Escuela de Posgrado Unidad de Posgrado en Educación · estilo de comunicación se midió con la...
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UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN Escuela de Posgrado Unidad de Posgrado en Educación ESTILOS DE COMUNICACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DEL NIVEL PRIMARIO DE LA ASOCIACIÓN EDUCATIVA ADVENTISTA NOR PACÍFICO: TRUJILLO, 2014. Tesis presentada para obtener el grado académico de magíster en educación con mención en Investigación y Docencia Universitaria Por Rolylith Sutsé Gorbalán Rojas Ñaña, Lima, Perú 2014
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UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado en Educación
ESTILOS DE COMUNICACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO DE LOS ESTUDIANTES DEL SEXTO GRADO DEL NIVEL PRIMARIO
DE LA ASOCIACIÓN EDUCATIVA ADVENTISTA NOR PACÍFICO: TRUJILLO, 2014.
Tesis presentada para obtener el grado académico de magíster en educación con mención en Investigación
y Docencia Universitaria
Por
Rolylith Sutsé Gorbalán Rojas
Ñaña, Lima, Perú
2014
ii
A mi amado esposo, Dante Belky, por su
gran amor y ser el eje que me inspira a ser
mejor esposa y profesional.
A Marcela, mi querida mamá, por
inculcarme el amor a los estudios y el deseo de
superación personal.
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser mi guía, sustentador, proveedor y por bendecirme en
el camino que he emprendido en mi vida.
A Maximina Paredes de Gorbalán, mi abuelita, por su amor, cuidado,
protección y consejos.
A Javier Gorbalán Paredes, mi papá, por su amor, cuidado,
compresión y consejos.
A mis queridas amigas: Araseli, Margarita, Yane y Lilia, por la
amistad, ayuda que recibí en todo momento y el compañerismo que
compartimos.
A la administración por el apoyo que recibí para poder realizar esta
investigación.
A los estudiantes de la I.E.A “José de San Martín”, “Jesús de
Nazareth” y “Daniel Alcides Carrión”, porque sin su gentil participación, no
hubiese sido posible la realización de este trabajo.
A los directores de la AEANOP, Michael Madrid Jiménez, Miguel
Marquina Alfaro y Víctor León Leyva, por permitirme realizar la
investigación en sus respectivas instituciones educativas.
iv
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ................................................................................ iii
ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................. vii
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................... viii
RESUMEN ................................................................................................. ix
ABSTRACT ................................................................................................ x
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... xi
CAPÍTULO I ............................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 1
1. Planteamiento del problema ...................................................... 1
1.1. Descripción de la situación problemática .................................. 1
1.2. Planteamiento y formulación del problema general ................... 4
1.3. Problemas específicos .............................................................. 4
2. Finalidad e importancia de la investigación ............................... 5
2.1. Propósito ................................................................................... 5
2.2. Relevancia social ....................................................................... 5
2.3. Relevancia pedagógica ............................................................. 5
3. Objetivos del estudio ................................................................. 5
3.1. Objetivo general ........................................................................ 5
3.2. Objetivos específicos ................................................................. 6
4. Hipótesis de estudio .................................................................. 6
4.1. Hipótesis principal ..................................................................... 6
4.2. Hipótesis derivadas ................................................................... 7
v
5. Variables.................................................................................... 7
5.1. Variable predictora ................................................................... 7
5.2. Variable criterio .......................................................................... 7
5.3. Operacionalización de variables ................................................ 7
CAPÍTULO II ............................................................................................ 10
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN .............................. 10
1. Antecedentes de la investigación ............................................ 10
2. Bases teóricas ......................................................................... 15
2.1 Marco histórico ........................................................................ 15
2.2 Marco filosófico ........................................................................ 19
3. Marco teórico ........................................................................... 21
3.1 Estilos de comunicación .......................................................... 21
3.2 Trabajo en equipo .................................................................... 34
3.3 Comunicación grupal ............................................................... 46
3.4 Habilidades de comunicación y trabajo en equipo ................... 48
4 Marco conceptual .................................................................... 49
CAPÍTULO III ........................................................................................... 51
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 51
1. Tipo de estudio ........................................................................ 51
2. Diseño de la investigación ....................................................... 51
3. Población y muestra ................................................................ 52
4. Recolección de datos y procesamiento ................................... 53
5. Instrumentos utilizados ............................................................ 53
1.1 Escala de conducta asertiva (CABS) ....................................... 53
vi
1.2 Cuestionario de Trabajo en equipo .......................................... 55
CAPÍTULO IV ........................................................................................... 58
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 58
1. Descripción de los resultados .............................................. 58
CONCLUSIONES .................................................................................... 69
RECOMENDACIONES ............................................................................ 70
REFERENCIAS ....................................................................................... 71
ANEXOS .................................................................................................. 74
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Nº Título Pág.
1 Operacionalización de la variable predictora: Estilos de comunicación 8
2 Operacionalización de la variable criterio: Trabajo en equipo 9
3 Comparación del lenguaje corporal según los tres estilos de comunicación 24
4 Características de estilo de comunicación pasivo 27
5 Características de estilo de comunicación agresivo 30
6 Características de estilo de comunicación asertiva 33
7 Comparación entre asertividad y no asertividad 33
8 Comparación de los tres estilos de comunicación 34
9 Cantidad de integrantes de cada pequeño grupo de trabajo 42
10 No todos los grupos son equipos: cómo identificar la diferencia 45
11 Distribución de la muestra 52
12 Nivel de confiabilidad del instrumento: Estilos de comunicación 55
13 Nivel de confiabilidad del instrumento: Trabajo en equipo 56
14 Trabajo en equipo según género 58
15 Trabajo en equipo por dimensiones según género 59
16 Prueba de Chi-cuadrado del trabajo en equipo por dimensiones según género 60
17 Estilos de comunicación según género 61
18 Estilos de comunicación y el trabajo en equipo 62
19 Estilos de comunicación y la comunicación con los demás 63
20 Estilos de comunicación y la participación en el equipo de trabajo 65
21 Estilos de comunicación y la participación en el equipo de trabajo 66
22 Estilos de comunicación y las relaciones sociales 67
viii
ÍNDICE DE ANEXOS
Nº Título Pág.
1 Escala de Conducta asertiva (CABS) 74
2 Cuestionario sobre trabajo en equipo 78
3 Cartas de consentimiento 79
4 Juicio de expertos 82
5 Confiabilidad del Instrumento “Estilos de comunicación” 89
6 Confiabilidad del instrumento “Trabajo en equipo” 90
ix
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue determinar la relación que existe
entre los estilos de comunicación y el trabajo en equipo de 90 estudiantes
del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico de
Trujillo, quienes fueron seleccionados de manera no probabilística sino por
conveniencia. Se utilizó el método cuantitativo con diseño correlacional. El
estilo de comunicación se midió con la Escala CABS y el Trabajo en equipo
mediante un cuestionario. Los datos se analizaron mediante la estadística
descriptiva.
En la investigación se utilizó el método cuantitativo y el tipo de
investigación no experimental con diseño correlacional. Se trabajó con una
muestra de 90 estudiantes, a quienes se les aplicó la Escala CABS, para
determinar los estilos de comunicación: pasivo, asertivo y agresivo.
Los resultados encontrados muestran que los estilos de comunicación
guardan relación significativa con el trabajo en equipo en los estudiantes
del sexto grado del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista Nor
Pacífico,Trujillo, 2014. Hallándose el valor p<α (P=0.048<0.05) a un nivel
de significativa de 0,05.
Palabras claves: estilos de comunicación y el trabajo en equipo
x
ABSTRACT
The objective of this research was to determine the relationship
between communication styles and teamwork of 90 students at the primary
level of the Educational Association North Pacific Adventist Trujillo, who
were selected in a non-probabilistic convenience. Quantitative method
correlational design was used. The communication style was measured with
the CABS Scale and Teamwork by questionnaire. Data were analyzed using
descriptive statistics.
Quantitative method and type of non-experimental correlational
research design was used in the investigation. We worked with a sample of
90 students who were administered the CABS Scale to determine the
communication styles: passive, assertive and aggressive.
The results show that communication styles saved significantly related
to teamwork in the sixth grade students of primary level of North Pacific
Adventist Educational Association 2014. Finding himself -Trujillo p <α value
(P = 0.048 <0.05) to a significant level of 0.05.
Key words: styles of communication and the teamwork
xi
INTRODUCCIÓN
Esta investigación aborda uno de los problemas que causa
preocupación a los docentes del sistema educativo nacional y a la
sociedad: los estilos de comunicación y trabajo en equipo.
El objetivo planteado fue determinar si existe relación entre los
estilos de comunicación y el trabajo en equipo en los estudiantes de sexto
grado del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico,
Trujillo.
Los resultados muestran que existe relación significativa entre las
los estilos de comunicación y el trabajo en equipo, entre los estilos de
comunicación y la participación en el grupo; pero no tienen relación los
estilos de comunicación con la comunicación con los demás y con la
responsabilidad en el grupo de los estudiantes investigados.
El trabajo de investigación fue organizado en cuatro capítulos: el
capítulo I está conformado por el problema de investigación y abarca
además del planteamiento del problema, la finalidad e importancia del
estudio, los objetivos, hipótesis y variables. El capítulo II contiene el
fundamento teórico de la investigación e incluye el marco histórico,
filosófico, las bases teóricas y la definición de los términos utilizados. En el
capítulo III se aborda el método de la investigación y proporciona
información sobre el tipo de estudio, diseño, población y muestra,
recolección y procesamiento de datos, instrumentos utilizados y medición
de las variables estudiadas. Finalmente, en el capítulo IV quedan
registrados el análisis y la interpretación de los resultados.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción de la situación problemática
Es de conocimiento general que los problemas de conducta y los
estilos de comunicación no son patrimonio de ninguna clase social, se dan
en todas las clases; sin embargo, es evidente que un nivel cultural muy
bajo, unido a una situación de precariedad laboral y económica de los
hogares, genera un cultivo de conductas no deseadas en los niños.
Márquez (1997) sostiene que los problemas de conducta son
desviaciones presentadas en el desarrollo de la personalidad, cuyas
conductuales, variadas y estables, se manifiestan esencialmente en las
relaciones familiares, escolares y en la comunidad. Al respecto, Parkes y
cols. (Perú 21.PE, 2013) sostienen que un tiempo prolongado en la
televisión, denominada “la caja bomba”, puede generar problemas de
conducta y problemas emocionales en los niños, la familia es la
responsable de monitorear el uso de este medio.
En el ámbito nacional, en la ciudad de Trujillo en las últimas décadas
se ha incrementado la delincuencia, convirtiéndose ésta en un factor
determinante en generar una ciudad violenta e insegura por las incontables
extorciones a empresarios y transportistas; por otro lado, los homicidios y
2
asaltos a mano armada a plena luz del día en las calles de la ciudad, han
generado una sociedad insegura y temerosa (Muller, 2013), vinculándose
al efecto de la generación de conductas violentas adoptadas por el
desarrollo de la personalidad de los delincuentes, desde su adolescencia e
incluso desde su niñez.
Actualmente “la ciudad de la Primavera” se ha convertido en “la
ciudad de la violencia” debido a tantos incidentes vividos (El Comercio,
2009), datos estadísticos muestran que durante el primer trimestre del 2013
más de 300 personas fueron atendidas por causa de violencia familiar y
sexual en el centro de emergencia mujer (CEM) de Trujillo; precisando que
el 89% de agraviadas corresponde al sexo femenino y el 11% al sexo
masculino, siendo los más comunes los de violencia psicológica
(Fernandez, 2012).
Las cifras son preocupantes tanto para las autoridades como para
los pobladores, ya que las estadísticas se acercan a los 200 asesinatos y
50 extorsiones en el primer trimestre del 2013; existiendo además 20
bandas organizadas entre ellas involucrados menores de edad (niños y
adolescentes) quienes son reclutados sin consideración alguna por adultos
delincuentes de escuelas y colegios; preparándolos y formándolos para
que continúen con los asesinatos, por las mínimas penas que reciben
(Inga, América televisión, 2012).
3
En el Distrito de El Porvenir de la ciudad de Trujillo, existe una de las
más reconocidas bandas denominada “Los Pulpos”, sin consideración
alguna el 2013, involucró a un menor de edad para cobrar un “cupo” a un
empresario Ferretero (El Comercio.pe, 2009), en este escenario es posible
determinar que las familias circundantes están involucradas directa e
indirectamente en el desarrollo de conductas delictivas en los niños y
adolescentes de la zona.
La Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico, en la ciudad de
Trujillo, queda constituida por tres colegios: “El José de San Martín” en el
mismo centro de la ciudad, el colegio Daniel Alcides Carrión en el distrito
de La Esperanza y el Colegio “Jesús de Nazareth” en el distrito de El
Porvenir, estas instituciones no quedan al margen de esta realidad y en
especial el último colegio mencionado ya que se encuentra ubicado en la
misma zona donde se ubica la banda de extorsionadores; en la actualidad,
los alumnos proviene de dichos hogares los cuales presentan bajo
rendimiento académico.
La familia constituye el principal contexto para la comunicación y el
aprendizaje. Estos procesos se interrelacionan de forma dinámica, así a
través de la comunicación adecuada se facilita oportunidades educativas y
se favorece la comunicación entre los integrantes de la familia y con las
demás personas (Rodríguez & Batista, 2012).
Por lo manifestado anteriormente nos planteamos la siguiente
interrogante: ¿Cuál es el grado de relación entre los estilos de
4
comunicación y el trabajo en equipo de los estudiantes del sexto grado
del Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico:
Trujillo, 2014?
1.2. Planteamiento y formulación del problema general
De acuerdo con lo mencionado en la descripción de la situación
problemática se formula el siguiente problema de investigación:
¿Cuál la relación entre los estilos de comunicación y el trabajo en
equipo de los estudiantes del sexto grado del Nivel Primario de la
Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo, 2014?
1.3. Problemas específicos
a. ¿Cuál es la relación entre los estilos de comunicación y la
comunicación con los demás de los estudiantes del sexto grado del
Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico:
Trujillo, 2014?
b. ¿Cuál es la relación entre los estilos de comunicación y la
participación en el grupo de los estudiantes del sexto grado del Nivel
Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo,
2014?
c. ¿Cuál es la relación entre los estilos de comunicación y la
responsabilidad de los estudiantes del sexto grado del Nivel Primario
de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo, 2014?
d. ¿Cuál es la relación entre los estilos de comunicación y las relaciones
sociales de los estudiantes del sexto grado del Nivel Primario de la
Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo, 2014?
5
2. Finalidad e importancia de la investigación
2.1. Propósito
La presente investigación contribuirá en ampliar la comprensión
sobre los estilos de comunicación y su relación con el trabajo en equipo en
el ámbito educativo en que se desenvuelven los estudiantes del nivel
primario, considerando que en el Perú aún no se conocen estudios acerca
de la relación entre estas variables.
2.2. Relevancia social
En el campo social, esta investigación contribuirá identificar el estilo
de comunicación de los estudiantes en su trabajo en el aula, para poder
intervenir y lograr desarrollar en ellos un estilo de comunicación asertivo y
evitar de esta manera problemas sociales que ocurren por falta de un
adecuado dominio en nuestros estilos de comunicación.
