los coordinadores liderazgo para orientar
y administrar las respectivas escuelas.
Otra relación de poder que se ejerce a través de la autoridad es la que sostiene el
coordinador (a) con los estudiantes. La coordinación es la instancia a la que se
91
envía el niño si el maestro no puede ejercer control sobre él, por lo que acudir a la
coordinación representa un castigo para el estudiante por una acción inadecuada.
Las relaciones de solidaridad y apoyo se establecen también en la relación
coordinador - maestra, y también entre maestras. El coordinador (a) confía en el
trabajo realizado por las profesoras y delega en ellas la responsabilidad de la
enseñanza. Así mismo, las maestras que comparten el mismo escenario macro
como lo es la escuela, establecen lazos de solidaridad y apoyo que se evidencian
en acciones sociales sencillas como compartir el café o en acciones motivo de
preocupación como contar una experiencia negativa de clase y pedir apoyo a
compañeras para encontrar más elementos antes de proceder. Las maestras en
ambas escuelas están unidas por lazos fraternales que han construido en el
ejercicio de su trabajo diario lo que a su a vez deja entrever las relaciones
afectivas que también se producen en el mundo escolar.
Los estudiantes también sostienen relaciones de solidaridad y apoyo,
especialmente entre niños que tienen afinidades y gustos similares, aunque en las
aulas también se propicia las relaciones de competencia dando paso a relaciones
de poder: quien obtiene mejores calificaciones es quien tiene el poder del
conocimiento y paralelo a esta forma de poder entre los niños, subyacen otras
formas de poder como el físico, que se disputa por vía del más fuerte, el poder
económico que se percibe en el estudiante que cuenta con mejores elementos de
clase y acude a la escuela con aparatos como celulares y juegos electrónicos.
Las relaciones de solidaridad y apoyo se expresan entre los estudiantes en
acciones como compartir golosinas, apoyar en una actividad de clase, dar copia
de una tarea, lo que evidencia relaciones afectivas, entre ellos.
92
Así mismo, las relaciones afectivas se producen entre las maestras y los niños,
relaciones que se producen en desarrollo de las prácticas de enseñanza de las
maestras.
En este mundo escolar, construido en escenarios, actores y relaciones, se observó
el lugar que ocupa la televisión y se pudo establecer que mientras en una escuela
el televisor como aparato está ubicado en el segundo piso de la escuela, relegado
como instrumento y alejado de los procesos de enseñanza, en la segunda escuela
aparece en cada una de las aulas de clase, como objetivación tecnológica, es
decir como aparato receptor. Lo que también se pudo observar es que son los
niños los que incorporan la televisión con sus programas, contenidos y discursos
en el mundo escolar.
3.2.4. Matriz de observación y modelos didácticos Con las subcategorías de análisis definidas para realizar las observaciones en las
escuelas a 12 maestras, se pudo establecer una matriz de observación que
permitió describir las prácticas de enseñanza, identificar el uso que las maestras
dan a la televisión y plantear los modelos didácticos desde los cuales se realizan
las prácticas en las escuelas observadas. Las subcategorías corresponden a la
categoría axial Prácticas de Enseñanza y si bien cada maestra tiene sus propias
prácticas, se pudieron establecer tres modelos desde los cuales las maestras
realizan su tarea docente: 1. Modelo tradicional, 2. Modelo en transición y 3.
Modelo moderno.
El modelo tradicional corresponde a una forma en la cual se enseña impartiendo el
conocimiento, es decir, dictando clase. En este modelo el maestro es quien tiene
el conocimiento y lo distribuye a los estudiantes mediante exposiciones orales que
son reforzadas a través de ejercicios en clase y tareas para realizar en casa. En
este modelo la comunicación se produce en una sola vía y los estudiantes son
interpelados por el maestro para la verificación de la información suministrada. En
93
lo que respecta a apoyos para la enseñanza, el maestro se vale del tablero y de
textos escolares de los cuales extrae lecturas para dictados o ejercicios. El
sistema de premios y castigos está afianzado en el maestro que acoge este
modelo didáctico y la relaciones entre maestro-alumno son distantes.
El modelo en transición es un modelo que conjuga prácticas tradicionales con
prácticas novedosas y experimentales propias de otros modelos pedagógicos
desde los cuales el saber se concibe como una construcción social que realizan
los estudiantes y los maestros. En este modelo el maestro se debate entre la
ruptura del modelo tradicional y la adopción de prácticas distintas con las cuales
explora otras formas de enseñanza. Las maestras acuden a juegos, cambian la
disposición de los pupitres en el aula y tienen en cuenta a los estudiantes y sus
saberes, sin embargo el peso de la tradición hace que las maestras se tornen
impositivas en sus prácticas.
En este modelo, los recursos para la enseñanza no sólo están conformados por el
tablero y el libro sino que la música, las imágenes, las vivencias son incorporadas
como elementos en la enseñanza. El televisor es usado para ver videos mas no
para recepcionar contenidos televisivos.
El modelo moderno es propio de pocas maestras pero está presente en las
escuelas. Se caracteriza porque las maestras tienen en cuenta las expectativas de
los estudiantes y con ellos intenta construir la clase. Las maestras establecen
diálogo con los niños y buscan formas de acercamiento individual para
comprender situaciones propias de cada alumno.
En este modelo se altera la disposición de los pupitres en el salón y la
acomodación de los niños, facilitando el intercambio entre maestros-niños y entre
niños y, promoviendo la participación y el diálogo. Las situaciones de la vida
cotidiana de los niños son un insumo para la enseñanza de las maestras. Si bien
94
es cierto que no es el modelo constante en los maestros, es menester mencionar
que si se pudo observar a dos maestras con prácticas de enseñanza afines a este
modelo.
En las prácticas de enseñanza realizadas desde este modelo, las maestras utilizan
elementos disponibles en la escuela, en el entorno y aprovechan los saberes de
los niños para potenciar el aprendizaje significativo. El televisor es también usado
como dispositivo para ver algún video educativo o película y en ocasiones aluden
a programas televisivos preferidos de los estudiantes.
3.3. Descripción de las prácticas de enseñanza y usos de la televisión En esta parte del capítulo, se describen los principales hallazgos obtenidos a partir
de las entrevistas realizadas en cada uno de los cinco componentes en los que se
estructuró el cuestionario. La primera está relacionada con las prácticas de
enseñanza de las maestras y la segunda con la percepción y uso de la televisión.
3.3.1. Maestras: vinculación, formación y funciones Las maestras de las escuelas están vinculadas al magisterio con nombramiento en
propiedad. Cumplen con una jornada laboral de 6 horas diarias, en la mañana o en
la tarde y no trabajan en otras instituciones ni realizan otro tipo de actividad
laboral.
Las maestras cuentan con una gran trayectoria docente, sus años de experiencia
oscilan entre los 16 y 39 años. De las 12 maestras entrevistadas, 3 se ubican en
rangos de experiencia entre 16 y 19 años; dos entre 21 y 26 y 7 maestras cuentan
con 30 ó más años de experiencia docente. En la primera escuela las maestras
cuentan con más de 30 años de servicio docente. Así mismo, todas las profesoras
tienen estudios superiores. Son licenciadas o profesionales de las Humanidades o
de las Ciencias Sociales, la mayoría de ellas son bachilleres normalistas y algunas
de ellas, en especial las de la primera escuela, han realizado alguna
95
especialización. Las maestras realizaron su proceso formativo profesional
mientras se desempeñaban como profesoras.
Las profesoras de la segunda escuela continúan en proceso de aprendizaje
participando de las capacitaciones que se programan en las jornadas pedagógicas
desde la Institución Educativa o en cursos que ofrece la Universidad del Valle. Las
temáticas de los cursos están relacionadas con seguridad escolar, competencias
ciudadanas, mejoramiento de la calidad docente y resolución de conflictos. Las
maestras de la primera escuela manifiestan no haber hecho cursos de
actualización docente, pero señalan que la coordinadora de la escuela les ofrece
charlas muy buenas y de actualización porque tiene formación de magíster.
Las funciones de las profesoras consisten en dirigir el grupo que a cada una le
corresponde, orientar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje es decir
orientar la formación de los niños en la escuela, inculcar en ellos valores,
propender por una sana convivencia, ser mediadoras en el discernimiento de la
información, estar pendientes del funcionamiento del restaurante o la tienda
escolar, mantener limpias las instalaciones de la escuela y los salones de clase.
En las respuestas de algunas profesoras subyace aún la visión reproductora de la
escuela en tanto señalan la transmisión de información y de conocimientos a los
niños como una de las principales funciones docentes, mientras que otras
maestras sostienen que la función del maestro es orientar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes: “orientarles en el proceso de aprendizaje a los niños de
una manera dinámica y académica y de todas las formas posibles para poder llegar a
ellos y ayudarles a organizar un poquito esa información que les llega de la calle, por los
medios de comunicación, de su casa etc.”.20
20 Maestra escuela No. 1, entrevista realizada el 17 de octubre de 2006
96
El tiempo de permanencia de las maestras en la labor docente o trayectoria
docente puede analizarse desde dos puntos de vista. Por un lado, se puede
sostener que la continuidad y la experiencia en la realización de una práctica,
permite la experticia, el dominio a través de la experiencia y el saber acumulado
por lo que las maestras a lo largo de su vasta trayectoria docente han afianzado
sus prácticas de enseñanza. Desde el otro, se puede interpretar que el tiempo
puede conducir a una rutinización del ejercicio, lo que supone una repetición en el
hacer sin mayores propósitos reflexivos o búsquedas que posibiliten exploraciones
para nuevos enfoques o experiencias en el aula.
Una de las formas de contrarrestar la tendencia a la rutinización de la práctica
docente es asumir la enseñanza como un proceso que requiere de aprendizaje
constante por parte de los maestros lo que significa asumir, a la manera de Delors
(1995), el aprendizaje a lo largo de la vida. La sociedad es una unidad dinámica y
cambiante, como lo son los sujetos que la componen, asumir la vida en constante
aprendizaje implica reconocer que el mundo está en constante cambio, que el
conocimiento no se detiene y son múltiples los conocimientos científicos y
tecnológicos resultado de investigaciones que no cesan. Igualmente, las
dinámicas de enseñanza exigen reconocer la multiplicidad de dispositivos por los
que circula la información por lo que un maestro inquieto, con actitud investigativa,
no permanecerá a la zaga del conocimiento, ni relegado a continuar con las
prácticas de enseñanza propias de los maestros con quienes aprendió. El maestro
ha de asumir la enseñanza como un reto, entendiendo que en los niños y las niñas
recaen sus acciones pedagógicas y que como sujetos que son, son sensibles,
portadores de innumerables informaciones que han adquirido en su corta
existencia y que han incorporado a sus vidas. Los niños al llegar a la institución
escolar, ya han agregado aprendizajes de su primera escuela, la familia y de la
escuela paralela, aquella que se realiza a través de los medios de comunicación.
97
La continuación o no del proceso formativo está ligado a intereses particulares de
las maestras, algunas lo hacen por deseo de mejorar y de superación, otras
porque quieren ascender en el escalafón docente. Quienes no lo hacen,
manifiestan que la Secretaría de educación ni el Ministerio de educación se volvió
a preocupar por diseñar planes de formación para maestros y aducen que el costo
en tiempo y dinero para continuar con la formación docente es elevado. Subyace
en las respuestas de las maestras preocupaciones individuales que difícilmente se
pueden generalizar para determinar el por qué de la falta de continuidad en los
procesos de mejoramiento y actualización docente.
Las maestras manifiestan haber escogido la docencia como camino profesional
por tres razones: por amor a los niños, porque les agrada la docencia y porque era
la actividad que realizaban sus madres o mujeres allegadas a la familia.
“Creo que desde niña me inclinaba por eso, recuerdo que desde que estaba en la
escuela primaria me gustaba ser maestra”21
“Porque me gusta, me gustaba, me gusta el trato, el trabajo con los niños, me
encanta trabajar con los niños y desde pequeña me gustaba y también por lo que
mi mamá era maestra y eso me motivó”22
“Porque me gusta enseñar, me gusta transmitir a los demás lo que hago, me gusta
ver como una personita que no sabe nada pueda llegar a lo que uno y a superarlo
porque hay niños muy buenos que aprenden con mucha facilidad y uno ver que lo
que sabe está reflejado, es como trascender en otra persona”23
Teniendo en cuenta el momento histórico en el que estudiaron gran parte de las
maestras (finales de la década del 50 e inicios del 60) la docencia era una
actividad laboral legitimada socialmente para la mujer y representaba la posibilidad 21 Maestra grado 2, Escuela 1 22 Maestra grado 1, Escuela 2 23 Maestra grado 5, Escuela 2
98
de tener una mejor alternativa de vida y de movilidad social, de allí su posible
decisión para escoger la alternativa de formarse como normalistas.
Adicionalmente, y como lo menciona una de ellas, el ser hija de madre maestra
significaba la posibilidad de continuar con la actividad docente como tradición y
legado profesional heredado de la familia.
3.3.2. Las prácticas de enseñanza Las prácticas de enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace
que los docentes estructuren ese campo de manera particular y realicen un
itinerario disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y limitaciones
(Litwin, 2004). Las prácticas de enseñanza son realizadas por los docentes y se
aplican en contextos que las significan y en donde se visualizan planes, rutinas y
actividades que dan cuenta de ese entramado: la escuela.
Para María Elena Maza (2002) las prácticas de la enseñanza son prácticas
sociales que implican una actividad intencional en relación al conocimiento, un
complejo proceso de mediaciones, un juego y configuración mutua de hacer con
teoría, un pensar y hacer en plural vinculadas a decisiones éticas y políticas. Estas
prácticas específicas institucionalizadas se concretan en el aula donde se
producen procesos simbólicos de interacción. Múltiples acontecimientos diarios
con significados que condensan tradiciones individuales y sociales que se han
naturalizado y que se expresan a través de las prácticas.
