Escribir Conecta 2. Narrativas de uso en WhatsApp por Jóvenes del Colegio J.E.G. De...
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Escribir Conecta 2. Narrativas de uso en WhatsApp por Jóvenes del Colegio J.E.G. De Aguazul Jairo Abelardo Centeno Villamizar Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación Bogotá, Colombia 2017
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Escribir Conecta 2. Narrativas de uso en
WhatsApp por Jóvenes del Colegio J.E.G.
De Aguazul
Jairo Abelardo Centeno Villamizar
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2017
Escribir Conecta 2. Narrativas de uso en
WhatsApp por Jóvenes del Colegio J.E.G.
De Aguazul
Jairo Abelardo Centeno Villamizar
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Educación
Director:
Jeffer Chaparro Mendivelso
Geógrafo, Doctor en Geografía Humana
Línea de Investigación:
Lenguajes y Literaturas
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2017
III
Dedicatoria
A mis hijos
Porque tejí mil palabras para ellos y ninguna
logró describir hasta dónde puedo llegar
quemando el combustible del amor que
siento; más la alegría inmensa que me
embarga cada vez que se deleitan en mi
compañía. Daría una y mil veces mi esfuerzo,
sacrificio y la totalidad de mis lágrimas para
verlos seguir los pasos de la academia, gozar
con el triunfo en alto y el reconocimiento
social de haber alcanzado con mérito una
titulación de posgrado.
Sólo necesito que no me falten las fuerzas,
porque así sea con mi último aliento, no
desfalleceré hasta verme en los ojos de ellos
embriagados de la felicidad por los triunfos
obtenidos.
JAIRO ABELARDO CENTENO
V
Agradecimientos
Agradezco inmensamente a la Gobernación de Casanare por la disposición y visión de
traer formación de calidad al departamento y celebrar el convenio con la Universidad Nacional
de Colombia con el programa de maestría en Educación. Este título no sería posible sin la
complicidad del convenio mencionado, así como del señor Diego Benavides quien muy
cordialmente gestionó y acompañó todo el proceso de una manera muy diligente.
Agradezco también al señor rector del Colegio Jorge Eliécer Gaitán de Aguazul por su
disposición y apoyo en cada una de las fases que se requirieron para la culminación de este
producto. Los permisos, las autorizaciones para los viajes; la disponibilidad para aprobar el
desarrollo del estudio, de la aplicación de las encuestas y demás formas de convertirse en un
aliado en este trabajo. Un renglón especial, merecen cada uno de los estudiantes que
mostraron diligencia y solidaridad para con este proyecto: Andrés, Lorena, Chelsi, Karen,
Daniela, Sandra, Valentina, Juan, Sebastián, Yeisamit, Juan David, Nicolás y todos aquellos
que facilitaron sus conversaciones en WhatsApp y realizaron las actividades propuestas para el
desarrollo de este proyecto.
Quiero aprovechar la oportunidad para agradecer a la Directora Académica de
Unitrópico Alith Arlenny Tovar Mariño, por su apoyo incondicional. En cada una de las
actividades que requería, ella siempre estuvo pendiente para aportar su granito de arena. El
viaje a Argentina para realizar la ponencia de este proyecto de grado fue gracias a su gestión
con el señor rector de la universidad Oriol Jiménez Silva quien también merece mi
agradecimiento. Gracias Arlenny, porque su compañía, más que una relación laboral, es en
realidad un paseo de amistad que se fortalece con el paso de los días.
Ofrezco igualmente un agradecimiento especial a mis compañeros de maestría, a Mery
Torres, Clara Jerez, Ana Lucía Silva y Sergio Cárdenas, puesto que con ellos pude compartir
muchas experiencias y momentos agradables, no todo fue estudio, también sacamos tiempo
para el maní y pasa bocas, para el tinto en la oficina de Ana Lucía, por el vino que está
pendiente, por la invitación a cenar el día de mis cumpleaños; por aquellos almuerzos los días
sábado después de la jornada de la mañana. Muchas gracias.
VII
Tabla de contenido
Resumen .......................................................................................................................................... XI
Abstract .......................................................................................................................................... XII
Presentación ....................................................................................................................................... 1
Capítulo 1: Introducción .................................................................................................................. 4
Capítulo 2: Marco Teórico ............................................................................................................... 9 2.1 Antecedentes ............................................................................................................................ 9
2.2 Consideraciones sobre la Escritura y uso de Tecnología en el Aula ...................................... 11
2.2 Importancia de la Escritura en la Educación .......................................................................... 16
2.3 Brecha y/o Segregación Digital ............................................................................................. 18
2.4 La escritura en la Virtualidad ................................................................................................. 20
Capítulo 3. Metodología ................................................................................................................. 23
Capítulo 4: Resultados y Discusión ............................................................................................... 29 4.1 Categoría 1. Tipo de chat. ...................................................................................................... 29
4.2 Categoría 2. Uso del WhatsApp. ............................................................................................ 31
4.3 Categoría 3. Tiempos (por afectividad; por actividad; por horario). ...................................... 36
4.4 Categoría 4. Compartir información. ..................................................................................... 41
4.5 Estudio de Caso. ..................................................................................................................... 43
4.5.1 Caso 1. Situación no inducida. Conversación con mejor amigo. ..................................... 44
4.5.2 Caso 1. Situación no inducida. Conversación entre amigas. ............................................ 47
4.5.3 Caso 2. Situación no inducida. Duelo de escritura entre miembros de un grupo en
WhatsApp.................................................................................................................................. 49
4.5.4 Caso 3. Situación inducida. Producción de un texto narrativo. Resultados de trabajo de
escritura en el aula con estudiantes. .......................................................................................... 51
4.5.5 Caso 3. Situación inducida. Producción de un texto expositivo. Resultados de trabajo de
escritura en el aula con estudiantes. .......................................................................................... 55
4.6 Marco de Referencia sobre el Uso de WhatsApp .................................................................. 58
Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................... 61 5.1 Conclusiones .......................................................................................................................... 61
5.2 Recomendaciones ................................................................................................................... 62
Referencias ........................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
VIII
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Ubicación geoespacial de la I E Jorge Eliécer Gaitán de Aguazul ................................... 25
Figura 2. Tipo de mensajería instantánea más usada. ...................................................................... 29
Figura 3. Afinidad con la persona que más se comunica. ................................................................ 32
Figura 4. Tema de conversación más frecuente. .............................................................................. 34
Figura 5. Utilidad del WhatsApp. .................................................................................................... 35
Figura 6. Tipo de mensaje preferido en sus conversaciones. ........................................................... 36
Figura 7. Tiempo dedicado al chat dependiendo de la afinidad. ...................................................... 37
Figura 8. Contrastes conversacionales. ............................................................................................ 38
Figura 9. Tiempo de conexión de WhatsApp. .................................................................................. 41
Figura 10. Disponibilidad para compartir conversaciones. .............................................................. 42
Figura 11. Conversación con mejor amigo parte 1, caso 1. ............................................................. 44
Figura 12. Conversación con mejor amigo parte 2, caso 1. ............................................................. 46
Figura 13. Conversación entre amigas parte 1, caso 1. .................................................................... 47
Figura 14. Conversación entre amigas parte 2, caso 1. .................................................................... 48
Figura 15. Duelo de escritura en un grupo de WhatsApp. Parte 1, caso 2. ...................................... 49
Figura 16. Duelo de escritura en un grupo de WhatsApp. Parte 2, caso 2. ...................................... 50
Figura 17. Duelo de escritura en un grupo de WhatsApp. Parte 3, caso 2. ...................................... 51
Figura 18. Conversación inducida I. Parte 1, caso 3. ....................................................................... 54
Figura 19. Conversación inducida I. Parte 2, caso 3. ....................................................................... 54
Figura 20. Conversación inducida I. Parte 3, caso 3. ....................................................................... 55
Figura 21. Conversación inducida II. Parte 1, caso 3. ...................................................................... 56
Figura 22. Conversación inducida II. Parte 2, caso 3. ...................................................................... 57
Figura 23. Conversación inducida II. Parte 3, caso 3. ...................................................................... 57
Figura 24. Imagen que circula en redes sugiriendo no usar celular en clase. .................................. 59
IX
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Tamaño de la muestra por estratos. ......................................................................... 26
Tabla 2. Categorías de análisis para el primer instrumento ..................................................... 27
Tabla 3. Rejilla de observación de textos producidos en un grupo de WhatsApp ....................... 28
Tabla 4. Razones para elegir un tipo de mensajería. ............................................................... 30
Tabla 5. Razones para usar WhatsApp. ................................................................................ 31
Tabla 6. Tiempo de respuesta (inmediata o no) en una conversación. ...................................... 40
Tabla 7. Razones para compartir o no conversaciones de WhatsApp. ...................................... 43
Tabla 8. Rejilla para la valoración de textos producidos en un grupo de WhatsApp. .................. 52
XI
Resumen
La escritura, como habilidad comunicativa hace parte de la cotidianeidad de las personas que
utilizan redes sociales. La escritura ha cobrado protagonismo con relación a otras épocas en que
muchas personas intercambiaban correspondencia cada tanto que podían. En los contextos
educativos no es común relacionar las prácticas de escritura que realizan los estudiantes a diario,
con las prácticas de escritura que se orientan en las aulas. El propósito de esta investigación
consistió en caracterizar el uso de WhatsApp de estudiantes de educación media a través del
análisis de conversaciones inducidas y no inducidas para implementarlas como herramientas de
aula en la enseñanza de la escritura. El total de la muestra para un nivel de confianza del 95% fue
de 136 estudiantes y con posibilidad de nivel de confianza de 7,12% definido por cálculo para
error de muestras finitas. La metodología de naturaleza mixta expone datos acerca del uso que los
jóvenes de esta institución hacen de la escritura a través del WhatsApp, la intencionalidad y el tipo
de conectividad; y de manera más específica, se analizaron dos tipos de conversaciones, unas no
inducidas que compartieron los estudiantes y otras inducidas como ejercitación en el aula. Como
resultados destaca la necesidad comunicativa de los jóvenes de usar la escritura tipo informe de sus
actividades realizadas durante el día y la programación de actividades escolares, prefieren en su
mayoría escribir que grabar notas de voz o video. También se constató que es posible usar el
WhatsApp para desarrollar habilidades de escritura, para promover la redacción de textos
narrativos y de escritura colaborativa. En conclusión, escribir a través del WhatsApp, conecta dos
o más personas en torno a una intención comunicativa y una forma de integrar la escritura on line
al trabajo de aula del profesor de lenguaje.
Palabras clave: WhatsApp, producción textual, narrativa, escritura colaborativa.
Abstract
Writing, as a communicative skill, is part of the daily life of people who use social networks. The
writing has gained prominence in relation to other times in which many people exchanged
correspondence whenever they could. In educational contexts it is not common to relate the
writing practices that students perform daily, with the writing practices that are oriented in the
classrooms. The purpose of this research was to characterize the use of WhatsApp of students of
secondary education through the analysis of induced and non-induced conversations to implement
them as classroom tools in the teaching of writing. The total sample for a confidence level of 95%
was 136 students and with the possibility of a confidence level of 7.12%, defined by calculation
for error of finite samples. The methodology of mixed nature exposes data about the use that
young people of this institution make of writing through WhatsApp, intentionality and type of
connectivity; and more specifically, two types of conversations were analyzed, some non-induced
conversations that students shared and others induced as classroom exercises. As results highlights
the communicative need of young people to use the type writing report of their activities carried
out during the day and the programming of school activities, they prefer mostly writing than
recording voice or video notes. It was also found that it is possible to use WhatsApp to develop
writing skills, to promote the writing of narrative texts and collaborative writing. In conclusion,
writing through WhatsApp, connects two or more people around a communicative intention and a
way of integrating online writing to classroom work of the language teacher.
Keywords: WhatsApp, Writing, narratives, collaborative writing.
Presentación
El adelanto tecnológico demanda la aceptación de desafíos con rutas inciertas que logran
esclarecerse a través de la investigación. En esta ocasión, se estudió un fenómeno del cual se ha
investigado poco, la escritura en medios virtuales, escenarios comunicativos por el desarrollo de
aplicaciones; caso puntual WhatsApp.
Con la irrupción de las TIC, la escritura ha retomado un papel protagónico. Chatear se ha vuelto
un verbo muy común entre los llamados por Hernández, Ramírez-Martinell y Cassany (2014), residentes
digitales y poder emitir un mensaje que no requiere de la elaboración de una carta como se había
mencionado, es más común de lo que fue hace varias décadas. Si se pensara en la relación y experiencia
con la escritura de una persona del común hace cincuenta años, su necesidad de comunicarse por escrito
sería mínima; en contraste, los teléfonos móviles por su conectividad y posibilidad de comunicación en
tiempo real con amigos y conocidos hace que escribir sea una competencia de mayor relevancia y
necesidad. Es este el fenómeno del que se habla; una situación en la que la escritura ha cobrado
protagonismo, la necesidad de escribir del pasado, no es la misma necesidad de saber escribir del
presente.
Bajo el escenario descrito surge la idea de investigar la forma de emplear la aplicación WhatsApp
en clases de español para desarrollar habilidades de escritura. Se escogió WhatsApp porque, según
investigaciones que se han desarrollado en los últimos años, es el medio de comunicación más empleado
por las personas en la actualidad. A través de observaciones, se evidenció que los jóvenes donde se
desarrolló la investigación prefieren esa plataforma comunicativa.
Si se hiciera un cálculo de los estudios que se han hecho en torno a la problemática de la lectura
en las aulas académicas, versus los estudios sobre escritura en las instituciones educativas; muy
seguramente, el mayor número de estos estudios serían sobre lectura. No existe una evidencia de una
investigación que corrobore el dato de que se investiga más la lectura que la escritura; sin embargo, al
consultar por separado las palabras en buscadores de investigaciones como redalyc y scielo, las cifras
duplican y hasta triplican las referencias de la lectura sobre la escritura; en google académico, el dato
sobre lectura es un millón de veces superior al de escritura. Sin embargo, la escritura como proceso,
involucra la necesidad de leer; pues es común encontrar como consejo de la mayoría de escritores que
para escribir se debe leer. En otras palabras, de los estudios que se han realizado en torno a la escritura, se
2
pueden enunciar características que influyen directamente en la necesidad de abordarla con mayor
seriedad: a) la potencialidad epistémica, o sea, se aprende y se construye conocimiento escribiendo y; b)
para escribir, es necesario haber leído. Se trata de dos sencillas razones que revelan el protagonismo que
la producción textual debe tener en la escuela.
Al parecer, un joven con su celular cargado -no solo de energía, sino también de datos-, puede
abstraerse de manera impresionante; se conecta con otro, o con otros al tiempo que intercambia una
cantidad de información (García & Ugarte, 2009), que solo la capacidad cerebral humana puede procesar.