2.3. Relevancia pedagógica
En este campo se considera que a partir de esta investigación se
podrán elaborar diversos planes de trabajo y/o programas educativos que
desarrollen un adecuado estilo de comunicación en nuestros estudiantes y
de esta manera se pueda beneficiar y enriquecer el trabajo en las aulas,
que los docentes realizan en los equipos de trabajo.
3. Objetivos del estudio
3.1. Objetivo general
Determinar la relación entre los estilos de comunicación y el trabajo
en equipo de los estudiantes del sexto grado del Nivel Primario de la
6
Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico:Trujillo, 2014.
3.2. Objetivos específicos
a. Determinar la relación entre los estilos de comunicación y la
comunicación con los demás de los estudiantes del sexto grado del
Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico:
Trujillo, 2014.
b. Determinar la relación entre los estilos de comunicación y la
participación en el grupo de los estudiantes del sexto grado del Nivel
Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo,
2014.
c. Determinar la relación entre los estilos de comunicación y la
responsabilidad de los estudiantes del sexto grado del Nivel Primario
de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo, 2014.
d. Determinar la relación entre los estilos de comunicación y las
relaciones sociales de los estudiantes del sexto grado del Nivel
Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo,
2014.
4. Hipótesis de estudio
4.1. Hipótesis principal
Existe un grado de relación significativa entre los estilos de
comunicación y el trabajo en equipo de los estudiantes del sexto grado del
Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo,
2014.
7
4.2. Hipótesis derivadas
a. Existe un grado de relación significativa entre los estilos de
comunicación y la comunicación con los demás de los estudiantes del
sexto grado del Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista
Nor Pacífico: Trujillo, 2014.
b. Existe un grado de relación significativa entre los estilos de
comunicación y la participación en el grupo de los estudiantes del
sexto grado del Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista
Nor Pacífico: Trujillo, 2014.
c. Existe un grado de relación significativo entre los estilos de
comunicación y la responsabilidad de los estudiantes del sexto grado
del Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico:
Trujillo, 2014.
d. Existe un grado de relación significativo entre los estilos de
comunicación y las relaciones sociales de los estudiantes del sexto
grado del Nivel Primario de la Asociación Educativa Adventista Nor
Pacífico: Trujillo, 2014.
5. Variables
5.1. Variable predictora
Estilos de comunicación
5.2. Variable criterio
Trabajo en equipo
5.3. Operacionalización de variables
8
Tabla 1
Operacionalización de la variable predictora: Estilos de comunicación
Variables Dimensiones Indicadores Operación instrumental Definición operacional
Estilos de comunicación
Estilos de comunicación
Asertiva
Estilos de comunicación
Pasivo
Estilos de comunicación
agresivo
Dar y recibir cumplidos
1. Un amigo (amiga) te dice: eres muy simpático (simpática). ¿Qué harías o dirías generalmente?
2. Un amigo o amiga ha hecho una tarea y tú crees que está muy bien
3. Un amigo te felicita por algo que has hecho diciéndote que es fantástico.
4. Un compañero ha sido amable contigo. ¿Qué harías o dirías generalmente?
De las respuestas obtenidas, la puntuación se realizó de la siguiente manera: la asertiva que es puntuada con 1 punto, otras dos implican respuestas agresivas a la situación de distinto grado, puntuándose con 1 o 2 puntos, y las otras dos implican repuestas pasivas a situaciones con distintos grado de pasividad, otorgándoles 1 o 2 puntos. Finalmente se considera la puntuación más alta para determinar el estilo de comunicación que más predomina por cada estudiante.
Quejas Un compañero te interrumpe constantemente mientras estás hablando.
Empatía
1. Tú amigo o amiga está triste. ¿Qué harías o dirías generalmente?
2. Estas hablando muy alto con un amigo y otro niño te dice: Perdona, pero haces demasiado ruido.
3. Un chico o chica va corriendo se tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías generalmente?
4. Cometes un error y culpan a otro niño. ¿Qué harías o dirías generalmente?
Demandas y rechazos
1. Estas haciendo un dibujo y tú crees que está muy bien, pero otro chico o chica te dice: “No me gusta”.
2. Estas en el recreo y un niño te culpa por el error que cometió otra persona.
3. Tu profesor (profesora) te dice que tienes que disfrazarte para representar un cuento y tú no quieres hacerlo.
4. Estas haciendo cola y otro niño se cuela delante de ti. 5. Un compañero te pide que hagas algo que te impedirá
hacer lo que realmente quieres hacer.
Mantener y terminar conversaciones
1. Algunos niños están hablando sobre un pasa tiempo o juego que a ti te gusta mucho. Quieres participar y decir algo.
2. Estas haciendo un pasatiempo o juego y otro niño te pregunta:¿Qué harías o dirías generalmente?
3. Ves a un niño con quien te gustaría encontrarte. ¿Qué harías o dirías generalmente?
4. Durante el recreo, un chico o chica que no conoces se te acerca y te dice: “¡Hola!” ¿Qué harías?
Pedir un favor
1. Ves que tienes que pedir ayuda a alguien para hacer la tarea.
2. Un amigo te pide algo prestado pero es nuevo y tú no quieres prestarlo.
9
Tabla 2
Operacionalización de la variable criterio: Trabajo en equipo
Variables Dimensiones Indicadores Operación instrumental Definición operacional
Trabajo en equipo
Comunicación con los demás
Escucha en silencio Escucho en silencio a los otros miembros del grupo. Espero que mi compañero termine antes de hablar. Acepto sugerencias e ideas de los integrantes del equipo. Pido la palabra levantando la mano antes de expresar mis ideas.
La sumatoria a obtener tiene un valor entre 5 y 25 puntos. A mayor valor, una mayor disposición de trabajo en equipo. 1) Nunca (1 punto) 2) Casi nunca (2 puntos) 3) De vez en cuando (3 puntos) 4) Con frecuencia (4 puntos) 5) Siempre (5 puntos)
Espera su turno para hablar
Fusiona sus ideas
Pide la palabra para hablar
Participación en el grupo
Hace comentarios o aportes Hago comentarios y presento ideas sobre el tema. Hago preguntas a otros miembros del grupo, cuando no comprendo lo que tengo que hacer. Participo con alternativas de solución en el desarrollo de actividades. Los miembros de mi equipo están en desacuerdo sobre quién debe de hacer la tarea.
Hace preguntas para comprender
Participa en la resolución de problemas
Delegación de tareas
Responsabilidad
Asume con su función designada
Cuando tengo una responsabilidad en el grupo, lo realizo. Apoyo al grupo en el tema, cumpliendo el tiempo asignado para la actividad. Acepto y respeto las normas de convivencia del equipo. Reconozco no haber cumplido con la responsabilidad designada.
Apoya al grupo en la actividad designada
Cumple las normas de convivencia
Responsabilidades individuales
Relaciones sociales
Alienta a los miembros de su equipo. Animo a los miembros del equipo.
Si no están de acuerdo con mis opiniones, me enojo. Tengo dificultades de trabajar con algunos miembros de mi equipo. En mi equipo existe un clima agradable de trabajo.
Respeta las opiniones de los demás.
Tolerancia con sus compañeros
Ambiente del equipo de trabajo
10
CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes de la investigación
En esta investigación no se encontró estudios que precedan a esta
investigación, por tal motivo se han considerado antecedentes de estudios
que se encuentran relacionados.
Mejía & Laca (2006) realizaron una investigación sobre estilos de
comunicación en el conflicto y confianza en las propias decisiones, con el
objetivo de disponer en el lengua española de un instrumento para evaluar
la preferencia de los sujetos por el uso de diferentes estilos de mensaje en
situaciones de conflicto. Realizó una recogida de datos exploratorio y otra
confirmatoria con muestras de jóvenes universitarios de ambos sexos, se
encontró mediante análisis factorial. Desde una perspectiva cognitiva que
relaciona el afrontamiento de los conflictos con los proceso de toma de
decisiones, se evaluó la autoestima de los sujetos como tomadores de
decisiones mediante una escala. Se describen las diversas relaciones entre
variables y se realiza una comparación intercultural de este último
constructo.
Las medidas de los sujetos en este estudio en las tres escalas se
obtuvieron que las mujeres son quienes recurren con mayor frecuencia al
uso de mensajes centrados en la otra parte. Igual resulta significativamente
11
la diferencia entre géneros en cuanto a la autoestima como tomador de
decisiones, siendo esta más alta en los hombre.
Sánchez & Díaz (2003) realizaron una investigación sobre el papel
de la comunicación en las relaciones íntimas, ha sido abordada por la
investigación psicológica y social desde hace más de treinta años (p.e.
Norton, 1978, Fitzpatrick, 1987, 1988; Noller, Petersen y Feeney, 2001).
Dentro de este campo, se ha prestado especial atención a los patrones y
estilos de comunicación presentes durante el intercambio simbólico llevado
a cabo por las parejas. En este trabajo particular, se identificaron los estilos
utilizados por parejas mexicanas mediante metodologías etnopsicológicas
y en base a las tipologías encontradas en la literatura (p.e. Satir, 1986;
Miller, Nunnally y Wackman, 1976), con el fin de desarrollar un instrumento
de medida de los estilos de comunicación universal, pero culturalmente
sensible. Los resultados indican dimensiones válidas, confiables y
culturalmente sensibles en la medición de la gama de estilos positivos y
negativos que en México las personas con pareja usan para comunicarse,
surgiendo estilos característicos como: Empático y Social Expresivo, Social
Afiliativo, Social Auto-modificador, Simpático y Social Normativo,
Maquiavélico, Chismoso e Hiriente e Irritante Expresivo. Se presentan los
atributos estadísticos y normativos para cada dimensión así como su
conceptual relación con la investigación y los instrumentos de medida
previos.
En la investigación de Villavicencio (2010), se investigaron las
conductas agresivas de los niños y niñas en el aula de clases de
12
estudiantes de la segunda etapa de básica dentro del aula de clases en la
Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha – Venezuela.” Llegando a
las siguientes conclusiones:
Las conductas agresivas más comunes presentes en los niños y
niñas de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana “Pichincha”, se
manifestaron conductas que sugieren agresividad en el aula de clase, entre
las cuales se observaron dañar el mobiliario del aula, quitar los útiles a otros
sin permiso, lanzar objetos, pegarle con la mano a otro niño, halar el pelo,
patear, pellizcar a sus compañeros, empujar y jalar a otro niño, hacer
comentarios negativos sobre la maestra y sus compañeros, sugerir
castigos, acusar, reírse en voz alta, burlarse, decir comentarios negativos
de otros, sobrenombres, groserías, insultar, amenazar a través de lenguaje
corporal, amenazar verbalmente a otros, descalificar a compañeros por su
condición física, así como, incentivar el comportamiento agresivo de otro.
No se observaron conductas relacionadas con imitar conductas, ni
halagar. Enfatizar las actuaciones positivas y pro sociales, así como
minimizar las acciones que impliquen agresividad, a través de estrategias
desarrolladas con la participación de los docentes y el grupo familiar, que
incluyan imitación de comportamientos positivos y disminución de las
fuentes o factores personales, familiares y sociales que induzcan
agresividad.
Es importante destacar que recibir algún tipo de reconocimiento es
tan importante como el castigo o palabras de reprobación para las
conductas inapropiadas.
13
Es de importancia de que el docente adquiera herramientas a través
de la propuesta para lograr un aprendizaje integral de los alumnos,
propiciando comportamientos y actitudes sociales de cooperación,
socialización, trabajo en equipo, entre otros, lo cual se traduciría en
beneficios para lograr un proceso enseñanza aprendizaje, afianzando
valores como la honestidad, respeto a los demás y solidaridad, atendiendo
a los fines de la educación actual (Villavicencio, 2010)
Morales (2007), en un estudio realizado para determinar el efecto de
la impulsividad sobre la agresividad y sus consecuencias en el rendimiento
de los adolescentes, encontró que tanto la impulsividad como la agresividad
están relacionadas con conductas des adaptativas y numerosos trastornos
mentales.
En el caso concreto de niños y adolescentes, la impulsividad está
implicada en problemas de lectura, el trastorno por hiperactividad y déficit
de atención, etc., que a su vez genera problemas de aprendizaje y fracaso
escolar; lo cual implica que los sujetos impulsivos tienen más problemas
para aprender que los sujetos con bajos niveles de impulsividad,
deduciéndose que la impulsividad podría estar relacionada con el fracaso
escolar, a su vez, podría mantener también algún tipo de relación con la
conducta agresiva.
El Instituto de investigación de Costa Rica (2008) realizó un estudio
sobre las relaciones interpersonal mediante una comunicación y conducta
asertiva; poniendo de manifiesto que la comunicación asertiva facilita la
expresión adecuada de pensamientos y sentimientos sin causar ansiedad,
14
temor o agresión, por lo que favorece la libertad de ser, autonomía, la
madurez, la integridad del yo y la identidad propia.
Así mismo se afirma que pueden identificarse comportamientos no
asertivos, tales como los manipulativos, agresivos y pasivos los cuales
parece estar asociados con aspectos como los sentimientos de culpa, la
ansiedad y baja autoestima; dificultando lograr una conducta y
comunicación asertiva, afectando la personalidad y la capacidad de
desempeñarse de forma apropiada en el entorno social.
Castañeda (2009) realizó un estudio doctoral sobre la conducta
agresiva y perfil psicosocial de escolares de cuarto a sexto grado. U.E.B.E.
Juan Bautista Farreras-Venezuela. A las se derivan las siguientes
conclusiones:
Existe mayor frecuencia de conducta agresiva en el sexo masculino
que en el femenino, en edades comprendidas entre 9-13 años.
En cuanto a los métodos disciplinarios que se aplicaron en cada
niño, los más utilizados son el castigo físico y el regaño severo, lo que
evidencia la disciplina dura aplicada por los padres a estos niños.
La mayoría de los niños con conducta agresiva expresó que el patrón
de interacción con sus padres es malo.
Con respecto a la integración familiar prevaleció el tipo semi
integrada.
Los resultados en las características de habilidad social de los niños
con conducta agresiva en este estudio no evidencian dificultades al iniciar
una relación, al aproximarse a otros o al integrarse al grupo. Existe falta de
15
competencia al expresar frustraciones y enojo en forma adecuada y esto
contribuye a la expresión agresiva de los niños.
Se determinó que estos niños que muestran conductas agresivas se
dedican muchas horas a mirar televisión durante la semana, condición que
es negativa para su conducta.
Ortega (1997), en su investigación sobre la convivencia escolar que
es y cómo se aborda”, en Sevilla, España, puso en marcha un programa
educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras,
arribando a las siguientes conclusiones: las escuelas no solo deben
transmitir determinados contenidos científicos y culturales, debe
manifestarse un especial interés en educar para la convivencia teniendo en
cuenta que la educación en valores ha de constituir un elemento de peso
en el currículo de diversas etapas educativas (a). Se debe favorecer el clima
de convivencia pacífica entre compañeros mediante programas de
prevención que deben prevalecer en los Centros Educativos (b).
2. Bases teóricas
2.1 Marco histórico
El hombre es un ser social de por sí, ya que habita en un entorno
donde no está solo, sino donde se relaciona con otras personas, cada una
de ellas con costumbres, intereses e ideas propias. Por ello, el ser humano
debe organizar la convivencia con los demás, a fin de que se dé un
ambiente de respeto.
El interés por comprender por qué los seres humanos actúan de una
manera determinada, qué los impulsa y qué los puede detener, se remonta
16
a épocas anteriores a la aparición de la psicología como ciencia. Sin
embargo, fundamentalmente a partir de 1879, comienza a desarrollarse
todo un sistema categorial que, aunque no privativo, sí es distintivo de la
misma.