Estas prácticas estudiadas y analizadas a través de la historia de la educación han
permitido identificar diferentes modelos de enseñanza. Erazo (2000) señala como
modelos didácticos los siguientes: modelo tradicional, que concibe al estudiante
como una tabla rasa sobre la que se van depositando contenidos y el maestro es
el eje del proceso educativo, el depositario del saber que transmite al alumno.
Elige contenidos, disciplina y educa, expone de manera oral y visual los saberes y
los recursos didácticos deben ser lo más parecido a lo real. El modelo activo que
99
concibe al estudiante como constructor de sus conocimientos al interactuar con los
objetos, el maestro debe ser el promotor del desarrollo humano y de la autonomía
del estudiante, los métodos son lúdicos y activos en correspondencia con el
desarrollo espontáneo del estudiante y los recursos son variados y reales como
libros, juguetes, laboratorios, bibliotecas; recursos técnico-didácticos. El modelo
constructivista en el cual el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos
a partir de la acción, este conocimiento se enlaza a las estructuras mentales
previas del estudiante. El maestro propicia los instrumentos para que los alumnos
construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo, los métodos lo
constituyen los procesos y las actividades ejecutadas directamente o
reconstruidas a partir de materiales didácticos y las formas de enseñanza están
relacionadas con la praxis, visitas a bibliotecas, muesos, trabajos de campo,
experimentación y contacto directo con la realidad. El cuarto modelo es el
sistemático – investigativo (MSI) que asume la escuela como una realidad social,
compleja, singular y diversa en la cual el maestro es el facilitador del aprendizaje
mediante la regulación del flujo de información del proceso educativo que
perfecciona los procesos comunicativos interindividuales e intergrupales, es un
investigador en el aula que diseña en forma de hipótesis la programación del
proceso educativo desde la perspectiva didáctica. El estudiante desarrolla
procesos de auto aprendizaje y se utilizan diferentes metodologías para la
enseñanza y se reemplaza el libro clásico por múltiples fuentes de información.
Teniendo en cuenta que las prácticas de enseñanza se materializan en el aula de
clase y se realizan mediante un proceso que involucra la planeación, las rutinas
docentes, la interacción a través de la comunicación, la utilización de recursos y la
evaluación, en este apartado se describe y analiza cada uno de los elementos que
configuran las prácticas de enseñanza en el aula de clase, a través de los datos
recolectados en las entrevistas para identificar los modelos que subyacen en las
escuelas y confrontarlos con los modelos descritos a partir de la observación.
100
Planeación: La planeación es una de las actividades del maestro previa a la
acción pedagógica. La planeación le permite al maestro orientar en perspectiva su
curso de acuerdo a objetivos, logros y competencias que son los elementos
constitutivos en los actuales parámetros contenidos en los diseños curriculares.
La planeación es realizada de manera individual y cada maestro configura su
planeación teniendo en cuenta que al final podrá contrastar lo planeado con lo
realizado para establecer sus parámetros de evaluación.
En el trabajo de planeación se encontró que hay dos formas en la manera como
las maestras de primaria planean sus clases, una de acuerdo con las
características del grupo y las “necesidades” de los estudiantes por lo que no hay
una planeación rígida sino una guía de temas y contenidos y la segunda
corresponde a la planeación realizada teniendo en cuenta los logros, indicadores,
estándares y competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional.
En las profesoras que planean desde esta forma se percibe un dominio discursivo
y una preocupación por atender los lineamientos propios de la administración
escolar que actualmente regula la enseñanza.
Las maestras se debaten entre los lineamientos estandarizados para la planeación
de sus clases y la realidad particular del grupo de niños con los que trabajan. Lo
que refleja una permanente tensión entre el hacer y el “deber hacer”. Las maestras
que han realizado su trabajo de planeación pedagógica se ven abocadas a
responder a medidas y exigencias que en ocasiones perciben como momentáneas
y acordes con las políticas de turno. Alguna sostiene que siempre han hecho lo
mismo pero con nombres distintos por lo que la denominación de las actividades
pedagógicas son las que cambian mas no la esencia. La planeación es una
actividad propia de la dinámica educativa y siempre se realiza para tener un
horizonte hacia el cual orientar las acciones pedagógicas.
101
Organización del aula de clase: La organización del aula está relacionada con la
disposición de los pupitres en el aula y la acomodación de los niños. En la Escuela
1 el salón se organiza siguiendo los criterios de la maestra y el número de niños,
hay salones en los que la cantidad de niños rebasa el área del aula por lo que la
disposición de los pupitres es siempre la misma, mientras que en la Escuela 2 hay
menos niños y la organización del salón queda a merced de cada maestra.
Las maestras utilizan tres criterios para la ubicación de niños en pupitres
compartidos o próximos. El primer criterio es la disciplina. La profesora ubica un
niño disciplinado con otro menos disciplinado para que el primero de ejemplo y
ejerza control. El segundo criterio es el grado de facilidad para el aprendizaje. Las
maestras intentan ubicar juntos a niños con facilidades en el aprendizaje y niños
con dificultades y de esta manera potenciar la ‘zona de desarrollo próximo’
planteada por Vigostky, y el tercer criterio es el grado de amistad entre los niños
de tal forma que cada niño escoge a su compañero y se sientan juntos para
trabajar en clase.
Estas formas de acomodación pueden trastocarse cuando no son funcionales para
los objetivos de la enseñanza o para mantener la disciplina en el salón.
Las maestras, en desarrollo de su actividad laboral, se enfrentan a situaciones
complejas en el aula, una de ellas es la cantidad de niños que están recibiendo
producto del objetivo nacional de ampliación de cobertura. La ampliación se
concibe como la disponibilidad de cupos, lo que significa incluir más sillas en las
aulas; y no como la posibilidad de ampliación de espacios a nivel de
infraestructura y de planta profesoral para llevar a cabo la labor docente. Esta
maximización del espacio y masificación de la educación va en detrimento de la
calidad de enseñanza de las maestras porque se les dificulta realizar un proceso
de acompañamiento personalizado a los niños, obstaculizando igualmente los
procesos de participación y de evaluación.
102
Las maestras, en particular las de la Escuela 1, reciben en los salones hasta 45
niños lo que dificulta el orden y el silencio en los salones. Las condiciones de
hacinamiento impiden trasladar, cambiar o transformar el espacio de aula
haciendo de la organización espacial un ordenamiento rígido del espacio físico
que constriñe las posibilidades de plantear otras dinámicas de enseñanza.
Formas de orientar la clase: Hay unas rutinas propias de la vida escolar que
tienen que ver con la disposición y conjunto de acciones diarias, colectivas que
realiza la comunidad académica de la escuela, previa a la iniciación de las clases
y son similares en una y otra escuela. Una vez se concluye con los rituales
colectivos o individuales, las maestras dan inicio a su jornada de clase.
En el aula cada maestra es autónoma en la forma de abordar a su grupo y en la
forma de enfrentar los contenidos académicos. Hay variaciones acordes con el
grado escolar de los niños y de acuerdo con la forma como la maestra asume la
enseñanza.
En el grado de preescolar, las maestras motivan a los niños para que su estadía
en la escuela sea placentera y van incorporando el esquema de actividades,
tareas, compromisos como una forma de iniciación en la vida escolar. En los
siguientes grados, se hacen más complejas las dinámicas en tanto se requiere no
sólo de asumir responsabilidades sino de apropiar conocimientos que puedan ser
aplicables a la vida de los niños.
A partir de la forma como las maestras orientan su clase y de sus rutinas docentes
se identificaron dos tipos de prácticas: Uno que corresponde a prácticas de
enseñanza convencionales de acuerdo con el grado de dificultad y acorde con el
proceso orientador. En estas prácticas de enseñanza las maestras toman las
áreas de mayor dificultad al inicio de la jornada, aprovechando que los niños están
103
en disposición al aprendizaje y/o realizan una rutina con actividades de
enseñanza.
Rutina No. 1: Prácticas de enseñanza convencionales centradas en el grado de
dificultad:
- Primer bloque: áreas con mayor grado de dificultad
- Recreo
- Segundo bloque: asignaturas leves
- Preparación para la salida
Rutina No. 2: Prácticas de enseñanza convencionales centradas en el proceso
orientador:
- Explicación general
- Copiar del tablero o dictado para practicar escritura
- Ejercicio en clase
- Tarea para refuerzo en casa.
El segundo tipo de prácticas de enseñanza se inserta la participación como eje
central en la enseñanza de tal manera que orientar la clase exige que la maestra
conceda la palabra y tenga en cuenta a los niños que quieren hablar. Estas son
prácticas de enseñanza participativas que tienen las siguientes rutinas:
Rutina No. 1:
- Enunciación del tema
- Discusión de acuerdo con relaciones que los niños establecen del
tema con su vida cotidiana
- Conclusiones
Rutina No. 2
- Saberes previos
104
- Enunciación del tema
- Comentarios del tema
- Elaboración de conceptos
- Precisión de conceptos por vía de las conclusiones.
En las formas de orientar la clase se perciben didácticas tradicionales
correspondientes a pedagogías tradicionales que se mezclan con didácticas
participativas de pedagogías activas y constructivistas. Sin embargo aparece una
contradicción al comparar las respuestas de las maestras con las observaciones
hechas en el aula, mientras el discurso participativo y constructivista se evidencia
en las respuesta no sucede lo mismo en la clase o viceversa, mientras una
maestra dice dictar su clase de manera convencional o con enfoque tradicional-
conductista, en la clase abre espacios de participación dando cabida a
comentarios de los niños y hace que relacionen el tema con situaciones o con sus
vivencias cotidianas ocurridas fuera del ámbito escolar.
Según las respuestas de las maestras, predomina en ellas la tendencia a dictar la
clase en forma participativa es decir dando apertura al diálogo y partiendo de los
saberes previos que tienen los estudiantes sobre el tema a abordar lo cual
favorece las intervenciones de los niños en clase, sin embargo hay maestras que
inician la jornada con evaluaciones, indagando sobre el tema visto como estrategia
de comprobación de aprendizaje y para saber si es necesario reforzar o avanzar.
Evaluación: La evaluación para algunas profesoras es un proceso y no una
actividad puntual. Conciben la evaluación como un proceso constante y
permanente en el que se aplican diversas técnicas siendo las más comunes las
evaluaciones orales y las escritas. Salir al tablero, recoger y revisar cuadernos,
hacer preguntas a medida que se está explicando o una vez se ha explicado son
algunas formas de evaluar pero también hacen parte de la evaluación, la
participación de los niños en las clases, las opiniones, las salidas al tablero, las
105
actividades en clase, los talleres, el cumplimiento de las tareas. Las evaluaciones
de los niños se registran porque lo que no está escrito no existe, se lo lleva el viento24.
Las profesoras coinciden en que lo que hacen en clase, lo que traen hecho como
tareas, la disposición para el aprendizaje y las actitudes, habilidades y
comportamientos son los elementos centrales en la evaluación de los niños.
El sistema nacional de evaluación de la escuela básica primaria sustenta la
promoción automática como mecanismo de evaluación de logros de los niños de
transición a quinto. La promoción automática acoge el refuerzo y la posterior
evaluación para aquellos que presentan desniveles en el aprendizaje y que no
aprobaron los logros para su ascenso y promoción a niveles posteriores, de aquí
que la evaluación considere aspectos cualitativos en su aplicación sin embargo,
las pruebas saber que se aplican en tercero y quinto grado, con énfasis en la
evaluación del español y en matemáticas respectivamente, miden conocimientos
aprendidos por los niños lo cual va en contravía del sistema de promoción
automática y de evaluación por logros. En tal sentido, hay profesores que le
apuestan al entrenamiento de los niños para enfrentar las pruebas saber así como
hay otros que se ocupan de otros elementos, propios del contexto donde el niño
habita, para evaluar su aprendizaje, reforzar conocimientos de ser necesario,
propiciando escenarios de continuidad y permanencia del niño en el sistema
escolar.
Recursos: Las maestras señalan dos tipos de recursos para ejercer sus prácticas
de enseñanza, recursos intangibles como el lenguaje, las vivencias de los niños,
los saberes previos y los recursos tangibles que se dividen en dos, en materiales y
en equipos. Hacen parte de los tangibles materiales el tablero, la tiza o el
marcador, las hojas, escuadras; los impresos como los libros, las guías, los
mapas, las fotocopias y los audiovisuales constituidos por los videos, canciones y
grabaciones. Los tangibles equipos, corresponden a los dispositivos presentes en 24 Maestra 1, Escuela 1, entrevista realizada el 5 de octubre de 2006
106
la escuela y son utilizados para presentar materiales: televisor, VHS, DVD,
grabadora, microscopio, computador. El televisor es mencionado como dispositivo
y como equipo mas no fueron mencionados los programas televisivos.
Siguiendo con las conceptualizaciones de la tecnología educativa, los recursos
educativos intervienen en la configuración didáctica que hacen los maestros en
desarrollo de las prácticas de enseñanza, los recursos que cada maestro apropia
para orientar sus clases están relacionados con la disponibilidad de éstos en la
escuela y con la manera particular como cada profesor asume su labor educativa,
también incide en la elección de los recursos el grado de escolaridad de los niños.
Hay situaciones en las que no existiendo los recursos en la escuela, las maestras
los consiguen o los llevan desde sus casas para ponerlos a disposición de los
niños. Igualmente hay otros aspectos no manifiestos, que subyacen en la
selección de los recursos como lo son la familiaridad con los materiales y equipos,
el conocimiento en el manejo y potencialidades de los mismos, la relación que el
maestro ha tenido en su trayectoria formativa y laboral con los recursos.