¿De dónde provendrá tanta información de interés para el usuario? Los extremos suelen ser nocivos y la
comunidad donde se planea ejecutar esta investigación tiene jóvenes que escriben frecuentemente en su
Smartphone.
Existen algunos rumbos que pueden tomarse: a) la visión y función de la escritura que los jóvenes
han construido desde que hacen uso del WhatsApp; b) la lucha de docentes por mantener la atención de
sus estudiantes alejada de los dispositivos móviles para que esta sea dirigida a ellos; c) asuntos
estructurales, de sintaxis y valor semántico, soslayando la calidad y función pragmática de lo que se
escribe en el chat en cuestión; y d) las potencialidades del lenguaje literario a partir del deseo de escribir,
de narrar lo que se vive y saber lo que otros están viviendo. Es esta última la perspectiva que prima y
configura el interés de esta investigación.
Desde otra perspectiva la escritura se está practicando con mayor rigor desde las redes sociales;
sin embargo “No se debe confundir con el uso formal de la lengua española en un contexto del quehacer
académico en la escuela o en la universidad” (Rojas Salazar, 2017, pág. 443). Este fenómeno motiva
hacia un análisis desde lo que se escribe para determinar por qué se escribe, qué intenciones
comunicativas mueven hacia la escritura; cómo las combinaciones de audio –grabar voz- texto, imagen y
video se integran en las conversaciones de WhatsApp. Puesto que, si bien se está escribiendo mucho más
que hace un par de décadas, queda la duda de qué tanta precisión porta el mensaje desde la intención
comunicativa de los hablantes; queda la duda de qué tanto es escrito, qué tanto es hablado, qué tanto es
imagen en medio de la cotidianidad que pueda caracterizar una conversación de dos personas a través de
WhatsApp. Pero más allá de todo esto, queda la importancia de encontrar una propuesta de trabajo sobre
escritura aplicable al aula de clases de lenguaje.
En el ejercicio de la docencia, vale la pena reflexionar sobre cuestionamientos como: ¿Qué
dimensiones tiene la escritura en redes sin control o restricción?, ¿qué razones motivan a abordar la
necesidad de escribir con fines académicos o sociales?, ¿qué características específicas y especiales tiene
la comunidad educativa que se involucra en el estudio acerca de la escritura en redes como el WhatsApp?;
3
estas preguntas, contribuyen con la descripción y contextualización del problema que será definido más
adelante.
La institución en la que se llevó a cabo la investigación atiende a población de un contexto
socioeconómico bajo; se escogieron estudiantes de educación media, por dos razones fundamentales: a)
son los de mayor edad y por consiguiente de mayor madurez para involucrarse en un proyecto de
investigación; y b) han realizado el mayor recorrido posible en los procesos de formación de escritura de
una institución educativa secundaria.
En el capítulo 1 se presenta la problemática que se analizó acerca del objeto de estudio,
sustancialmente, referida a la necesidad de abordar con rigor investigativo la relación que existe entre la
necesidad de escribir para comunicarse a través del WhatsApp, y la necesidad de enseñar a escribir que
tiene el docente de lenguaje en sus clases. Se señalan antecedentes históricos e investigativos que
muestran el WhatsApp como objeto de estudio, no solo en escenarios educativos, sino en otros escenarios.
De manera adicional, se muestra la metodología implementada y el método o enfoque que se le dio a la
investigación; se describe la población, la muestra y los instrumentos que se diseñaron y aplicaron para la
investigación.
En el segundo capítulo se expone a nivel teórico la relación de la Tecnología con los procesos
educativos. También se analiza la importancia de la escritura en la educación. Y finalmente se señala el
efecto de segregación digital que debe tenerse en cuenta cuando se entiende la irrupción de la tecnología
en la vida de las personas.
Las fases de resultados y discusión se detallan en el capítulo número 3 que está compuesto por el
análisis de cuatro categorías: a) el tipo de chat preferido por los estudiantes participantes; b) uso del
WhatsApp; es decir, qué utilidad le encuentran los jóvenes encuestados a la hora de comunicarse por esta
aplicación; c) tiempos que se pueden relacionar con el uso del WhatsApp; y d) la disponibilidad del
estudiante para compartir información de sus conversaciones que se analizaron en los estudios de caso. Y
también se detalla la información obtenida de tres casos de estudio: En el caso 1 se registran dos
situaciones no inducidas, dos conversaciones en ambientes naturales protagonizadas por estudiantes. En el
caso 2 también se analiza una situación no inducida. Mientras que en el caso 3 se indujeron dos
situaciones en el escenario del aula para darle mayor fondo a la investigación. Este capítulo se cierra con
el marco de referencia para el uso del WhatsApp como herramienta de clase para la enseñanza de la
escritura.
El capítulo 4 contiene las conclusiones y recomendaciones dentro de lo que se puede resaltar la
producción escrita que prima sobre la comunicación a través de notas de audio, video o imagen; asunto
que representa una ventaja sobre lo pretendido de emplear el WhatsApp como herramienta de aula para la
4
enseñanza de la escritura. En las recomendaciones se explican varios usos que tiene WhatsApp y la forma
de aprovecharlos como recursos de aula.
Capítulo 1: Introducción
La educación puede concebirse como un objeto maleable y sujeto a transformaciones
significativas. La educación debe servirle a un individuo para comprender mejor el contexto en el que se
desenvuelve aprovechando y optimizando el uso de los recursos que se le ofrecen. En ese sentido, las
transformaciones que la sociedad ha vivido en las últimas décadas a manos de la tecnología no deben
negarse en las instituciones educativas. Sin embargo, el estado -principal actor del sistema educativo-, no
ha introducido variaciones significativas para la comprensión de este contexto en las aulas de clase.
Pese a la cantidad de investigaciones que se han realizado para relacionar la educación con la
Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), siguen siendo escasos los esfuerzos del gobierno
nacional por robustecer el uso de tecnologías en las aulas. Si se realizara un inventario de las acciones del
estado en este sentido, pueden mencionarse tres acciones principales, la primera data del 2008 con la
publicación de la guía Nº 30 orientaciones generales para una educación en tecnología, cuya presentación
y contenido presenta la misma estructura de los estándares básicos por competencias. En esta guía se hace
un importante reconocimiento de la importancia de la Tecnología en el desarrollo social, político,
económico y cultural de cada individuo en etapa de formación (Ochoa Piedrahita & Lleras Acosta, 2008).
Otro de los esfuerzos fue un programa denominado computadores para educar que se alimenta de una
serie de contenidos virtuales dispuestos en la plataforma Colombia aprende; sin embargo, su impacto no
ha sido el esperado por la falta de conectividad en muchas instituciones educativas; este programa
también se acompañó con tabletas digitales que se llevaban a colegios y parques para que niños y jóvenes
desarrollaran actividades educativas en contenido digital. Por otro lado, está un trabajo de capacitación
docente que ha iniciado con la contratación de nuevos docentes del escalafón 1278 a quienes se les ha
entregado una Tablet y un diplomado en uso de TIC.
No obstante, los resultados no se estudian en su contexto. Por ello la importancia de adelantar
investigaciones como la que se presenta. WhatsApp es una aplicación de telefonía celular cuya aceptación
y popularidad ha hecho que la mayoría de personas tengan que ver con ella de alguna manera. El
fenómeno en el que se ha convertido WhatsApp en las comunidades educativas debe ser estudiado bajo el
rigor investigativo y en ese sentido y en muchos más el gobierno no se pronuncia, ni ha definido
parámetros que guíen la posición del docente frente al mismo. Lo anterior porque se presenta la situación
5
en una misma institución educativa, donde un grupo de docentes prohíben entrar celulares a sus clases y
hasta los decomisan y se amparan en normas establecidas en los manuales de convivencia; mientras que
otro grupo de docentes encuentran utilidad en los teléfonos inteligentes y se apoyan en ellos para solicitar
actividades de aula y afianzar saberes. Todo esto hace parte del análisis que Chaparro (2007; 2008),
conceptualiza como segregación digital en contexto y ofrece lineamintos para su anàlisis.
El resultado de esta investigación aborda un problema relacionado con la escritura en el aula.
Enseñar a escribir no solo es una labor que se desarrolla desde el preescolar cuando los niños aprenden a
dibujar los símbolos que constituyen la escritura. El aprendizaje de la escritura se extiende no solo por
toda la etapa formativa secundaria, sino que también permea los procesos de pregrado y posgrado. Sin
embargo, los primeros años de formación son cruciales para remediar asuntos de sintaxis, adecuación y
significado de los textos.
La prueba SABER para grado tercero, quinto y noveno del área de lenguaje que se ha aplicado en
Colombia, mide la capacidad lectora de los estudiantes, y un componente de escritura que pone en
evidencia el saber redactar desde la semántica, la sintaxis y la pragmática. De los resultados generales de
las pruebas, se concluye que existe una deficiencia de parte de los estudiantes en el aprendizaje de la
escritura.
A nivel nacional y por supuesto en el contexto donde se desarrolló esta investigación, los
estudiantes presentan dificultades de escritura específicas en la estructuración de sus ideas o en la
estructuración del texto, fallan en el propósito o en la identificación de la intención del autor o como
autores a la hora de redactar. Tratándose más específicamente de estudiantes de grados décimo y
undécimo, atender a requerimientos de escritura en el aula implica varios factores. Por un lado, dudan
acerca de la forma como deben empezar la composición, algunos tienen ideas fundamentales y piden
ayuda en la forma como deben presentarlas, otros sencillamente titubean en la separación de las ideas
soslayando la función de los signos de puntuación.
Si el problema se analiza desde la irrupción de las TIC en la vida de las personas, se encuentra
una ruptura entre el aula y la vida cotidiana del estudiante. En los procesos de escritura, como en muchas
particularidades de la vida, los extremos suelen ser nocivos. Hace un tiempo, se luchaba por la escritura,
poco se escribía; ahora las redes sociales empoderaron a niños, jóvenes y adultos en torno a esta
necesidad comunicativa; en la búsqueda de resolución del interrogante ¿informática sin escritura?, se
postula que “La informática extiende y amplía el poder de ciertas formas de la tradición escrita sobre
determinados sistemas de acción (en general, sobre aquellos que se caracterizan por una previa
organización configurada desde la escritura)” (Mockus, Hernández, Granés, Charum, & Castro, pág. 49).
Lo que no se veía antes -con la escritura, muy a pesar de la existencia de epístolas, de correos
6
electrónicos-, ahora es posible gracias al uso de redes sociales; hacer que a menudo se teja como plantea
Sal (2013), una cibercultura en torno al discurso digital.
De lo anterior, se hace evidente un fenómeno que rompe uno de los paradigmas educativos del
milenio, la falta de producción textual de los estudiantes. Ya lo había planteado el español Daniel Cassany
… de manera descarnada el reto al que deben responder los que se preocupan por enseñar a escribir a las
nuevas generaciones, y también a las actuales: ¿qué debo hacer para conseguir que jóvenes y adultos
aprendan a realizar un acto de tamaña dificultad cognitiva? Carece de sentido discutir si es justo que
escuela y sociedad nos exijan a todos saber realizar dicha actividad. Nos guste o no, vivimos en una
sociedad alfabetizada, donde no sólo resulta temerario pretender sobrevivir sin escritura, sino que nuestra
propia mente piensa con signos gráficos, y nuestra comunidad se mueve por impulsos discursivos visuales
(Cassany, 1999, pág. 12).
No obstante, persiste la falta de producción intelectual de los mismos, dado que los procesos de
escritura en chats no se han encausado como postula Cassany (2012), hacia labores del aula académica.
Es por esto que hoy en día, las redes sociales, en especial el WhatsApp, han contribuido con la reducción
de la brecha que separa a las personas de la escritura; en realidad, estas, devolvieron la posibilidad de
registrar en tiempo real, lo que se vive, se piensa, o se quiere decir a otra persona, relativamente distante.
Probablemente se hayan construido historias tipo novela (Orsini, 2014), o cuento que involucran
la lírica; al tiempo que el usuario lo único que hace es utilizar el WhatsApp como herramienta de
comunicación, mas no de plataforma narrativa. Puede suceder que la riqueza de lo que han escrito los
jóvenes, pueda transformarse en ejercicios de escritura en el aula, manteniendo una presentación de
imagen en red, para que los lectores la asuman como parte de esa cotidianeidad que se les ha mostrado en
desafío a los gustos por la lectura y la escritura (Cassany, 2010).
Por lo expuesto, se planteó como pregunta de investigación que, si los jóvenes usan
cotidianamente su chat de WhatsApp, entonces ¿Cómo lo que escriben estudiantes de educación media
del Colegio Jorge Eliecer Gaitán de Aguazul en sus conversaciones de WhatsApp puede llegar a ser
prácticas de escritura que emplee el maestro de lenguaje para el desarrollo de habilidades de escritura?
Sobre la pregunta se logró constatar que es posible el diseño de una serie de actividades que
promuevan la escritura en estudiantes de media académica del colegio en mención a través del uso del
WhatsApp. Las actividades de escritura implican textos a dos manos como mínimo, aunque en este caso,
se trabajó también la escritura colaborativa con resultados que permiten caracterizar el uso de escrituras
en este medio de comunicación.
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Adicionalmente, se trabajó como objetivo general Caracterizar el uso de WhatsApp de estudiantes
de educación media a través del análisis de conversaciones inducidas y no inducidas para implementarlas
como herramientas de aula en la enseñanza de la escritura. Para conseguirlo fue importante llevar a cabo
tres acciones fundamentales a) Analizar la cultura de uso del WhatsApp de los jóvenes que cursan
educación media del Colegio Jorge Eliecer Gaitán, exponiendo el alcance y trascendencia de este sistema
de comunicación; b) Construir el marco de referencia acerca del uso de WhatsApp como herramienta de
aula involucrada en la enseñanza de procesos de escritura en clases de lenguaje; y c) Determinar si en el
intercambio de mensajes de jóvenes que cursan educación media existen textos que pueden ser empleados
por maestros de lenguaje en el proceso de enseñanza de la escritura.
Capítulo 2: Marco Teórico
2.1 Antecedentes
La investigación tuvo en cuenta antecedentes como el estudio realizado por Vásquez-Cano,
Mengual-Andrés, y Roig-Villa, (2015) tienen lo que puede ser el estudio más reciente que se
relaciona con este proyecto. Se enfocaron en analizar 417 conversaciones en WhatsApp de
adolescentes entre los 13 y 17 años para determinar el nivel de uso adecuado de aspectos
lingüísticos y paralingüísticos más relevantes de la escritura digital en una localidad de España. El
trabajo se concentró en correlacionar la información a través de variables como “sexo, edad,
tamaño de la pantalla del dispositivo, horas de conversación y relación entre interlocutores”
(Vásquez-Cano, et al., pág. 89). Para procesar la información emplearon el Análisis Estadístico de
Datos (ADT), que atiende directamente a sus necesidades de enfoque cuantitativo. Además se
valieron del programa ATLAS.ti 7.0 y del SPSS 19.0, ambos para facilitar la correlación de datos.