En este sentido, quizás sea la conducta uno de los términos más
manejados por las distintas escuelas psicológicas y con independencia del
campo disciplinario al que se haga referencia. No obstante, la comprensión
de la conducta como categoría psicológica ha estado marcada por los
debates propios de una ciencia en ciernes, presentando un desarrollo
complejo y no exento de oscurantismos metodológicos.
Actualmente, sería muy aventurado posicionarse en axiomas que
delimitasen la conducta, pero se hace imprescindible una redefinición de la
misma desde la perspectiva de una teoría integradora y heurística, de
manera que se amplíen los diferentes acercamientos en el orden
metodológico que hoy se realizan; de ello podemos decir que el vocablo
conducta, al igual que la mayoría de los términos que hoy se utilizan en las
ciencias psicológicas, proviene de las ciencias naturales en una
transpolación casi lineal de su significado original.
La utilización de la palabra conducta por primera vez, quizá se
encuentre en el área de la química, se refiere a la actividad de las
sustancias; posteriormente, pasó a usarse en la biología, para hacer
alusión a las manifestaciones de los seres vivos ha conducido a
comprensiones limitadas de este concepto en la psicología, hecho que se
17
avala precisamente por el significado casi idéntico con el que fue
introducido en la psicología animal.
En este punto, cabría preguntarse el porqué de la reputación que
alcanzó este vocablo en las ciencias psicológicas. En primer lugar, la
conducta encierra el conjunto de fenómenos que son observables o que
son factibles de ser detectados; es decir, es un concepto que al aplicarlo
puede ser descrito y explicado en función de los fenómenos mismos y
recurriendo a leyes de carácter mecanicista (autor); la utilización de este
término brinda, por lo tanto, la ansiada objetividad que se buscó en las
ciencias psicológicas y satisface el deseo cuantificable de la mayoría de
sus profesionales, añadiéndosele, además, que devino sustantivo propio
en la denominación de una de las escuelas psicológicas que brindó una
opción a la psicología como ciencia cuando ésta amenazaba con
encerrarse en el subjetivismo.
Etimológicamente la palabra conducta proviene del latín significando
conducida o guiada; es decir, todas las manifestaciones que se
comprenden dentro de sí suponen que son conducidas por algo que bien
pudiera ser interno o externo.
Partiendo de esta última idea y de las diferentes soluciones que se
dedican al problema psicofísico, la conducta puede ser guiada tanto por los
fenómenos psíquicos como por la influencia que ejerce el medio social
sobre el sujeto; desde una perspectiva idealista se sugiere que la conducta
es el resultado de los fenómenos psíquicos que se expresan mediante
18
manifestaciones corporales en el medio externo donde el sujeto se
desarrolla.
En contraposición con esta teoría, la concepción materialista expone
que la conducta es un resultado de la influencia social a la que el sujeto
está sometido y que se expresa a partir de las condiciones psíquicas del
mismo. Sin embargo, ampararse en uno u otro enfoque minimiza la riqueza
y enclaustra la comprensión que puede brindar un término que en la
actualidad constituye un punto de análisis primordial para comprender al
ser humano, siendo necesario examinarlo en su propio movimiento y
desarrollo a través de las diferentes posiciones psicológicas.
La utilización del término equipo es reciente, tanto en el vocabulario
pedagógico como en los textos administrativos. Etimológicamente, esta
palabra viene del verbo equipar, utilizada en el siglo XV, derivada del
escandinavo Shipa, que significa arreglar, poner en orden, dispone,
instalar, y del germánico Skip, que designa un barco.
A principios del siglo XX encuentra un sentido ya utilizado en 1469
en el juego de estafermo: grupo de personas que practican un mismo
deporte y que están asociadas en un número determinado para disputar
competiciones, encuentros.
En un plano histórico, el trabajo de grupo o de equipo en las escuelas
es algo ya antiguo. En los siglos XVIII y XIX se desarrollan en Inglaterra las
escuelas corporativas, que verán su creación en Francia bajo la
restauración. Esta forma de trabajo en equipo (incluso si no siempre se
19
utiliza el término para designarlo) se aplica únicamente a los alumnos. En
Francia desaparece con III República.
La noción de Pedagogía de equipo se utiliza en 1930 en
innumerables movimientos juveniles que se formaron después de la
primera guerra mundial.
Con el lanzamiento de nuevas clases, punto de apoyo del plan
Langevin-Wallon, creado en 1945 Gustave Monod insiste en la necesidad
de un trabajo colectivo entre alumnos: “Trabajo de equipos, y no simple
trabajo de grupos.
El grupo corre el riesgo de convertirse en rebaño… el equipo, por el
contrario, supone cooperación y, por consiguiente, división del trabajo con
responsabilidad distribuidas y posibilidad para cada uno de poner su sello
en la obra colectiva.”
Si, en un principio, la utilización de la palabra equipo educativo sirve
para designar grupos de alumnos que trabajan juntos, en adelante se
reserva a los grupos de adultos que tiene a su cargo uno o varios de
alumnos. Los textos administrativos mencionan su necesaria aplicación
desde la década de 1970 (Mahieu, 2005).
2.2 Marco filosófico
La comunicación es uno de los más grandes dones de Dios dados
al ser humano. Las palabras o expresiones físicas son el medio mediante
el cual se comunican los pensamientos del corazón. Con ellas consolamos
y bendecimos, suavizando el alma magullada y herida. Con las palabras
pueden dar a conocer las maravillas de la gracia de Dios.
20
En Colosenses 4:6 nos dice “Sea vuestra palabra siempre con
gracia, sazonada con sal” (Reina, 2007), las palabras animosas instilan
esperanza de éxito, las palabras descorazonadas predicen el fracaso.
En la comunicación debe usarse un lenguaje sencillo, puro y
elevado. El habla, la pronunciación y el tono de la voz, cultive estos talentos,
no bajo la dirección de algún famoso instructor mundano, sino bajo el poder
del Santo Espíritu de Dios. En Proverbios 25:11 nos dice “Manzana de oro
con figuras de plata es la palabra dicha como conviene” (Reina, 2007). Las
palabras pueden llevar un mensaje de amor, o un mensaje de indiferencia,
de ira o de rechazo. Puede inspirar y animar, o destruir o desanimar. Por
eso, deben vigilar cuidadosamente las palabras y el tono de la voz para
estar seguro de que lo se diga no rebaje (Kuzma, 2008).
El cristiano se distingue por su poder de comunicar lo que ha recibido
y ha llegado a experimentar. La educación debería buscar que los
estudiantes obtengan un conocimiento de cómo usar la facultad del habla,
y cómo usar lo más ventajosamente posible, los jóvenes deben comenzar
desde temprano, a aprender la forma correcta de comunicarse. Por grande
que sea el conocimiento del hombre, de nada le vale a menos que sea
capaz de comunicarlo a otros. Que la expresión de su voz, su profundo
sentimiento, impresione los corazones.
Dios desea que las dádivas que él ha concedido libremente a sus
hijos, sean comunicadas a los que no tienen tantas bendiciones
temporales. Por medio de esta comunicación, por la expresión de palabras
21
bondadosas, acompañadas con obras de amor, los que trabajan para Dios
encontrarán entrada a los corazones y ganarán a otros para Cristo.
La facultad del habla es un talento que debiera ser diligentemente
cultivado. De todos los dones que hemos recibido de Dios, ninguno puede
ser una bendición mayor que éste. Con la voz convencemos y
persuadimos; con ella oramos y alabamos a Dios, y con ella hablamos a
otros del amor del Redentor. Cuán importante es entonces que se eduque
de tal manera que sea lo más eficaz posible para él (White,1963).
La Palabra de Dios, en Romanos 12:4, dice: “Porque de la manera
que en un cuerpo tenemos muchos miembros, pero no todos los
miembros tienen la misma función, así nosotros, siendo muchos,
somos un cuerpo en Cristo, y todos miembros los unos de los otros”
(Reina, 2007). Este texto muestra la importancia de la unidad que se
debe de lograr en los equipos de trabajo, de tal manera que se
puedan realizar un trabajo armonioso dentro de las aulas de trabajo.
3. Marco teórico
3.1 Estilos de comunicación
El hombre es un ser en comunicación, así Prada (2006) indica que
es imposible no comunicarse, porque es imposible no comportarse, toda
conducta o comportamiento es una situación de interacción que tiene valor
de mensaje, de comunicación. Actividad o inactividad, palabra o silencio,
tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los otros, quienes a su vez
no puede dejar de reaccionar e influir a su vez. Comunicarse no es solo
desatar una corriente de energía, poner en acto un estímulo; es también, y
22
principalmente, trasmitir información.
La comunicación humana no es lineal, sino circular, porque se
comunica e influye sobre los demás, y a su vez ellos reaccionan, comunican
e influyen a quien trasmite el mesaje, porque se desarrolla un circuito de
retroalimentación.
Las personas interactúan con los demás desde un estilo o desde una
determinada forma de hacerlo. Cada persona tiene su propio estilo de
comunicar. No quiere decir que siempre realiza la comunicación de una
manera similar, pero sí que lo hace así en un alto porcentaje de situaciones.
Vértice (2009) define el estilo de comunicación como la manera en
que cada persona se relaciona y comunica con los demás. Cada uno de los
estilos está influenciado por el contexto y las características de los
interlocutores, repercutiendo directamente en cada uno de ellos y su
entorno.
Existen elementos o componentes de habilidades sociales, que se
concretan en tres tipos: los elementos conductuales no verbales, verbales
y paraverbales.
Al referirnos a estos tres tipos de elementos, se ve cómo en todos
los casos existían diversas formas de utilización, pasando de poco a mucho
o viceversa, a lo largo de un continuo, sin que exista un punto medio claro
donde ubicarse de cara a la obtención del grado óptimo de utilización. Ello
es así, además de por la dificultad de encontrar un punto medio
supuestamente adecuado, por el hecho de que cada persona presenta una
serie de características determinadas, tanto desde el punto de vista físico
23
como psicológico y, por tanto, ese punto medio ideal variará de un individuo
a otro. Así algunas personas tienen la cara estrecha y alargada y otras,
redonda; algunos tienen un carácter serio y sonríen poco y otros son
extrovertidos, alegres y sonríen continuamente, etc.
Lo que para un sujeto pueden resultar adecuado no es generalizable,
y de ahí la dificultad y la necesidad de realizar una evaluación de las
habilidades personales: paso previo para platearse mejorarlas.
La realidad es que, de manera consciente o inconsciente, cuando
comunicamos todos lo hacemos sobre la base del manejo de los diferentes
elementos componentes de la habilidad social. El uso que cada uno de
nosotros realice de los distintos tipos de componentes estará determinado
es estilo de comunicación desde un punto de vista genérico, que son los
denominados estilo inhibido o pasivo, estilo agresivo y estilo asertivo.
Todos tenemos un estilo de comunicación que marca en general
nuestra manera de relacionarnos con los demás, lo que supone que no
tengamos que ajustar exactamente a las características que definen los
distintos estilos, pero sí que lo hacemos de una forma predominante.
Cuando se alude al proceso de comunicación, y más concretamente
a la intención que atribuye el receptor al emisor durante este proceso y las
diferentes formas y combinaciones de utilizar los elementos de la
comunicación, podemos establecer una relación, al menos en términos
generales, entre el estilo de comunicación (inhibido, agresivo y asertivo) y
la impresión (positiva o negativa) que causamos en los demás al
comunicarnos con ellos. Esta relación hace que consideremos de extrema
24
importancia la conveniencia de evaluar y ajustar el estilo de comunicación
personal.
Los estilos de comunicación que se presentarán son una descripción
prototípica de cada uno de los tres estilos, ya que habitualmente no se
presenta como tal, pues pese a que uno sea el predominante, casi siempre
se participa de elementos de los otros estilos de comunicación, o no son
tan extremos en el manejo de todos los elementos.
Estanqueiro (2006) manifiesta que los estilos de comunicación se
pueden observar mediante el lenguaje no verbal que permite identificar
cada uno de los estilos. Los gestos, la postura, las miradas, los tonos de
voz y otros signos y señales constituyen un lenguaje complementario al de
las palabras, con el que nos comunicamos en forma constante (Rulicki,
2007). Este autor sostiene que el cuerpo habla por nosotros, aunque
estemos callados.
Tabla 3
Comparación del lenguaje corporal según los tres estilos de comunicación
Estilo Pasivo Estilo agresivo Estilo asertivo
Cabeza baja Mentón levantado Cabeza erguida
Gestos contraídos Gestos tensos Gestos desinhibidos
Mirada tímida Mirada fría y hostil Mirada frontal y cálida
Sonrisa nerviosa Sonrisa irónica y burlona
Sonrisa franca y abierta
Volumen de voz bajo Volumen de voz alto Volumen de voz moderado
Tono inseguro Tono arrogante Tono tranquilo y firme
Fuente. Estanqueiro, (2006)
El autor menciona que los tres estilos de comunicación forman parte
25
de nuestra vida y que nadie usa siempre el mismo estilo . Nuestra forma de
comunicarnos depende de las situaciones concretas y de las personas con
las que nos encontramos a diario (familiares, amigos, colegas, jefes,
sobordinados…), pero que cada uno de nosotros tiene un estilo de
comunicación predominante al que recurre con más frecuencia.
3.1.1 El estilo de comunicación pasivo o inhibido
En general, la persona que posee un estilo de comunicación inhibido
vive preocupada por satisfacer a los demás y es incapaz de pensar en la
posibilidad de enfrentarse a alguien en cualquier sentido.
Una de sus características generales es que son personas que no
defienden sus propios derechos si para ello tienen que dejar de lado los de
los demás y, en ocasiones, ni siquiera en los casos en que no afecta para
nada a los derechos de los demás.
Aparentemente, respetan a los demás de forma escrupulosa, pero
realmente no se respetan a sí mismos y habitualmente anteponen los
deseos y opiniones de los demás a los suyos propios. En ocasiones, es el
miedo lo que se confunde con una apariencia de respeto.
En definitiva, este estilo de comunicación caracteriza a personas que
se desviven por los demás, pero se olvidan de sí mismas, incapaces de
decir no a demandas que van en contra de sus propios intereses
personales y profesionales. Su creencia básica supone que todo lo que los
demás quieren, piensan u opinan es importante y no lo que piensan o
desean ellas. Además, presentan un miedo irracional, casi fóbico, a la
posibilidad de ofender a los demás y ser rechazado.
26
Muchas veces, la persona inhibida se justifica con términos como
prudencia y educación al hablar de su forma de ser, en un intento de valorar
la misma. Pero no se debe confundir educación con falta de asertividad o
con un estilo de comunicación inhibido o pasivo. Pues ese intento de
justificación no es más que una manera de intentar diluir los conflictos que
las personas con este estilo de comunicación experimentan en sus
relaciones interpersonales.
Asimismo, mantener el estilo de comunicación inhibido genera
sentimientos de desamparo, depresión y tensión a la hora de mantener
relaciones interpersonales y sociales. También produce una sensación de
bajo control sobre las situaciones y sobre sus propias reacciones
personales a la hora de enfrentarlas, lo que conlleva un sentimiento de baja
autoestima.
Debido a estos motivos, en ciertas ocasiones, los inhibidos
presentan reacciones de extrema agresividad y violencia cuando se sienten
acorralados por su propia forma de ser, sin que estas explosiones de ira
puedan encuadrarse en el estilo de comunicación agresivo que
posteriormente presentaremos, sino como una consecuencia negativa más
del estilo de comunicación inhibido.