El tablero y la tiza o el marcador son los principales recursos de la maestras.
Sobresalen también los materiales impresos, entre ellos el libro de texto que es
utilizado por todas las maestras. El libro hace parte del mundo escolar y está
presente en las prácticas de enseñanza de las maestras, de él las maestras toman
conceptos, talleres, ejercicios que son usados en la enseñanza.
Las maestras acercan los libros a los niños y les enseñan sus partes, su utilidad,
las formas de consulta, enseñan a leer y a hacer del libro un instrumento útil para
el aprendizaje y el libro. Según Martín Barbero (2005), el libro ha constituido el eje
central del orden cultural, el baluarte del pensar vivo, crítico e independiente; es
declarado espacio propio de la razón y el argumento, del cálculo y la reflexión, por
lo que históricamente ha habido una aceptación sin discusión del libro como
recurso vital en los escenarios de allí que las prácticas de enseñanza de los
107
maestros pasan por el libro; si los niños no pueden acceder a ellos, las maestras
buscan la forma de acercarles el libro impreso porque para ellas esa es la mejor
forma de acceder al saber científico. Las fotocopias que se entregan a los niños
son fragmentos, trozos de texto extraídos de los libros como forma de extender el
libro a los que no pueden tenerlos.
Los recursos como los equipos son utilizados de acuerdo con la disponibilidad y la
cercanía de los mismos. En la escuela donde están presentes los aparatos en las
aulas, al alcance de las maestras, los equipos como la grabadora, el televisor y el
microscopio son utilizados con mayor frecuencia. En la escuela donde estos
recursos se ubican en la biblioteca/sala de audiovisuales, los equipos son
utilizados de manera ocasional, a excepción de la grabadora que permanece en
cada salón y que es frecuentemente utilizada. Las escuelas 1 y 2, objeto del
análisis cualitativo no cuentan con DVD ni con video beam.
Comunicación: Se asume la comunicación como ese proceso de diálogo e
intercambio entre personas, en este caso las prácticas de enseñanza se realizan
mediante procesos de comunicación. Las maestras establecen relaciones de
comunicación con los estudiantes y con otras personas que hacen parte de la
escuela.
Las maestras manifiestan tener buena comunicación con los alumnos. Los
diferentes roles que desempeñan al ser maestras les permite establecer nexos a
través de diversas formas de acercamiento y comunicación con los niños. Algunas
maestras son exigentes y enérgicas al momento de establecer diálogo con los
niños, otras son mucho más familiares, por lo que su discurso es más flexible y las
palabras utilizadas para dirigirse a los niños son más cálidas. Hay maestras que
son recursivas para interpelar a los niños e invitarlos a que participen, así como
hay otras que manifiestan que al ser tantos niños no hay posibilidad de establecer
nexos con todos.
108
“Trato de darles confianza, miro cómo trabajan ellos, la actitud de ellos, a veces
cuando son un poquito bruscos, pues les hablo, les hago ver el porque de no jugar
así, no tratar de tal manera al compañero, trato de que ellos comprendan el por
qué algunas cosas no están bien hechas y cuando están bien hechas pues
también los felicito.”25
Respecto a las formas de comunicación con los niños, algunas maestras
manifiestan que no todos los niños son iguales por lo que la forma de abordarlos
es distinta, lo que hace que ellas busquen opciones para comunicarse con ellos. El
diálogo directo grupal es el más usual pero en ocasiones no lo hacen de manera
colectiva sino individual para facilitar una mayor cercanía y propiciar la confianza
en la relación entre maestra-niño. “Trato de que sean todas las posibles porque cada niño es un mundo y con todos
la comunicación no es la misma, no se puede de igual forma, hay unos que son
muy aislados entonces tienes que buscar la manera de, ya sea acercándote y
mirándole el cuaderno y haciéndole pregunta.”26
“Yo creo que las relaciones son buenas con los niños, soy exigente, no me gusta
que se estén parando tanto del puesto, que hablen mucho, que mantengan más o
menos una disciplina y un orden dentro del salón. Las relaciones con mis
compañeras son excelentes, con mi coordinadora también, con los padres de
familia hay una buena relación y una buena comunicación, nunca he tenido
problemas con los padres de familia.”27
Las maestras sostienen que durante su trayectoria laboral no han tenido
inconvenientes con los estudiantes como tampoco con los padres de familia pese
a que son directas y enfáticas en solicitar mayor colaboración de los padres en el
proceso formativo de los niños. Con los padres las maestras mantienen
25 Maestra 2, Escuela 2 26 Maestra 3, Escuela 2 27 Maestra 3, Escuela 1
109
“una relación continua y una comunicación continua con los padres porque de
todas maneras este proceso de la educación es parte en la casa, parte en
nosotros y entonces hay que estar muy comunicados con los padres de familia,
con la escuela de padres, hacemos talleres, aprovechamos las reuniones para
hacer diferentes actividades.28”
Siguiendo las categorías de análisis contenidas en el cuestionario de la entrevista
y acorde con las respuestas de las maestras, se establece el siguiente cuadro que
perfila tres modelos de enseñanza que se relacionan con los modelos
preestablecidos en la matriz de observación.
Cuadro 7. Modelos de enseñanza de los maestros en las escuelas Categorías / Modelos
Modelo 1 Modelo tradicional
Modelo 2 Modelo mixto
Modelo 3 Modelo activo
Planeación Planeación rígida, acorde con directrices institucionales.
Planeación que asume directrices institucionales y tiene en cuenta las necesidades de formación de los niños.
Planeación flexible que tiene en cuenta los estudiantes.
Organización del aula
Aula en forma de auditorio, maestra al frente y estudiantes al fondo Acomodación propuesta por la maestra.
Aula que puede cambiar de acuerdo con las actividades. Acomodación con criterios de solidaridad y disciplina.
Aula en círculo, maestra al centro y estudiantes alrededor Acomodación a elección de los estudiantes.
Orientación de la clase
Prácticas convencionales de enseñanza.
Prácticas de enseñanza combinadas.
Prácticas participativas de enseñanza.
Evaluación Evaluaciones orales y escritas. Evaluación de contenidos.
Evaluaciones orales y escritas, preparando para pruebas saber.
Evaluaciones orales y escritas. Asumida como proceso.
Recursos Lenguaje: exposición oral Materiales: Tablero, libro, fotocopias,
Lenguaje: exposición oral, vivencias Materiales: Tablero, libro,
Lenguaje: exposición oral, saberes previos, vivencias de los niños
28 Maestra 4, Escuela 2
110
imágenes
fotocopias, imágenes Equipos: TV, VHS, Grabadora
Materiales: Tablero, libro, fotocopias, imágenes Equipos: TV, VHS, Grabadora
Comunicación Unidireccional Unidireccional y en ocasiones dialógica
Dialógica
Con estos elementos se vislumbran tres modelos de enseñanza desde los cuales
las maestras asumen la docencia. Siguiendo a Erazo (2000), los modelos
corresponden al tradicional, activo y un modelo híbrido que recoge elementos de
uno y otro.
3.3.3. Percepción de la televisión en maestras En este componente de la entrevista, se realizaron preguntas tendientes a indagar
por la opinión que las maestras tienen de la televisión, su relación con el medio en
la infancia, preferencias televisivas en la infancia, recomendaciones y regulaciones
que hacían padres y maestros cuando veían televisión.
Opiniones de las maestras sobre la televisión: En los maestros no hay una
diferenciación entre el televisor, el medio de comunicación y los contenidos
televisivos por lo que hay diversas opiniones alrededor de la televisión que se
dividen entre opiniones sobre el medio de comunicación y opiniones sobre los
contenidos televisivos. La opinión generalizada sobre el medio de comunicación
es positiva, la televisión es considerada como un buen medio, una tecnología al
servicio de la educación y sin duda un recurso para el maestro, “soy poco
televidente pero si encuentro que tiene cosas muy buenas la televisión y bien enfocada
puede ser un medio muy eficaz para la educación”29. Las opiniones que no son muy
halagadoras están relacionadas con la programación televisiva y las maestras
clasifican los programas como los buenos y los nocivos. Los buenos son los que
29 Maestra 3, Escuela No. 1
111
corresponden a programas educativos y los nocivos aquellos programas con
contenido violento como noticieros y telenovelas. “Hay programas muy buenos para los niños como hay programas nocivos, las
novelas tan temprano, hay niños que se quedan viendo televisión, yo les oigo a
ellos que oyen las noticias, y hay noticias muy fuertes para ellos.”30
En general las maestras consideran que la televisión es buena siempre y cuando
haya regulación por parte de padres y adultos que orienten y controlen el
consumo, lo que equivale a regular tanto el tiempo de recepción como los
contenidos televisivos que los niños ven. Sostienen, a su vez, que son conscientes
de las dificultades para que las condiciones de recepción sean ideales, porque la
mayoría de los padres trabajan, los niños permanecen solos y sin orientación
sobre lo que deben o no ver. “Para mi la TV es un medio muy importante, me parece que es fundamental en las
aulas también como en las casas pero bien utilizado, por decir algo no programas
que no sean debidos para los niños porque igual de todas maneras es un medio
con el cual te vas a enterar de todo lo que está pasando en el país, programas que
son inconvenientes para los niños.” 31
“Pienso que la televisión es un medio que se puede aprovechar siempre y cuando
haya una responsabilidad frente e él. Pienso que en muchas oportunidades la
televisión es muy irresponsable a pesar de que hay censura, hay controles
estatales pero de todas maneras pienso que falta más responsabilidad y
compromiso frente a la TV porque desafortunadamente damos con padres que
tampoco son responsables con la televisión.”32
En síntesis, las maestras perciben el medio como un recurso importante que hace
parte del ámbito doméstico, de la vida familiar por lo que la responsabilidad de la
30 Maestra 4, Escuela No. 1 31 Maestra 4, Escuela No. 2 32 Maestra 4, Escuela No. 1
112
recepción de los niños recae en los padres. Ellas se perciben como ajenas a los
procesos de recepción en tanto el medio tiene claramente identificado su lugar de
ubicación y de recepción. Las funciones informativa y de entretenimiento
sobresalen en las respuestas de las maestras, la función educadora apenas se
esboza en las respuestas sin embargo en la clasificación de los programas, las
maestras señalan la existencia de programas buenos y nocivos desde la visión
educadora que debería tener el medio. Este último señalamiento no se explicita en
las respuestas pero se deduce del criterio con el que establecen la valoración de
los programas televisivos.
TV e infancia de las maestras: La mayoría de las maestras no contaron en su
infancia con el aparato receptor en sus casas, la televisión era signo de poder por
lo que sólo estaba presente en hogares de familias acomodadas. Muchas de las
maestras provienen de sectores rurales y pertenecen a familias de escasos
recursos. Algunas percibían las imágenes televisadas a través de las ventanas de
las casas de los vecinos, otras pagaban para que les permitieran el ingreso a una
casa a ver un programa de televisión. Ellas recuerdan que los programas eran
inofensivos, según ellas, “no tan feos. En mi infancia pues la relación con la TV fue
mínima porque pues nosotros no teníamos televisor, en mi casa no había televisión y mi
madre era una mujer muy estricta, muy normativa y ella no nos dejaba ir a ninguna parte,
otra casa que hubiera televisor que eso era muy escaso en la cuadra, en la calle donde
uno vivía, entonces yo poco veo TV, realmente a mi la TV no es que me llame mucho la
atención.” 33
“La verdad es que nosotros en casa no teníamos televisor porque era como para quienes
estuvieran al alcance, por nuestra condición no teníamos televisor”.34
La relación con la televisión en la infancia de las maestras que contaban con el
aparato: “Fue muy buena porque siempre tuvimos ese medio en la casa y lo utilizábamos 33 Maestra 4, Escuela 1 34 Maestra 2, Escuela 2
113
muchísimo pero más que todo para divertirnos, reunión en familia, programas de TV de
los antiguos. Tuve una buena relación con la TV, de hecho yo soy amante de la TV”.35
Algunos de los programas que recuerdan haber visto son programas cómicos
como el “Gordo y el Flaco”, las películas de “Cantinflas”, “Yo y Tu”; programas
musicales como “El Show de Jimmy”, “el Club del Clan”, series como “Bonanza”,
“Misión Imposible” y telenovelas como “Simplemente María”.
La recepción televisiva de las maestras en la infancia estuvo supeditada a la
realización de las tareas, de allí que el control era ejercido por padres y madres de
familia que organizaban las actividades de sus hijos. Hacer tareas era el principal
condicionante que imponían los padres a las maestras cuando eran niñas, para
ver televisión en sus casas o en las vecinas. Los profesores de las maestras no
ejercían ningún control, pues no era un artefacto común en los hogares ni en las
escuelas, por lo que la recepción tampoco era vista como una actividad que
produjera dificultades en los niños. “Cuando yo estudié, a la TV no se le daba importancia porque era como un artículo
de lujo, yo por ejemplo estudié en una escuela oficial entonces menos, entonces
como a mí como que las profesoras nunca me hablaron de un programa de
televisión.”36
La relación entre escuela y televisión hoy: La relación entre escuela y televisión
es vista por algunas maestras como una amenaza y para otras como una
oportunidad.