El resultado de la investigación abarca una larga lista de criterios que evidencian cómo
escriben algunos adolescentes en España a través de sus chat de WhatsApp. Advierten los autores
sobre la necesidad de reflexionar “sobre las implicaciones en la competencia social, digital y
lingüística de las personas”, también concluyen que “La imagen, video y sonido que puede
acompañar al texto convierte a las conversaciones digitales en un medio de comunicación
altamente productivo que integra casi todos los medios de representación de la realidad en un
discurso digital ciberlingüístico” (Vásquez-Cano, et al, 2015, pág. 101).
Otro estudio, denominado Código WhatsApp, se vale del interés de uso de la herramienta
comunicativa para propiciar el acercamiento de los estudiantes al lenguaje algebraico. Al
investigador se le ocurrió diseñar un código y un mensaje cifrado que los estudiantes debían
analizar por etapas hasta conseguir resolver 9 ecuaciones que revelan sílabas escondidas detrás de 9
símbolos. Participaron cuatro grupos de 1° de ESO en España con edad promedio de 12 años. El
propósito era hacer que sus estudiantes puedan “llevar expresiones del lenguaje cotidiano al
lenguaje algebraico y viceversa” (Darias-Beautell, 2015, pág. 106).
Desde el punto de vista clínico y médico, se han realizado estudios que intentan analizar el
impacto por el uso de esta herramienta comunicativa (Fondevila-Gascón, Carreras, Mir, del Olmo,
y Pesqueira, 2014; ani, Rabah, AlFadil, Dewanjee, y Najmi, 2013). Particularmente, Fondevila y
colaboradores, avanzan hacia el análisis de uso de aplicaciones para chat móvil en relación de la
10
ansiedad y estrés en jóvenes estudiantes y si estos abusan hasta el punto de afectar su aprendizaje.
La investigación la desarrollaron en la universidad de Navarra en Pamplona España, y participaron
en total una muestra de 247 personas entre los 18 y 24 años, a las que se les entrevistó
personalmente. Además, adaptaron el test de Kimberly Young de adicción a Internet para el uso de
MI de 20 preguntas acondicionadas a una escala de 0 a 5 puntos. Aplicaron escalas de Likert (1 a
5). De los resultados destaca que “Cerca del 100% de los entrevistados (246 de 247) utilizaban
aplicaciones de mensajería instantánea como WhatsApp o BlackBerry Messenger, 243 de ellas con
frecuencia. Las razones por las que usaban esas aplicaciones (…) se centraban en la gratuidad”
(Fondevila-Gascón, et al, 2014, pág. 6). A esto se suma que el 86% de los entrevistados prefiere
comunicarse a través del WhatsApp, mientras que dos personas usaban exclusivamente BlackBerry
Messenger.
Es de resaltar como conclusión del estudio de Fondevila y colaboradores que tanto las
relaciones personales como la productividad académica de los estudiantes se ven afectadas por el
uso de mensajería instantánea, sin dejar de lado que
… el estrés que más de la mitad de estudiantes confiesan haber sentido por la necesidad, no real sino
simplemente psicológica, de contestar un mensaje de WhatsApp o BlackBerry Messenger de forma
inmediata, o la preocupación que sienten algunos cuando no reciben contestación inmediata a los
mensajes que han enviado. Se trata de indicios de que las aplicaciones de mensajería instantánea
provocan estrés y ansiedad entre los jóvenes a raíz de cierto grado de adicción hacia las mismas
(Fondevila-Gascón, et al, 2014, pág. 12).
Por razones como la anterior, se desprende que WhatsApp genera impacto en la vida
cotidiana de las personas; así lo precisan Celaya, Chacón, Chacón y Urrutia (2015) en otro estudio
que trabajó la hipótesis “¿hace el WhatsApp la sociedad más humana?”, para determinarlo
encuestaron a 220 personas entre los 13 y 23 años. De los resultados, destaca la creciente pérdida
de concentración en las relaciones interpersonales, también en el aprendizaje, por prestarle atención
al WhatsApp. Para los autores, es claro que “El hecho de depender de una máquina para
relacionarnos con las personas muestra de forma evidente que la sociedad se está deshumanizando
en este aspecto, pues las interacciones interpersonales se están dejando en muchas ocasiones en un
segundo plano” (Celaya, et al, 2015, pág. 13).
Para contribuir con el debate Sanz-Gil (2014) contrapone la potencialidad educativa del
WhatsApp con la dependencia y adicción. Mediante encuesta, accedió a 55 alumnos que cursan
segundo bachillerato, con edades comprendidas entre los 17 y 18 años. El autor concluye que el
11
WhatsApp como herramienta comunicativa puede adoptarse dentro de los llamados m-learning;
relegando las consecuencias de tipo psicológicas, sociales y/o de salud, puesto que pueden ser
tratables en la medida de lo posible y lo clínico.
Ana Morató (2014), postula “El WhatsApp como complemento de aprendizaje en la clase
de E/LE”, atendiendo a las especificidades del marco común europeo de referencia para las lenguas
y el plan curricular del Instituto Cervantes. En términos generales, lo que se presenta en este
estudio es una variedad de actividades que se montan en WhatsApp para que los estudiantes que
están aprendiendo a hablar español puedan alcanzar diferentes niveles de habla. La autora
recomienda usar WhatsApp “como complemento a las clases que se imparten dentro del aula. El
objetivo principal es que el alumno tenga un contacto permanente con la lengua, interactúe con
otros estudiantes de español y se divierta aprendiendo” (Morató, 2014, pág. 172).
Durante los años 2012 y 2013, Bataineh (2015) realizó una investigación con dos grupos –
uno control-, que se inscribieron para un curso de escritura. A los miembros de uno de los grupos
los puso a redactar en Facebook y Skype; mientras que a los otros los puso a redactar con papel y
lápiz; es decir, de manera tradicional. La idea del autor era corroborar si al escribir en redes on line
se podían desarrollar mejor las habilidades e escritura; analizó desde la ortografía, organización del
texto, gramática y puntuación; hasta el contenido palabras relacionadas, pragmática, puntuación,
entre otras categorías. Finalmente, descubrió que los estudiantes desarrollan mejor sus habilidades
de redacción cuando lo hacen desde las redes sociales.
Otro estudio sobre análisis de escrituras en chats lo realizó Allaymoun (2015), quien
pretendía poner a prueba el Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Ordenador (CSCL) –por sus
siglas en inglés. Aplicó la teoría de diálogo de Mijail Bajtín y el modelo polifónico de Stefan
Trausan-Matu, pretendiendo analizar tanto el contenido de los chats como los temas.
2.2 Consideraciones sobre la Escritura y uso de Tecnología en el
Aula
¿Qué es WhatsApp?; ¿cómo se concibe la escritura a partir del uso de redes sociales como
el WhatsApp?; ¿qué características tienen algunos lenguajes literarios dialogados?; ¿Cómo se
transforma el rol de escritor a partir de una construcción narrativa colectiva? Estos interrogantes
son fundamentales a la hora de intentar darle un trasfondo conceptual a esta investigación. Se
intentará –en lo posible-, dar respuesta clara y concisa a cada uno de ellos, desde lo que permita la
literatura disponible.
12
Para iniciar con el orden de las preguntas, WhatsApp es una aplicación que descargan los
usuarios de telefonía celular para dinamizar sus conversaciones con la lista de contactos que
disponen de esta misma en sus teléfonos. Permite –además de la transmisión de mensajes de texto-,
grabar voz, imágenes y video para enviarlas en tiempo real (Celaya, et al, 2015). Sus posibilidades
de comunicación, son diversas, puesto que una de sus cualidades es que a la persona a la que se le
envía el mensaje, se le hace seguimiento del mismo, gracias a unos símbolos que cambian de color
y anuncian si el receptor leyó el mensaje o aún no lo ha hecho “La clave de que el servicio de
mensajería triunfara fue gracias a Korum, que tuvo la genial idea de que los usuarios pudieran ver
si la otra persona estaba o no conectada, las actualizaciones de estado y el popular doble check”
(García-Giménez, 2015).
La concepción de escritura a partir del uso del WhatsApp, no cuenta aún con bibliografía
exclusiva. Sin embargo, un estudio bien amplio acerca del aprendizaje usando esta aplicación
dedica unas cuantas líneas al mensaje de texto, describiéndolo como el formato más recurrente, es
decir, que los usuarios o estudiantes en este caso, prefieren escribir más que gravar su voz o un
vídeo. La investigadora recomienda “crear una historia encadenada entre todos. Se recomienda
realizar esta dinámica utilizando frases o citas célebres de personajes importantes de la literatura
hispánica, de forma que el alumno tenga un contacto con los autores literarios” (Morató, 2014, pág.
168). No obstante, puede estar generándose una concepción negativa sobre la escritura a partir del
uso del WhatsApp si se tiene en cuenta la consideración de Celaya, et al, ( 2015), ya que advierten
sobre los malos entendidos, debido a la autocorrección del texto, la falta de conocimiento de la
ortografía y la rapidez con que los usuarios quieren enviar sus mensajes, afectando como tal el acto
comunicativo. No obstante y contrario a lo anterior, mediante un programa bien diseñado se puede
potenciar la capacidad argumentativa escrita y de síntesis (Sanz-Gil, 2014).
Por otro lado, se sugiere en esta investigación la existencia de narrativas que pueden estar
siendo creadas de manera inconsciente; en este sentido, serán historias enmarcadas en el formato
dialogado. Estas han sido algunas propuestas narrativas de algunos autores. Ricouer (2006) señala
que
La relación entre mensaje y código se hace más completa al escribir en una forma algo indirecta. Lo
que tengo en mente aquí tiene que ver con la función de los géneros literarios en la producción del
discurso como tal y como tipo de discurso, ya sea poema, narración o ensayo. Esta función , sin
duda alguna, atañe a la relación entre mensaje y código, ya que los géneros son mecanismos
generativos para producir el discurso como… Antes de ser mecanismos clasificatorios empleados
por los críticos literarios para orientarse en la profusión de obras literarias, y, por lo tanto, antes de
13
ser instrumentos de la crítica, son al discurso lo que la gramática generativa es a la gramaticalidad de
las oraciones individuales (Ricouer, 2006, pág. 45)
Según lo enunciado, hay producción de texto en el intercambio de mensajes entre dos
personas; quienes no se han enfocado en hacer una producción literaria, es decir su forma de
escribir es indirecta, según hace saber Ricouer, pero puede llegar a ser parte de un género literario
si se le encuentran las formas adecuadas como género que usa un mecanismo genrativo. Por otra
parte, Bonilla (2009), refiriéndose al diálogo –que es también una conversación por WhatsApp-, lo
describe como
El diálogo que funciona en sí mismo como voz narradora
En algunos casos la interlocución entre dos o más personajes actúa como dinamizadora de la trama,
del argumento y se obvia, por innecesaria, la voz narradora. En estos casos, mientras los personajes
hablan entre ellos, la tensión se va deslizando en sus interlocuciones, en sus elementos prosódicos
(exclamaciones, interrogaciones). Terminado el diálogo, a la manera de agón teatral griego, se ha
llegado simultáneamente a la resolución del conflicto planteado internamente (pág 33).
Es esto exactamente lo que estaría ocurriendo con la escritura en el WhatsApp. Una
conexión de por lo menos dos personas, cuyo diálogo va estructurando toda una trama, un romance,
un reclamo, un reproche, una circunstancia especial que configura sentimientos, deseos,
sensaciones. Esta particularidad del uso del WhatsApp, puede estar ocultando cuentos, novelas o
narraciones en sí que con poco esfuerzo se pueden convertir en minificciones de interés general.
Esta misma elucubración da paso a la transformación de rol del autor de un texto. Si se
considera la posibilidad de que en WhatsApp se estén produciendo situaciones comunicativas tipo
cuento o novela a partir del uso cotidiano, entonces a quién pertenecería la autoría de este texto
dada una posible publicación. De la forma que se muestra tal vez se esté dando paso a una
discusión legal que no amerita espacio en este estudio; pero si se analiza de una forma sensata; se
puede concertar un uso compartido de la autoría del material. Es decir, dos autores para una misma
narración. Es más, en estos momentos, dos personas dedicadas a la escritura, que hasta pueda que
sean pareja, divinamente habrán concertado entre ellas producir un material innovador en el que a
diario van nutriendo con experiencias propias; debe ser toda una experiencia muy enriquecedora;
llegar a un consenso acerca de los giros que puede tomar la historia, acerca de lo que no y lo que sí
debería ir, de lo que se debe eliminar, etc.
14
Para Alberto Vital (2012) la escritura se ha diversificado hasta el punto de encontrarse en
las formas más cotidianas actuales, como por ejemplo en redes sociales. El autor mexicano expresa
que la sociedad “se involucra en la gestación de géneros, así sea que transcurra tanto tiempo y
medie tanto espacio entre las costumbres, prácticas, urgencias o ritos originarios y los géneros
resultantes que para la mayoría de la población el vínculo quede definitivamente oscurecido” (pág.
14). De lo anterior se desprende parte de lo que se ha venido postulando como idea de trabajo; que
la forma como se está usando el WhatsApp abre una brecha para la creación de narrativas. No se
sabe hasta qué punto se pueda denominar -nueva forma literaria-, pero sí espera Vital que “como un
imperativo ético y estético, que nuevos y renovados géneros literarios dentro y fuera de las propias
redes sociales sean capaces de establecer vínculos entre la literatura y la sociedad allí donde estos
se hubieran perdido” (pág. 15). A propósito de los géneros literarios, se encuentra un particular
punto de anclaje con el libro de Vital, principalmente cuando expresa sobre el microrrelato que se
está promoviendo fuertemente en la actualidad como uno de los dos constituyentes fundamentales
de su trabajo “toda persona tiene en principio la posibilidad de elaborar textos literarios si
encuentra circunstancias colectivas favorables para géneros adecuados a las posibilidades de cada
quien: los géneros son generados bajo condiciones públicas propicias” (pág. 16).
Por otro lado, es necesario hacer el paréntesis para mencionar la teoría de parendizaje que
se involucra de manera directa en este estudio. Se trata del conectivismo como aprendizaje que se
da dentro de ambientes difusos y que según Siemens
Es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian
rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar
distinciones entre la información imporante y no importante resulta vital. También es crítica la
habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones
tomadas anteriormente (Siemens, 2004, pág. 6)
Entonces el conectivismo es aquella teoría del aprendizaje que se involucra directamente
en un estudio que pretende analizar el proceso de escritura a través de un medio electrónico, en este
caso la escritura en smartphone usando WhatsApp. Pero al tema del conectivismo surgen
adicionales como los planteados por Zapata-Ros (2015), quien se pregunta si el conectivismo es
una teoría del aprendizaje, con lo cual pretende hacer una crítica sobre esta corriente; así lo plantea
… si adoptamos, como hace en otro principio, que el aprendizaje es un proceso de creación de
vínculos entre los elementos de información, y que el aprendizaje podría residir en dispositivos no
15
humanos, estaríamos pensando en la web 2.0, en redes sociales, la búsqueda en Google, YouTube,
en definitiva en los sistemas de software que modificar la información que nos suministran en
función de las entradas, la nueva información, que suministramos y de las preguntas que le hacemos.