En cuanto al manejo de los elementos verbales, y con relación al
contenido, el sujeto que presenta un estilo de comunicación pasivo se
caracteriza por la utilización de términos de forma condicional, no
realizando afirmaciones claras ni enfrentándose a las opiniones de los
demás.
27
En los estilos de comunicación además resulta característico el
empleo de palabras: “quizás”, “supongo”, “solamente”, “bueno”, o frases
como “me pregunto si podríamos…”, “te importaría mucho…”, “realmente
no es importante”, “no te molestes”, etc.
Asimismo, los inhibidos se caracterizan por no verbalizar en
abundancia, es decir, suelen ser personas de “pocas palabras”. Incluso
cuando alguien les pregunta algo, van a tender contestar a la pregunta con
el menor número posible de palabras, no siendo raro el uso abundante de
monosílabos, independientemente del tipo de pregunta que se les haya
planteado (abierta o cerrada).
Tabla 4
Características de estilo de comunicación pasivo
Elementos no verbales
Elementos para verbales
Elementos verbales
Expresión facial seria
Mirada huidiza
Sonrisa mínima y tensa
Postura distante y contraída
Orientación ladeada
Distancia amplia y nulo contacto físico
Gestos escasos
Auto manipulaciones abundantes
movimientos nerviosos de manos y piernas abundantes
Volumen de voz bajo
Tono tendiendo a monotonía
Velocidad rápida
Claridad escasa
Tiempo de habla escaso
Pausas largas y silencios abundantes
Contenido condicional
Atención personal escasa
Formula pocas preguntas
Responde a preguntas sin extenderse
Fuente. Hofstadt, (2003)
28
3.1.2 El estilo de comunicación agresivo
Al contrario de que la persona que presenta un estilo de
comunicación inhibido, la persona con un estilo de comunicación agresivo
se caracteriza porque no sólo se preocupa por defender a cualquier precio
sus derechos, sino porque su forma de defenderlos normalmente lleva
aparejada la falta de respeto hacia los derechos de los demás, incluso
cuando esto es absolutamente innecesario para defender los propios.
El estilo de comunicación agresivo conlleva, como característica
general, el hecho de que implica agresión, como su propio nombre indica,
y también desprecio y dominio hacia los demás.
Su creencia fundamental supone que el sujeto se considera la única
persona importante y con opinión en cualquier contexto personal y
profesional, menospreciando a los demás, de forma que lo que los otros
puedan sentir o pensar no tiene interés. Además, acostumbra a quitarse de
encima cualquier tipo de responsabilidad sobre su forma de relacionarse
con los demás, de forma que cuando el resultado de la relación conlleva
consecuencias negativas para los otros, “ellos se lo han buscado”.
Pese a que en principio puede presentar consecuencias positivas
para quien lo practica, dado que aparentemente consigue con facilidad lo
que se propone, también tiene consecuencias negativas, pues termina por
generar fuertes conflictos en la persona a la hora de mantener relaciones
interpersonales.
La utilización predominante y continuada de un estilo de
comunicación agresivo, genera en la persona sentimientos de culpa y una
29
pobre imagen de sí mismo, pues llega a ser consciente de su proceder.
Llegan a ser sujetos que, siendo rechazados por los demás por su forma
de relacionarse con ellos, se aíslan y se refugian en la soledad, pues las
relaciones sociales habitualmente les generan enfado. Por todo ello, es
frecuente que pierdan oportunidades en los terrenos personal y profesional.
Con frecuencia están tensos y pierden con facilidad el control de las
situaciones y de sus propios recursos al enfrentarse a las relaciones
interpersonales. Suelen presentar grandes problemas a la hora de
comunicarse con los demás, pues practican comunicación unidireccional y
no bidireccional por no permitir el feedback por parte de los demás. Son
personas que se caracterizan por no escuchar a los demás.
En cuanto a su forma de manejar los elementos de la comunicación,
los sujetos con un estilo predominantemente agresivo se caracterizan por
el uso de los siguientes elementos de la comunicación:
En cuanto a los componentes verbales, la persona con un estilo
agresivo emplea abundantes términos de forma imperativa, crítica el
comportamiento de los demás y utiliza con frecuencia palabras como “haz”,
“deberías”, “mal”, o frases como “harías mejor en…”, “ten cuidado con…”,
“si no lo haces…”, “no sabes…”, “debes estar bromeando”, etc.
En la siguiente tabla se recogen algunos de los elementos verbales
típicos del estilo de comunicación agresivo:
30
Tabla 5
Características de estilo de comunicación agresivo
Elementos no verbales Elementos para
verbales Elementos verbales
Expresión facial seria
Miranda directa fija
Muy poca sonrisa
Postura intimidadora (por mirada, distancia y orientación)
Orientación enfrentada
No respeta las distancias
Gestos abundantes y amenazadores
Volumen de voz elevado
Tono tendente s monótono por lo alto
Habla fluida
Velocidad rápida
Claridad escasa
Tiempo de habla excesivo (desproporcionado)
No hace pausas ni silencios
Latencia de respuestas muy rápida
Contenido imperativo amenazador
Atención personal escasa o nula
Abundantes “tacos” y palabras malsonantes
Lengua machista, sexista y homofobo
Al preguntar enlaza muchas preguntas a la vez.
Contesta sin relación a la pregunta.
Fuente. Hofstadt, (2003)
3.1.3 Estilo de comunicación asertivo
La persona con un estilo de comunicación asertivo, bien porque
conoce sus características y las utiliza conscientemente o porque lo ha
aprendido sin saberlo, utiliza los componentes de la comunicación tal y
como supone el seguir la filosofía que subyace a la teoría de las habilidades
sociales, en el sentido de que es capaz de expresar sus sentimientos, ideas
y opiniones, haciéndolo de forma que aun defendiendo sus propios
derechos, se respeten de forma escrupulosa los derechos de los demás.
Cuando hace esto, además de permitirlo hace que los demás se expresen
libremente.
Asimismo, la forma de expresarse del asertivo va a ser adaptada al
contexto donde se desarrolla la comunicación y contribuye a facilitar que se
resuelvan los problemas inmediatos que se pueden presentar en el proceso
31
de comunicación, a la vez que se minimiza el riesgo de que en futuros
intercambios aparezcan problemas.
A modo de sencillo resumen: el estilo de comunicación asertivo
consiste en ser capaz de comunicarse en cada ocasión de la mejor manera
posible.
Una característica muy importante de la utilización del estilo asertivo
es que la persona consigue defender sus derechos y expresar sus
opiniones, utilizando para ello los componentes conductuales de la
comunicación de la forma más adecuada.
El objetivo fundamental de la persona asertiva no es conseguir lo
que desea a cualquier precio, sino ser capaz de expresarse de forma
adecuada y sin agredir, de manera que al interactuar con una persona
asertiva, en muchas ocasiones la comunicación se convierte en una
negociación.
El uso del estilo asertivo hace que la persona resuelva habitualmente
los problemas que se encuentra en sus relaciones sociales, lo que genera
satisfacción y hace que se sienta a gusto con los demás y consigo mismo,
incrementándose por este motivo su autoestima personal.
En sus relaciones interpersonales, la persona se siente relajada y
con control, lo cual facilita la comunicación y, por tanto, le ayuda a crear
oportunidades en sus relaciones personales y profesionales. Así conoce
gente con facilidad, hace amistades, hace negocios y consigue fidelizar
clientes, etc. de forma sencilla, casi sin proponérselo.
La persona con un estilo de comunicación asertivo se gusta a sí
32
misma y gusta a los demás, y el trato con ella suele resultar, en términos
tanto personales como profesionales, bueno para los demás y bueno para
ella misma, quizá como consecuencia de esa negociación ideal en la que
todos ganan.
Estas consecuencias positivas facilitan que las relaciones
interpersonales continúen siendo satisfactorias y fructíferas, pues incide
sobre los componentes fisiológicos y cognitivo de la comunicación,
haciendo que el manejo de los componentes conductuales sea más fácil y
adecuado.
A continuación, se presentan sus principales características en
relación al uso de los elementos no verbales y paraverbales de la
comunicación:
Por último, en cuanto a los componentes verbales, la persona con
un estilo predominantemente asertivo de comunicación, utiliza en primera
persona términos que expresan sus propias ideas, opiniones, emociones y
sentimientos, tales como “pienso”, “siento” o “quiero”. También emplea
términos que implican la colaboración para conseguir algo del tipo
“hagamos”, o bien preguntas encaminadas a la participación de los demás
para conseguir la solución de problemas: “¿cómo podemos resolver esto?”,
“¿qué piensas?”, “¿qué te parece?”, etc. (Hofstadt, 2003)
En la siguiente tabla se recogen los principales aspectos de la
conducta asertiva:
33
Tabla 6
Características de estilo de comunicación asertivo
Elementos no verbales Elementos para
verbales Elementos verbales
Expresión facial amistosa
Contacto ocular directo
Sonrisa frecuente
Postura erguida
Orientación frontal
Distancia adecuada con posibilidad de contacto físico
Gestos firmes pero no bruscos, acompañando al discurso
Manos sueltas
Volumen conversacional
Entonación variada que resulta agradable
Fluidez verbal adecuada
Velocidad ajustada, más bien pausada
Tiempo de habla proporcional a los participantes
Pausas y silencios adecuados
Latencia de respuesta suficiente
Contenido directo que expresa personalmente
Atención personal abundante
Formula preguntas variadas y abundantes
Responde a las preguntas según la formulación de las mismas (abiertas o cerradas)
Fuente. Hofstadt, (2003)
Tabla 7
Comparación entre asertividad y no asertividad
Qué es asertividad Qué no es asertividad
Es una conducta. No es un rasgo de personalidad.
Se puede aprender. No es hereditario ni genética.
Es respetuoso consigo mismo y con los demás.
No es una conducta manipulativa.
Permite resolver mejor los conflictos.
No es una solución mágica para los conflictos.
Tiene como objetivo conseguir lo que una persona considere mejor para ella y más justa para los demás.
No es una conducta que sirva para conseguir siempre lo que uno desea.
Facilita la comunicación y tiene como objetivo una relación eficaz con los demás.
No es un método para convencer a los demás de lo que uno piensa.
Obliga a la persona a ser responsable con su conducta.
No es una conducta que permita ser cínico o responsable.
Tiene consecuencias favorables para las dos partes de un conflicto.
No es una conducta que favorezca únicamente a la persona que es asertiva.
Fuente. Barcelo, (2006)
34
Tabla 8
Comparación entre los tres estilos de comunicación
Estilo asertivo Estilo pasivo Estilo agresivo
Sabe escuchar
Se siente bien consigo mismo
Sabe decir que no
Clarifica expectativas
Es directo, respetuoso, positivo, comprensivo y responsable
Considera los sentimiento de los demás
No enjuicia ni etiqueta
Sabe lo que quiere y lo expresa directamente sin herir
Mirada directa, buen contacto visual
No expresa lo que siente y piensa
Se disculpa constantemente
Confía en otros pero no en sí mismo. Sentimiento de inferioridad
Permite que otros tomen sus propias decisiones
Es evasivo, conformista, apático
No se enfrenta a retos
Se siente culpable
Utiliza poco contacto visual
Postura deprimida, cabizbajo
Voz débil
Es brusco, irrespetuoso, dominante, manipulador
Le falta seguridad en sí mismo (baja autoestima) y desconfía de otros
Hace a la otra persona sentirse sin confianza en sí misma
Es condescendiente y sarcástico
Se mueve o se inclina demasiado cerca
Su mirada es agresiva, ceño fruncido, puños cerrados, posición desafiante y boca apretada
Voz muy alta e interrupciones frecuentes
Sentimientos que experimenta: Hostilidad, frustración, impaciencia
Fuente: (Vértice, 2009)
3.2 Trabajo en equipo
El trabajo en equipo tiene que ver con el trabajo de grupos de
personas que al actuar en roles diversos, pueden aportar distintas
capacidades y habilidades, con un esfuerzo de concentración para llegar a
metas comunes, formas de trabajo y mecanismos para regular el
comportamiento, es compartir ideales, e intereses, contar con un propósito
común que cada uno aporta, “Trabajar en equipo supone identificar
fortalezas y debilidades del conjunto y no solo de las partes, y busca
35
mecanismos para mejorar continumente la dinámica que se da entre las
personas que lo conforman” (Secretaría de Educación de Bogotá y
Corpoeducación, 2004).
Son espacios de construcción conjunta, puede ser considerados
espacios en los que se potencia el desarrollo de competencias en nuestros
estudiantes, en ellos se movilizan diferentes recursos que favorecen la
construcción de conocimientos, las competencias comunicativas orales y
escritas, el trabajo en equipo, el respeto por el otro, la colaboración, la
solidaridad, el respeto del turno, entre otros.
En otras palabras, estos espacios de aprendizaje colaborativo
favorecen la potenciación de competencias cognitivas, comunicativas e
interpersonales (Murcia, 2008).
katzenbach (2000) define al equipo de trabajo como un pequeño
número de personas con habilidades complementarias, comprometidoscon
un propósito común, un conjunto de metas de desempeño y un enfoque por
el que se sienten solidariamente responsables.
Egg & Aguilar (2001) afirman que el trabajo en equipo es un
pequeño número de personas que, con conocimiento y habilidades
complementarias, une su capacidad para lograr determinados objetivos y
realizar actividades orientados hacia la consecuencia de los mismos.
El trabajo individual y colectivo propio del equipo se realiza dentro
de un contexto socio afectivo caracterizado por un clima de respeto y
confianza mutua, satisfactoria y gratificante. Las características de un
equipo es el espíritu de complementariedad en la realización de actividades
36
y tareas, de las que todos se consideran mutuamente responsables, en
cuanto grupo cooperativo que tiene un propósito común.
Desde el punto de vista operativo, la distribución de
responsabilidades individuales y del trabajo conjunto se realiza mediante
una adecuada coordinación y articulación de tareas.
3.2.1 El porqué del trabajo en grupo o en equipo
Aprender a trabajar en pequeños grupos en las aulas sigue siendo,
en general, un reto para los centros educativos. La mayor parte de los
alumnos y alumnas desconocen, todavía, la experiencia que supone llevar
a cabo un trabajo sistemático en equipo.
Podemos desplegar un valioso listado de razones que justifiquen el
trabajo en pequeños grupos en las aulas. Una hace referencia al beneficio
cognitivo que pueden sacar los alumnos y alumnas; otras a las
aportaciones vinculadas directamente con la vida de relación o emocional;
otras, finalmente con el propio valor que tiene aprender a trabajar en grupo
de manera eficaz, manteniendo unas relaciones personales satisfactorias.
El trabajo en grupo, en condiciones determinadas, incrementa la
calidad de los aprendizajes y favorece la adquisición de conocimientos de
los alumnos y alumnas a través de la interacción entre ellos. Solo por esta
razón, sería justificado utilizarlo de manera sistemática en las aulas. No se
deben desaprovechar las enormes posibilidades que nos aporta la
interacción entre iguales: estableciendo las condiciones adecuadas, los
alumnos y alumnas pueden aprender más y mejor si se les permite afrontar
juntos los procesos de aprendizaje, sobre todo cuando se les propone
37
objetivos a los que han de llegar trabajando como equipo (Bonals, 2000).