Aquellas que la ven como una amenaza se ubican en una clara oposición a los
contenidos que circulan por el medio y cuestionan la capacidad de seducción de
los niños por las imágenes en movimiento. Les preocupa la fascinación de los
35 Maestra 4, Escuela 2 36 Maestra 4, Escuela 1
114
niños por la TV a diferencia de lo que ocurre con los procesos escolares. Los
siguientes testimonios ratifican lo anteriormente expuesto:
“… Es como una especie de rival, porque el niño le da mucha prioridad a la TV, le
dedica mucho a la TV, de pronto en la casa no hay la colaboración del padre de
familia, de pronto porque la mayoría de los padres trabajan papá y mamá,
entonces es un reto estar como docentes frente a la educación y frente a la
televisión, nos toca como que ayudar como a encauzar, a formar sobre la TV… la
TV es una gran distractor para el aprendizaje de los niños, eso uno lo escucha y
uno lo ve.”37
La relación entre escuela y TV es considerada por algunas maestras como una
relación lejana “…Distante, muy distante sobretodo porque los maestros estamos viendo
hoy a la TV como un enemigo grandísimo de la educación. Lo que nosotros
hacemos aquí en clase, la TV y todos los medios de comunicación en sí nos lo
están desbaratando”.38
Hay también otras maestras que ven la relación entre escuela y TV como una
oportunidad pero enfatizan que la programación que los niños deberían ver es la
educativa. Reclaman más atención por parte del Estado así como dotación para
contar con aparatos receptores y espacios acondicionados en las escuelas. Estas
maestras reconocen que los niños de hoy son diferentes, porque han
desarrollando su inteligencia visual y audiovisual de allí la importancia de
acercarse al medio: “Es una relación muy positiva y pienso que necesaria porque
muchas veces los conocimientos no son solamente lo que la profesora dijo, lo que
yo escribí sino que por medio de la TV ellos complementan mucho. Como te digo
bien utilizada”.39
“De manera positiva porque de acuerdo con las inteligencias, la inteligencia visual
es que uno aprende más por eso, entonces hay que aprovecharla, aprendemos de
37 Maestra 2, Escuela 2 38 Maestra 3, Escuela 1 39 Maestra 4, Escuela 2
115
diferentes maneras hay que tratar de combinarlas todas con el fin de que el niño
pueda mejorar, entonces yo digo que ha cambiado mucho y es lógicamente que si
la televisión se aprovecha, uno le puede sacar provecho para ellos, para que
realmente aprendan de lo que están viendo”.40
La percepción de las maestras sobre el aparato receptor está ligada a su
trayectoria como televidentes, en la que incidió la ausencia/presencia del televisor.
Ellas no se pueden desligar de su condición de maestras formadoras de niños por
lo que sostienen que la televisión debería cumplir la función educadora y tener
mucho más claro que los niños constituyen una gran parte de la audiencia por lo
que la definición de los programas deberían de contemplar la realización de
programas con contenidos educativos para emitir por los diferentes canales.
Nuevamente aparece la tensión en la relación entre escuela y TV y la relación se
torna hasta contradictoria por cuanto las maestras reconocen la importancia del
medio como recurso y herramienta tecnológica pero en la valoración que hacen de
los contenidos televisivos sólo reconocen y valoran de manera positiva los
programas educativos admitiendo, incluso, que no son los más vistos por los
niños. Manifiestan que ellas deberían estar más atentas a orientar la recepción de
los niños pero que con lo que deben enseñar a nivel cognitivo ya es suficiente.
A pesar de valorar el medio como una oportunidad para la enseñanza no se
observa en las prácticas de enseñanza el uso de la TV o de los programas
televisivos en el aula o en el escenario escolar. Las maestras rechazan el alto
contenido nocivo que la televisión exhibe, por lo que aducen que la televisión
debería preocuparse más por la elaboración de programas para niños. Reclaman
de los padres de familia y adultos, la responsabilidad de acompañar al niño en el
visionado de programas y de orientar los procesos de recepción.
40 Maestra 6, Escuela 2
116
En la pregunta explícita por la relación entre escuela y TV aparecen reflexiones de
co-responsabilidad entre los agentes que inciden en la formación de los niños
como la familia, el mismo medio y la escuela pero el mayor peso en la distribución
de esfuerzos y responsabilidades para la recepción de los programas televisivos
recae en la familia, seguido del reclamo a los medios por la poca realización de
programas educativos. En el último eslabón de la co-responsabilidad está la
escuela porque sin duda ella se ocupa de los aprendizajes científicos.
3.3.4. Usos de la televisión En este componente se indagó por la utilización de la televisión como recurso en
las prácticas de enseñanza, así como por las situaciones en que se usa, la
frecuencia, el tipo de programas o materiales que el maestro presenta, si en el
transcurso de las clase el maestro hace alusión a programas televisivos, si se
hacen valoraciones de los programas, el conocimiento del maestro sobre las
preferencias televisivas de los niños, el momento o los momentos en los que los
niños hablan de televisión y si conocen o no la televisión y el lenguaje audiovisual.
Es importante señalar que hay algunas diferencias entre las maestras de la
Escuela 1, que tienen solamente un televisor en la sala múltiple/biblioteca y las de
la Escuela 2 que cuentan con un televisor en cada aula.
Las maestras de la Escuela 2, hacen uso del televisor por la facilidad en el acceso
al aparato, a diferencia de las maestras de la Escuela 1. En esta última escuela,
una maestra manifestó no usar el televisor y las otras señalan que el uso es
eventual porque no cuentan con buenas condiciones para la recepción en la sala
–no hay sillas cómodas, la sala permanece ocupada y el aparato es pequeño
comparado con la dimensión del salón lo que hace que el sonido se distorsione-.
Las maestras manifiestan usar la televisión como recurso didáctico en desarrollo
de sus prácticas de enseñanza así la frecuencia sea ocasional y esté
condicionada a la presencia/ausencia del aparato receptor en el aula.
117
En la indagación por las situaciones en las que las maestras usan la televisión, se
pudo establecer que existen modalidades distintas para usar la televisión. Estas
modalidades están relacionadas con los significados que encierra la televisión.
Para algunas maestras la televisión es sinónimo de aparato receptor; en estos
casos hablar de la televisión es hablar de un dispositivo tecnológico que permite
la emisión de imágenes en movimiento con las cuales se estructura el lenguaje
audiovisual, esto resalta la poca claridad que tienen las maestras para diferenciar
el televisor del medio y de los programas. La otra forma de significar la televisión
es cuando se refiere a la programación que por ella circula por lo que la televisión
no se reduce a un aparato transmisor sino que hacen parte del medio los
contenidos audiovisuales que circulan por la pantalla. Ante estas significaciones,
se pudo establecer tres modalidades de uso: la modalidad 1 que corresponde al
uso instrumental del televisor; la modalidad 2 en la que no es necesaria la
presencia de la televisión para hacer alusión a programas televisivos, a esta
modalidad se le puede llamar uso referencial de la televisión y una tercera
modalidad en la que la televisión con su programación es usada en el aula de
clase de acuerdo con las diferentes situaciones que se presenten en el transcurso
de la clase, modalidad de uso situacional.
En la modalidad uso instrumental, predomina la utilización del aparato receptor
como un dispositivo que junto con el VHS o con el DVD (no hay DVD en ninguna
de las dos escuelas) permite la transmisión de contenidos audiovisuales, películas
o videos documentales seleccionados previamente por la maestra. “Yo la he
utilizado… aquí hay unos videos muy buenos de las regiones naturales, de
Colombia, hay unos videos del sistema solar, esos siempre los utilicé con los niños
grandes para ver esos temas, con ellos hemos visto películas”.41
41 Maestra 3, Escuela No. 1
118
En la modalidad uso referencial, la maestra no exhibe programa alguno pero si
hace referencia en el transcurso de su clase a un programa televisivo que
identifica como programa visto por los estudiantes lo que le permite insertar en su
discurso pedagógico algunos elementos afines a los niños para ilustrar una idea o
concepto que esté trabajando:
“Por ejemplo yo te hablaba ahorita del Chavo del 8, he querido utilizar la torpeza
de él pero para bien. No seamos como el Chavo del 8 que es un niño que es muy
inteligente pero que a veces se hace el bobito, yo les digo así, ese sería un
ejemplo o cuando estaban los Reyes ¡hay que leer!, ¡hay que leer!”.42
En la modalidad de uso situacional, prevalecen tres situaciones en las que las
maestras que hacen uso de la televisión: 1. cuando los niños están cansados; 2.
cuando las maestras necesitan reforzar algún tema académico y 3. Cuando las
maestras deben desplazarse a otro lugar de la escuela o acudir a una reunión
citada por el coordinador. “En ocasiones, de acuerdo al tema se utiliza y otras veces a manera de
esparcimiento les pongo Discovery Kids…cuando están cansaditos y han
trabajado, copiado bastante, se les coloca la televisión”.43
“Si, claro, aquí hay unos videos por ejemplo cuando se están trabajando las zonas
las regiones naturales de Colombia, aquí hay unos videos donde muestran cada
una de las zonas entonces tratamos de llevar a los muchachos para que ellos
miren e identifiquen las diferencias entre una región y otra”.44
“De complementar que es que estamos viendo un tema y por medio de la TV van a
afianzar ese conocimiento que se dio como en una teoría y se va a afianzar
42 Maestra 3, Escuela No. 2 43 Maestra 2, Escuela No. 2 44 Maestra 5, Escuela No. 1
119
viéndolo como en directo, para complementar el tema visto y como que saquen
más fácilmente sus conclusiones.”45
“Por ejemplo nos llamaron a una reunión a los profesores, como suele ocurrir,
entonces qué pasa entonces vamos a ver este programa y cuando yo regrese a
clase vamos a sacar una conclusión a ver si estuvimos atentos o no.”46
Estas tres situaciones de utilización de la televisión conducen a plantear tres usos
del aparato receptor en el ámbito escolar desde la modalidad situacional: uso
recreativo, uso complementario y uso de la televisión como sustituto del profesor
en el aula. En los Cuadros 8 y 9 se definen las modalidades y las situaciones de
uso de la TV en la escuela:
Cuadro 8. Modalidades de uso de la TV Modalidad Denominación Definición
Modalidad 1 Uso instrumental del televisor
Esta modalidad de uso corresponde al uso del aparato receptor unido a otros dispositivos tecnológicos como VHS o DVD. La programación televisiva no es lo prioritario en esta modalidad sino el soporte que permite la exhibición de imágenes audiovisuales.
Modalidad 2 Uso referencial de los programas televisivos
En esta modalidad la televisión no se materializa a través de la pantalla sino que se hacen menciones a programas o escenas televisadas mientras transcurre clase.
Modalidad 3 Uso situacional de la TV
En esta modalidad se utiliza la televisión en el aula de clase de acuerdo con tres situaciones vividas en la escuela
Cuadro 9. Situaciones de uso de la TV
Situación Denominación Descripción
Cuando los niños están cansados
Uso recreativo El maestro usa la televisión cuando los niños han trabajado y manifiestan cansancio. Generalmente se enciende el aparato receptor y se sintoniza en uno de los canales de aceptación tanto de los niños como del
45 Maestra 4, Escuela No. 2 46 Maestra 3, Escuela No. 2
120
maestro. Hay dos momentos en el que se usa la televisión: durante la clase o en el recreo.
Cuando se desea ilustrar un tema
Uso complementario
El maestro utiliza la televisión o algún producto audiovisual para reforzar conceptos trabajados en clase. Las imágenes en movimiento permiten ejemplificación y materialización del concepto abstracto expuesto por el maestro
Cuando el maestro sale del salón
Uso de la televisión como sustituto del maestro
El maestro acude a la televisión cuando sale del salón por que ha sido llamado a una reunión o debe cumplir con otras responsabilidades escolares. En este caso el maestro ubica un programa dentro de la oferta televisiva o coloca un video para que los niños vean mientras él permanece por fuera del salón. La televisión sustituye al maestro, acompaña a los niños y se convierte en motivo de discusión una vez regresa el maestro al aula.
Hay una relación directa entre la frecuencia de uso del aparato receptor y la
presencia del televisor en el aula de clase. Para las maestras que cuentan con el
aparato en el aula, la frecuencia de uso es mayor que la frecuencia de uso en
aquellas maestras que no tienen facilidad de acceso al aparato. Para estas
maestras el uso del televisor, en cualquiera de sus modalidades, es ocasional.
Los materiales que exhiben las profesoras en las modalidades 1 y 3 son en su
orden: películas, videos educativos y programas televisivos. Las películas se
pueden clasificar en infantiles o de actualidad –en ocasiones presentan películas
de cartelera por sugerencia de los niños-, los videos educativos corresponden a
temáticas de ciencias, geografía, sexualidad y valores y los programas televisivos
corresponden a los emitidos por tres canales a los que se accede por el sistema
de cable: Discovery Chanel, Discovery Kids y Animal Planet. Para las maestras el
contenido educativo de los programas es el criterio central para decidir que
presentar a los niños, así ellas sean conscientes de que los chicos ven otras
cosas.
121
Las maestras aluden programas televisivos cuando están orientando sus clases,
aquí está presente la segunda modalidad de uso. En ocasiones son los niños
quienes asocian los temas expuestos por la maestra con contenidos televisivos,
situación que hace que la maestra se detenga en el comentario del niño y
aproveche para reforzar la asociación. En otras ocasiones, las maestras se
refieren a programas que supone ha visto el niño para dar ejemplos televisivos de
conceptos que está trabajando.
El consumo de televisión en la casa es inversamente proporcional al que realizan
en la escuela, las maestras sostienen que los niños ven demasiada televisión en
sus casas por lo que hacen recomendaciones a los niños sobre los programas que
deberían ver, el tiempo destinado a la recepción y les sugieren elementos básicos
para analizar los programas. Sobre qué ver, las maestras recomiendan a los niños
los programas educativos y los que les sirve para su desarrollo como personas,
objetan los programas violentos, los fantasiosos y las telenovelas y se lo hacen
saber a los niños; respecto al tiempo, recomiendan ver un rato en horas de la
tarde pero no excederse ni acostarse a elevadas horas de la noche debido a que
requieren levantarse temprano para cumplir con su jornada académica y, el
análisis sugerido por los profesores a los niños consiste en revisar lo bueno y lo
malo de los contenidos de los programas.