Pero la forma en que estos sistemas conectan la información para ofrecer resultados escapa a nuestro
control, a nuestra decisión y a nuestra creatividad ¿Cuál es el algoritmo que Google utiliza para
seleccionar la información que demandamos en función de nuestro perfil, el que él maneja, y de qué
otras informaciones interesadas o no se sirve? ¿y cuáles son sus criterios?. Igual sucede con
Facebook o Google+ que maneja hasta la prioridad de nuestras fotos. No hablemos de Amazon o
cualquier portal de ventas. Porque no creemos que Siemens cuando hace esta definición de
aprendizaje esté pensando en que el individuo, el aprendiz, esté utilizando teorías complejas como la
del caos, los sistemas dinámicos o la lógica difusa para establecer las conexiones. Y si lo utiliza
como una especie de calculadora inferencial está abdicando de aprender de igual forma como
cuando un alumno utiliza una calculadora no lo hace por aprender sino por evitarse el engorro de los
cálculos. Y esa idea nada tiene que ver con el aprendizaje (Zapata-Ros, 2015, pág. 41).
Pero, se antoja además la contraparte de Zapata-Ros, si se entiende la dinámica de otros
estudios. Por ejemplo, en el año 2012 se adelantó el estudio denominado “Mobile Learning (ML).
Dispositivos móviles como recurso educativo” por Brazuelo Grund y Galego Gil (2012); para los
autores es posible traspasar las barreras del aula tradicional a través del surgimiento de la era digital
y del ciberespacio. Con su trabajo proponen que el estudiante pueda aprender cuando y donde
quiera libremente; puesto que así existiría una autorregulación del aprendizaje. Para ellos
“investigar acerca del ML se convierte, por tanto, en estudiar acerca de la movilidad de los
estudiantes y sus oportunidades de aprendizaje en diversos contextos, aprendizaje que puede verse
incrementado gracias a la tecnología” (Brazuelo Grund & Galego Gil, 2012, pág. 19).
A partir de esta pequeña discusión, se puede introducir otro componente, donde Lévy
(2007) publica un libro sobre cibercultura, desarrolla toda una idea compleja en torno a la
interactividad, destacando de esta que
El grado de interactividad de un medio o de un dispositivo de comunicación puede medirse a través
de ejes muy diversos entre los cuales destacan:
-las posibilidades de arpopiación y de personalización del mensaje recibido, cualquiera que sea la
naturaleza de ese mensaje;
-la reciprocidad de la comunicación (hasta de un dispositivo comunicacional “uno-uno” o “todos-
todos”;
-la virtualidad, que subraya aquí el cálculo del mensaje en tiempo real en función de un modelo y de
datos de entrada;
16
-la implicación de la imagen de los participantes en los mensajes;
-la telepresencia… (Lévy, 2007, pág. 68).
En términos generales, escribir a través del WhatsApp implica una serie de posibilidades
que cada una posibilita otras formas, otros estilos y otras maneras de concebir, en este caso
particular, la escritura.
2.2 Importancia de la Escritura en la Educación
Los ejercicios de escritura ya no corresponden únicamente al aula de clase. Hace un par de
décadas los jóvenes practicaban la escritura básicamente por necesidad académica, por cumplir con
una terea; eran contados los estudiantes que se dedicaban a escribir por Hobby. Esta condición
académica de la escritura se ha transformado. Ahora la escritura ha sobrepasado los muros
escolares y ha dejado de ser una condición académica impuesta por el docente.
En este proceso, se ha generado una especie de divorcio, una ruptura de la función
académica de la escritura, que riñe con la atención que el maestro requiere en sus clases para el
desarrollo curricular planeado. Además, no se trata de una escritura con fines académicos la que
practican los jóvenes; se trata posiblemente de textos que no exceden fines comunicativos
cotidianos, saludos, compartir imágenes y videos, dar continuidad a cadenas de superación; en
suma, puede ser mucho material diseñado exclusivamente para promover el consumo de datos.
En medio de estas cavilaciones se sustenta un punto medio, una reconciliación de los
procesos de escritura; encausarlos desde el exceso a la mesura, a una producción más técnica, sin
embargo, esta pretensión es meramente nominal, puesto que la construcción del marco referencial
solo tiene ese alcance. Queda la reflexión abierta para que en estudios posteriores se experimente
con contenidos curriculares que integren el uso del WhatsApp como herramienta de producción
textual e intelectual.
Entonces, la importancia del estudio se configura en proponer al docente de lenguaje una
manera de implementar narrativas producidas en WhatsApp por jóvenes estudiantes, para
desarrollar en ellos habilidades de redacción. De ser positivo el estudio, estará validando una línea
de investigación en torno a procesos académicos que se pueden encausar para darle más dimensión
a la escritura en el WhatsApp, y su posible integración como herramienta al currículo para la
enseñanza de lenguajes. De manera adicional, se estiman pretensiones intrínsecas como la
necesidad de diseño de políticas educativas que posibiliten el uso de medios comunicativos de red
17
en el aula. También; procesos de formación docente para el diseño de contenidos que articulen y
desarrollen competencias comunicativas en los estudiantes desde el WhatsApp.
Otro asunto fundamental que sustenta la necesidad de este tipo de investigaciones, radica
en el fenómeno de la escritura. Escribir tiene su ciencia y llama la atención, que muchas personas
se cohibían de hacerlo por la proximidad de la voz y de la imagen que le retiró mucha participación
a la escritura; es decir, la invención del teléfono, y luego el celular, reemplazó en modo
significativo el intercambio de correspondencia escrita. De lo anterior, Cassany, (2013)
complementa
Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qué escribe, la conversación se llena
inevitablemente de tópicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta
escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensará en las cartas y
responderá lo más seguro que no, que muy raramente porque es más rápido llamar por teléfono; y
luego comentará que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo que
no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo más a menudo (pág. 38).
Pero actualmente, las redes, especialmente el WhatsApp, han devuelto un lugar
privilegiado a la escritura en el uso cotidiano de las personas. He aquí el fenómeno, algo está
ocurriendo, una transformación de las concepciones de la escritura (Silva-Echeto & Browne, 2006),
tal vez, de forma sigilosa, pero vertiginosa; para Cassany “Los cambios que están introduciendo en
las estrategias de composición son sustanciales y muy beneficiosos. Paso a paso, trabajando con el
ordenador, los escritores vamos desarrollando nuevos procesos de composición, más eficientes y
creativos a los tradicionales” (2011, pág. 219). Esta concepción de cambio, de transformación de
los modos de escribir, trae consigo, retos, innovaciones curriculares, nuevos enfoques de la
escritura en el aula, de la escritura en la red.
Por puntualizar algo, la escritura en el WhatsApp, es hoy por hoy, un avance. Hay que
encontrarle un uso más allá de lo comunicacional; hay que intentar una clase conectada, una clase
con orientaciones de voz, texto, video e imágenes acerca de lo que hay que hacer; una clase en la
que todo el grupo, conectado a un mismo nicho recibe las orientaciones y retroalimentación de sus
avances en el tema, en la comprensión del tópico trabajado. Por ello, la metodología del estudio de
caso para una investigación de tipo mixto, puede ser la adecuada para encontrarle ese uso distinto
aprovechando la popularidad del WhatsApp.
El WhatsApp, puede llegar a ser más que una herramienta de trabajo de aula, un aliado que
motiva a estudiantes a acercarse al conocimiento; puede convertirse en un sistema de construcción
18
social de conocimiento; puede constituirse en una nueva era que posibilita la escritura en conjunto,
escribir conecta dos o más personas en torno a una necesidad comunicativa; más allá de esta
concepción, conecta do o más personas en torno a una necesidad de conocimiento social.
Finalmente, el WhatsApp, puede llegar a ser usado en un futuro no muy lejano –si no es
que ya sucede-, como el diario íntimo que develará la vida de científicos de quienes poco se sabe,
excepto de sus aportes gigantescos a la humanidad. Cuando estos personajes ilustres fallecen, o la
historia así lo ha mostrado, se recurre a todo tipo de recuerdos, de fotografías, de testimonios de
amigos y familiares; qué mejor herramienta para caracterizar la vida de estas personas. Puede llegar
a repetirse con mayor frecuencia el episodio de 1994 cuando Bill Gates pagó una considerable
fortuna por el Código Leicester, escrito por Leonardo da Vinci, en el que hizo un estudio muy
minucioso sobre el agua (García, 1998). Con esto se plantea que el WhatsApp, puede llegar a ser
una meca de conocimiento para quien la sepa usar y encuentre reconocimiento internacional.
2.3 Brecha y/o Segregación Digital
En los estudios que abordan las TIC en las instituciones educativas se está indagando
demasiado acerca del rol del docente frente a nuevos métodos de enseñanza; del protagonismo del
estudiante que hace parte de una nueva era de generación de conocimiento a través de dispositivos
y aplicaciones; y de la influencia del estado en la dotación de elementos tecnológicos que
dinamicen los procesos de aprendizaje en las Instituciones Educativas. En todo esto queda un vacío
abordado por Teun Van Dijk y otros autores que según su rastreo abordaron el término desde la
década de los 90. Precisando el término, brecha digital se refiere al acceso que tienen o no las
personas a nuevas tecnologías y en este momento, son todavía muchas las personas que por su
condición socioeconómica no pueden acceder a las TIC. Además, según la propuesta de Van Dijk,
no solo es tener acceso a las tecnologías, también es un asunto de motivación; tener habilidades
para usar la tecnología y hacer uso real de las mismas.
A Van Dijk, le inquieta que la brecha digital es tan amplia que no puede reducirse a un par
de factores que la caracterizan. Se tienen al menos cuatro tipos de desigualdad aparte de la
tecnológica. Están las inmateriales como la libertad y la oportunidad de vida; otra desigualdad de
tipo material, como el capital o los recursos necesarios para acceder a la tecnología; la social, que
se limita con la participación; y finalmente, las de tipo educativo que acuden a las habilidades y
capacidades del individuo.
19
Además de la relación con el individuo y sus limitaciones de acceso al mundo digital,
también están otras limitaciones que se especifican de acuerdo al contexto y que Chaparro (2007),
las describe como multiescalar y multisectorial; es decir, la brecha produce un desafío tanto a la
sociedad como al territorio donde se estudia como fenómeno. En términos más puntuales con
relación al análisis realizado, Chaparro (2007) asume el estudio desde el sector productivo
contrastándolo con la generación de nuevo conocimiento en relación a la difusión de las TIC.
refiriéndose a Van Dijk, Chaparro agrega un nuevo estadio a los cuatro establecidos por el citado
autor, el de la utilización del acceso digital en el proceso de innovación organizacional,
comunicativa entre otras.
Sobre este mismo asunto, García-Gómez (2004), señala como obstáculos que incrementan
la distancia de la brecha digital el acceso físico, el saber usar la tecnología, las actitudes del
individuo y al contenido al que acceda. En Colombia se puso en marcha un plan para garantizar
cobertura y acceso a las TIC tan pretensioso que fijó como meta el 2019 para que todos los
colombianos tuvieran acceso a conección y por ende a la información; para medir este propósito
Rodríguez, Rueda y Ardila (2012), diseñaron una metodología que indicó contrastes significativos
entre la información que reporta el gobierno nacional en reportes del alcance de su iniciativa, con el
verdadero acceso indicado por la metodología diseñada. En un sentido más amplio, la brecha
digital no solo implica una distancia entre el individuo o territorio que usa la tecnología con
quienes no tienen acceso a ella; sino que implica una relación directa e inversamente proporcional a
fenómenos políticos, sociales culturales, económicos, cognitivos, éticos que Vega-Almeida (2007)
analiza como un problema multidimensional de la sociedad.
Dado el contexto referenciado, se trabajó sobre las siguientes hipótesis: a) los estudiantes
de educación media del Jorge Eliécer Gaitán del municipio de Aguazul, en su mayoría usan y
prefieren el WhatsApp como herramienta de comunicación y su uso es de tipo informativo, sus
temas de conversación mantienen una estructura narrativa; y b) las conversaciones cotidianas de los
estudiantes pueden emplearse en clases de español como insumo para fortalecer habilidades de
escritura de los estudiantes.
El trabajo permite a docentes de lengua aprovechar herramientas tecnológicas
comunicativas como el WhatsApp para el desarrollo de habilidades narrativas o de lenguaje
literario, desde la cotidianidad del estudiante, de lo que vive, de lo que piensa, de lo que siente;
influyendo en la forma de escribirlo. La principal limitación consistió en encontrar estudiantes
dispuestos a ceder sus conversaciones para ser analizadas, puesto que ello supone una irrupción a la
intimidad de la persona. Desde otra perspectiva, se presentó el caso que algunas conversaciones
20
analizadas, y de la literatura consultada, no se encontraron narrativas ni se pudo transformar el
texto para que adquiriera este sentido.
2.4 La escritura en la Virtualidad
Es importante en el escenario de la producción escrita para temas educativos, tener presente
la vigencia de investigaciones que se realizan en torno a la comunicación. Los discursos atienden a
una intención comunicativa y en la actualidad se utiliza el término ciberprágmática para realizar el
estudio del uso del lenguaje en Internet (Yus, 2001). La comunicación entre las personas debe
analizarse de forma distinta cuando se contextualiza en la virtualidad; para Yus, los chat, por
ejemplo, son los medios más comunes de comunicación virtual a los que acude para proponer la
ciberpragmática en donde la imagen, el ícono y el código establecido por los interlocutores deben
entenderse en su propio contexto. El estudio de la pragmática no se ha realizado de manera aislada
desde líneas de investigación de la lingüística, otras ciencias han contribuido; una de ellas, señala
Yus
La psicología cognitiva ha ayudado mucho a la pragmática en su intento de desentrañar las claves
que subyacen en la comprensión y en la producción de los enunciados por parte de los hablantes,
tanto en su interacción conversacional cotidiana como en la recepción o producción de textos
escritos, presentes ambos en la comunicación por internet (Yus, 2001, pág. 10).
Es evidente para Yus que en los procesos de escritura se teje un reflejo de las formas
verbales que se aprecian en las expresiones de los hablantes. En un escenario más específico, como
las redes sociales, la pragmática como intención comunicativa puede delimitarse en la crítica
particularmente como escenario de análisis, así como lo propone Martínez Díez (2017). La crítica,
como intención comunicativa, no es un asunto de generalizar o de trabajar de forma somera, sino
que se reviste de una complejidad cuando se lleva al aula; Martínez Díez en el desarrollo de su
proyecto, utiliza los textos para desperatar la intención pragmática de sus estudiantes y se vale de
imágenes para complementar la idea de estos; máxime, si se tienen en cuenta escenarios tan
cotidianos como el facebook o el twitter.