3.2.2 Las dificultades para trabajar en grupo
Es necesario que se tome conciencia de las dificultades para trabajar
en grupo, para encontrar maneras de resolverlas; tendremos que identificar
los temas claves que hay que trabajar para que los pequeños grupos
funcionen de manera adecuada.
El porqué de las dificultades de trabajar en pequeños grupos puede
ser que no se nos ha enseñado en la preparación universitaria para trabajar
en el mundo de la educación. Generalmente, faltan habilidades para
trabajar en pequeños grupos en las aulas. Este vacío académico en un
tema nada fácil, nos ofrece una buena comprensión sobre el porqué de las
dificultades de esta modalidad de trabajo.
Además, se procede de una tradición de aprendizaje individual, y
aparecen resistencias en el momento de romperlas. Dejar lo conocido para
aventurarse en lo que es menos, genera ansiedad. Abandonar, aunque sea
de manera parcial, las formas tradicionales de enseñanza para asumir otras
nuevas puede generar las lógicas ansiedades a causa de situaciones
confusas o temores o temores al propio fracaso profesional.
Ante esta situación no se puede pasar por alto la cultura del centro,
que puede representar un papel a favor o en contra de la práctica del trabajo
en equipo. En lo que se refiere al alumnado, podemos destacar dos factores
que hace más complejo el trabajo en pequeños grupos:
En primer lugar coincide con lo que se ha mencionado para los
docentes: los alumnos no tienen claro cómo se trabaja en equipo,
38
porque no se le ha enseñado. Aprender a trabajar en pequeños grupos
requiere un tiempo de entrenamiento y la guía de algún experto. No
podemos esperar que, sin ayuda, trabajen adecuadamente desde el
primer día. Se trata, podríamos decir, de una cuestión de comprensible
ignorancia.
El segundo factor está unido a la capacidad de aceptar algunas
renuncias personales necesarias, en beneficio de lo grupal. Hemos
dicho que cualquiera que trabaja en grupo ha de tender a la posición
satisfactor- satisfecho, pero añadir también que cualquiera que trabaje
en grupo tiene que ser capaz de contener las ganas de participar o de
decidir para que puedan hacerlo también los demás; tiene que estar
dispuesto a ayudar a los compañeros cuando haga falta; se ha de
permitir pedir ayuda, más allá de lo que afecte, pongamos por caso su
timidez o su amor propio; ha de aceptar la diversidad de niveles, ritmos
e intereses de los compañeros, etc. Todos estos aspectos, por lo
general, ponen límites a las propias intenciones del grupo para hacer
compatible lo que uno quiere con la voluntad de los otros, con las
renuncias que, inevitablemente, esto supone.
Estas dificultades se dan en un contexto que, muchas veces, no
favorece nada que el profesorado incorpore esta manera de trabajar: el
contexto es poco adecuado en la medida en que los docentes sienten una
presión excesiva por los niveles de alumnos y alumnas, falta de recursos
materiales o personales para posibilitar el ejercicio de la profesión de una
manera razonablemente tranquila (Bonals, 2000).
39
3.2.3 Beneficios del trabajo en equipo
Los equipos generan beneficios de otra índole (también están
comprobados) que están relacionados con el incremento de la
productividad a más largo plazo y con la creación de un clima más positivo:
La participación en equipo permite a muchos de sus integrantes
conocer, con mayor rapidez, precisión y aplicados en términos
prácticos, los objetivos y las prácticas y procedimientos de trabajo.
Una persona que ha tenido experiencias positivas en el trabajo en
equipo, se convierte en un participante más dispuesto a colaborar con
sus compañeros, en una persona más deseosa de aprender incluso,
después, cuando trabaja sola.
El trabajo en equipo crea un entorno de trabajo más motivador, ya que
refuerza la autoestima de sus participantes en un ambiente de trabajo
menos “estresante”; esto, con frecuencia, permite a muchas personas
llegar mucho más allá de lo que, en principio, le permitirían sus
habilidades y capacidades individuales.
Los equipos ayudan a mejorar la “calidad educativa” en el trabajo: la
mayoría de las personas prefieren realizar trabajos que impliquen un
cierto tipo de contacto e interacción social.
Los equipos constituyen un valioso vehículo para que, sin estimular el
individualismo excesivo (que puede llevar a ser un peligro en una
organización), se reconozca el valor de cada individuo como persona.
La interacción que se produce en el equipo permite que sus integrantes
desarrollen todos sus potenciales, lo que le permite a los estudiantes
40
utilizar al máximo sus capacidades.
Está demostrado que el trabajo en equipo permite utilizar mejor los
talentos, conocimientos y experiencias de la persona, lo que mejora los
niveles de rendimiento académico, al mismo tiempo crea un entorno en el
que sus integrantes muchos caminos para mejorar como personas (Santos,
1998).
3.2.4 Características indispensables de un trabajo en equipo
Objetivo común, es compartir un mismo propósito misión o meta.
Interdependencia, los miembros reconocen que se necesitan los unos a
los otros.
Trabajo conjunto, los miembros están de acuerdo en que, para alcanzar
sus objetivos, deben trabajar juntos.
Espíritu compartido, entre los integrantes del grupo existe un fuerte
espíritu de cooperación y coordinación.
Sistemas comunes, los miembros aceptan, comprenden y comparten
determinados sistemas de trabajo.
Apoyo mutuo, los miembros están dispuestos a ofrecer apoyo práctico
y moral entre sí.
Reuniones, los integrantes trabajan reunidos, física o mediante otros
medios tecnológicos.
Coordinación, el equipo trabajo bajo la dirección de un coordinador,
“animador” o “facilitador”.
Autogestión, el equipo es capaz de planificar, dirigir, controlar y corregir
su propio trabajo (Santos, 1998).
41
3.2.5 Número de integrantes del equipo
No existe una cantidad idónea de integrantes para cada grupo, no
existe un número que podamos catalogar como idóneo.
Jaques & Jaques (2007) indican que el número de participantes no
debería ser mayor a cinco personas. Un número mayor hace difícil la
coordinación del trabajo, especialmente cuando se está aprendiendo a
trabajar en equipo.
Mientras sea posible, es mejor que el número de miembros sea
impar. De este modo, cuando las decisiones tengan que tomarse por
mayoría, no se dará el empate.
Bonals (2000) afirma que en distintos estudios sobre el tamaño del
grupo y muestra las posibles ganancias y pérdidas de rendimiento con el
aumento o disminución del número de integrantes: Con el aumento del
tamaño del grupo suele disminuir el tiempo de que dispone cada miembro
para participar, cuesta más hacer que participen todos, hay más tendencia
al monopolio de la participación de una parte, hay más dificultades para que
se pongan de acuerdo, y en algunos trabajos disminuye el rendimiento de
los alumnos y alumnas.
Reducir el número de integrantes limita los conocimientos que
dispone el grupo para afrontar la tarea encomendada, proporciona más
posibilidades de participación a todos, tiende a equilibrar la cantidad de
intervenciones y facilita el consenso.
42
Tabla 9
Cantidad de integrantes de cada pequeño grupo de trabajo
Número de integrantes Beneficios
Agrupación de dos alumnos por parejas
Pueden ser enriquecedoras en momentos puntuales para finalidades muy diversas. Por ejemplo, formular preguntas de un tema que a los alumnos y alumnas les interesa saber. Es una agrupación fácil de hacer y eficaz para algunas actividades, al lindar entre el trabajo, individual y de grupo.
El trabajo en grupos de tres miembros
Posibilita una dinámica ágil, productiva y permite trabajar al grupo en un clima adecuado. Los grupos de tres componentes son idóneos, por ejemplo, para elaborar textos, resolver problemas de matemáticas o hacer resúmenes.
Las agrupaciones de cuatro miembros
Son muy adecuadas para la mayoría de tareas que proponemos en pequeños grupos. La dinámica continúa siendo fácil y se reduce el número de grupos que el docente tiene que dinamizar. Las actividades que hemos citado para resolver en grupos de tres miembros también son adecuadas para grupos de cuatro.
Las agrupaciones de cinco miembros
Los grupos de cinco miembros se apartan poco de las características de los grupos de cuatro y son, después de estos, los que formamos con mayor frecuencia.
Las agrupaciones de seis miembros
Presentan más dificultades en lo que respecta a la participación equilibrada. Las tareas suelen hacerse más lentas. Se debe procurar no llegar a juntar seis alumnos, se debe preferir partir el grupo en dos y formar dos grupos de tres.
Agrupaciones de siete y ocho miembros
Solo se debe optar grupos de siete u ocho en algunas actividades que se dirigen justamente a trabajar la relación o la autoimagen de los miembros a través de técnicas de dinámicas.
Fuente: (Bonals, 2000)
3.2.6 Principios del trabajo en equipo efectivo
Aunque no existen recetas para un equipo efectivo, existen algunos
principios básicos que ayudan a que un grupo trabaje en forma eficiente y
productiva.
Estos principios pueden ser adaptados, complementados
modificados o mejorados según las características del grupo.
La responsabilidad del equipo es compartido por todos/as los miembros
43
del grupo. Identifíquese con el equipo y sus metas si el equipo triunfa el
beneficio es de todos; si el equipo falla, la responsabilidad es de todos.
El equipo siempre debe de participar de las decisiones. Estas no deben
ser tomadas por los líderes, un individuo o un grupo de amigos todas
las políticas importantes deben ser decididas por el grupo. El equipo
debe tener voz y voto al decidir las metas y las técnicas para lograrlas.
Utilice métodos que estimulen una participación plena. Permítale al
equipo trabajar en sub grupos. Extraiga las opiniones de la minoría y
opiniones individuales haciendo preguntas frecuentemente a los
miembros del grupo.
Ser flexible. Sea flexible con los reglamentos, agenda y procedimientos.
Establezca un plan de actividades, modificable según las necesidades,
destrezas e intereses del equipo.
Elimine amenazas a miembros individuales. Hagan que las personas se
conozcan. Deshaga los grupos de amigos o círculos de amistades,
discuta los problemas, utilice subgrupos para acostumbrar a la gente a
trabajar en equipo.
Evalúe continuamente el progreso del equipo. Use hojas de evaluación,
reportes del progreso, discusión en subgrupos, buzón de sugerencias.
Deben ser frecuentes y breves.
Los miembros del equipo deben tener conciencia de la importancia de
los papeles que desempeñan dentro del grupo. Estudie y analice las
diferentes funciones roles que la gente puede asumir. Asegúrese de que
sean beneficios para progreso y desarrollo del equipo (Byron, 2001).
44
3.2.7 El desarrollo de un equipo
El desarrollo de un equipo es el aprendizaje experimental dirigido a
un mayor perfeccionamiento interno de los equipos. Santos (1998)
distingue cuatro grandes etapas en el proceso de desarrollo de un equipo:
Etapa 1- Formación (Orientación)
El equipo se reúne y aclara sus metas y el propósito del grupo. Cada
miembro del equipo establece su posición, su importancia y compromiso
con respecto al propósito del equipo. En esta etapa se determina lo que
cada miembro puede aportar según sus habilidades y limitaciones.
Etapa 2- La tormenta (Las emociones)
Los miembros intentan aclarar sus propiedades y sus acciones. Cada
uno ofrece sus habilidades para apoyar la misión del grupo. Se frustran
y titubean según van progresando. Frecuentemente, esto es resultado
de los esfuerzos individuales y no de grupo. Si concuerdan con el
propósito, los puntos de acuerdo y los puntos a negociar, pueden
finalizar esta etapa.
Etapa 3 - Se adoptan normas (La franqueza)
Los miembros del equipo establecen las normas en el equipo, el
liderazgo del grupo y su plan de acción. Han empezado a trabajar en
equipo, compartiendo el liderazgo y la responsabilidad, así como lograr
compromisos para seguir las normas establecidas son las clases para
el desarrollo grupal en esta etapa.
Etapa 4 – Desempeño (Constructiva)
Los miembros del equipo están dispuestos a ser flexibles en su trato con
45
las demás personas para lograr los propósitos del equipo. La necesidad
de controlar y dominar ya no forman parte de las normas del grupo. Han
logrado establecer métodos para manejar los conflictos y trabajan con
efectividad hacia sus metas.
3.2.8 Diferencia entre los grupos de trabajo y equipos de trabajo
Se debe de tener en cuenta que un equipo no es cualquier grupo de
personas que trabajan juntas, ni tienen por qué serlo necesariamente.
katzenbach (2000) manifiesta que los grupos no se convierten en
equipo porque una persona lo determine de ese modo.
El desempeño de un grupo de trabajo es el resultado de lo que sus
integrantes hacen en calidad de individuos. En cambio, en un equipo hay
resultados individuales y también llamamos productos colectivos de trabajo.
Estos productos representan lo que 2 ó más miembros debe realizar juntos,
el producto del trabajo colectivo refleja el aporte auténtico y conjunto de los
integrantes del equipo.
Tabla 10
No todos los grupos son equipos: cómo identificar la diferencia
Grupo de trabajo Equipo
Líder fuerte y con una orientación clara
Liderazgo compartido
Responsabilidad individual Responsabilidad individual y colectiva
El propósito del grupo coincide con la misión organizacional más amplia
El equipo tiene un propósito específico con el que debe cumplir
Productos de trabajo individuales Productos de trabajo en colectivo
Realiza reuniones eficientes Alienta el debate abierto y reuniones activas para resolver problemas
Mide su eficacia indirectamente a través de la forma en la que influye en los demás.
Mide el desempeño de manera directa evaluando los productos de trabajo colectivos
Debate, decide y delega Debate, decide y realmente realiza un trabajo conjunto.
Fuente. (katzenbach, 2000)
46
3.3 Comunicación grupal
El hombre no es autosuficiente, para lograr sus fines o sus objetivos,
necesita la cooperación de otros hombres. Es decir, es interdependiente de
los demás para lograr sus fines. Cuando dos o más personas dependen
mutuamente, necesitan hallar una manera de relacionar sus conductas y
sus metas. El grupo es la consecuencia de la necesidad humana de
relacionar la conducta personal con la de los demás, para que el individuo
pueda llevar a cabo sus objetivos.
Un grupo, en el sentido psicológico, es una pluralidad de personas
que interaccionan una con otra, en un contexto dado, más de lo que
interaccionan con cualquier otra persona.
También se dice que un grupo está constituido por dos o más
personas, tienen una o varias características comunes. Desde luego, se
debe pensar en los grupos como entidades dinámicas y no como meras
colecciones de personas reunidas al azar.
La existencia de los grupos se basa sobre siete supuestos
generales:
Las personas generalmente viven en grupos (manera natural de vivir).
Los miembros de un grupo reconocen entre sí.
Hay discriminación entre los miembros y los no miembros del grupo.
El vivir en grupo obliga a los miembros a interactuar (comunicarse).
La vida en grupos implica división del trabajo.
Los miembros del grupo deben ocupar “posiciones sociales y
desempeñar papeles”
47
Los individuos forman parte de varios grupos.
Los grupos, como los individuos, desarrollan necesidades y deseos,
algunos de los cuales se establecen como metas. En su esfuerzo para
alcanzar estas metas, el grupo selecciona ciertas técnicas de trabajo e
interacción.
El conocimiento de la composición y los mecanismos de un grupo
son de mucha utilidad para hacer predicciones sobre la forma como los
miembros de ese grupo deben conducirse en una determinada situación de
comunicación, para esto debe de tenerse en cuenta que los grupos se
forman por medio de la comunicación y que una vez que se ha formado un
grupo, este determina la comunicación entre sus miembros.