Estas recomendaciones se constituyen en formas de regulación que las
profesoras no pueden controlar dado que la recepción se realiza en el hogar, por
lo que queda a merced del niño si lo que la maestra sugiere lo cumple o no. Así
mismo, en reuniones de padres de familia recaban en las mismas
recomendaciones intentando persuadir a los padres para que ejerzan un mayor
control aunque sostienen las maestras que no siempre se atiende al llamado
porque los padres son también consumidores de TV y no restringen el consumo
porque alteran sus posibilidades de información y de recreación.
122
Si bien las maestras hacen recomendaciones temáticas sobre los programas a
ver, sostienen que los programas que no recomiendan son los favoritos de los
niños. Programas como “Power Ranger”, “Los Simpson”, considerados por las
profesoras como violentos; telenovelas, los realitys, “Floriscienta”, películas de
acción, son los de mayor preferencia, seguido de programas de animales y dibujos
animados emitidos por el canal Discovery.
Los niños permanentemente insertan el discurso televisivo al aula de clase, tan
pronto llegan al salón y se encuentran, hablan sobre lo visto el día anterior. Su
discurso está permeado por la gestualidad que es recreada con acciones y
movimientos retomados de los personajes televisivos. Igualmente, en diferentes
momentos de la clase, se puede observar a los niños interpretando personajes y
reproduciendo escenas vistas con sus compañeros ante los descuidos de la
maestra o mientras ella escribe en el tablero o revisa cuadernos. Otro momento
propicio para que los niños hablen de los programas televisivos y representen en
sus juegos a los personajes televisivos favoritos es la hora del recreo. Así las
cosas, los niños juegan a los Power Ranger y las niñas a Floriscienta, de allí que
las maestras perciban a los niños como violentos y a las niñas como sumergidas
en una fantasía.
La televisión constantemente se inserta en el mundo escolar aunque las maestras
pretendan restringir su uso y vincular a la clase sólo los programas valorados
como positivos. Los niños incluyen la televisión porque ella está presente en su
vida cotidiana y se constituye en un elemento de socialización, los programas son
el pretexto para hablar, expresar sus puntos de vista y mencionar sus
preferencias, de allí que sea un tema recurrente en las conversaciones y en los
juegos de los niños.
La capacidad de discernimiento de los niños es poca en tanto apenas están
adquiriendo elementos de valoración, de juicio y criterios para evaluar situaciones
123
cotidianas. Las operaciones superiores como la reflexión, la discusión y el análisis
son adquiridas como producto de un proceso formativo en el que la escuela
coadyuva como principal agente. Por lo que en la recepción de un programa no es
suficiente identificar lo bueno y lo malo porque los niños están configurando sus
raciocinios y juicios de valor y en ocasiones no tienen claridad sobre lo que es
bueno o malo.
Como la TV no hace parte del mundo escolar, no hay tareas asociadas a la
recepción de algún programa televisivo, cuando esporádicamente alguna maestra
lo ha hecho ha sido como actividad de clase y no con un programa sino con la
exhibición de un video, lo que hacen es comentar lo visto o realizar un dibujo
alusivo al material visto. Los comentarios son motivados por las maestras y se
realizan alrededor del contenido del material audiovisual para identificar, por parte
de la maestra, el nivel de comprensión de los niños frente a los mensajes.
Al indagar en las maestras por el conocimiento que tienen sobre la televisión,
todas manifestaron desconocer el medio así como su funcionamiento, formas de
producción, aspectos técnicos. El acercamiento al medio lo hacen desde la
recepción. Los interrogantes son múltiples, preguntas que permanecen sin
respuesta al no ser necesarias para la vida laboral. Las preguntas formuladas por
las maestras acerca de la televisión, revelan el desconocimiento frente al medio y
evidencian el deseo de las maestras por conocer el funcionamiento del mismo.
Abordar la televisión significa leer y decodificar un mensaje que desde su rol de
maestras no contribuye en la educación de quienes lo ven y por el contrario
acentúa las diferencias e incita a la violencia a través de imágenes que si bien
son ciertas reflejan la cruda realidad del país que es percibida especialmente por
los niños “influenciando negativamente la vida de los más pequeñitos”.
De igual manera se indagó por el conocimiento del lenguaje audiovisual y tan sólo
una maestra manifestó haber trabajado en tema cuando estaba estudiando en la
124
universidad. Su respuesta, estuvo orientada a mencionar lo audiovisual como la
manera en la que son construidos los mensajes en video y en televisión que
articula la imagen y el sonido. A pesar de expresar su conocimiento adujo que era
muy vago y no muy preciso. En las maestras hay un predominio del lenguaje oral y
lo escrito porque incluso es en la primaria donde los niños inician su aprendizaje
de lectura y escritura. Las maestras promueven en desarrollo de sus prácticas
estas actividades, que sin duda son fundamentales, para el tránsito por el
conocimiento y el aprendizaje de los niños.
Teniendo en cuenta las prácticas de las maestras, la correspondencia con los
modelos didácticos con que asumen la enseñanza y el uso de la televisión se
identifican tres modelos didácticos: el tradicional, el modelo en transición y el
modelo activo o moderno que se expresan en el siguiente cuadro:
Cuadro 10. Usos de TV y Modelos didácticos Uso del TV Prácticas de
enseñanza Modelo didáctico
No se usa Rígidas Tradicional – Modelo 1
Instrumental, referencial o situacional. Sin uso didáctico
En tensión En transición – Modelo 2
Instrumental, referencial o situacional. Sin uso didáctico
Flexibles Activo – Modelo 3
3.3.5. La televisión en los Planes nacionales de educación: Plan decenal La Revolución Educativa 1997 – 2006:
Uno de los proyectos estratégicos para la competitividad, que hizo parte de las
líneas estratégicas para el mejoramiento de la calidad de la educación del plan La
Revolución Educativa a 2006, estuvo relacionado con el uso de los medios en la
escuela: TV educativa, bibliotecas, impresos y nuevas tecnologías para fortalecer
125
las competencias en los estudiantes. En la entrevista realizada a las maestras, se
indagó por las acciones nacionales y locales para el desarrollo y realización de
este proyecto y las maestras manifestaron desconocimiento frente al tema.
Hay conocimiento del Plan en uno de sus programas: Ampliación de cobertura,
frente al cual las maestras plantean más desventajas que beneficios por lo que en
aras de cubrir la demanda de niños se reduce la calidad de la educación ofrecida.
Protestan por la fusión de las escuelas y colegios en Instituciones Educativas, en
tanto se les resta importancia a las escuelas al verse minimizadas las acciones de
gestión administrativa puesto que la Institución Educativa despliega los recursos
en el colegio de bachillerato relegando las necesidades de las escuelas sedes. Lo
positivo para los niños es que tienen garantizado su cupo de ingreso a la
educación media -situación que en ocasiones se tornaba difícil por el déficit de
cupos- y tienen la oportunidad de contar con otros espacios y escenarios de
aprendizaje como lo son los talleres, salas de cómputo y zonas verdes para la
práctica deportiva.
El trabajo con medios de comunicación no ha sido promovido desde la Secretaría
o desde el Ministerio. Las maestras catalogan de interesante el acercamiento a los
medios porque cada día la educación impone retos a los maestros como el de
buscar alternativas de enseñanza a los niños de hoy, que son distintos, y que han
ido cambiando año tras año, lo cierto es que pese a los objetivos y metas del Plan
la Revolución Educativa, en lo que respecta al trabajo con medios de
comunicación y en especial con la televisión, no se cumplieron las metas
esperadas.
Plan decenal Pacto Social por la Educación 2006 – 2016:
En el nuevo plan decenal de educación, se han propuesto como desafíos para la
educación en Colombia: la Educación en y para la paz, la convivencia y la
ciudadanía; la renovación pedagógica y uso de las TIC en la educación y, ciencia
126
y tecnología integradas a la educación. Así mismo, se reconoce como agentes del
proceso educativo a los distintos actores/organizaciones que participan de manera
activa de la formación, entre ellos a los medios de comunicación. Sin mencionar
de manera explícita a la televisión, en el Plan se perfila a los medios de
comunicación como agentes de procesos de cambio en lo que respecta al primer
desafío del plan, Educación para la paz. En tal sentido y recuperando la
responsabilidad social que deben cumplir tanto medios como otras instituciones,
en el documento se propone diseñar e implementar estrategias y mecanismos que
garanticen el cumplimiento de la responsabilidad social de los medios de
comunicación e información, y que permitan el acceso, la integración, uso y
producción de éstos, por parte de los actores sociales en diferentes escenarios
culturales, laborales, políticos, tecnológicos, ambientales y científicos, para el
cumplimiento de los fines de la educación en Colombia. (Plan Nacional Decenal de
Educación, 2006-2016) y como parte de los objetivos, el plan propone: aprovechar
el potencial de los medios de comunicación en los procesos de aprendizaje, para
fortalecer la cultura de paz, la no-violencia y la capacidad crítica de los estudiantes
y la comunidad, la práctica de los DDHH-DIH, la prevención, manejo y solución de
conflictos, la consolidación de una cultura ciudadana y la vivencia de valores
(PNDE 2006-2016) No se propone el cómo pero si se trazan los lineamientos para
pensar durante los próximos años en la articulación.
En este plan, en el que nuevamente se reconoce la importancia de los medios de
comunicación en la educación, no sólo como instrumentos sino como agentes
culturales que intervienen en los procesos de formación de niños y jóvenes, se
vislumbra una preocupación por trabajar de manera integrada, por hacerlos co-
participes y co-responsables de los procesos educativos, se trazan directrices
para lograr la integración de los mismos desde los ámbitos de producción,
circulación y recepción crítica de los mensajes. También se proponen como
metas, generar conciencia en la importancia de una programación que propenda
por la educación y que contenga programas que coadyuven a mejorar los
127
procesos educativos. Se espera que en esta tarea participen educadores,
comunicadores, investigadores y profesionales comprometidos con la formación
de colombianos. Resta ahora, desagregar a los llamados medios de comunicación
e información, tanto los masivos como los comunitarios para diseñar desde la
lógica de producción y recepción de cada medio, propuestas encaminadas al logro
de los objetivos y metas y que no queden, como en el Plan anterior, en meros
esbozos intencionales sin ningún resultado cumplido.
Finalmente, el único propósito contenido en el Plan, que involucra de manera
directa y explícita a la televisión, está orientado a promover su control a través del
diseño de políticas públicas: Regular la televisión colombiana, a través de la ley y
mediante la concertación entre la Comisión Nacional de Televisión y los medios de
comunicación, para la creación de mayores espacios educativos dirigidos a la
formación de valores y la convivencia pacífica. (PNDE 2006-2016)
3.4. Reflexiones finales La televisión no se usa como recurso didáctico en la escuela. Las razones se
centran en dos: porque la televisión no hace parte del mundo escolar y porque si
hay televisor en la escuela, el maestro no sabe cómo usar la televisión, la
desconoce y sólo reconoce el aparato como tecnología educativa.
La televisión es un proceso cultural que comprende las instancias de producción,
emisión, circulación y recepción de mensajes realizados en el lenguaje audiovisual
y es también, siguiendo a Wolf en Aguaded I., (2000) un importantísimo sector
industrial, un universo simbólico, objeto de consumo masivo, una inversión
tecnológica en continua expansión, una experiencia individual cotidiana, un terreno
de enfrentamiento político, un sistema de mediación cultural y de agregación
social, una manera de pasar el tiempo, etc., pero al momento de relacionarla con
la enseñanza, la televisión se reduce a mero aparato que permite presentar videos
128
educativos, desconociendo así el potencial del medio para la enseñanza y para la
formación crítica o se sataniza por no contribuir a los fines educativos.
En el estudio se confirma que a pesar de la existencia del aparato televisivo en las
escuelas, no se aprovecha el medio como recurso didáctico, se usa teniendo en
cuenta las intuiciones de las maestras pero no hay lineamientos, directrices ni
conocimientos para utilizar de manera didáctica la televisión, entre tanto, son los
niños los que constantemente insertan la televisión en la escuela a través de sus
conversaciones, juegos y de las asociaciones que hacen entre lo que la maestra
explica y lo que han visto; la televisión no es considerada como un recurso para la
enseñanza, las maestras prefieren hacer uso de los materiales que
tradicionalmente han utilizado y que son reconocidos como elementos propios del
mundo escolar, escenario en el que el libro continua ocupando un lugar
preponderante.
En el marco referencial de este estudio, se señalaron tres usos de la televisión en
el ámbito escolar. Siguiendo a Aguaded (1999), los usos se identifican como uso
tradicional, el práctico y el crítico/transformador. En la primera modalidad de uso
se reconoce la televisión como instrumento por lo que es el aparato el que
posibilita la exhibición y recepción de videos, la segunda corresponde al uso
práctico de la televisión y se produce cuando se utiliza el proceso de producción
de televisión para realizar productos de comunicación que posteriormente se
presentan ante la comunidad educativa, en tal sentido, los estudiantes se
convierten en realizadores de materiales audiovisuales que circulan en el mundo
escolar. Este uso requiere de la presencia de cámaras de video para enseñar a los
niños la forma de producción de los programas pero en las escuelas oficiales de la
ciudad se dificulta la presencia de estos equipos y cuando los hay, son
celosamente cuidados y guardados al ser considerados herramientas tecnológicas
costosas a las cuales es difícil acceder. El uso crítico/transformador, alude a la
capacidad de recepcionar mensajes televisivos con actitud crítica de manera que
129
se pueda tomar distancia y tener los elementos necesarios para confrontar los
mensajes que se emiten con la realidad del receptor. Este es un uso que potencia
la recepción crítica y que exige por parte de los usuarios del medio: maestros y
estudiantes, conocimientos sobre la televisión en sus instancias de producción,
emisión y recepción.