La comunincación virtual se produce cuando los usuarios de una red o de un chat hacen uso
de la conectividad disponible o de los medios que la tecnología que tienen a su alcance les
21
proporcione y encuentran el motivo o el fin para llevar a cabo el proceso. Más allá del concepto de
comunicación que define elementos que intervienen en ella, la que se produce en la virtualidad
obedece a “una práctica social que se dinamiza constantemente y que aspectos como control,
percepción, sincronización y reciprocidad de los mensajes son los que regulan los niveles de
intimidad entre los actores del proceso” (Rosero Herrera, 2016, pág. 19). El reto que plantea la
teoría al docente que pretende educar a través de la virtualidad de la comunicación, más allá de la
pragmática o de la ciberprágmática que propone Yus, es el de asumir la comunicación a través de
internet como un ecosistema digital, que según Rosero Herrera es el hábitat de individuos y
elementos influenciados por las secuencias discursivas, influenciadoras del proceso
comunicacional. Con todo esto, las innovaciones que se producen en la tecnología y en la
comunicación, pueden ser también, innovaciones que pueden sumarse al contexto educativo; este
tipo de afirmaciones tienen eco en estudios como el presentado por Santovenña (2011), para quien
“la informática, las telecomunicaciones y la microelectrónica, han fomentado las innovaciones en
los intercambios de información y en la comunicación y han influido en el desarrollo de iniciativas
innovadoras en el ámbito de la educación” (pág. 95). Sin embargo, parece que fuera necesaria una
educación para la virtualidad que sobrepasa en esencia el propósito actual de la educación y supera
la misma preparación del docente, puesto que en la universidad no recibió en su época la
instrucción necesaria y actualmente no existe un marco de referencia preciso que guíe esta
dicotomía. En educar para la virtualidad y la virtualidad para educar de Soriano rodríguez (2014),
se plantea de manera indirecta la necesidad de repensar el propósito de la educación dada la
irrupción de la tecnología en la sociedad y por la relevancia de su papel en la formación de
ciudadanos. Sin embargo, muy importante ante las potencialidades de la virtualidad en el entorno
educativo, la capacidad crítica que el individuo desarrolle en su proceso formativo, es más, se hace
necesaria la configuración de un proceso de formación “de un usuario que no sólo consume
información, sino que la produce y que además, interactúa de forma responsable y creativa con
otros usuarios y ante la información misma” (Soriano rodríguez 2014, pág. 21). Además de esto, es
también necesario aceptar que
En cuanto a la virtualidad para educar, es decir, el reconocimiento que la educación a través de la
virtualidad puede estar requiriendo un nuevo paradigma educativo en contraste con la educación
presencial, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en la evaluación. La diferencia
entre la educación presencial y la virtual reside en el cambio de medio, y por tanto, no se debería
tener los mismos procesos educativos en ambos, aunque la finalidad sea la misma, el aprendizaje
(Soriano rodríguez 2014, pág. 21).
22
Esta misma capacidad crítica, es la que se venía analizando con la ciberpragmática de Yus
(2001), para que el aprendizaje que experimente el estudiante tenga mayor relevancia. Si a esto se
suma que en al ámbito de la educación, la irrupción de la tecnología móvil es considerada para
autores como Meneses (2017), un adelanto comparable con la invención de la imprenta, es decir,
como una revolución que, según esto, transforma el escenario educativo al que se enfrenta el
maestro ante la dicotomía de permitir o no el uso de celular en clase, puesto que tiene doble cara: o
es un distractor o una herramienta para el estudiante. Y en todo este entramado comunicacional y
tecnológico que supera las intencionalidades, los accesos y las tendencias, el docente se vuelve
nuevamente protagonista, porque “El uso con sentido de la tecnología debe partir de una
construcción con sentido desde los docentes. El maestro debe asumir el reto y ver una oportunidad
de desarrollar su labor profesional. La pantalla incluye otros medios y rompe la organización lineal
de la cultura impresa” (Meneses, 2017, pág. 75).
En síntesis de lo expuesto, se coincide con García-Quismondo (2004), en que los avances
de la tecnología ofrecen escenarios alternativos para la educación en los que la lectura y la escritura
deben reconfigurarse para que el proceso de enseñanza aprendizaje esté más próximo de la socidad
del conocimiento. Y en esta reconfiguración, la transversalización de las asignaturas en torno a la
lectura y la escritura en la virtualidad se convierten en tema de análisis e investigación, como fue el
caso de García y Valeiras (2011), quien resalta el intercambio de ideas en entornos virtuales de
aprendizaje, así como la participación escrita en un foro acerca de lecturas y temáticas de áreas
como las ciencias biológicas. Es precisamente en los entornos virtuales de aprendizaje, donde la
lectura y la escritura cobran un protagonismo sustancial para la labor educativa, por un lado, porque
la construcción del entorno exige al constructor la documentación en los contenidos (lectura) y la
producción textual de los que considera pertinentes como unidades didácticas independientemente
de la disciplina que se trate; en segunda instancia, por la decodificación que del entorno realizan los
participantes y las posturas propositivas en favor de las actividades que exigen habilidades de
escritura; en tercer lugar, por la interacción que se logra de la realidad a la virtualidad y de la
individualidad a la colectividad a través de la escritura (Pérez & Collebechi, 2013).
23
Capítulo 3. Metodología
Esta investigación es de naturaleza mixta, puesto que se realizó en primera instancia la
caracterización acerca del uso del WhatsApp, a la vez que se determinó el tipo de uso y la
posibilidad de permitir examinar lo que escribe el estudiante a sus contactos. Este paradigma de
investigación tiene su asidero en lo que eclécticos y pragmáticos han teorizado en favor de la
dualidad que implica la combinación de instrumentos, por ello “la polarización de la discusión en
torno a la potencialidad de los enfoques cuantitativo y cualitativo para explicar y comprender los
fenómenos sociales, va quedando superada por una tendencia a su integración en la práctica
concreta de la investigación” (Behar, 2008, pág. 37).
Por lo anterior, se afirma que este proyecto está enmarcado en el nivel de conocimiento
científico explicativo. Según Behar (2008), se combinan “métodos analítico y sintético, en
conjugación con el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar cuenta de los por qué del
objeto que se investiga” (pág 21). Complementa el autor diciendo que no basta con definir el
objeto, sino que es necesario la explicación del comportamiento de las variables en función de las
causas. Por ello se busca explicar en qué sentido la producción de texto en el chat de WhatsApp
hace parte de la narrativa o cómo se podría dar un giro para que lo sea en distinción del diálogo. La
intención principal no es resolver el problema si no que básicamente se identifique cómo se
producen narraciones a partir de la cotidianeidad del estudiante. Sin un interés realmente marcado
por lo que está haciendo, el estudiante puede estar construyendo una historia en torno a sus
vivencias, a su cosmovisión.
Sin embargo, el mayor resultado de este trabajo está mediado por el enfoque cualitativo,
dadas las características del estudio de caso. De acuerdo con Rodríguez, Gil, y García, (1996) el
prototipo de tipo de investigación cualitativa no exige al investigador plantear una hipótesis
fundamental, sino que en lugar de ello pretende dar respuesta a un cuestionamiento inicial a partir
de la observación sistemática de un fenómeno en particular, de modo que la información puede
variar durante el curso de la observación. A su vez Scettini y Cortazzo (2015) refiriéndose al
propósito de la investigación Cualitativa, afirman que “La elección de estrategias cualitativas
implica poner el énfasis en procesos que no están rigurosamente examinados o medidos en
términos de cantidad, monto, intensidad o frecuencia” (pág., 18). Por esta razón se acude a la
observación y la descripción comoinsumos, como fuentes de información primaria.
24
En esta investigación se trabajó el estudio de caso, que muestra los pasos a seguir para
alcanzar los objetivos y darle respuesta al problema, de modo que la variable se justifique a partir
del tipo de estudio explicativo, de acuerdo al contexto específico. El estudio de caso según Díaz de
Salas, Mendoza-Martínez, y Porras-Morales (2011), representa innovación para el desarrollo del
conocimiento científico en cuanto a investigación educativa. El caso en particular surge en primer
lugar por la libre determinación de algunos estudiantes en permitir algunas de sus conversaciones
de WhatsApp –bajo la tranquilidad de reservar la identidad de cada uno de ellos-, para que sean
analizadas en función del lenguaje literario. Además, se tiene presente: para la elaboración de
estudios de caso “partiendo de la explicación intensiva de la unidad de análisis, donde el potencial
heurístico está centrado en la relación entre el problema de investigación y la unidad de análisis, lo
que facilita la descripción, explicación y compresión del sujeto/objeto de estudio” (Díaz de Salas,
et al, 2011, pág. 8).
Además de ser una modalidad de comparación constante, es imprescindible enunciar que el
tipo de Caso que se analiza es múltiple, con un diseño holístico porque “se persigue la replicación
lógica de los resultados repitiendo el mismo estudio sobre casos diferentes para obtener más
pruebas y mejorar la validez externa de la investigación. Realizados con dos o más unidades de
análisis” (Díaz de Salas, et al, 2011, pág. 13).
En relación con lo anterior, y con el tipo de investigación, conforme a funciones de
producción del conocimiento, se trabajó bajo el enfoque explicativo de tal manera que se
establecieron relaciones entre los componentes de la escritura en WhatsApp de los estudiantes que
participaron voluntariamente (Díaz de Salas, et al, 2011).
Sobre la Institución Educativa (IE) Jorge Eliécer Gaitán –lugar donde se desarrolló el
proyecto de investigación-, se puede decir que está ubicada en el casco urbano del municipio de
Aguazul – Casanare, cuenta con un promedio de 950 estudiantes de bachillerato (aunque tiene otras
sedes donde se atiende población escolar primaria) y 32 docentes que atienden estos alumnos.
Actualmente la sede principal del colegio Jorge Eliecer Gaitán se encuentra ubicada en el
barrio Juan Hernando Urrego; este barrio es una urbanización, las familias que habitan allí son de
bajos recursos económicos puesto que cada una de esas viviendas fueron otorgadas a personas con
los más bajos estratos socio-económicos. Por esta razón es muy probable que los estudiantes
escojan este colegio por la cercanía y la posibilidad de utilizar instalaciones nuevas.
En la ciudad de Aguazul, a escasos 60 km de la capital del Casanare, se sitúa el colegio
público urbano para bachillerato Jorge Eliecer Gaitán. Pese a que el nivel socioeconómico de las
familias que aprovechan sus servicios es bajo, muchos estudiantes tienen celular de tipo
25
Smartphone. El número de estudiantes de educación media (10° y 11°), no supera los 300 y es
proporcionado el género masculino y femenino, declinándose levemente hacia el último.
Al interior de la institución se han instalado algunos routers y las claves de Wifi están al
alcance y disposición de los estudiantes, aunque no hay cobertura total en el plantel y dada la
cantidad de dispositivos que se conectan, el servidor cae.
Por otra parte, el desempeño en pruebas externas indica que la institución adolece de
procesos estructurados de largo alcance. Esto también está determinado por la falta de
acompañamiento del padre o la madre de familia a su hijo; bien sea porque no tiene los estudios
suficientes para brindar la orientación o porque la ausencia –en la mayoría de los casos el padre- de
uno de ellos obliga al otro a dedicarse de lleno al trabajo.
En la figura 1, se puede apreciar la ubicación al margen del casco urbano del municipio. La
infraestructura es adecuada para el número de estudiantes que atiende. Cuenta con amplios espacios
deportivos, laboratorios, salas de sistemas, auditorio, cafetería, restaurante, amplias zonas verdes,
jardines y parqueaderos. Los salones están distribuidos en dos bloques, cada bloque tiene dos pisos
con salones a lado y lado separados por plaza de desplazamiento.
Figura 1. Ubicación geoespacial de la I E Jorge Eliécer Gaitán de Aguazul
Fuente: elaboración propia.
La presente investigación se inició a mediados del año 2015 cuando se formuló la
propuesta inicial. A partir de ese momento se fue retroalimentando y nutriendo a medida que el
desarrollo de los contenidos programáticos de la maestría en educación de la Universidad Nacional
de Colombia se fueron esclareciendo. Ya para finales del año 2016 el proyecto se había
26
consolidado con metodología y fases para la ejecución. Fue para esta época que se aplicó la primera
encuesta a estudiantes de educación media para caracterizar el uso que ellos hacen de su cuenta en
WhatsApp.
El universo o población, lo constituyó el número total de estudiantes de media del colegio
Jorge Eliecer Gaitán de Aguazul; es decir, los estudiantes de grados décimo y undécimo; 211, de
los cuales 118 pertenecen al grado décimo y 93 restantes al grado undécimo.
Según Behar (2008), la población es el conjunto de individuos que en su totalidad
conforman el objeto de estudio; la totalidad del fenómeno a estudiar en donde los individuos tienen
rasgos que los hace converger en elementos comunes a ellos, de tal manera que, al estudiarse, se
obtengan los datos que se plantearon a partir del problema descrito.
El total de la muestra para un nivel de confianza del 95% fue de 136 estudiantes y con
posibilidad de nivel de confianza de 7,12% definido por cálculo para error de muestras finitas. Al
hacer el cálculo por tipo estratificado, se tiene que el porcentaje y número de individuos a encuestar
es el señalado en la tabla 1.
Para explicar el procedimiento, se define a través de la fórmula:
M* Zc2 * p (1-p)
n = ---------------------------------------
(M-1) E + Zc * p (1-p)
Tabla 1. Tamaño de la muestra por estratos.
Grado N° sujetos Proporción Muestra del
estrato
Décimo A 23 10,9% 15
Décimo B 23 10,9% 15
Décimo C 25 11,8% 16
Décimo D 26 12,3% 17
Décimo E 21 10,0% 14
Undécimo A 30 14,2% 19
Undécimo B 32 15,2% 21
Undécimo C 31 14,7% 20
Total 211 100% 136
Fuente: elaboración propia
Se dividió la población por grados y posteriormente por género, para hacer más claridad y
acercamiento hacia el estudio de esta población. Como se puede apreciar, se trabajó con 8 grupos
de educación media que representan una población de 211 estudiantes; se realizó por estratos para
27
cumplir los requisitos de aleatoriedad y se estimó el porcentaje que representa cada grupo, para
determinar cuántos estudiantes de cada grupo debían ser encuestados. Posteriormente, ya en el aula
de cada uno de los grupos, se seleccionaron los estudiantes al azar. Por ejemplo, en el salón 11°B
de 32 estudiantes, se encuestaron 15,2% del total de la población, esto es 21 estudiantes, se les
entregó una carta de naipe póker diciéndoles que quien obtuviera cualquiera de los 21 números
puestos premeditadamente dentro de las 32 cartas, sería el seleccionado para responder las
preguntas de la encuesta. El resultado de la encuesta, permitió determinar el número de estudiantes
que conformaron la nueva muestra de población para el desarrollo del estudio de caso.