Por lo tanto, en los grupos heterogéneos es muy importante que
cada integrante se asegure que está comunicando con todos los otros
miembros del grupo, especialmente porque los miembros del grupo tienden
a sentirse dejados a un lado, e inseguros de sí mismos, cuando no existe
una comunicación en ambos sentidos.
Cuando hay deseos de cambiar las actitudes y la conducta
subsiguiente de los miembros del grupo, la comunicación de doble vía en
las discusiones formales e informales tiende a ser más eficaz que una
charla o una orden directa desde arriba. Así mismo, un integrante del grupo
es más productivo cuando siente que tiene acceso a toda la información
pertinente.
La comunicación es muy importante en relación con asuntos que
afectan directamente y con la definición de su papel.
48
Por otra parte, el tamaño del grupo puede limitar la cantidad y la
calidad de comunicación que puede tener lugar entre los miembros del
grupo. En la medida de que el grupo aumenta disminuye la exactitud y la
habilidad empática y se reduce la interacción. Los grupos que son más
productivos tiene establecida una red de comunicación más adecuada que
aquellos que son menos productivos (Novoa, 1980).
3.4 Habilidades de comunicación y trabajo en equipo
El trabajo en grupo, hoy en día, es una necesidad, porque brinda
múltiples beneficios para que podemos aunar los esfuerzos y capacidades
de sus miembros favoreciendo, en consecuencia, el trabajo común. Así se
destaca que tanto la información como los conocimientos son más
completos al aunar las capacidades de varios sujetos, lo que supone la
presencia de diversidad de enfoques, una visión heterogénea y más amplia
que ayuda a la solución de problemas. Esta suma de individuos también
supone más medios para generar con facilidad, más nuevas ideas y
soluciones creativas a los problemas y mejor capacidad para afrontar con
mayor éxito tareas complejas e interdependientes, el trabajo en grupo
contribuye a la aceptación y el apoyo a las soluciones como resultado de la
participación y, por el mismo motivo, a la legitimidad de las decisiones
tomadas.
Hay que tener en cuenta que no todo es ventaja. El trabajo en grupo
resulta habitualmente mucho más lento, y puede favorecer el conformismo
y la reducción de juicios críticos por el deseo de pertenecer al grupo, ya que
se puede producir el control y la manipulación del grupo por parte de unos
49
pocos, reduciéndose el esfuerzo individual y favoreciendo una cierta
holgazanería. Además pueden surgir conflictos entre las personas que
integran.
Donde aparecen diferentes personas aparecen también diferentes
ideas, creencias, valores y actitudes que, con el roce diario, inevitablemente
van a consolidar unas con otras, generando conflictos de mayor o menor
magnitud y consecuencias. Las personas, además ser el más importante
capital de cualquier organización, suponen también la presencia del
principal capital de cualquier organización, supone también la principal y
más habitual fuente de conflictos (Hofstadt, 2003).
4 Marco conceptual
4.3.1. Estilo de comunicación asertiva
Estilo marcado por la violencia verbal, elevado tono de voz, la ironía
y una arrogancia en la forma general de comunicarse con el receptor o
receptores.
4.3.2 Estilo de comunicación pasiva
Es un emisor temeroso e inhibido a la hora de comunicarse con el
receptor o receptores.
4.3.3 Estilo de comunicación agresivo
Es el emisor que se expresa con sinceridad y respeto a la hora de
comunicarse con los demás.
4.3.4 Comunicación con los demás
Es la transmisión verbal o no verbal de información entre alguien que
quiere expresar una idea y quien espera captarla o se espera que la capte.
50
4.3.5 Participación en el grupo
Es la acción y efecto de participar (tomar o recibir parte de algo,
compartir, noticiar). El término puede utilizarse para nombrar a la capacidad
del estudiante involucrarse en las actividades del grupo y en la toma de
decisiones.
4.3.6 Responsabilidad
Es compromiso u obligación de tipo moral que surge entre los
integrantes del grupo de la posible equivocación cometida por un individuo
en un asunto específico. La responsabilidad es también la obligación de
compensar los males ocasionados cuando la situación lo amerita.
4.3.7 Relaciones sociales
Son interacciones sociales que se encuentran reguladas por normas
sociales entre dos o más personas, presentando cada una de ellas una
posición social y desplegando un papel social.
51
CAPÍTULO III
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo de estudio
El tipo de investigación es descriptivo, porque permite analizar cómo
es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Permiten
detallar el fenómeno estudiado básicamente a través de la medición de uno
o más de sus atributos y correlacional, porque pretende visualizar cómo se
relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí, o si, por el contrario, no
existe relación entre ellos.
2. Diseño de la investigación
De acuerdo con los objetivos propuestos se ha seleccionado para
esta investigación el diseño No experimental de tipo transaccional o
transversal, consiste en la recolección de datos en un solo momento y
tiempo único, siendo su objetivo describir variables y analizar su incidencia
y su interrelación tiempo (Hernandez Sampieri, Fernandez Collado, &
Baptista Lucio, 2010).
El diagrama del diseño fue el siguiente:
R = r
OX
Oy
52
Dónde:
M = Muestra.
O = Observaciones a cada variable.
x, y = Variables estudiadas.
r = Posible relación.
3. Población y muestra
En el presente proyecto de investigación la población está
representada por el Nivel Primario de las Asociación Educativa Adventista
Nor Pacifico, conformada por tres instituciones educativas I.E.A “José de
San Martín”, I.E.A “Jesús de Nazareth”, I.E.A “Daniel Alcides Carrión” de
la ciudad de Trujillo.
La muestra estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos
entre las edades de 10 y 12 años, del sexto grado del nivel primario. En la
presente investigación se utilizó un muestreo no probabilístico, por
conveniencia, siendo la unidad de estudio 90 estudiantes que conforman el
sexto grado del nivel primario de las tres instituciones educativas
adventistas.
Tabla 11
Distribución de la muestra
Instituciones educativas N° estudiantes
I.E.A “José de San Martín” 30 estudiantes
I.E.A “Jesús de Nazareth” 34 estudiantes
I.E.A “Daniel Alcides Carrión” 26 estudiantes
Fuente: Secretaría de la Institución Educativa.
53
4. Recolección de datos y procesamiento
Los datos de recolección fueron recabados a través de dos
instrumentos. Una Escala de Conducta Asertiva para medir la variable
predictora 1, Estilos de comunicación y un cuestionario para medir la
variable criterio 2, Trabajo en equipo, la cual se adaptó para fines de esta
investigación.
Los instrumentos se aplicaron a estudiantes de 10 a 12 años de
edad, quienes a su vez se encuentran cursando el sexto grado del nivel
primario, todos pertenecen a la Asociación Educativa Adventista Nor
Pacífico, en el año 2014.
La aplicación de los instrumentos se realizó por cada colegio durante
diferentes días. La evaluación tuvo lugar en una sola sesión y esta fue de
manera grupal teniendo una duración total de 25 minutos aunque no se
estableció un tiempo límite. Para la Escala CABS se asignó 20 minutos y
para el cuestionario de Trabajo en equipo, 15 minutos aproximadamente.
Para el procedimiento y análisis de los datos se utilizó el programa
estadístico SPSS.
5. Instrumentos utilizados
1.1 Escala de conducta asertiva (CABS)
Para determinar los estilos de comunicación de cada estudiante se
aplicó la Escala de Conducta Asertiva para niños de 10 a 12 años de
(Wood, Michelson y Flynn, 1978/1983) se evalúa mediante auto informe el
comportamiento social de los niños, explorando las respuestas pasivas,
54
asertivas o agresivas del niño en variadas situaciones de interés con otros
niños.
Las categorías de ítems consisten en situaciones y
comportamientos: dar y recibir cumplidos, quejas, empatía, demandas y
rechazos, mantener y terminar conversaciones, pedir un favor, responder a
un insulto, conseguir objetos, expresar sentimientos positivos o negativos.
La escala tiene 27 situaciones, cada una de las cuales tiene cinco
categorías de respuesta que varían a lo largo de un continuo de repuestas
pasivas-asertivas-agresivas, de las cuales el niño elige la que representa
su forma habitual de responder a esta situación.
El orden de presentación de las alternativas de respuestas en el
cuestionario es: la primera es la más pasiva, la segunda también es pasiva,
pero de menor grado, la tercera respuesta es asertiva, la cuarta es agresiva
de menor intensidad, y la quinta es la respuesta más agresiva.
Al final se calcula la puntuación obtenida en las respuestas, la
asertiva que es puntuada con un punto, otras dos implican respuestas
agresivas a la situación de distinto grado, puntuándose con uno o dos
puntos, y las otras dos implican repuestas pasivas a situaciones con
distintos grado de pasividad, otorgándoles uno o dos puntos.
La corrección de la prueba permite obtener información sobre los
tipos de conducta social: conducta pasiva, conducta asertiva u conducta
agresiva.
55
Tabla 12
Nivel de confiabilidad del instrumento: Estilos de comunicación
Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
El coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.838 lo cual permite decir que
el instrumento empleado en la prueba piloto para medir los Estilos de
comunicación tiene un nivel alto de confiabilidad.
A la misma vez se determinó la validez estadística de cada ítem por
el mismo procedimiento de Alfa de Cronbach, aplicando el comando “si se
elimina el elemento”.
En este cuadro de validez, ítem por ítem, en relación con el nivel de
coeficiente alfa, se observa que ninguno de los ítems genera una
correlación negativa, lo cual indica que todos están midiendo lo mismo que
los demás ítems. Por lo cual no hay necesidad de eliminar ninguno de los
ítems.
1.2 Cuestionario de Trabajo en equipo
El segundo instrumento fue el cuestionario de Trabajo en equipo,
comprende de 16 ítems, consta de 4 dimensiones, la primera dimensión:
Comunicación con los demás, está conformada con 4 preguntas; la
segunda dimensión: Participación en el grupo, está conformada con 4
Confiabilidad del instrumento Estilos de comunicación
N %
Casos
Válidos 90 100.0
Excluidos(a) 0 0
Total 90 100.0
Nº de elementos 27 100.0
Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach 0.838
56
preguntas; la tercera dimensión: Responsabilidad, está conformada con 4
preguntas; la cuarta dimensión: Relaciones sociales, está conformada con
4 preguntas.
Los ítems de este cuestionario, se responden marcando en las
columnas, cada ítem puede ser respondido a través de una escala tipo
Likert (Nunca, casi nunca, de vez en cuando, con frecuencia y siempre) con
cinco opciones de respuesta cuyo valor comprende desde 1a 5 puntos.
El instrumento fue diseñado por el investigador, teniendo en cuenta
el instrumento elaborado por Joan Rué (2011).
Este instrumento tuvo una validación de contenido, donde se
eligieron a expertos que revisaron la pertinencia de los ítems del
instrumento. Posteriormente se realizó una prueba piloto en una institución
privada con una población similar.
Tabla 13
Nivel de confiabilidad del instrumento: Trabajo en equipo
Confiabilidad del instrumento Trabajo en equipo
N %
Casos
Válidos 90 100.0
Excluidos(a) 0 0
Total 90 100.0
Nº de elementos 16 100.0
Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach 0.917
Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
El coeficiente Alfa de Cronbach es de 0.917, lo cual permite decir
que el instrumento empleado en la prueba piloto para medir el Trabajo en
equipo tiene un alto nivel de confiabilidad.
57
A la misma vez se determinó la validez estadística de cada ítem por
el mismo procedimiento de Alfa de Cronbach, aplicando el comando “si se
elimina el elemento”
En este cuadro de validez, ítem por ítem, en relación con el nivel de
coeficiente alfa, se observa que ninguno de los ítems genera una
correlación negativa, lo cual indica que todos están midiendo lo mismo que
los demás ítems. Por lo cual no hay necesidad de eliminar ninguno de los
ítems.
2. Medición de la variables utilizadas
Para procesar y analizar los resultados se utilizó el software
estadístico SPSS (Statistical Packange for the Social Sciences 20.0 para
Window). En cuanto al análisis descriptivo se usó tablas de tabulación
cruzada. Y para el análisis inferencial se utilizó el chi cuadrado para
determinar la independencia entre las variables.
58
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Descripción de los resultados
Tabla 14
Trabajo en equipo según género
Género
Trabajo en equipo
Indiferente Involucrado Comprometido Total
n % n % n % n %
Femenino 13 27,1% 16 33,3% 19 39,6% 48 100,0%
Masculino 20 47,6% 14 33,3% 8 19,0% 42 100,0%
Total 33 36,7% 30 33,3% 27 30,0% 90 100,0%
Chi-cuadrado de Pearson = 5,725. Gl= 2 Sig = 0 ,057.
En la tabla 14 se observa que la mayoría del género masculino son
indiferentes al trabajo en equipo en 47.6%. Mientras que la mayoría del
género femenino están más comprometidas al trabajo en equipo en 39.6%.
Sin embargo, la prueba de chicuadrado revela que el género no está
asociado al trabajo en equipo por lo que el valor p>α (P=0.057>0.05)
59
Tabla 15
Trabajo en equipo por dimensiones según género
Dimensiones del trabajo en equipo
Género
Femenino Masculino Total
n % n % N %
Comunicación con los demás
Inadecuado 25 46,3% 29 53,7% 54 100,0%
Adecuado 23 63,9% 13 36,1% 36 100,0%
Total 48 53,3% 42 46,7% 90 100,0%
Participación en el grupo
Inadecuado 20 42,6% 27 57,4% 47 100,0%
Adecuado 28 65,1% 15 34,9% 43 100,0%
Total 48 53,3% 42 46,7% 90 100,0%
Responsabilidad
Inadecuado 29 51,8% 27 48,2% 56 100,0%
Adecuado 19 55,9% 15 44,1% 34 100,0%
Total 48 53,3% 42 46,7% 90 100,0%
Relaciones sociales
Inadecuado 23 43,4% 30 56,6% 53 100,0%
Adecuado 25 67,6% 12 32,4% 37 100,0%
Total 48 53,3% 42 46,7% 90 100,0%
En la tabla 15 se observa que la mayoría del género femenino tiene
una comunicación adecuada con los demás compañeros (63.9%), participa
adecuadamente en el grupo (65.1%), cuando tiene que asumir
responsabilidades lo hace de manera adecuada (55.9%) y establece
adecuadas relaciones sociales con sus compañeros (67.6%).
La mayoría del género masculino tiene una comunicación
inadecuada con los demás compañeros (53.7%), participa de manera
inadecuadamente en el grupo (57.4%), cuando tiene que asumir
responsabilidades lo hace de manera inadecuada (48.2%) y establece
relaciones sociales de manera inadecuada con sus compañeros (56.6%).
60
Tabla 16
Pruebas de chi-cuadrado de Pearson del trabajo en equipo por
dimensiones según género
Trabajo en equipo por dimensiones Género
Comunicación con los demás
Chi cuadrado 2,686
gl 1
Sig. ,101
Participación en el grupo
Chi cuadrado 4,593
gl 1
Sig. ,032*
Responsabilidad
Chi cuadrado ,143
gl 1
Sig. ,706
Relaciones sociales
Chi cuadrado 5,115
gl 1
Sig. ,024*
El estadístico de chi-cuadrado es significativo en el nivel 0.05.