El estudio comparte con Aguaded (1999) el uso tradicional más los otros porque
no corresponden a las realidades de las escuelas de la ciudad. La investigación
arrojó otros usos acordes con las realidades escolares, con el equipamiento
mediático y relacionados con la percepción que los maestros tienen del medio
televisivo, en este sentido los usos instrumental, referencial y situacional se
convierten en opciones para las maestras que cuentan con la disponibilidad del
aparato en clase y que acuden a referencias televisivas para ilustrar
conocimientos con escenas o situaciones televisivas que facilitan la comprensión
conceptual en los niños.
Las maestras saben que la televisión les gusta a los niños, también saben que los
niños están muy atentos a la imagen y que la enseñanza con este tipo de
mecanismos puede favorecer tanto los procesos de enseñanza como los de
aprendizaje, pero la barrera que imponen los maestros al medio, sumado al
desconocimiento del mismo, impiden que se considere como opción didáctica.
Las maestras consideran que los procesos de recepción deben ser orientados
desde el hogar y por la familia al ser el aparato un electrodoméstico, sin embargo
reconocen que los niños no son orientados, ni ven los programas adecuados, ni
hay regulación en el tiempo de recepción ni en los contenidos pero tampoco se
reconocen como personas que podrían intervenir como mediadores en los
procesos de recepción. Para la comprensión del medio televisivo es necesario identificar que en el
proceso de recepción de los mensajes se ponen en juego formas de mediación,
130
entendida no como un filtro sino como un proceso estructurante que configura y
orienta la interacción de las audiencias, cuyo resultado es el otorgamiento de
sentido por parte de éstas a los referentes mediáticos con los que interactúan
(Orozco, 2001). Si los maestros no identifican las mediaciones que intervienen en
los procesos de recepción difícilmente van a poder orientar los procesos de sus
estudiantes.
Orozco identifica la mediación lingüística que alude a las gramáticas desde las
cuales se construyen los mensaje televisivos; la mediacidad televisiva que se
relaciona con lo propiamente mediático como formatos, géneros; la mediación
técnica que alude a los avances tecnológicos de la misma televisión y del aparato
receptor y, la institucional que asume la televisión como una institución, una
industria cultural con objetivos económicos regida por parámetros de mercado y
de lucro.
El uso tradicional de la televisión en el ámbito escolar está relacionado con la
tecnología educativa que reconoce en los equipos meros aparatos al servicio de la
educación. Si bien es cierto que la televisión es una objetivación tecnológica,
también lo es que es un generador de significados y sentidos que permea de
manera continua los procesos culturales de los televidentes configurando maneras
de ver y percibir el mundo. En tal sentido con la mirada reductible de la reflexión
que aporta la tecnología educativa es imposible enfrentar el medio porque siempre
será un mero aparato transmisor de contenidos aparentemente al servicio de la
enseñanza, situación que sólo ocurre en la escuela por la selección del material
audiovisual que hace el maestro pero no sucede lo mismo en otros
escenarios/tiempos donde la escogencia de la programación pasa por la decisión
del niño.
La tecnología educativa a pesar de ser retomada como referente conceptual en
este estudio, no es precisamente la reflexión que permite sustentar el abordaje de
131
la televisión como recurso didáctico. La trayectoria de la reflexión de la tecnología
educativa ha estado mucho más cerca de concepciones instrumentales de los
medios como recursos para la enseñanza que de concepciones que asuman
desde dimensiones complejas los medios y las tecnologías. Las primeras
reflexiones sobre tecnología educativa se realizan entre 1932-1959, momento en
que los medios de comunicación ingresan a la escuela en el intento de transferir al
contexto escolar las posibilidades y eficacias que estaban demostrando para la
creación de actitudes y el aprendizaje de las masas (Cabero, 2001), en un
segundo momento, la reflexión gira en torno a revisiones curriculares orientadas
por la psicología conductista hacia la instrucción y un tercer momento donde se
concreta lo que se conoce como tecnología educativa fundamentándose en las
diferencias individuales y en la psicología cognitiva. Los tres momentos de la
reflexión han ocurrido en un transcurrir del tiempo pero sin duda en ellos ha estado
presente la inserción de los medios y tecnologías en situaciones de aprendizaje. Y
como son los medios de comunicación objetivaciones tecnológicas, constituyen el
objeto de la tecnología educativa, su centro conduce a plantearlos como recursos,
equipos al servicio de la educación que en su lenguaje combinan diferentes
formas de expresión y no como productores simbólicos que provocan re-
significaciones. Desde una concepción de la televisión como tecnología educativa
sólo cabría la televisión con fines educativos, es decir la propuesta de enseñanza
a través de la televisión con programas educativos lo que fue señalado por Pérez
Tornero (2004) como educación en televisión.
La tecnología educativa reduce los medios de comunicación a recursos sin
considerar la importancia de promover procesos críticos de recepción y
desconociendo que son más las producciones mediáticas con fines comerciales
que las que se realizan con fines educativos.
Los resultados de esta investigación permiten establecer que el sistema educativo
oficial se estructura acorde con los lineamientos políticos y sociales del resorte
132
nacional pero que a pesar de las directrices, las realidades escolares no son
homogéneas, cada escuela tiene una dinámicas particulares que se establecen a
partir de las relaciones que se tejen entre los actores que intervienen en el
proceso educativo, que a su vez no se realiza en el vacío sino en el entramado de
relaciones e instituciones encargadas de la formación del sujeto. La escuela como
institución mediadora y directa responsable de la socialización y construcción del
conocimiento y el saber, es la encargada de la educación de los niños, ciudadanos
del mañana, pero también es preciso que se le dé a la educación el lugar de
preponderancia que requiere para apostar a las transformaciones sociales que el
país requiere.
La escuela está en crisis, así como lo está el sistema educativo oficial. La apuesta
por la ampliación de cobertura y por impulsar los criterios de eficiencia y eficacia al
sector educativo ha debilitado la esencia de la educación: la formación humana.
Concebir a los niños como sujetos en aprendizaje que requieren atención,
acompañamiento en su proceso, metodologías acordes con las sensibilidades que
potencien las inteligencias múltiples son posibles en tanto los maestros sean
valorados por su actividades, se promocione en ellos la actitud de permanente
aprendizaje y actualización, las escuelas cuenten con los recursos y la dotación
necesaria para llevar a cabo la labor educativa y los niños perciban en la escuela
una oportunidad para aprender y para tener un futuro promisorio e igualmente, los
padres contribuyan en la formación de sus hijos, asuman su contraparte de
responsabilidad y no dejen la tarea únicamente a la escuela.
Las funciones de la escuela no pueden restringirse a la transmisión y socialización
del conocimiento, es y seguirá siendo una institución por la que circula el saber y
posibilita el acceso a los bienes culturales propios de la cultura letrada y el
conocimiento científico, es la escuela la que posibilita la conformación del capital
cultural de niños, en especial los que pertenecen a sectores vulnerables.
133
En cumplimiento una de las principales funciones de la escuela,
distribución/construcción del conocimiento, la labor del maestro cobra vital
importancia, es el maestro quien a través de sus prácticas de enseñanza
transmite/construye el saber con los niños. Estas prácticas, inscritas en el campo
de la didáctica, dan cuenta de las diferentes formas de enseñanza de los
maestros. Con la investigación se pudo comprobar que no existen instituciones
escolares con un solo modelo didáctico que oriente las prácticas de enseñanza de
la totalidad de los maestros, cada maestro configura sus prácticas a partir de sus
propios aprendizajes, experiencias, ideología, visión de mundo; lo que hace que
en una misma institución estén presentes diferentes maneras de asumir la
enseñanza y de orientar las acciones pedagógicas.
En el estudio se evidencian modelos que han sido estudiados desde la pedagogía
y desde la didáctica según las prácticas de enseñanza de los maestros, modelos
que reflejan el quehacer docente y que no se presentan de manera pura sino que
las prácticas conjugan características pertenecientes a diferentes modelos
posibilitando entrecruzamiento de prácticas y generando prácticas emergentes
que se adecuan a los contextos escolares y que corresponden a
tensiones/exigencias en la formación de los niños y niñas de hoy. Los maestros se
debaten entre el cumplimiento de las exigencias de orden nacional, las
condiciones escolares en las que ejercen la enseñanza y la realidad de los
estudiantes que demandan no sólo aprendizajes cognitivos sino otras necesidades
propias de la historia de cada niño o niña.
Desde las corrientes didácticas tradicionales, la enseñanza se asume como la
actividad que permite la distribución del saber en sujetos en aprendizaje, en estas
corrientes la televisión no tiene cabida, sin embargo las corrientes didácticas
contemporáneas avizoran distintas maneras no sólo de socializar el saber sino de
construir conocimiento entre el sujeto que aprende y el maestro que enseña y
asumiendo que cada disciplina científica, tiene modos de realizar la transposición
134
didáctica y cada maestro desarrolla sus propias formas de socialización del saber
acordes con el contexto y las condiciones sociales en las que se realiza la
enseñanza; en estas corrientes se tienen en cuenta los saberes previos, las
vivencias de los niños por lo que no se desconoce la televisión como dispositivo
por el que circula el saber pero tampoco desde este modelo enseña con la
televisión.
Hacia una didáctica de la televisión: Proponer una didáctica de la televisión,
implica hacer tres reconocimientos, el primero de ellos es que la televisión tiene
potencialidades educativas, el segundo, que los niños aprenden de los contenidos
televisivos y el tercero que hay distintas formas de lectura y una de ellas
corresponde a la lectura de imágenes que representan la realidad, como es el
caso de las imágenes televisivas. También exige, por parte del Estado, hacer una
apuesta por la inclusión del medio en la escuela pero no a través de una inserción
mecánica, se trata de reconocer las percepciones de los maestros ante el medio e
indagar por sus conocimientos, intereses y disposiciones para trabajar con el
medio, lo cual implica un trabajo de investigación y de intervención conjunta con el
maestro para propiciar un acercamiento al medio desde sus distintas instancias
para que se aprecie su potencial didáctico y se encuentren, de manera conjunta
entre facilitadores, comunicadores y maestros rutas para promover un uso crítico
de la televisión. De igual manera, se requiere una apuesta política y ética desde el
Estado para la construcción de una política pública sobre educación en medios de
comunicación que favorezca el diseño de planes y estrategias tendientes a
promover el uso del medio con fines didácticos.
Adicionalmente, se requiere mejorar el equipamiento mediático en las escuelas, de
nada sirve la formación en medios si no hay equipos con los cuales trabajar o
viceversa, de nada sirve la dotación si no se acompaña a los maestros en un
proceso de investigación y construcción colectiva para usar el medio desde una
perspectiva didáctica.
135
A pesar de la existencia de la televisión educativa, que no es la que los niños de
educación básica primaria de las instituciones escolares oficiales prefieren, una
didáctica de la televisión trabajaría con las parrillas de programación existentes y
apropiaría los diversos programas, en especial lo que los niños ven. Sin duda es
difícil hablar de lo que se desconoce y si se quiere participar en la formación de
niños y niñas es preciso identificar sus gustos, sus sensibilidades y sus
motivaciones, aspectos que los productores de televisión conocen a fondo.
Creando las condiciones adecuadas para trabajar por una didáctica de la
televisión es preciso definir desde donde se va a construir la propuesta y cómo
articularla en los currículos de las escuelas. En este momento los medios de
comunicación se constituyen en un tema que se aborda desde los contenidos
curriculares de los grados cuarto y quinto en el área de sociales, aunque en el
nuevo Plan Decenal de Educación, ocupen un lugar destacado.
Una didáctica de la televisión implica definir un enfoque pedagógico que potencie
el aprendizaje significativo de los niños, desde distintas áreas de conocimiento, lo
que significa recuperar y reconocer los consumos culturales y la recepción que
realizan los niños, planear estrategias en las que se asuman a los niños como
productores y receptores de mensajes televisivos para desde allí construir
conceptualizaciones que redunden en su formación cognoscitiva, lo que implica
establecer diálogos e interacciones con los niños desde un modo más horizontal.
También es preciso que los maestros aborden las problemáticas que aquejan a los
niños en sus escenarios familiares, barriales, locales en contraste con los
contenidos que exhibe la televisión.
Este tipo de trabajo, también exige cambios en la manera como habitualmente se
organiza el aula de clase, propender una acomodación y disposición de los
elementos del aula distinta, de manera que posibilite mas la discusión que la
transmisión. Desde una didáctica de la televisión se asume a la televisión como
136
un medio de comunicación inscrito en la vida social, que incide en las visiones de
mundo de los niños y configura sus sensibilidades, de allí la importancia para
pensar otras formas de acercamiento al medio, de manera lúdica, reflexiva que
facilite en los niños de comprensión de las realidades televisadas y las confronte
con la realidad social, pero trabajar por una didáctica de la televisión exige el
esfuerzo de los maestros que asumen el desafío de formar a niños y niñas en una
sociedad cada vez más compleja y permeada por informaciones que circulan a
través de los medios y de las TIC.
137
Capítulo 4. Conclusiones y Recomendaciones
En el Capítulo 3 de este trabajo se presentaron los principales hallazgos de la
investigación dando cumplimiento a los objetivos del estudio. En esta parte del
trabajo se presentan las conclusiones y se brindan recomendaciones que se
constituyen en pautas para realizar un trabajo de intervención desde la educación
y la comunicación para enfrentar el trabajo con el medio televisivo en el ámbito
escolar en aras de contribuir por una didáctica de la televisión.