Los instrumentos para la recolección de información son dos; uno tipo encuesta para
conocer el uso del WhatsApp, establecer frecuencia, intensidad, disponibilidad para facilitar la
información con fines investigativos. Posteriormente, se aplicaron instrumentos de observación
directa para recabar información durante el análisis del estudio de caso.
Tabla 2. Categorías de análisis para el primer instrumento
Fuente: elaboración propia
Objetivos 1 Categorías Íte
m Peso Preguntas
Tipo de
pregunta
Analizar la
cultura de
uso del
de jóvenes
que cursan
educación
media del
Colegio
Jorge
Eliécer
Gaitán,
exponiendo
el alcance y
tendencia de
este sistema
de
comunicaci
ón.
Tipo de Chat 2 12,5
%
¿Qué tipo de mensajería instantánea utiliza con
más frecuencia? ¿por qué?
Cerrada -
Abierta
¿Por qué utilizar WhatsApp? Abierta
Uso del WhatsApp 5 30%
Con cuáles de las siguientes personas se
comunica o se ha comunicado desde su
Cerrada
Las temáticas más usuales con las personas que
se relaciona a través de WhatsApp son Cerrada
Su cuenta en WhatsApp le ha servido para Cerrada
Cuando se comunica a través de su cuenta de
WhatsApp, prefiere hacerlo mediante. Cerrada
Tiempos
(Por afectividad;
Por actividad; por
horario)
3 20%
¿Con quién se comunica más? Cerrada
¿De qué depende el tiempo de respuesta
(inmediata o no) en una conversación ya sea
con su novio(a), amigos y familiares?
Abierta
Su conexión de WhatsApp suele ser hasta Cerrada
Compartir información 1 37,5
%
¿Facilitaría algunas de sus conversaciones con
fines investigativos teniendo en cuenta que se
mantendrá totalmente oculta su identidad?
Cerrada
TOTAL 10
100
%
28
En cuanto a los instrumentos de observación para el estudio de caso, se ajustaron de
manera similar.
Tabla 3. Rejilla de observación de textos producidos en un grupo de WhatsApp
Ítem Criterio Aplica No aplica
1 Los diálogos iniciales hacen referencia al poema señalado
2 La interacción de los personajes propone una relación de amistad o
familiaridad entre ellos (protagonismo y antagonismo).
3 Se diferencian las tres etapas estructurales de la narración inicio, nudo y
desenlace
4 En el propósito del texto se interpreta una intención comunicativa
narrativa, de descripción de realidades y espacios
5 La temática trabajada mantiene unidad a lo largo del relato
Fuente: elaboración propia
Validación de Instrumentos. Se aplicó una prueba piloto a un grupo de jóvenes del
municipio de Aguazul en un colegio con características similares a la I.E. donde se desarrolló el
estudio; jóvenes de décimo y undécimo y se observó en ellos, dudas, inquietudes y dificultades
frente a las preguntas. El instrumento se ajustó a partir de lo que se observó durante el proceso de
aplicación; de manera adicional, se hizo revisar de un experto con conocimientos en investigación,
dominio de estadística y de habilidad literaria.
Tratamiento de la información. La información suministrada por los estudiantes, bien
fuere a través de la encuesta o por medio de la disposición de sus conversaciones en WhatsApp,
estuvo protegida porque se codificaron los estudiantes para eliminar rastros que conllevaran a
identificarlos.
Se precisaron tres etapas para alcanzar los objetivos propuestos. En primera medida, el
diseño y aplicación de los instrumentos de recolección de información para caracterizar el uso del
WhatsApp por parte de los estudiantes de educación media del colegio Jorge Eliecer Gaitán. En
segunda instancia, el diseño de las parrillas que permitieron contrastar el lenguaje empleado en las
conversaciones de WhatsApp, con las implicaciones del lenguaje literario, enfatizando en el género
narrativo como principal fuente de información. Finalmente, se estableció una ruta que determinó,
cómo la producción de algunos textos son herramientas de aula para que el docente de lenguaje
desarrolle habilidades de escritura en sus estudiantes.
Capítulo 4: Resultados y Discusión
Los resultados se organizan en torno a algunas categorías de análisis definidas en la
metodología. Se presenta el resultado acerca del tipo de chat más preferido por los estudiantes, así
como las razones de la preferencia. En orden de presentación, se hace la caracterizaciónd el uso del
WhatsApp de los estudiantes. Posteriormente, se analizan los tiepos relacionados con el uso del
WhatsApp, los de conexión y los de horario y permanencia en la red. Se trabaja también la
disponibilidad de los estudiantes para compartir conversaciones. En atención a otros objetivos, se
realiza el estudio de caso acerca de conversaciones inducidas y no inducidas que aportan
estudiantes a la investigación. Con el trabajo realizado, se logra concretar en este capítulo el marco
de referencia sobre uso del WhatsApp en el aula de clase para la enseñanza de habilidades de
escritura.
4.1 Categoría 1. Tipo de chat.
Como era de esperarse en la encuesta los estudiantes seleccionaron como tipo de chat más
utilizado el WhatsApp Ver Figura 1.
Figura 2. Tipo de mensajería instantánea más usada.
Fuente: elaboración propia.
30
El porcentaje de estudiantes que usan esta aplicación con mayor frecuencia para
comunicarse con otras personas equivale al 61,59%, mientras que Messenger segundo en
popularidad representa un 26,49% de los estudiantes encuestados. El 1,32% de los encuestados no
utiliza mensajería instantánea; esta situación se puede deber al lugar de residencia de la persona que
indicó esta opción, es decir, algunos estudiantes viven en zonas rurales y en algunas de esas zonas
no hay conectividad ni las condiciones socioeconómicas de las familias permiten que sus hijos
tengan acceso a tecnologías de la comunicación.
Las razones que dieron los estudiantes para escoger su tipo de chat más usado o preferido
son variadas; a continuación, en la tabla xx se presentan las razones más frecuentes aportadas a los
dos tipos de chat más usados: Messenger y WhatsApp.
Tabla 4. Razones para elegir un tipo de mensajería. Categoría tipo de Chat pregunta 1
WhatsApp Messenger
Utilidad 21 Utilidad 16
Versatilidad 59 Versatilidad 19
Seguridad/privacidad 16 Seguridad 2
Popularidad 24 Popularidad 9
Gusto 8 Gusto 5
Sin celular por PC/Facebook 11
Total reacciones 128 Total reacciones 62
Fuente: Elaboración propia
Para los dos tipos de chat, la reacción más mencionada es la versatilidad, los estudiantes
encuestados se refieren a la rapidez, al diseño, a las posibilidades de interacción, entre otras
posibilidades que cualquiera de estas dos herramientas informáticas ha diseñado para atraer a sus
usuarios. La popularidad es también un factor esencial en la escogencia del tipo de chat que más se
utiliza. Uno de los estudiantes encuestados coloca como complemento a la respuesta de la pregunta
1 que “me gusta utilizar arto Messenger por que es agradable y por que podemos conocer nuevas
personas”; este estudiante hace referencia al gusto y lo justifica con la versatilidad y utilidad que el
sistema comunicacional le ofrece. Otro estudiante afirma con respecto del mismo tipo de chat que
lo ha escogido “por que es mas facil rapido ademas se agregan todos los amigos de facebook y uno
no tiene que estar pidiendo ni dando numero”; en este caso, se tiene en cuenta la versatilidad
porque la plataforma de Messenger actúa en asocio con Facebook y del mismo modo todos los
contactos que se tienen no necesariamente son contactos grabados en la memoria de un celular por
contacto, sino por el hecho de mantener un vínculo de amistad entre los usuarios. En este sentido,
Messenger duplica las posibilidades de contacto de WhatsApp, porque los usuarios pueden
31
contactarse por dos medios, uno es el mismo que tiene WhatsApp que se registra mediante el
número telefónico siempre y cuando la otra persona tenga la aplicación instalada en su móvil; la
otra adicional de Messenger es la de agregar los amigos que estén conectados mediante Facebook.
La pregunta 2 se hizo abierta y es en sí un complemento a la pregunta 1 que ratifique
exclusivamente para WhatsApp por qué usar esta herramienta comunicativa. En la Tabla 4 se
muestran las reacciones de los estudiantes encuestados
Tabla 5. Razones para usar WhatsApp. Categoría tipo de Chat Pregunta 2
Utilidad/rendimiento 30
Versatilidad 21
Seguridad/privacidad 9
Popularidad 1
Total reacciones 61
Fuente: Elaboración propia
La mayoría de justificaciones tienen que ver con el rendimiento o utilidad que tiene el
sistema de comunicación WhatsApp. Los estudiantes encuentran en la posibilidad de comunicarse
con sus seres queridos y con sus contactos una favorabilidad en la aplicación. La versatilidad es
otro de los factores que mueve a los jóvenes a usar esta herramienta informática. En menor medida,
pero de igual forma importante, resulta la privacidad y seguridad de las conversaciones. Dentro de
las múltiples afirmaciones de los estudiantes, una de ellas indica como razón “porque creo que es la
red más privada que existe y por ahí también puede hablar con familiares y amigos”; es esta una
razón que alude directamente a la privacidad y por otro lado a la utilidad en cuanto a interés de usar
la aplicación como medio de comunicación. Otra de las razones que aportan los estudiantes dice
“es una red muy sencilla de utilizar y lo mejor es que decidimos quien puede y quien no puede
mirar nuestra información personal”; esta justificación alude a la versatilidad de la aplicación y
también a la seguridad o privacidad que permite restringir a la lista de contactos el acceso a
información. Si bien Messenger también puede proveer garantías de seguridad, depende del usuario
que sepa configurar las mismas y esta acción resulta un tanto más compleja que WhatsApp.
4.2 Categoría 2. Uso del WhatsApp.
Si la aplicación WhatsApp es de las más usadas por los jóvenes de una comunidad
educativa, qué hacen estos estudiantes con esta plataforma; cuáles son las principales acciones que
realizan, qué tanto dominan las distintas posibilidades que ofrece este sistema de comunicación. En
32
el primer instrumento se formularon 5 preguntas para determinar a criterio del investigador cuáles
son los principales usos que los estudiantes le dan a la aplicación de WhatsApp. En primer lugar, se
indaga acerca de la afinidad que tiene el joven con la persona que más tiempo pasa conectado a
través del WhatsApp. Las opciones todas variadas no tienen diferencias astronómicas entre sí.
Existe un rango de 20 puntos entre las opciones; es decir, que de la menos opcionada está en los 69
puntos de selección, mientras que la más seleccionada tiene 89 puntos. Al parecer, los estudiantes
consultados se comunican más que todo con su núcleo familiar y amigos del colegio; en segundo
plano están los amigos y/o la pareja sentimental; esta situación puede explicarse si se tiene en
cuenta que muchos de los consultados no necesariamente sostienen una relación sentimental
llámese noviazgo, amigo con derechos, entre otras denominaciones para este tipo de vínculo;
también que los niveles de confianza entre un amigo no den para determinarlo como el mejor
amigo.
De los encuestados, el 66,42% se comunica con su núcleo familiar a través de WhatsApp.
El 63,43% lo hace con sus compañeros del salón. Para la categoría que corresponde a este ítem, se
tiene que los jóvenes encuestados usan su sistema de comunicación con sus compañeros para
atender necesidades específicas suscitadas en el aula, bien sea académicas o personales; aunque en
mayor medida, la comunicación se ve más comprometida con el núcleo familiar; en este último
sentido, puede pensarse en una necesidad de los padres de familia por mantener contacto con sus
hijos, saber qué hacen, dónde se encuentran y demás notificaciones diarias necesarias para
establecer un control parental.
Figura 3. Afinidad con la persona que más se comunica.
Fuente: elaboración propia.
33
Una vez establecida la afinidad que guarda el joven con la persona que frecuentemente se
comunica, se indagó con el primer instrumento, acerca de las temáticas más comunes que se
sostienen con sus contactos de WhatsApp; con el ánimo de avanzar hacia la caracterización del uso
del WhatsApp por jóvenes estudiantes de una institución educativa pública. Es de advertir que el
análisis de esta pregunta está delimitado por un factor de complejidad, puesto que se le pidió a los
estudiantes que asignaran una valoración con relación de importancia; es decir, la tabla de
valoración va desde 1, determinado como lo más importante, hasta 10, determinado como menos
importante. Teniendo en cuenta este factor de valoración, se procedió a la construcción de una
gráfica que permitiera entender lo más claro posible las preferencias de los estudiantes. Uno de los
patrones de relación a tener en cuenta tiene que ver con la pregunta anterior; es decir, si el tipo de
persona con el que generalmente se comunica el joven pertenece al grupo familiar, la hipótesis de
que está dando cuenta de ‘qué hace’ y ‘dónde se encuentra’ cobra mayor sentido si existe un nivel
de coherencia con los hallazgos del estudio.
La coherencia que se puede establecer entre la pregunta 3 (afinidad con la persona que más
se comunica a través de WhatsApp), con la pregunta 4 (temáticas más frecuentes en sus
conversaciones de WhatsApp) está determinada como positiva. El resultado de la pregunta 3 indica
que son los familiares los tipos de contacto más usuales; entre tanto, la pregunta 4 establece que el
tema de conversación más frecuente tiene que ver con dar cuenta de lo que realizó durante el día
(50% de los encuestados); a esta condición se puede sumar las otras opciones de la pregunta tres,
puesto que dar cuenta de lo que se realizó durante el día puede también indicarse al grupo de
compañeros del colegio, como a la pareja sentimental de quien refiere este tipo de información. En
segundo lugar, la opción de organizar salidas y programas de diversión es también una segunda
alternativa muy frecuente, tanto para los que la escogieron de primera opción, como para los que lo
hicieron de segunda posibilidad. Otra segunda opción bastante común en los estudiantes
encuestados (19,4%), es la temática de programar actividades escolares, tareas y demás; la
planeación que permita cumplir con los deberes de la próxima clase se relacionan con la temática
más escogida si se tiene en cuenta que es un complemento de la conversación. Es decir, un
estudiante que ya terminó de contar a otro cómo le fue en su jornada, puede cambiar de
conversación para organizar una salida o también para pedir ayuda en la realización de una
actividad académica. Otro de los temas recurrentes en los chats de los estudiantes y que se
posiciona en tercer lugar de importancia es el de hacer demostraciones de afecto, cariño y
sentimientos; en otras palabras, los estudiantes se comunican con su pareja sentimental o también
con sus familiares y aprovechan para escribirse cosas lindas y de significancia para fortale3cer las
relaciones interpersonales.
34
Figura 4. Tema de conversación más frecuente.
Fuente: elaboración propia.