Sin embargo, en la tabla 16 la prueba de chi cuadrado revela que el
género no está asociado con la comunicación que los miembros del grupo
ejercen con los demás por lo que el valor p>α (P=0.101>0.05), y tampoco
está relacionado con la responsabilidad que se asume en el grupo
(P=0.706>0.05); Sin embargo, la participación en el grupo si está asociado
al género por lo que el valor p<α (P=0.032<0.05), así como también las
relaciones sociales está asociado al género ya que el valor p<α
(P=0.024<0.05).
61
Tabla 17
Estilos de comunicación según género
Género
Estilos de comunicación
Pasivo Asertivo Agresivo Total
n % n % n % n %
Femenino 10 20,8% 38 79,2% 0 ,0% 48 100,0%
Masculino 9 21,4% 25 59,5% 8 19,0% 42 100,0%
Total 19 21,1% 63 70,0% 8 8,9% 90 100,0%
Chi-cuadrado de Pearson = 10381. Gl= 4 Sig = 0 ,006.
En la tabla 17 se observa que la mayoría del género femenino
manifiestan tener un estilo de comunicación asertivo en 79.2%. Así mismo,
la mayoría del género masculino manifiestan tener un estilo de
comunicación asertivo en 59.5%.
Por otro lado, en la relación de los estilos de comunicación en
asociación con el género, la prueba de chi cuadrado revela que existe una
relación de asociación entre los estilos de comunicación y el género de los
encuestados, por lo que el valor p<α (P=0.006<0.05)
4.2. Contrastación de hipótesis
Hipótesis general
Ho. No existe relación significativa entre el trabajo en equipo y los estilos
de comunicación de los estudiantes del sexto grado del nivel primario de la
Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico -Trujillo 2014.
Ha Existe relación significativa entre el trabajo en equipo y los estilos de
comunicación de los estudiantes del sexto grado del nivel primario de la
Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico -Trujillo 2014.
62
Regla de decisión
Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho)
Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha
Tabla 18
Estilos de comunicación y el trabajo en equipo
Trabajo en equipo
Estilos de comunicación
Pasivo Asertivo Agresivo Total
n % n % n % n %
Comprometido 6 22,2% 21 77,8% 0 ,0% 27 100,0%
Involucrado 4 13,3% 22 73,3% 4 13,3% 30 100,0%
Indiferente 9 27,3% 20 60,6% 4 12,1% 33 100,0%
Total 19 21,1% 63 70,0% 8 8,9% 90 100,0% Chi-cuadrado de Pearson = 6,676. Gl= 8 Sig = 0 ,048.
En la tabla 18 se observa que la mayoría de los encuestados tiene
un estilo de comunicación asertivo al 70%. Y los valores porcentuales
aumentan cuando aumenta el nivel de compromiso de los miembros del
equipo de trabajo.
Si se es indiferente al trabajo en equipo, el estilo de comunicación
es de 60.6%. Si se está involucrado en el equipo de trabajo, el estilo de
comunicación aumenta en 73.3%. Y cuando se está comprometido con el
equipo de trabajo, el estilo de comunicación asertivo aumenta aún más en
77.8%.
Luego en cuanto a la relación entre las variables, el chi cuadrado
revela que los estilos de comunicación están asociados al trabajo en
equipo, hallándose un valor p<α (P=0.048 < 0.05). Lo que significa que
cuando los valores porcentuales del estilo de comunicación asertivo
63
aumentan también aumenta el nivel de compromiso de los miembros del
equipo de trabajo.
Por lo tanto, teniendo evidencias suficientes para rechazar la
hipótesis nula, se concluye que existe relación significativa entre los estilos
de comunicación y el trabajo en equipo en los alumnos del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico -Trujillo
2014.
Hipótesis específica 1
Ho. NO existe relación significativa entre la comunicación en el equipo de
trabajo y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista-Trujillo 2014.
Ha Existe relación significativa entre la comunicación en el equipo de trabajo
y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del nivel
primario de la Asociación Educativa Adventista-Trujillo 2014.
Regla de decisión
Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho)
Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha
Tabla 19
Estilos de comunicación y la comunicación en el equipo de trabajo
Comunicación con los demás
Estilos de comunicación
Pasivo Asertivo Agresivo Total
n % n % n % n %
Adecuado 6 16,7% 27 75,0% 3 8,3% 36 100,0%
Inadecuado 13 24,1% 36 66,7% 5 9,3% 54 100,0%
Total 19 21,1% 63 70,0% 8 8,9% 90 100,0%
Chi-cuadrado de Pearson = 23,797. Gl= 2 Sig = 0 ,004
64
En la tabla 19 se observa que los valores porcentuales del estilo de
comunicación asertivo está mejor representada cuando la comunicación
con los demás es adecuada (75%) que cuando es inadecuada (66.7%).
Luego en cuanto a la relación entre las variables, el chi cuadrado
revela que los estilos de comunicación están asociados con la
comunicación entre los miembros del equipo de trabajo, hallándose un valor
p<α (P=0.004 < 0.05). Lo que significa que cuando la comunicación del
equipo de trabajo es adecuado el estilo de comunicación es asertivo.
Por lo tanto, no teniendo evidencias suficientes para rechazar la
hipótesis nula, se concluye que existe relación significativa entre los estilos
de comunicación y la comunicación con los demás en los alumnos del sexto
grado del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista:Trujillo,
2014.
Hipótesis específica 2
Ho. No existe relación significativa entre la participación en el equipo de
trabajo y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo, 2014.
Ha Existe relación significativa entre la participación en el equipo de trabajo
y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del nivel
primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo, 2014.
Regla de decisión
Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho)
Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha
65
Tabla 20
Estilos de comunicación y la participación en el equipo de trabajo
Participación en el grupo
Estilos de comunicación
Pasivo Asertivo Agresivo Total
n % n % n % n %
Adecuado 8 17,0% 33 70,2% 2 4,7% 43 100,0%
Inadecuado 11 25,6% 30 69,8% 6 12,8% 47 100,0%
Total 19 21,1% 63 70,0% 8 8,9% 90 100,0% Chi-cuadrado de Pearson = 2,444. Gl= 2 Sig = ,032
En la tabla 20 se observa que los valores porcentuales del estilo de
comunicación asertivo está mejor representada cuando la comunicación
con los demás es adecuada (70.2%) que cuando es inadecuada (69.8%).
Luego en cuanto a la relación entre las variables, el chi cuadrado
revela que el estilo de comunicación asertivo está asociado con la
participación en equipo, hallándose un valor p<α (P=0.032<0.05). Lo que
significa que cuando la participación en el equipo de trabajo es adecuado
el estilo de comunicación es asertivo.
Por lo tanto, teniendo evidencias suficientes para rechazar la
hipótesis nula, se concluye que existe relación significativa entre los estilos
de comunicación y la participación en los alumnos del sexto grado del nivel
primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo, 2014.
Hipótesis específica 3
Ho. No existe relación significativa entre la responsabilidad en el equipo de
trabajo y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista-Trujillo 2014.
66
Ha Existe relación significativa entre la responsabilidad en el equipo de
trabajo y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista-Trujillo 2014.
Regla de decisión
Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho)
Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha
Tabla 21
Estilos de comunicación y responsabilidad en el equipo de trabajo
Responsabilidad
Estilos de comunicación
Pasivo Asertivo Agresivo Total
N % n % n % n %
Responsable 9 26,5% 24 70,6% 1 2,9% 34 100,0%
Irresponsable 10 17,9% 39 69,6% 7 12,5% 56 100,0%
Total 19 21,1% 63 70,0% 8 8,9% 90 100,0% Chi-cuadrado de Pearson = 2,921. Gl= 2 Sig = ,232
En la tabla 21 se observa que la mayoría de los encuestados tiene
un estilo de comunicación asertivo en 70%. Los valores porcentuales del
estilo de comunicación asertivo es ligeramente superior cuando existe
responsabilidad en el equipo de trabajo es adecuada (70.6%) que cuando
hay irresponsabilidad (69.6%).
Luego en cuanto a la relación entre las variables, el chi cuadrado
revela que los estilos de comunicación no están asociados con la
responsabilidad en el equipo de trabajo, hallándose un valor p>α
(P=0.232>0.05). Lo que significa que la responsabilidad es independiente
a los estilos de comunicación.
Por lo tanto, No teniendo evidencias suficientes para rechazar la
hipótesis nula, se concluye que no existe relación significativa entre los
67
estilos de comunicación y la responsabilidad en los alumnos del sexto
grado del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo,
2014.
Hipótesis específica 4
Ho. NO existe relación significativa entre las relaciones sociales en el equipo
de trabajo y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado
del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo, 2014.
Ha Existe relación significativa entre las relaciones sociales en el equipo de
trabajo y los estilos de comunicación de los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo, 2014.
Regla de decisión
Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho)
Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha
Tabla 22
Estilos de comunicación y las relaciones sociales
Relaciones sociales
Estilos de comunicación
Pasivo Asertivo Agresivo Total
n % n % n % n %
Adecuado 4 10,8% 30 81,1% 3 8,1% 37 100,0%
Inadecuado 15 28,3% 33 62,3% 5 9,4% 53 100,0%
Total 19 21,1% 63 70,0% 8 8,9% 90 100,0% Chi-cuadrado de Pearson = 44,303. Gl= 2 Sig = ,002
En la tabla 22 se observa que la mayoría de los encuestados tiene
un estilo de comunicación asertivo en 70%. Los valores porcentuales del
estilo de comunicación asertivo está mejor representado cuando las
relaciones sociales con los miembros del grupo son adecuadas (81.1%)
que cuando son inadecuadas (62.3%).
68
Luego, en cuanto a la relación entre las variables, el chi cuadrado
revela que los estilos de comunicación están asociados con las relaciones
sociales en el equipo de trabajo, hallándose un valor p < α (P=0.002 < 0.05).
Lo que significa que las relaciones sociales dependen de los estilos de
comunicación.
Por lo tanto, teniendo evidencias suficientes para rechazar la
hipótesis nula, se concluye que existe relación significativa entre los estilos
de comunicación y las relaciones sociales en los alumnos del sexto grado
del nivel primario de la Asociación Educativa Adventista-Trujillo 2014.
69
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la presente investigación muestran que:
1. Los estilos de comunicación guardan relación significativa con el trabajo
en equipo en los estudiantes del sexto grado del nivel primario de la
Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico: Trujillo 2014. Hallándose
el valor p<α (P=0.048<0.05) a un nivel de significativa de 0,05.
2. Los estilos de comunicación guarda relación significativa con la
comunicación con los demás en los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo 2014.
Hallándose el valor p<α (P=0.004<0.05) a un nivel de significativa de
0,05.
3. Los estilos de comunicación guarda relación significativa con la
participación en los estudiantes del sexto grado del nivel primario de la
Asociación Educativa Adventista: Trujillo 2014. Hallándose el valor p<α
(P=0.032<0.05) a un nivel de significativa de 0,05.
4. Los estilos de comunicación No guarda relación significativa con la
responsabilidad en los alumnos del sexto grado del nivel primario de la
Asociación Educativa Adventista: Trujillo 2014. Hallándose el valor p >
α (P=0.232 > 0.05) a un nivel de significativa de 0,05.
5. Los estilos de comunicación guarda relación significativa con las
relaciones sociales en los estudiantes del sexto grado del nivel primario
de la Asociación Educativa Adventista: Trujillo 2014. Hallándose el valor
p<α (P = 0.002 < 0.05) a un nivel de significativa de 0,05.
70
RECOMENDACIONES
1. Diseñar e implementar programas de intervención destinados a
estudiantes del nivel primario, con el propósito de mejorar los estilos
de comunicación, especialmente en el área interpersonal, donde se
observan un importante porcentaje con escasas habilidades de
comunicación.
2. Se debe replicar la presente investigación en grupos de estudiantes
del nivel secundario y analizando sus estilos de comunicación, ya que
se dan muchos casos de problemas de comunicación en esta edad.
3. Desarrollar en los centros educativos, programas de mejora de estilos
de comunicación y seminarios que permita a los estudiantes
desarrollar un estilo de comunicación asertivo, con apoyo y refuerzos
en el hogar.
4. Capacitar a los docentes en estrategias de trabajo en equipo, para
mejorar las actividades dentro del aula de trabajo.
71
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74
ANEXOS
Anexo 1: Escala CABS
Nombre:……………………………..……Apellidos:………………………….………………….Grado y sección:……………………….Colegio: ………………………………………………
1. Un amigo (amiga) te dice: ere muy simpático (simpática). ¿Qué harías o dirías generalmente? a) No, no soy tan simpático. b) No decir nada y sonrojarme. c) Gracias d) Gracias, es cierto que soy muy simpático. e) Si creo que soy el mejor.
1. Un amigo o amiga ha hecho una tarea y tú crees que está muy bien. a) No le digo nada. b) Comportarme como si no estuviera tan bien y decirle: No está mal. c) Está muy bien. d) Está bien, pero he visto mejores que éste. e) Yo puedo hacerlo mucho mejor.
2. Estas haciendo un dibujo y tú crees que está muy bien, pero otro chico o chica te dice: “No me gusta”. a) Sentirme herido y no decir nada. b) Tienes razón, aunque en realidad no lo crees. c) Yo creo que está muy bien. d) Creo que es fantástico. Además, ¿tú qué sabes? e) Eres un bobo.
3. No has traído el libro de matemáticas y un compañero o compañera te dice: ¡pareces tonto (tonta)!, mira que olvidarte el libro…”. a) Si, tienes razón, algunas veces parezco tonto. b) No decirle nada o ignorarlo. c) Nadie es perfecto. No soy tonto sólo porque me haya olvidado algo. d) De todos formas, yo soy más listo que tú, además, ¿tú qué sabes? e) Si hay alguien tonto, ese eres tú.
En cada una de las siguientes preguntas hay cinco respuestas señaladas con las letras a, b, c, d y e. Tú has de elegir una de las cinco respuestas, solo una, la que más parezca a lo que tú harías o dirías en esa situación. Ten en cuenta que:
o Si la respuesta va entre comillas, es algo que tú dirías. o Si no lleva comillas, es algo que harías.
Lee despacio las situaciones y responde marcando con una X en la letra de la respuesta. Se sincera (sincero) y contesta lo que sueles hacer o decir.
Si tienes alguna duda, levanta la mano para que te ayuden.
ESCALA DE CONDUCTA ASERTIVA Para niños y niñas de 10 a 12 años
75
4. Quedas con un amigo o amiga y llega tarde. Cuando por fin llega, no te dice
nada de por qué llegó tarde. a) No le digo nada. b) Me preguntaba cuándo llegarías. c) Me molesta que me hagas esperar de esta manera. d) Es la última vez que te espero. e) ¡Eres un fresco! ¡Llegas tarde!
5. Ves que tienes que pedir ayuda a alguien para hacer la tarea. a) No pedirle nada. b) Hacer una pequeña insinuación de que necesitas que te hagan un favor. c) Decirle: ¿Puedes hacerme un favor? y explico lo que quiero. d) Quiero que hagas esto por mí. e) Tienes que hacer esto por mí.
6. Tú amigo o amiga está triste. ¿Qué harías o dirías generalmente? a) No decirle nada y dejarle solo. b) Estar con esa persona y no hacerle ningún comentario sobre su preocupación. c) Pareces preocupado. ¿Puedo ayudarte? d) ¿Te pasa algo? e) Me río de él y le digo que parece bobo.