4.1. Conclusiones - Las escuelas oficiales de la ciudad de Cali, atraviesan por una situación crítica en
lo que respecta al equipamiento mediático y tecnológico, sin detenerse a revisar
las condiciones de la infraestructura física de algunas de las escuelas consultadas,
que no está por demás mencionar, no cuentan con el área suficiente ni con el
acondicionamiento físico de las aulas para atender de manera adecuada a la
población estudiantil. El equipamiento mediático y tecnológico de las 65 escuelas
consultadas es en general precario, hay pocos televisores, VHS, DVD, video
beam, equipos sonoros, por lo que ante la ausencia de recursos tecnológicos
difícilmente se podrá pretender que sean usados, no se puede utilizar lo que no
existe. Las escuelas que cuentan con esta dotación son proclives a su uso,
aunque tampoco la presencia de estos instrumentos es garantía de que sean
usados porque no todos los maestros están en disposición de utilizarlos o
desconocen su potencial educativo. El equipamiento tecnológico, constituido por
los computadores y acceso a la red, está presente en tan sólo algunas de las
escuelas consultadas, siendo la tendencia primordial la ausencia de sala de
cómputo con equipos y de Internet. En la mayoría de escuelas donde hay
138
computador, el aparato es usado para fines administrativos mas su uso no está
destinado a fines pedagógicos.
Este desbalance en el acceso a los medios y a la tecnología en las escuelas está
evidenciando una asimetría en los procesos de aprendizaje de los niños, si bien el
niño puede tener acceso tanto a los medios de comunicación como a recursos
tecnológicos desde su ámbito familiar o barrial, la escuela se está quedando a la
zaga de los procesos formativos y es la escuela, como principal institución
educadora, la que debería proveer los insumos para que los niños aprendiesen,
no sólo a acercarse a las novedades tecnológicas sino a tomar distancia sobre
dichos recursos. Si la escuela es la institución por excelencia formadora, la que
posibilita el acceso al capital cultural, la que desde el conocimiento y la
experiencia aproxima a los niños a la ciencia, carece de los recursos ¿qué se
puede esperar de la formación de los futuros ciudadanos en un mundo
globalizado? Tan sólo en el análisis del equipamiento mediático y tecnológico se
podrían encontrar grandes diferencia entre la educación que se está brindando en
planteles oficiales y los privados, en tanto en estas últimas instituciones ubican
como ventaja competitiva la dotación, las instalaciones, la continuidad de los
procesos de enseñanza en relación con las instituciones oficiales. Lo preocupante
aquí, en lo que respecta al equipamiento, es que desde el nivel nacional se está
promoviendo el uso de los medios en las escuelas y la incorporación de las
nuevas tecnologías con el propósito de formar para el mundo competitivo y
cambiante pero no se percibe en la realidad escolar.
- Las prácticas de enseñanza de los maestros se han configurado a partir de su
trayectoria docente, de la manera como le enseñaron a ellos y de la manera como
fueron formados tanto en la familia como a lo largo de su proceso educativo. Los
maestros entrevistados en este trabajo son mujeres, normalistas y empezaron sus
actividades laborales antes de ingresar a la universidad por lo que las pautas de
enseñanza fueron retomadas de quienes fueron sus maestros y a medida que
139
fueron transitando por la educación superior fueron incorporando a sus
aprendizajes los saberes propios de las disciplinas en las cuales se formaron. Si
desde la didáctica se ubican modelos desde los cuales se ejercen las prácticas de
enseñanza, se puede afirmar que las maestras mezclan modelos en tanto han
tomado de ellos algunos elementos que combinan diariamente en sus dinámicas
laborales. Se presentan formas de mixtura de modelos porque sus prácticas
transitan desde la didáctica tradicional hasta la didáctica constructivista, que quizá
es la manera contemporánea de asumir las prácticas de enseñanza para
potencializar el caudal creativo que tienen los niños y despertar en ellos el interés
por el conocimiento. A pesar de los discursos educativos consignados en los PEI
de las Instituciones Educativas en los que se señalan los enfoques curriculares, la
pedagogía y la didáctica de cada institución, las prácticas de enseñanza están
arraigadas a las maestras desde sus concepciones de educación, de formación y
a su experiencia como maestras, de ahí que no se puedan identificar modelos
puros ni únicos en las instituciones, las prácticas de enseñanza corresponden a
una dimensión humana que se configuran en los maestros y las ejercen, de
manera individual, en el aula de clase y con su grupo de estudiantes. Los rituales
y rutinas escolares colectivas realizadas en espacios distintos al aula de clase, son
apropiados, ejercidos y asumidos en forma grupal por el cuerpo docente y
corresponden a prácticas de formación consensuadas en la que las docentes
participan de manera activa para el logro de objetivos institucionales, pero en el
aula de clase la decisión y definición de la enseñanza es de cada maestra.
- Hay tres percepciones de las maestras frente a la televisión. Las maestras con
una percepción negativa del medio, las maestras indiferentes ante la televisión y
las maestras que la ubican como un recurso para la enseñanza. Las maestras
que perciben la televisión en forma negativa, ven en ella a la intrusa que entorpece
su trabajo pedagógico. Para estas maestras la televisión no propicia aprendizajes
positivos porque no exhibe contenidos formativos y porque las preferencias
televisivas de los niños no aportan a la formación del niño, adicionalmente,
140
sostienen que gran parte del tiempo libre del niño lo dedica a ver televisión por lo
que no hace tareas y como muchos niños permanecen solos, no hay una persona
adulta que se responsabilice de los contenidos ni del tiempo de consumo al que el
niño está expuesto. La relación que estas maestras tuvieron con el medio
televisivo en la infancia fue poca porque no tenían acceso al medio o bien por las
condiciones económicas de la familia de la maestra no les permitía tener el
aparato o porque en la época apenas estaba entrando la televisión al país.
Las maestras que son indiferentes al medio señalan que para los niños es muy
importante la imagen, que les gusta la televisión pero no hacen cuestionamientos
fuertes al medio, lo que si ponen de manifiesto es la necesidad de programas
educativos porque podrían complementar la labor pedagógica que se hace en la
escuela. Para estas maestras es preocupante el tiempo que los niños dedican a
ver televisión pero entienden que los niños tienen pocas opciones de ocupar su
tiempo libre en otras actividades y que los padres, como tienen que trabajar,
ejercen poco control sobre los niños. Estas maestras tuvieron un mayor contacto
con el medio televisivo en su infancia, recuerdan con nostalgia programas
cómicos, entretenidos, vistos en televisores de los vecinos y manifiestan que les
gustaba ver televisión pero sostienen que los programas de antes eran distintos,
como inofensivos.
Las maestras que perciben el medio como un recurso para la enseñanza,
encuentran muy útil el aparato receptor para conjuntamente con el VHS o DVD,
presentar materiales audiovisuales. En este caso no se habla de la televisión sino
del televisor como recurso tecnológico, es decir desde la postura de la tecnología
educativa, aunque también algunas maestras sostienen que hay programas y
canales televisivos que pueden ser muy útiles para que los niños vean, en tanto
además de distraerse pueden aprender. Algunas de estas maestras han
incorporado el uso de la televisión en sus prácticas de enseñanza y cuando se
141
indagó por la relación sostenida en la infancia con el medio, se pudo establecer
que fue una relación grata, agradable para las maestras.
- Algunas maestras hacen uso de la televisión en la escuela pero ese uso se
realiza como una actividad extra no necesariamente articulada al currículo o a las
prácticas de enseñanza de las maestras. Las maestras que usan el aparato
receptor lo hacen porque está presente en el aula de clase, lo tienen a disposición,
a diferencia de las maestras que tienen que desplazarse a otro espacio escolar,
tienden a no utilizar el aparato receptor.
Si bien la televisión es usada por tan sólo algunas maestras, lo que si es
generalizado es que los niños introducen constantemente el discurso televisivo en
las aulas de clase. Desde el momento que el niño llega a la escuela, comparte con
sus compañeros las apreciaciones sobre los programas vistos el día anterior,
juegan a representar a sus personajes favoritos, retoman discursos de personajes
y los insertan en su vocabulario cotidiano; es decir es el niño el que introduce la
televisión y el discurso televisivo en la escuela, así algunas maestras callen sus
voces aduciendo que están en clase, los niños buscan cualquier oportunidad
durante su permanencia en la escuela para conversar sobre lo que ven en
televisión o para hacer juegos de representación de lo que ven. Este estudio no
se centró en los niños, pero fue inevitable durante el proceso de observación de
las prácticas de enseñanza de las maestras, desatender las continuas
conversaciones, representaciones y juegos realizados por los niños. Mientras que
para las maestras los juegos bruscos de los niños varones son sinónimo de
violencia, para los niños simplemente es el juego de los power rangers y cada uno
encarna la fuerza y los poderes que cada uno de los power tiene.
Los conocimientos que las maestras tienen de la televisión son mínimos,
desconocen el medio, su funcionamiento, su forma de producción y tampoco ha
sido una preocupación generalizada en ellas. Durante el proceso formativo de las
142
maestras como normalistas o como profesionales de la educación o de las
ciencias sociales, no tuvieron reflexiones orientadas a pensar la relación medios-
escuela o televisión-escuela. Tampoco han tenido la oportunidad de participar en
procesos de capacitación o en proyectos relacionados con el tema por lo que este
desconocimiento del medio acentúa el poco uso o uso nulo de la televisión como
recurso en las prácticas de enseñanza de las maestras. Si los programas
académicos de las Ciencias de la Educación aún hoy desconocen la importancia
de reflexionar sobre la relación escuela-medios, enseñanza-medios, lo que se
puede concluir es que las maestras no tuvieron ocasión de pensar en el problema
u oportunidad que traería la inclusión de la televisión como recurso didáctico. Tan
sólo una de las maestras entrevistadas manifestó haber realizado una actividad
relacionada con la televisión durante su formación como maestra y consistió en
hacer un televisor manual en clase de manualidades, actividad que actualmente
realiza la maestra con sus estudiantes en desarrollo del tema medios de
comunicación, parte del contenido del curso de Lenguaje de cuarto de primaria.
Las maestras no tienen conocimiento de la televisión como tampoco lo tienen
sobre el lenguaje audiovisual, su relación con la televisión la establecen desde la
recepción y en este punto el consumo es desigual. Algunas maestras sostienen
que les gusta ver televisión, en especial los noticieros porque les permite estar
informadas sobre lo que sucede y porque se entretienen viendo algunos
programas en sus ratos libres pero otras manifiestan otras preferencias
mediáticas relacionadas con la recepción radial o lectura de prensa para
informarse y manifiestan distancia frente a la televisión.
- El Plan La Revolución Educativa que tenía como propósito el uso de los medios
de comunicación en la escuela como estrategia para fomentar la calidad de la
educación, no avanzó en este cometido en tanto en ninguna de las 65 escuelas
consultadas se mencionó proyecto o iniciativa relacionada con medios de
comunicación, ni en lo concerniente a dotación ni a formación docente para
143
enfrentar los nuevos retos de la educación de los niños en la Sociedad de la
información.
A manera de conclusión y más como pregunta, surge el interrogante por ¿cómo
asumir los retos de la educación y cómo propiciar procesos de transformación con
el equipamiento mediático existente en la escuela y con el desconocimiento de los
maestros frente al potencial de medios como la televisión?
Al momento de escribir estas conclusiones, se socializa el nuevo plan decenal
Pacto Social por la educación realizado en forma participativa con maestros del
país. El plan contiene de nuevo lineamientos en relación con los medios de
comunicación y con las TIC que se espera puedan iluminar el trabajo educativo de
cara a la formación de niños y jóvenes sin embargo, el Plan que culminó y que
sirvió de fundamento para este estudio, no logró sus objetivos propuestos y si bien
se realizaron acciones, se hicieron en otras escenarios escolares diferentes a los
de la ciudad de Cali porque no hay huella de iniciativas tendientes a la inclusión de
los medios de comunicación en las escuelas. El único proyecto referenciado por
las escuelas fue el de Prensa Escuela, realizado por el Periódico El País.
- La escuela como principal institución educadora comparte hoy con otras
instituciones, la distribución del conocimiento, sin embargo es en la escuela donde
padres de familia depositan la confianza y la esperanza para que sus hijos
accedan a procesos de educación tendientes al mejoramiento de las condiciones
de vida de sus hijos y de sus familias. Por lo tanto, la escuela sigue siendo un
lugar privilegiado donde los niños acceden a bienes culturales que alimentan su
capital cultural por lo que en sus contextos familiares y barriales circulan otros
saberes que requieren confrontación. Si es la escuela la que propicia la discusión,
la reflexión de estos saberes, los discursos televisivos han de ser tenidos en
cuenta para el análisis y la crítica, situación que no ocurre en las escuelas.
144
La recepción ocurre en el ámbito doméstico pero no es allí donde se brindan
pautas para ejercer un distanciamiento frente a lo que se ve, es mas, no se están
brindando elementos para la decodificación de los mensajes que circulan por la
televisión porque no existe educación en televisión ni con la televisión; en la
ciudad hay una propuesta de educación por la televisión denominada EducaTV,
que se transmite por el canal regional Telepacífico y que consiste en presentar
contenidos educativos por televisión para que sean vistos por estudiantes en
lugares donde se dificulta la presencia de escuelas y maestros, pero esta
propuesta no hace parte de los procesos de educación formal de las Instituciones
Educativas ni de las escuelas oficiales consultadas.