Otro de los aspectos valorados en el tipo de uso que se hace del WhatsApp tiene que ver
con logros de los estudiantes encuestados. En la figura 5 se muestra un hallazgo significativo que
tiene que ver con la opción escogida por los estudiantes y a la que más prioridad le dan cuando se
trata de usar su cuenta en WhatsApp con un propósito determinado; existe en los resultados una
línea de coherencia que se ha mantenido a propósito del diseño del instrumento y esta es la relación
directa entre pregunta y pregunta. En este caso mantener una comunicación directa con los seres
queridos se asocia a compartir chat con los familiares y la pareja sentimental, al tiempo que se
habla sobre lo realizado durante el día y se dan manifestaciones de afecto, cariño y demás. Otra de
las utilidades que se pueden resaltar a partir de las respuestas de los estudiantes, tienen que ver con
la posibilidad de conocer nuevas personas, programar actividades escolares y programar
actividades de diversión y esparcimiento que era otra de las constantes que se había analizado en
preguntas anteriores.
35
Figura 5. Utilidad del WhatsApp.
Fuente: elaboración propia.
Otra de las inquietudes que se atienden en esta categoría sobre el uso que le dan los jóvenes
de un colegio público a su aplicación de WhatsApp está determinada por la forma en que se
comunican, atendiendo a las múltiples posibilidades que ofrece este sistema de comunicación.
Sobre este asunto, un estudio muestra que
Los jóvenes asocian la conversación virtual a escribir mensajes (excepto por Skype) pero la
comunicación escrita carece de los elementos reales, como gestos o movimientos que acompañan a
la comunicación oral y que, señalan, son los principales encargados de transmitir emociones. Para
tratar de paliar estas limitaciones se utilizan otros recursos, como emoticones, signos de puntuación
o elementos multimedia, en un esfuerzo por complementar el sentido de lo que transmiten. Sin
embargo, resulta hasta cierto punto paradójico cómo, teniendo en cuenta que los smartphones, que
permiten la posibilidad de usar mensajes de voz en lugar de escritos, esta función apenas aparezca en
los discursos de los jóvenes (Rubio- & Lamo, 2015, pág. 82).
En cuanto a los jóvenes con los que se realizó el presente estudio, se obtiene la información
de la figura 6 denominada tipo de mensaje preferido en sus conversaciones.
36
Figura 6. Tipo de mensaje preferido en sus conversaciones.
Fuente: elaboración propia.
Según los datos registrados, los estudiantes prefieren en un alto porcentaje (78,36%) enviar
mensajes de texto escritos como lo había revelado Morató (2014) en su estudio, y en segundo lugar
(63,43%) las notas de voz. Ya en menor medida (29,1%) las fotografías que revelan actividad y/o
ubicación, seguido de los memes que circulan en las redes sociales.
Una conversación común en WhatsApp mezcla todo tipo de formas de comunicación. Es
decir, de la escritura de un “hola” como saludo inicial de una conversación, puede estar precedida
de una nota de voz como respuesta, dependiendo del interlocutor y de la actividad que este realice
al contestar el mensaje. Esta situación obedece a las potencialidades que ofrece la plataforma
comunicativa a todos sus usuarios. Esta posibilidad es una de las razones que explica la
popularidad de esta aplicación en la juventud.
4.3 Categoría 3. Tiempos (por afectividad; por actividad; por
horario).
Como complemento de las dos categorías anteriores, se establece una variable de tiempo
que contribuya con los datos obtenidos hacia la formulación de la propuesta que permita establecer
el uso de WhatsApp como herramienta de aula para desarrollar habilidades de escritura en
estudiantes.
37
Figura 7. Tiempo dedicado al chat dependiendo de la afinidad.
Fuente: elaboración propia.
Una de las formas de relación que se viene presentando en la actualidad entre los jóvenes,
deriva de una especie de noviazgo al que se le puede decir “amigo(a) con derechos” o en redes
también es el equivalente a “crush”. En preguntas anteriores se hizo referencia a una relación
sentimental y como opción se ubicó en segundo y tercer lugar de preferencia teniendo en cuenta la
temática o la afinidad; sin embargo, en esta categoría de tiempo, puntea la relación sentimental, la
afinidad con el novio u amigo con derechos (37,31%), seguido del padre o madre y de los
familiares en sí. Las conversaciones suelen extenderse de acuerdo con el grado de interés y relación
entre las personas. Dos personas pueden conversar sobre un asunto específico y agotarlo en pocos
minutos y hacer de esta temática algo cíclico, es decir, una conversación entre la mamá y su hijo se
reduce a la razón de las preguntas ¿qué está haciendo?, ¿con quién?, ¿cuánto se demora? O si ya
realizó cierta actividad que le habían encomendado; de esta manera las respuestas suelen ser
monosílabos que se limitan a dar cuenta de lo estrictamente necesario.
Por el contrario, la conversación entre dos personas que se gustan, entre dos personas que
tienen una relación sentimental puede llegar a ser mucho más prolongada en el tiempo; los
mensajes suelen ser mucho más largos o extensos en caracteres. Aquí el tiempo no influye, la
conversación puede durar todo el día, pueden comentar desde el estado de ánimo, si se siente bien y
por qué o si se siente frustrado y qué exactamente ha provocado esa frustración. Del mismo modo
puede suceder con las amistades, las conversaciones suelen prolongarse mucho más de lo que
generalmente ocurre con los familiares.
38
Una de las formas de demostrar esto y complementar los datos obtenidos a través de la
encuesta, corresponde a información que circula en redes y que se pueden denominar pantallazos
de conversaciones en WhatsApp. A continuación, se muestran dos tipos de conversaciones, una
entre un hijo y su madre y otra entre una pareja que sostiene una relación sentimental pero que no
puede determinarse si es del tipo noviazgo o crush.
Figura 8. Contrastes conversacionales.
Fuente: Elaboración propia
En las dos imágenes superiores, tanto la de la izquierda como la de la derecha, se presenta
una situación, que puede catalogarse cómica en la relación madre e hijo. En la primera se presenta
algo muy cotidiano, los quehaceres de la casa; la madre insiste a su hijo en las tareas que debe
realizar y al parecer no recibe respuesta alguna; cambia la estrategia para darse cuenta si no los está
recibiendo, al constatar que su hijo si ha leído los mensajes, le termina la conversación. En la
imagen de la parte superior derecha sucede algo similar, la madre mima a su hijo y este se muestra
39
hostil, cuando ella se rebaja a su mismo nivel de hostilidad, él se deja llevar por el juego inicial, de
igual forma ahí concluye la situación comunicacional.
La situación en cuanto a tiempo, extensión y propósito comunicativo es distinta en las
imágenes inferiores de la figura 8. En la imagen inferior izquierda escribe un hombre a una mujer
manifestándole su sentimiento; como respuesta, la mujer le hace ver que es malhumorada, pero eso
no ha sido apreciado por él porque nunca ha estado de mal humor cuando se ven. Toda esta
conversación ocurre durante el mismo minuto; los tiempos de respuesta son inmediatos, es una
conversación que fluye marcada por un interés mutuo. En cuanto a la conversación de la imagen
inferior derecha se descubre un sentimiento de temor que se transforma en uno de valentía, donde
una mujer está dispuesta a arriesgar su sentimiento, su estado de ánimo, su capacidad de amar, por
apreciar lo que siente en ese preciso momento.
En estas dos conversaciones se presentan situaciones de contraste marcadas en primera
medida por la extensión de los mensajes. Son 35 palabras en la primera conversación y 29 palabras
presentes en la segunda conversación donde las mamás comparten espacios con sus hijos y tienen
interés en conseguir de ellos un favor, en el primer caso, sobre los quehaceres del hogar, y en el
segundo, el favor de afecto que un hijo debe profesar por su madre; en los dos casos comunicativos,
también se presenta una estrategia de coacción de parte de las madres para obtener lo que quieren,
puesto que recurren al chantaje emocional. De las conversaciones de la parte inferior, la diferencia
de palabras es casi el doble; en el pantallazo de la parte inferior izquierda hay casi 60 palabras que
componen toda la conversación y se alterna con emoticonos. En la otra conversación de la parte
inferior de la figura 7 se registran más de 80 palabras. Otro de los aspectos que puede señalarse en
las conversaciones que se mostraron en la parte inferior tiene que ver con el uso del emoticono al
finalizar cada mensaje; bien sea del que envía o del que recibe y luego contesta, siempre que
finaliza su mensaje lo hace con una carita y en las dos está presente el corazón rojo que se usa
mucho para representar el afecto, cariño y/o simpatía por otro. Estas dos conversaciones, además,
señalan un contraste con las conversaciones superiores, puesto que en los dos casos son personas
que hasta ahora están empezando una relación y tratan de adelantarse a lo venidero, a lo futuro pues
no han compartido mucho y no está claro qué más cosas podrán compartir; mientras que las dos
conversaciones de la parte superior se realizan con la mamá que es uno de los seres que más conoce
a otro individuo.
No obstante, esta situación de exceso no es una constante, aplicará para otros contextos en
los que una conversación con una madre, o con un padre con su hijo, amerite mucho tiempo de
conversación; pero sí podría decirse que esto es solo en situaciones especiales que no son
constantes; cosa contraria que si sucede con la conversación de un par de enamorados o un par de
40
personas que están dispuestas a conocerse y a decirse muchas cosas con tal de alimentar una
conexión que les lleve a tratarse de forma especial.
Otra de las cuestiones que interesó en el estudio para complementar la categoría del tiempo
en WhatsApp está determinada por la inmediatez o no de la respuesta a un mensaje. Una persona
que recibe un mensaje puede contestar de manera inmediata si tiene su celular junto a ella y si la
persona que le escribió representa un interés particular ya sea por la temática que tratan o por la
afinidad que tienen entre sí. En la tabla 6 se da cuenta de las razones que mueven a una persona
para contestar de manera rápida un mensaje de texto, del mismo modo que se establece por qué no
lo hace de inmediato.
Tabla 6. Tiempo de respuesta (inmediata o no) en una conversación.
Interlocutor 44
Tema/importancia 73
Ocupación 20
Inmediato 17
Conectividad 3
En la medida de la respuesta 3
Estado de ánimo 2
Total de reacciones 162
Fuente: Elaboración propia
El mayor porcentaje de respuestas de los estudiantes tiene que ver con la importancia del
tema de conversación que estén tratando con la persona que se están comunicando. Otro de los
aspectos que más se relacionó con lo que respondieron los estudiantes tiene que ver con el
interlocutor; es decir, si le tienen cierto respeto, si la persona con la que conversan es alguien
significativo en la vida de quien recibe el mensaje, la respuesta no tardará mucho en llegar. Y en
menor medida está la ocupación de la persona y la conectividad. Las opciones denominadas “en la
medida de la respuesta” quiere decir, si la persona que envió el mensaje se demora en contestar,
entonces va a tener que esperar por una respuesta; otros no se fijan en este tipo de cosas y si pueden
contestar de una lo hacen sin fijarse en quién es o de qué tema está hablando. Uno de los
estudiantes en esta pregunta abierta comenta “cuando me demoro es porque estoy ocupado o
simplemente ya no quiero hablar por WhatsApp”; otro afirma que su respuesta no depende “de
nada trato de responder de manera inmediata a todos mis contactos sin orden de importancia”.
Estas dos razones explican en cierta manera qué piensan algunos adolescentes y jóvenes cuando
reciben un mensaje por WhatsApp.
Un meme que ha circulado mucho por redes puede ayudar a explicar en cierta manera este
fenómeno del tiempo de respuesta de un mensaje. Este dice “Quiero tomarme un café con alguien
que sea capaz de mirarme sin sacar su teléfono. Ya saben, como antes, cuando éramos libres”
41
(Colón, 2012). Entonces, el tiempo de respuesta puede estar determinado también por la forma
como una persona piensa y actúa; puede que esté reunido con alguien y que esa persona le haga
pensar que el celular no es indispensable, que no lo necesita, así, todo aquel que escriba en ese
lapso tendrá que esperar por una respuesta.
Por otro lado, y para complementar el tipo de afinidad que se tiene con la persona que más
tiempo se comparte, se preguntó a los estudiantes acerca de la duración de sus conversaciones; es
decir, hasta qué hora suele permanecer conectado frecuentemente. Esta información se graficó
como lo muestra la figura número 9.
Figura 9. Tiempo de conexión de WhatsApp.
Fuente: elaboración propia.
Según los datos de la figura 9, la mayoría de estudiantes permanecen conectados entre las
doce y las diez de la noche (46%); un porcentaje de estudiantes similar, el 36% lo hace entre las
ocho y las diez de la noche; son pocos los que se consideran en los extremos; es decir, no se
conectan durante la noche o están los que pasan toda la noche conectados y duran hasta altas horas
de la madrugada pegados al chat. Esta pregunta también es relativa al día en que se realice la
conexión; puesto que un fin de semana durará más la conversación que entre semana, teniendo en
cuenta que no se debe cumplir con la obligación de ir al colegio al día siguiente o tener qué hacerlo.
4.4 Categoría 4. Compartir información.
Esta pregunta está determinada por la necesidad de escudriñar algunas de las
conversaciones de los estudiantes encuestados para poder así dar cumplimiento a otro de los
42
objetivos de la investigación que tienen que ver con el diseño de una herramienta que permita
utilizar WhatsApp en clase de lenguaje para desarrollar en los estudiantes habilidades de escritura.
La pregunta concreta que se formuló dice ¿Facilitaría algunas de sus conversaciones con fines
investigativos teniendo en cuenta que se mantendrá totalmente oculta su identidad?; la respuesta
tiene dos partes, una cerrada de sí o no; y la otra abierta de dar un por qué sí o por qué no facilitaría
esta información. Para el análisis de la pregunta en su primera parte cerrada se elaboró una gráfica
que muestra el porcentaje de estudiantes que se decidieron por una y otra opción.
Figura 10. Disponibilidad para compartir conversaciones.
Fuente: elaboración propia.
Como se puede advertir en la figura 10, es muy similar el número de estudiantes que están
dispuestos a compartir su información de conversaciones; en realidad puede decirse que es bastante
alto el porcentaje de estudiantes que están dispuestos a ceder algunas de sus conversaciones 43%, a
escasos 5% de quienes no estarían de acuerdo en compartir sus conversaciones. Tan solo un 9% de
los encuestados no contestó esta pregunta, esto tiene que ver con el número de estudiantes que no
tiene WhatsApp.
La segunda parte que responde a esta pregunta se tabuló de la forma como lo muestra la
tabla número 7.
43
Tabla 7. Razones para compartir o no conversaciones de WhatsApp.