7. Estas triste y tu amigo o amiga te dice: “¿te pasa algo?” a) Girar la cabeza y no decirle nada. b) No es nada. c) Sí, estoy triste. Gracias por interesarte por mí. d) Estoy triste. ¡Déjame solo! e) ¡A ti no te importe!
8. Estas en el recreo y un niño te culpa por el error que cometió otra persona. a) Acepto la culpa y no digo nada. b) No creo que sea culpa mía. c) No es culpa mía. Lo ha hecho otra persona. d) ¡Yo no he sido! ¡No sabes de lo que estás hablando! e) Estás loco, yo no hice nada.
9. Tu profesor (profesora) te dice que tienes que disfrazarte para representar un cuento y tú no quieres hacerlo. a) Hago lo que me piden y no digo nada. b) Si es esto lo que quieres que haga, entonces lo haré. c) Antes de hacerlo, decir: No comprendo por qué quieres que haga esto. d) Esto no tiene ningún sentido. ¡No quiero hacerlo! e) Eso es de tontos, ¡Yo no lo hago!
10. Un amigo te felicita por algo que has hecho diciéndote que es fantástico. a) No, no está tan bien. b) Ignorarlo y no decir nada. c) Gracias. d) Si, generalmente lo hago mejor que la mayoría. e) Es cierto, soy el mejor.
11. Un compañero ha sido amable contigo. ¿Qué harías o dirías generalmente? a) Lo ignoro y no le digo nada a mí compañero. b) Comportarme como si no hubiera sido tan amable y decirle: Sí, gracias. c) Has sido muy amable conmigo. Gracias. d) Me has tratado bien, pero me merezco mucho más. e) No me has tratado todo lo bien que deberías.
12. Estas hablando muy alto con un amigo y otro niño te dice: Perdona, pero haces demasiado ruido. a) Dejo de hablar inmediatamente. b) Lo siento, y dejo de hablar. c) Lo siento, hablaré más bajo, y entonces hablo en voz baja. d) Muy bien, y continuo hablando alto. e) Si no te gusta, ¡Lárgate!, y continuo hablando alto.
76
13. Estas haciendo cola y otro niño se cuela delante de ti. a) No le digo nada a ese niño. b) Hago comentarios en voz baja, como por ejemplo: Algunas personas tienen
cara dura, sin decir nada directamente a ese niño. c) Yo estaba aquí primero. Por favor, vete al final de la cola. d) ¡Vete al final de la cola! e) ¡Ponte al último, idiota!
14. Un niño hace algo que no te gusta y te enfadas. ¿Qué harías o dirías generalmente? a) Ignorarlo y no decirle nada a ese niño. b) Actuar como si me sintiera herido pero no decir nada a ese niño. c) Estoy enfadado. No me gusta lo que has hecho. d) Estoy furioso. Me caes mal. e) ¡Eres un tonto! ¡Te odio!
15. Un compañero o compañera tiene una pelota con la que tú quieres jugar. a) No se lo pido. b) Hago un comentario sobre eso pero no se lo pido. c) Le digo a ese niño que me gustaría utilizar la pelota y entonces se lo pido. d) Le digo al niño que me lo de. e) Le quito la pelota al niño.
16. Un amigo te pide algo prestado pero es nuevo y tú no quieres prestarlo. a) Se lo presto aunque no quiero hacerlo. b) No me hace mucha gracia prestarlo, pero puedes cogerlo. c) “No, es nuevo y no quiero prestarlo. ¿Quieres otro?”. d) No, cómprate uno. e) “¡Ni loco te lo presto! Usa uno tuyo
17. Algunos niños están hablando sobre un pasa tiempo o juego que a ti te gusta mucho. Quieres participar y decir algo. a) No digo nada. b) Me acerco al grupo y esperar a que se dieran cuenta de mi presencia. c) Me acerco al grupo y hablo cuando tengo oportunidad de hacerlo. d) Interrumpo e inmediatamente comienzo a contar lo mucho que me gusta ese
juego. e) Interrumpo, e impongo mi opinión a los/las demás.
18. Estas haciendo un pasatiempo o juego y otro niño te pregunta: ¿Qué harías o dirías generalmente? a) Continuo haciendo el pasatiempo o juego y no digo nada. b) Le digo ¡Oh una cosa! u ¡Oh nada! c) Dejo de hacer el pasatiempo o juego y le explico lo que hago. d) Le digo: que no me molestes. ¿No ves que estoy ocupado? e) Digo: «y, ¿a ti qué te importa?».
19. Un chico o chica va corriendo se tropieza y cae al suelo. ¿Qué harías o dirías generalmente? a) No hago nada y le ignoro. b) Le pregunto: ¿Qué ha pasado? c) Le digo: ¿Estás bien? ¿Puedo hacer algo? d) Le digo: ¡Así son las caídas! e) Me río y le digo que mire por donde va.
20. Te golpeas en la cabeza con un estante y te duele. Alguien te dice: ¿Estás bien? a) No le digo nada e ignoro a esa persona. b) Digo: «No es nada, estoy bien». c) Digo: Me he golpeado la cabeza. Gracias por preguntar. d) Digo: Estoy bien. ¡Déjame solo! e) Digo: «no te metas donde no te llaman».
21. Cometes un error y culpan a otro niño. ¿Qué harías o dirías generalmente?
77
a) Me callo. b) Digo: No creo que sea culpa de esa persona. c) Es culpa mía. d) Digo: Tienes mala suerte. e) “Sí, fue él quien lo rompió”.
22. Te sientes insultado por algo que ha dicho alguien. ¿Qué harías o dirías generalmente? a) Irme y no decir nada sobre el enfado. b) Me siento muy mal y no le digo nada. c) Decir a ese niño que no me gusta lo que ha dicho y pedirle que no lo vuelva
hacer. d) Decirle a ese niño que no lo vuelva hacer. e) “El que no sirve eres tú”.
23. Un compañero te interrumpe constantemente mientras estás hablando. a) No digo nada y dejo que la otra persona siga hablando. b) Digo: ¡No es justo! ¿No puedo hablar yo? c) Digo: «perdona, ¿me dejas terminar con lo que estoy diciendo?». d) Interrumpo al niño empezando a hablar otra vez. e) Digo: « ¡Cállate! ¡Estaba hablando yo!».
24. Un compañero te pide que hagas algo que te impedirá hacer lo que realmente quieres hacer. a) Digo: «bueno, haré lo que tú quieras». b) Digo: Tengo otros planes, pero haré lo que tú quieras. c) Digo: Tengo otros planes. Quizá la próxima vez. d) Digo: ¡De ninguna manera1. Búscate otro. e) Digo: « ¡Olvídate de eso! ¡Lárgate!».
25. Ves a un niño con quien te gustaría encontrarte. ¿Qué harías o dirías generalmente? a) No le digo nada a esa persona. b) Me acerco, pero no digo nada, esperando que él o ella me hable. c) Voy hacia esa persona, la saludo, y empiezo a hablar. d) Voy hacia esa persona y empiezo a contarle las grandes cosas que hice. e) Llamo a gritos a esa persona y le pido que se acerque.
26. Durante el recreo, un chico o chica que no conoces se te acerca y te dice: “¡Hola!” ¿Qué harías? a) No le digo nada. b) Le digo “hola” tímidamente y me marcho corriendo c) Digo: ¡Hola!, me presento y le pregunto quién es. d) Digo: ¿Qué quieres? e) “No me molestes, ¡lárgate!”
¡Muchas gracias por su colaboración!
78
Anexo 2:
CUESTIONARIO SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO
ÍTEMS 1 2 3 4 5
1. Escucho en silencio a los otros miembros del grupo.
2. Hago comentarios y presento ideas sobre el tema.
3. Espero que mi compañero termine antes de hablar.
4. Si no están de acuerdo con mis opiniones, me enojo.
5. Acepto sugerencias e ideas de los integrantes del equipo.
6. Animo a los miembros del equipo.
7. Hago preguntas a otros miembros del grupo, cuando no comprendo lo que tengo que hacer.
8. Participo con alternativas de solución en el desarrollo de actividades.
9. Cuando tengo una responsabilidad en el grupo, lo realizo.
10. Apoyo al grupo en el tema, cumpliendo el tiempo asignado para la actividad.
11. Tengo dificultades de trabajar con algunos miembros de mi equipo.
12. En mi equipo existe un clima agradable de trabajo.
13. Los miembros de mi equipo están en desacuerdo sobre quién debe de hacer la tarea.
14. Acepto y respeto las normas de convivencia del equipo.
15. Pido la palabra levantando la mano antes de expresar mis ideas.
16. Reconozco no haber cumplido con la responsabilidad designada.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Nunca Casi nunca De vez en cuando
Con frecuencia
Siempre
1 2 3 4 5
Estimado(a) alumno(a):
A continuación tienes una serie de preguntas relacionadas al trabajo en equipo. Para ello queremos
pedir tu colaboración para responder a esta pequeña encuesta, la cual es estrictamente
confidencial y solo será utilizado con fines estadísticos, tus respuestas serán muy útiles para
nuestra investigación.
79
Anexo 3: Cartas de consentimiento
CARTA DE AUTORIZACIÓN
El colegio Adventista “José de San Martín” ubicado en Jr. Independencia
N° 871 de Trujillo, mediante este documento hace constar que la profesora
Rolylith Sutsé Gorbalán Rojas identificada con el D.N.I. 41377981,
exalumna de la Escuela de Posgrado de la Unidad de Educación de la
UPeU. Está autorizada para aplicar los instrumentos de recolección de
datos del 6 to grado de primaria de nuestra institución, los que
posteriormente serán utilizados para ser analizados y para difundir los
resultados al término de la tesis denominada “Estilos de comunicación y
Trabajo en equipo de los estudiantes del sexto grado del nivel primario de
la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico, Trujillo 2014”.
Por lo tanto queda autorizada la aplicación de la investigación en esta
institución.
80
CARTA DE AUTORIZACIÓN
El colegio Adventista “Jesús de Nazareth” ubicado en Jr. Cahuide N° 642
distrito El Porvenir Trujillo, mediante este documento hace constar que la
profesora Rolylith Sutsé Gorbalán Rojas identificada con el D.N.I.
41377981, exalumna de la Escuela de Posgrado de la Unidad de Educación
de la UPeU. Está autorizada para aplicar los instrumentos de recolección
de datos del 6 to grado de primaria de nuestra institución, los que
posteriormente serán utilizados para ser analizados y para difundir los
resultados al término de la tesis denominada “Estilos de comunicación y
Trabajo en equipo de los estudiantes del sexto grado del nivel primario de
la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico, Trujillo 2014”.
Por lo tanto queda autorizada la aplicación de la investigación en esta
institución.
81
CARTA DE AUTORIZACIÓN
El Colegio Adventista “Daniel Alcides Carrión” de la ASEANoP, ubicado en
Av. Marco del Pont 1908 distrito La Esperanza, Trujillo, mediante este
documento hace constar que la profesora Rolylith Sutsé Gorbalán Rojas
identificada con el D.N.I. 41377981, exalumna de la Escuela de Posgrado
de la Unidad de Educación de la UPeU. Está autorizada para aplicar los
instrumentos de recolección de datos del 6 to grado de primaria de nuestra
institución, los que posteriormente serán utilizados para ser analizados y
para difundir los resultados al término de la tesis denominada “Estilos de
comunicación y Trabajo en equipo de los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la Asociación Educativa Adventista Nor Pacífico, Trujillo
2014”.
Por lo tanto queda autorizada la aplicación de la investigación en esta
institución.
82
Prof. Víctor Leyva León
Director de la I.E.A. “Daniel Alcides Carrión
Anexo 4: Juicio de expertos
83
84
85
86
87
88
89
Anexo 5. Confiabilidad del Instrumento Estilos de comunicación
Estadísticos total-elemento
Media de
la escala
si se
elimina el
elemento
Varianza
de la
escala si
se elimina
el
elemento
Correlació
n
elemento-
total
corregida
Alfa de
Cronbach
si se
elimina el
elemento
1 Dar y recibir cumplidos ECA 402,92 1355,187 ,061 ,838
2 Quejas ECA 403,36 1335,888 ,252 ,836
3 Empatía ECA 403,64 1335,619 ,232 ,836
4 Demandas y rechazos de iniciar ECA 402,77 1362,640 ,043 ,839
5 Mantener y terminar conversaciones ECA
402,04 1360,691 ,014 ,838
6 Pedir un favor ECA 401,98 1362,288 ,039 ,839
7 Responder a un insulto ECA 402,75 1347,419 ,143 ,837
8 Conseguir objetos ECA 402,60 1367,244 ,096 ,840
9 Expresar sentimientos negativos y positivos ECA
402,77 1352,679 ,098 ,838
10 Dar y recibir cumplidos ECP 403,75 1344,919 ,155 ,837
11 Quejas ECP 402,26 1357,852 ,028 ,838
12 Empatía ECP 404,04 1318,691 ,423 ,834
13 Demandas y rechazos de iniciar ECP 403,21 1339,591 ,222 ,836
14 Mantener y terminar conversaciones ECP
403,66 1326,844 ,375 ,835
15 Pedir un favor ECP 402,53 1364,523 ,069 ,839
16 Responder a un insulto ECP 401,85 1357,938 ,030 ,838
17 Conseguir objetos ECP 403,55 1339,060 ,118 ,838
18 Expresar sentimientos negativos y positivos ECP
403,72 1324,361 ,403 ,834
19 Dar y recibir cumplidos ECAg 404,00 1332,500 ,298 ,835
20 Quejas ECAg 402,77 1343,640 ,183 ,837
21 Empatía ECAg 404,30 1317,869 ,468 ,834
22 Demandas y rechazos de iniciar ECAg 403,92 1331,956 ,265 ,836
23 Mantener y terminar conversaciones ECAg
403,47 1331,754 ,275 ,836
24 Pedir un favor ECAg 404,17 1346,336 ,121 ,838
25 Responder a un insulto ECAg 404,68 1322,914 ,464 ,834
26 Conseguir objetos ECAg 402,32 1315,953 ,421 ,834
27 Expresar sentimientos negativos y positivos ECAg
403,40 1336,590 ,235 ,836
90
Anexo 6. Confiabilidad del Instrumento Trabajo en equipo
Estadísticos total-elemento
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza
de la
escala si
se elimina
el
elemento
Correlación
elemento-
total
corregida
Alfa de
Cronbach
si se
elimina el
elemento
1Escucha en silencio 50,27 104,272 ,571 ,913
2Espera su turno para hablar 50,50 106,145 ,322 ,918
3Fusiona sus ideas 50,39 104,025 ,624 ,912
4Pide la palabra para hablar 51,14 106,816 ,399 ,916
5Hace comentarios o aportes 50,21 103,481 ,677 ,911
6Hace preguntas para comprender 50,34 105,937 ,511 ,914
7Participa en la resolución de problemas 50,41 106,065 ,435 ,915
8Delegación de tareas 50,52 103,891 ,565 ,913
9Asume con su función designada 50,14 103,543 ,614 ,912
10Apoya al grupo en la actividad
designada
50,34 102,883 ,663 ,911
11Cumple las normas de convivencia 50,36 104,088 ,559 ,913
12Responsabilidades individuales 50,41 104,756 ,527 ,914
13Alienta a los miembros de su equipo. 50,62 104,202 ,516 ,914
14Respeta las opiniones de los demás. 50,34 106,701 ,391 ,916
15Tolerancia con sus compañeros 50,96 105,417 ,521 ,914
16Ambiente del equipo de trabajo 50,43 102,649 ,594 ,912
