Aportar al proceso descentralizado de formación permanente.

Facilitar espacios que posibiliten la reinterpretación de las prácticas educativas desde la perspectiva docente.

UREP 2Alicia Fagúndez Adrián López Ana Mondego Daniel Alanís Elián Álvarez Julio Falero Laura Pérez Marcos Abreu  Santiago Alexandre Viviana VillanuevaSilvia Carámbula Cecilia Falcón Ileana Ferrer Silvia Ferreyra Nefi Echevarría Inés Ariz Federico Castelliu

“Se trata de iniciar un proceso de reflexión y análisis de nuestras propias prácticas de evaluación con el fin de potenciar, desarrollar y promover las que pueden proporcionarnos una información más fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van progresando nuestros alumnos en el desarrollo y/o aprendizaje de los diferentes tipos de capacidades y, muy especialmente sobre cómo dichos progresos se vinculan con nuestra actividad como profesores.”

Coll, César y Martín Elena

Se entiende como un recurso para proporcionar información procedente de numerosas fuentes sobre los procesos, la cual debe ser valorada después para ayudar a la toma de decisiones.

Nuestro propósito es abordar la evaluación como un proceso incorporado a los procesos de enseñar y aprender.

No se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos en cualquier caso y para cualquier fin. Cualquiera que elijamos debe ser con relación a su conveniencia y factibilidad.

Se admiten como válidos los métodos cualitativos para comprender los hechos educativos desde una mirada de comprensión contextual de los individuos y sus relaciones interpersonales. (Álvarez Méndez, 1985)

La evaluación comprende procesos de autoevaluación.

Psicología conductista = Pedagogía por objetivos = Evaluación sumativa

Psicología constructivista = Pedagogía de procesos = Evaluación formativa

Casanova M. A. (1995)

Considerada variable independiente:

El modelo de gestión representado por la evaluación formativa que admite secuencias de corrección.

El modelo de capitalización que lleva a la determinación de “cartera de competencias”: se trata de rehabilitar y capitalizar logros individuales.

Modelo de formación, el cual concibe la evaluación como un proceso que se encuentra en el corazón del aprendizaje.

Astolfi, Jean-PierreAprender en la escuela. Dolmen Estudio (1997)

Sólo se evalúa al estudiante y se lo considera único responsable de los resultados.

Se evalúan sólo los resultados sin importar el cómo, con qué ritmo, con qué medios, etc.

Se evalúan sólo conocimientos, sin contemplar las actitudes, destrezas, valores…

Sólo se evalúan los resultados directos, dejando de lado efectos laterales, secundarios…

Sólo se evalúan los efectos observables. Se evalúa principalmente la vertiente negativa. No se hace paraevaluación ni metaevaluación.

Sólo se evalúa a las personas sin contemplar los medios con que se cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.

Se evalúa descontextualizadamente. Se evalúa cuantitativamente. Se evalúa competitivamente. Se evalúa estereotipadamente, no se somete a

evaluación los propios mecanismos de evaluación.

Si la evaluación es un instrumento de control, de opresión y de amenaza, no se evalúa éticamente y constituye un punto final.

Se evalúa unidireccionalmente, siempre tiene un sentido descendente.

Se evalúa “distemporalmente”, no se hace evaluación sincrónica, ni diacrónica y la “evaluación continua” casi nunca se hace.

Se evalúa para conservar, si se cierra sobre sí misma no impulsa al cambio.

…dice Popper que realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar sobre nuestras virtudes.

Se utilizan instrumentos inadecuados. No existe mayor arbitrariedad que la de querer “medir” de la misma forma a personas que son diferentes.

Santos Guerra, Miguel Ángel,Evaluación educativa.

Magisterio del Río de la Plata1996

Esta práctica “patológica” puede verse modificada si:los docentes recuperamos el lugar de la evaluación como el espacio donde se genera información acerca de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza; dejamos de relacionar casi exclusivamente la evaluación con procesos de medición, de acreditación o de certificación.

Construir criterios que nos permitanobtener información válida y confiableno siendo la subjetividad un aspecto adescartar.

Dos condiciones son necesarias según Gimeno Sacristán para lograr una buena evaluación:

1) Una comunicación fluida y no conflictiva entre profesores y alumnos.

2) Un esfuerzo por evitar separar a la evaluación de los tiempos de enseñanza y de aprendizaje.

Según Gimeno Sacristán pueden utilizarse una serie de estrategias:

1)Planificar el trabajo y no la evaluación.2)Formular preguntas diagnósticas.3)Favorecer la expresión a través de medios diversos.4)Realizar el seguimiento de las tareas a través de la explicitación de criterios.5)Programar unidades de contenido o tareas concretas ajustadas a calendario.6)Incorporar preguntas claves.7)Establecer estrategias profesionales en los docentes para facilitar que el grupo de clase trabaje autónomamente, una vez que se ha marcado un plan.8)Quitar el carácter de examen final, dentro de un clima pedagógico adecuado.

La evaluación constituye un término polisémico, y, aunque siempre alejada de la mera práctica instrumentalista, lo cual no significa instalarse en el campo de la arbitrariedad.

Si bien es una necesidad indiscutida, las reacciones que suscita van desde la adhesión al rechazo.

No debemos transformar nuestras prácticas en función de la evaluación.

La evaluación objetiva es a todas luces imposible porque la evaluación sobre el todo condiciona la valoración de las partes. Un claro ejemplo de esto sería que se evalúe a un estudiante en función de su correcta presentación o buenos modales.

La incidencia de las evaluaciones en la formación de los auto-conceptos de los estudiantes no es tarea menor.

Reconocer que muchas veces hablamos en clave constructivista pero evaluamos en clave conductista: parecería que los únicos que no tienen ningún derecho en la evaluación son los estudiantes.

Apartarnos del efecto “Pigmalión en el aula” (Rosenthal y Jacobson, 1980)

Asumir que el hecho de comunicar la evaluación le exige al docente explicitar sus actuaciones y sus valoraciones respecto a sus estudiantes.

Plantearnos la doble perspectiva de qué evaluar y cómo hacerlo, en tanto como práctica escolar genera un currículum oculto y cumple una función social.

Entender que nada de lo que pasa en las aulas y el centro educativo es ajeno y potencialmente evaluable.

¿PARA QUÉ? Mejora de la acción didáctica

- Comprobar resultados Mejora recursos y materiales Situación de partida Aprender y transformar

¿CÓMO? Instrumentos adecuados Autoevaluación Coevaluación

Estudiantes - Aprendizajes - Interacciones - Intereses y motivación Profesorado - Acción didáctica - Implicación - Recursos metodológicos Procesos - Contenidos apropiados - Objetivos adecuados - Recursos motivadores - Progresión de actividades - Tiempos, espacios, etc.

¿CUÁNDO?¿CUÁNDO?- Antes- Durante- Final

¿QUIÉNES?¿QUIÉNES?- Estudiantado- Profesorado

RECUPERAR LA EVALUACIÓN COMO UN NUEVO ESPACIO FACILITADOR DE LA BUENA ENSEÑANZA IMPLICA RECONOCER LA IMPORTANCIA DE EVALUAR DE DIFERENTES MODOS ATENDIENDO A LAS POSIBLES DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

“En este sentido el ideal pedagógico humanista es atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad, entendiendo a la enseñanza como comunicación personal y estímulo de las potencialidades personales y ayuda de superación de las limitaciones.” Adriana Careaga.

“Ojalá vivas tiempos interesantes”

Proverbio chino

Álvarez Méndez, Juan Manuel. El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía nº 219, noviembre, 1993. Editorial Praxis. Barcelona

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