- Desde una relación transdisciplinar que diluya el límite de los campos
disciplinares, se requiere asumir el trabajo investigativo de los procesos
comunicacionales y de los procesos educativos, por lo que unos y otros están
estrechamente ligados y no se puede concebir el proceso de formación por fuera
de los procesos de comunicación. El trabajo de investigación en la relación
comunicación/educación, es un trabajo urgente porque diariamente las tecnologías
de información y comunicación modifican e imponen desafíos a ambos procesos,
reclamando así de investigadores sociales miradas de conjunto para comprender
la complejidad de las transformaciones y poder incidir de manera positiva en ellas,
lo que equivale a proponer investigaciones e intervenciones desde contextos
específicos, en los cuales se enaltezca la dimensión humana por encima de
visiones instrumentales o instrumentalizadas de la comunicación y de la
educación.
4.2. Recomendaciones A partir de los resultados de este estudio se proponen dos tipos de
recomendaciones. Uno, orientado a continuar con el trabajo de investigación en la
relación escuela y televisión, y otro relacionado con acciones de intervención para
145
la apropiación y uso didáctico del medio televisivo y audiovisual en el ámbito
escolar.
- En las recomendaciones orientadas a continuar con el trabajo investigativo, se
sugiere plantear la indagación sobre los procesos de recepción televisiva y
audiovisual de los niños/estudiantes en el ámbito escolar, para ubicar las formas,
construcciones y modos de recepción el discurso televisivo que rebasa los límites
de la unidad básica de recepción constituida por la familia, para insertarse en los
escenarios escolares como recurso para la interacción y la comunicación entre los
niños. La recepción de televisión infantil en el ámbito escolar, amerita un trabajo
de investigación en recepción en las escuelas donde se describa y evidencie la
televidencia y su inserción en la escuela. Así mismo, se requiere indagar a
profundidad sobre la manera como los maestros se constituyeron como
televidentes e identificar las razones que derivan en la percepción negativa hacia
el medio para comprender sus modos de recepción televisiva y si tales modos se
corresponden con las representaciones sociales de los maestros como sujetos
próximos al conocimiento científico que difunden y promueven la cultura letrada y
se alejan de prácticas sociales relacionadas con saberes mediáticos vinculados
con el entretenimiento y la cultura de masas.
- Indagar por las representaciones sociales de los maestros en los medios y de los
medios en los maestros, permite identificar con mayor claridad, la distancia entre
los procesos de comunicación y los procesos formativos, los puntos de
convergencia y divergencia de ambas disciplinas, la comunicación y la educación.
Entendiendo que las problemáticas sociales no son problemáticas disciplinares
que se resuelven desde una mirada o enfoque, se propone una mirada holística a
la investigación en la relación medios/maestros para comprender mejor la
distancia que separa a los maestros de los medios.
146
- Otra línea para explorar a nivel investigativo consiste en la identificación de los
materiales audiovisuales que se constituyen en recursos para la enseñanza, la
selección de los mismos y su relación con las áreas de conocimiento y los
contenidos curriculares así como incorporación de los materiales audiovisuales en
la transposición didáctica. También se proponen los estudios experimentales en
los que se valide experiencias de uso didáctico de la televisión a partir de la
utilización del medio, de su lenguaje y forma de producción en las prácticas de
enseñanza y en la producción de conocimiento para la elaboración de propuestas
que promuevan el uso didáctico del medio por parte de maestros y estudiantes en
las escuelas oficiales.
- En el tipo de recomendaciones tendientes a la intervención, se propone el
mejoramiento de la infraestructura de las escuelas oficiales así como su
equipamiento mediático, de tal forma que se garantice no sólo la tenencia de
aparatos receptores y reproductores de video, sino que la entrega de dotación
mediática esté acompañada de un proceso de formación en medios, centrado en
la televisión, para que los maestros puedan aprovecharlos desde una perspectiva
didáctica, lo que significa propender por un uso creativo de la televisión que se
incorpore a las prácticas de enseñanza de los maestros.
- Para hablar de un uso didáctico de la televisión se requieren procesos de
formación para maestros en el medio televisivo para que puedan explorar su
potencial e incorporen en la enseñanza para trabajar con la televisión y los
resultados, ejercicios, productos, realización de trabajos escolares, puedan se
presentados a través del aparato receptor:
La formación en televisión: Como se describió en el primer capítulo de este
informe, la televisión encierra múltiples significados. Se acude al sustantivo para
mencionar la concreción tecnológica, es decir el televisor, pero también se
denomina televisión a la propuesta de programación que se exhibe en la pantalla,
147
programación que ha sido elaborada con productos televisivos que han sido
realizados a través de los procesos de producción audiovisual. En tal sentido es
necesario diferenciar el televisor de la televisión. La televisión involucra un
proceso que inicia en la producción, pero ésta es un eslabón de la cadena;
cuando se habla de televisión, también se hace referencia a la emisión, circulación
y apropiación simbólica de bienes culturales. Producción, emisión, recepción son
procesos inherentes a la televisión. La formación en televisión pasa por revisar el
dispositivo tecnológico, su lenguaje, sus estéticas, sus formas de producción pero
también sus implicaciones y relaciones políticas, sociales, económicas porque la
televisión involucra dichas dimensiones y el maestro debe conocer el medio para
comprender, además de su lenguaje y formas de producción lo que la televisión
encierra como discurso y como poder. Más allá del conocimiento de la técnica
televisiva, el maestro ha de acercarse a la televisión con un enfoque crítico que le
ayude a comprender las complejidades que el medio encierra pero dándose la
oportunidad de encontrar en ella opciones y alternativas para el intercambio con
los niños estudiantes.
La educación con la televisión es una propuesta que parte de identificar dos
momentos claves el proceso televisivo, el de la producción y el de la recepción. En
el momento de la producción es importante reconocer que el lenguaje audiovisual,
propio de la televisión, incorpora otros lenguajes, el oral, el escrito, el visual; así
como los códigos sonoros, gestuales, imágenes que representan la realidad, la
ficción y esta última en forma animada o representada a través de actores. Si el
maestro identifica y reconoce el proceso de producción audiovisual podrá
incorporar en sus prácticas de enseñanza y en sus actividades escolares
elementos, dinámicas, talleres que brindan la posibilidad y oportunidad al niño de
expresarse, de crear, de exponer sus puntos de vista con respecto a un tema en
particular. Elaboración de guiones, dibujos, sinopsis de historias, story boards,
sketch, dramatizados son apenas algunos de las actividades, ejercicios y
productos que los niños pueden hacer bajo la orientación del maestro y que
148
corresponden a productos relacionados con la producción de un programa de
televisión. Con esto, se está ejemplificando que no se requiere del dispositivo
tecnológico, bien sean cámaras de video, grabaciones audiovisuales para
acercarse al proceso de producción audiovisual para recrear situaciones de
aprendizaje y construir con los niños productos comunicacionales partiendo de los
diferentes contenidos académicos o de la vida escolar, barrial. Educar con la
televisión desde esta dimensión de producción, implica al maestro conocer la
variedad de productos que se desprenden del lenguaje audiovisual para fomentar
su realización en clase.
- Desde el ámbito de la recepción, educar con la televisión significa acercarse a la
realidad de los niños y niñas, conocer sus preferencias televisivas, sus formas de
recepción y desde ese reconocimiento promover la recepción crítica de los
programas vistos por los niños. La recepción crítica no pasa por regañar a los
niños por lo que ven, ni por hacer valoraciones despectivas o negativas de los
programas, como suele suceder; promover la recepción crítica significa que el niño
o la niña reconoce que lo que la televisión presenta es una representación, no la
realidad y que como representación que es, ha sido construida, previamente
pensada, elaborada, maquillada para que el espectador vea una historia atractiva
que invite a no cambiar el canal y que por el contrario la vea en forma continua.
Promover la recepción crítica significa que el espectador hace conciencia de su
realidad y desde ella “lee” lo que la pantalla exhibe lo que le permite disfrutar de
las imágenes pero con distancia, asumiendo que lo emitido no corresponde a
situaciones relacionadas con su vida cotidiana ni con la generalidad de las
situaciones propias de la mayoría de los colombianos.
Retomando las palabras de Cassany pronunciadas en la conferencia sobre
Literacidad Crítica, ofrecida en la Universidad del Valle, 2007, a propósito de la
lectura de textos, promover la lectura crítica significa leer las líneas, entre líneas y
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detrás de las líneas por lo que promover la recepción crítica implica leer las
imágenes, lo que significan, lo que ellas simbolizan en un contexto particular como
el colombiano, con especificidades sociales, políticas, económicas y culturales
para que la lectura no sea dogmática sino oposicional o negociada, en la que el
receptor decodifique los mensajes, los reconstruya y resignifique.
- Propender por una didáctica de la televisión pasa por reconocer que la televisión,
más allá de la calidad de sus programas, de sus contenidos, de sus estéticas, se
constituye en un dispositivo por el que circulan mensajes, saberes, conocimientos
que los niños están apropiando y si como industria cultural no se reconoce su
función educadora, en tanto sus objetivos se centran en mover el mercado y la
economía del sector de las comunicaciones, sus contenidos están impactando y
contribuyendo en la configuración del imaginario de los niños y en la visión de
mundo que los niños están construyendo.
Desde esta postura, hay una distancia con la tecnología educativa, que asume
los medios de comunicación como aparatos desprovistos de ideología, de carácter
político y social y los pone al servicio de la educación. Esta mirada instrumental de
los medios se cuestiona porque los medios reflejan el sistema económico, social y
político en el que están insertos y la mirada que se hace de ellos no puede ser tan
sencilla como pensar que sólo sirven como recursos que están al servicio de la
enseñanza. Para la Tecnología educativa, la televisión es un aparato eléctrico
disponible al maestro para presentar con apoyo de un reproductor, un material
audiovisual educativo para reforzar un contenido académico. Si bien ésta es una
postura reconocida en el ámbito de la didáctica, no se ajusta a los fines reflexivos
y críticos que los procesos de recepción de televisión requieren.
- En el plan La Revolución Educativa, se promovió la utilización de la televisión
educativa en la escuela, sin embargo, desde este trabajo se propone trabajar con
la televisión no sólo a partir de la televisión educativa que no es la que los niños
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habitualmente ven, la propuesta es además de incorporar la televisión pública, la
privada, con sus diferentes programas organizados en franjas y clasificados por
género para con ellos hacer una re-lectura de los contenidos televisivos con
orientación y acompañamiento del maestro y así introducir la vida cotidiana del
niño al ámbito escolar, fomentando en los niños una manera distinta de ver sus
programas favoritos; propuesta que se insinúa en el nuevo Plan decenal de
educación 2006 – 2016 cuando menciona como objetivo la formación crítica en
medios de comunicación
- Si desde pedagogías actuales se está promoviendo el aprendizaje significativo
como alternativa pedagógica para construir conocimiento con los niños partir de
los saberes previos de los niños, se ha de reconocer que parte del capital
simbólico del niño lo ha construido con lo que ha visto en la pantalla televisiva, por
lo tanto es necesario permitirle al niño que exprese sus ideas, identificando su
procedencia para que el maestro pueda orientarlo y llevarlo a descubrir o a
transformar su saber con la fundamentación propia de los procesos de indagación
científica que se maneja en el ámbito de la educación formal. Si la escuela es un
lugar privilegiado para el acceso a bienes culturales para el aumento de su capital
cultural, de la misma manera ha de ser el lugar donde se discute y debate para
promover el pensamiento reflexivo, crítico y transformador de la sociedad, de lo
contrario, la escuela estaría cumpliendo única y exclusivamente con una función
reproductora de lo existente, apacible y conformista que perpetua el sistema
social.
- El niño que inicia su educación formal a los 5 años, ya ha tenido trayectoria como
televidente, sin embargo la diferenciación entre ficción y realidad, es una
operación mental que realiza el niño mas ó menos a los cuatro años de vida, se
propone que la escuela coadyuve en este proceso de diferenciación de la realidad
televisiva de la realidad vivida, de tal manera que el niño disfrute del visionado
televisivo tomando la distancia que los programas ameritan y que los maestros
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sirvan como orientadores de procesos de recepción brindando pautas para el
visionado en casa y fomentando la creación de trabajos, escritos, dibujos y de
escenificación propios del proceso de producción audiovisual. En la medida en
que el niño conozca los procesos de producción audiovisual, mayor podrá ser la
distancia que puede tomar ante el medio en tanto ubica que las realidades
televisivas corresponden a situaciones, historias pensadas por personas de la
comunicación que cumplen con la tarea realizar programas para que la gente
ocupe su tiempo libre, se entretenga y esté informada.
- En la formación de educadores, se recomienda abrir espacios académicos para
la reflexión del nuevo campo de la comunicación/educación, comprendiendo que
en los procesos educativos intervienen los procesos comunicativos y que los
medios se constituyen en dispositivos simbólicos por los que circula información
que están moldeando los imaginarios de los niños de allí la importancia de
acercarse a la reflexión de los medios y asumirlos como mediaciones presentes en
la formación del sujeto social. Esto significa articular el estudio de la comunicación
y de los medios en los currículos de los programas de educación para que el
futuro educador asuma el reto que medios y TIC le deparan en su tarea
educadora. Igualmente, se propone que las escuelas de comunicación orienten la
formación de los comunicadores sociales hacia las emergencias y realidades
propias de los contextos locales y nacionales. El profesional de la comunicación
tiene un compromiso social con su profesión, con la sociedad y consigo y una
forma de respuesta, es aportando con conocimiento y acción en los procesos de
formación y producción de comunicación con un sentido ético y con
responsabilidad social, de allí que el trabajo académico desde la relación
comunicación/educación se constituye en una alternativa para que el comunicador
transite por estas sendas académicas y propenda por procesos de cambio y
transformación social.
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