Subcategoría Positiva Subcategoría Negativa
Sin Razón 31 Sin razón 9
Hallar algo interesante 5 Sin aporte interesante/desinterés 6
Confianza 19 Desconfianza 10
Colaboración 13 Privacidad 39
Total de reacciones 68 Total de reacciones 64
Fuente: Elaboración propia
Del 43% que respondió positivamente a la solicitud de facilitar conversaciones en
WhatsApp, muchos no dan razón de porqué lo harían; otro tanto expresan que se sienten confiados
al cederlas y 13 de ellos manifiesta un espíritu de colaboración. Por el contrario, la mayoría de los
encuestados que no está dispuesto a ceder algunas de sus comunicaciones por esta aplicación
advierten que su razón principal es la privacidad, que lo escrito no pueden mostrarlo porque se
estaría faltando a su intimidad; 10 más afirman sentirse desconfiados del proceso de investigación y
tan solo 9 de ellos no aporta una razón a esta negativa.
4.5 Estudio de Caso.
El estudio de caso se realizó a partir de tres situaciones comunicativas concretas. La
primera de ellas revisa dos conversaciones que se produjeron en ambientes no inducidos o que
pueden denominarse también, ambientes naturales sin tener la presión de ser actividades de aula ni
nada parecido: las dos conversaciones de este caso pertenecen a estudiantes que culminaron sus
estudios, aunque en su momento fueron encuestados a través del instrumento que se analizó en el
apartado anterior. La segunda situación comunicativa es una conversación de un grupo en
WhatsApp que se generó de manera espontánea; o sea, una conversación no inducida o en un
ambiente natural; se produjo en un grupo conformado por 20 estudiantes de que cursaron grado
décimo el año pasado. El otro caso se divide en dos situaciones inducidas. Una corresponde a una
actividad de aula que se realizó con 20 estudiantes a quienes se les pidió conformar grupos de
cuatro estudiantes y seguir unas indicaciones específicas en la construcción de una narración
literaria; además, está otra situación que se indujo a partir de una actividad de aula para la
producción de un texto expositivo.
44
4.5.1 Caso 1. Situación no inducida. Conversación con mejor amigo.
Este estudiante es del tipo promedio, le gusta leer y hace el deber de escribir. En la
actualidad tiene la mayoría de edad y se dedica a prestar servicio militar. Sus calificaciones nunca
fueron excelentes o sobresalientes, más bien normales, dentro del promedio. Su relación con otros
compañeros no se mostró hostil; no es de los estudiantes que destacó por su indisciplina, más bien
aplicado, cumplidor de sus deberes. Su núcleo familiar está compuesto de tres personas, su mamá,
su hermana menor dos años y él. Perdió a su padre hace varios años.
De la conversación con su mejor amigo se tienen 12 pantallazos, de los cuales solo se
analizaron 6 que tienen mayor relevancia y conexión entre sí. Se trata de una conversación sin
mucho propósito comunicativo. Se enfocan en la posibilidad de formarse, de ser profesionales, de
alcanzar el éxito. Es una conversación que denota madurez y preocupación por un futuro mejor.
Hay presencia de emoticonos en su mayoría de tipo risueños. Se percibe bastante confianza en el
trato que se tienen y hay un par de elementos dentro de la conversación que requieren de
inferencias complejas, puesto que indican asuntos de un pasado desconocido para el lector o que se
refieren a algún suceso específico que no se menciona dentro de la conversación. También puede
pensarse que algunos elementos de la conversación se eliminaron o se realizó alguna llamada
complementaria que deja la sensación que en la conversación hace falta algo.
Figura 11. Conversación con mejor amigo parte 1, caso 1.
Fuente: elaboración propia.
En la figura 11 se muestra el inicio de la conversación y a partir de ella se hace un breve
registro de particularidades que llaman la atención dentro de la investigación. Cada figura que se
muestra en este caso se presenta en tres pantallazos paralelos, uno que se delimita por estar a la
45
izquierda, otro en el centro y el tercero a la derecha. En ese sentido, se hará referencia para el
análisis, del pantallazo izquierdo, el del centro o el pantallazo derecho según sea la necesidad.
El pantallazo de la izquierda inicia con una mención al estado del estudiante que facilitó la
conversación por parte de su mejor amigo; las caritas usadas para referirse al estado del estudiante
no son de contento, sino más bien lo contrario, de descontento. Se ignora el contenido de la imagen
que el mejor amigo del estudiante está comentando y esto se hace a las 10:51 de la mañana. La
respuesta del estudiante es con un emoticono que intenta hacer caer en gracia el estado que le están
comentando; podría pensarse que se trata de un chiste que el estudiante le está haciendo a su mejor
amigo o en su defecto, que el estudiante subió a su estado una foto que le desagradó a su mejor
amigo o que éste no quería que subiera. De inmediato le cambia el tema manifestando querer
estudiar y la respuesta no se hace esperar. El estudiante muestra dominio de la tilde en esta primera
parte de la conversación, mientras que su amigo suprime la diacrítica del “qué” de pregunta. En la
segunda parte de la imagen o pantallazo del centro, es decir en el pantallazo de la derecha el
estudiante usa la abreviatura “usd”, para referirse a “usted” ignorando que la “s” en esa abreviatura
sobra. El estudiante al contestar “lo mismo que usd” involucra a la conversación un asunto que el
lector desconoce, puesto que no se había leído en la primera parte de la conversación que muestran
qué quiere estudiar el amigo del estudiante. En el pantallazo de la derecha puede percibirse que la
conversación que inició a las 10:51 a.m. y que se extendió hasta las 10:58 a.m. se vio interrumpida
por alguna circunstancia que se desconoce. Se retomó a las 17:16 de la tarde con una explicación
que pide el estudiante, que puede inferirse hacia un estado de ánimo, como nostalgia o más bien
ansiedad ya que la razón es el tener que cambiar de ambiente, de ciudad, de enfrentarse a nuevos
retos. El estudiante intenta relajarlo planteándole una opción que de inmediato es rechazada por una
situación climática y de interacción con un personaje que entra en escena y no se tiene cuenta de
quién puede ser; quizá un enemigo, alguien que le cae mal o que se ha metido de alguna manera
con este amigo; las razones que le aporta el estudiante a su amigo para convencerlo no surten
efecto.
46
Figura 12. Conversación con mejor amigo parte 2, caso 1.
Fuente: elaboración propia.
En el pantallazo de la izquierda, continúa la conversación que se mostró en la parte derecha
de la figura 11. Sin embargo, la parte final de la conversación es incoherente probablemente por
una de estas dos razones, o una parte de la conversación que data entre las 17:18 p.m. y las 17:26
p.m. fue eliminada, o sencillamente los dos amigos perdieron la idea de lo que estaban
conversando. De todas maneras, si se hace un esfuerzo por entender la conversación, la expresión
“buen punto” que refiere el amigo puede aludir a la razón que le da el estudiante al decirle “estoy
yo” como razón para quedarse en la ciudad en que vive y no irse a otro lado a estudiar. Por otro
lado, la expresión “ha bajado” que usa el estudiante puede entenderse al calor que azota la ciudad
mencionado por su amigo como una de las causas de tener que irse a otro lugar a vivir. No
obstante, tiene mucho sentido que el estudiante se haya visto tentado de eliminar mensajes en su
conversación que le avergonzaran restándole familiaridad a la relación que tiene con su mejor
amigo. Los dos pantallazos siguientes de la figura 11 (centro y derecha) postulan un final de la
intención comunicativa manifiesta; el cierre de la conversación se hace mediante un meme que
concluye el mensaje de superación y aliento que se transmiten entre ellos. Particularmente, en el
pantallazo del centro ocurre un episodio común durante la escritura de mensajes, el amigo del
estudiante comete un error ortográfico al comienzo del mensaje pues no colocó una h en donde
debía; cuando lee su mensaje lo nota y hace la corrección de la palabra completa agregando dos
asteriscos (hay**), aunque es aceptado también usar uno solo.
47
4.5.2 Caso 1. Situación no inducida. Conversación entre amigas.
El complemento del caso uno lo aportan dos estudiantes de género femenino que
culminaron sus estudios en la institución educativa donde se desarrolló el proyecto el año pasado.
En este momento se encuentran cursando estudios de nivel terciario en el departamento de Boyacá.
La estudiante que suministró los pantallazos (seis en total), se identificará con el código 001,
mientras que su interlocutora queda expuesta en uno de los mensajes con el nombre de Valentina,
de quien no se revelarán más datos.
Figura 13. Conversación entre amigas parte 1, caso 1.
Fuente: elaboración propia.
La estudiante 001, accedió amablemente a facilitar la conversación refiriéndose a Valentina
como su mejor amiga. En la institución educativa, se mostró siempre muy cumplidora de sus
deberes y además destacó por sus habilidades artísticas para el baile y la danza moderna. No se
trata de una estudiante excepcional para el área de lenguaje; más bien es del tipo promedio que
trabaja en clase y se esfuerza por interiorizar aprendizajes. La situación comunicativa -distinta de la
que se analizó en la primera parte de este estudio de caso-, es precisa y contundente. Consiste en
que Valentina necesita comprar unos lentes y los que vio en la óptica de su ciudad le resultan muy
costosos. Desea averiguar en una página específica un valor más asequible y acude a su mejor
amiga para que le realice el rastreo de la información con una pista que no se tiene dato de dónde la
obtuvo.
En la figura 13, Valentina inicia la conversación solicitando el favor; pero antes de la
expresión de cordialidad, emplea una expresión de informalidad “ole”, muy utilizada en el contexto
llanero que puede entenderse como un reemplazo de un llamado “oye”, “eh”, a manera de saludo.
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Luego de ingresar el link de búsqueda aparece la familiaridad entre estas dos mujeres por la frase
imperativa “busque ahí”, agregando la orden “pero desde su computador” y aportando datos
adicionales para la búsqueda. Debajo de ello, se carga una imagen fuera del contexto comunicativo;
dentro de lo que se alcanza a leer tiene que ver con ir a visitar a alguien o recibir una visita de una
mujer, pero la inferencia es ambigua. En el pantallazo del centro gira en torno a la posición
imperativa de Valentina aportando nuevas indicaciones de búsqueda y la posición de impotencia
que refleja la estudiante 001 por desconocer a ciencia cierta qué está buscando. En el pantallazo de
la derecha se genera una sensación de humor para el lector con la expresión “no tonta” cuando la
estudiante 001 muestra dónde se encuentra y complementa esta sensación el emoticono de la chica
con su mano cubriendo su cara que transmite una sensación de vergüenza o impotencia;
complementa valentina su estilo imperativo con una referencia a una indicación anterior para que la
estudiante 001 pueda hallar lo que busca.
Figura 14. Conversación entre amigas parte 2, caso 1.
Fuente: elaboración propia.
La relación de amistad de estas dos estudiantes es tan fuerte que soporta el tono imperativo
de Valentina y la respuesta agresiva de la estudiante 001 con la expresión “si ya,no había notado
Malparida” en la que se puede apreciar también un error de dicción en lo que parece ser un “no”
que pudo ser un “lo” dativo pronombre. La gestión de búsqueda surte efecto y luego del pantallazo
y la confirmación de Valentina quien continúa con el tono agresivo redirecciona las imágenes que
proporciona la estudiante 001 con una señal de círculo rojo que indica más específicamente el
modelo de gafas que le interesa y que se puede apreciar en el pantallazo de la izquierda. El tono de
49
hostilidad de Valentina se corta abruptamente al sentirse satisfecha por el favor de su amiga, con
palabras de agradecimiento y afecto.
4.5.3 Caso 2. Situación no inducida. Duelo de escritura entre miembros
de un grupo en WhatsApp.
Este grupo se creó con fines informativos netamente; al principio, los estudiantes sentían la
presión –vigilancia-, del docente –quien además era el administrador del grupo-. A medida que
transcurrió el tiempo, los mensajes se diversificaron hasta el punto de disolverse la tensión
producida por el administrador. Un día cualquiera se presentó un hecho extraordinario; dos
estudiantes se batieron a duelo de escritura dentro del grupo.
Figura 15. Duelo de escritura en un grupo de WhatsApp. Parte 1, caso 2.
Fuente: elaboración propia.
Juan H, en la parte superior de la imagen escribe “Lo reto a un duelo :v”, Sebastián Acosta
Ríos contesta “Hagale” “Inicié”. De los 20 estudiantes dos se baten en un duelo de escritos, pese a
que Sebastián comete dos errores de tildación, el primero por ausencia, el otro por ser innecesaria,
la intención comunicativa es clara. En medio de estos dos estudiantes hay otra realidad que es
insoslayable, un tercer estudiante llamado Cristian Velásquez está al tanto del duelo y contribuye
con los ánimos del desafío. Una cuarta estudiante pretende vender boletas para una función de cine
en el colegio, ignorando –a propósito, por desinterés- el duelo que se está desarrollando. En el
contenido del diálogo entre Juan H y Sebastián, se entiende que ellos no desatienden el
ofrecimiento de Nardys Vallejo, ya que Cristian dice “Que sí nardis yo le compro una y hoyos
50
otra”, hoyos, es el apellido de Juan H y Sebastián replica en la parte superior derecha de la imagen
“pues ponga el tema hoyos jaja” “A como la boleta”. Entonces, los escritores están atendiendo en
este caso dos intenciones comunicativas
Figura 16. Duelo de escritura en un grupo de WhatsApp. Parte 2, caso 2.
Fuente: elaboración propia.
Juan H da inicio al duelo con lo que se puede leer en la parte superior izquierda de la
imagen y la parte superior central; el resto de contenido es la incitación hacia Sebastián de parte de
Juan H y Cristian Velásquez. Sobre lo que escribe Juan H, se tiene un texto que mezcla la lírica y la
narración; mensajes que desde la metáfora pueden adquirir distintos significados; el nacimiento y la
alusión al semen, indican un tema existencialista. En la segunda parte del reto de Juan H, pese a
que advierte que se ha equivocado de chat, se encuentra una relación de continuidad con lo que
planteó inicialmente.
51
Figura 17. Duelo de escritura en un grupo de WhatsApp. Parte 3, caso 2.
Fuente: elaboración propia.
La respuesta de Sebastián tardó alrededor de 16 minutos y fue un texto de un párrafo en el
que se refiere a una lucha interior de la que no tiene escapatoria; otro tema existencialista. También
se percibe la lírica mezclada con la narrativa. La respuesta de Sebastián implica una decisión de un
jurado, Cristian se declara impedido y acude al profesor para que determine quién ha sido el
ganador del duelo; no obstante, el profesor prudentemente puntúa a Sebastián advirtiendo la
respuesta de Juan H que tarda 9 minutos en promedio y es una producción mucho más congruente
que la del inicio. El contenido que propone Juan H está en las sombras, plantea un mundo caótico,
tal vez refiriéndose a un enfermo mental y lo que vive; menciona la necrofilia.
La conversación o duelo de escritos de estos estudiantes se extiende mucho más y lo que
escriben en público mejora con cada intervención. Para resumir el asunto, se les increpó a participar
en concursos de cuentos o de poesía y que leyeran para que mejoraran sus habilidades de escritura.
Esta última recomendación sobre lectura no les cayó en gracia; sin embargo, en conversaciones
posteriores, se percibió en ellos interés por ciertos textos.
4.5.4 Caso 3. Situación inducida. Producción de un texto narrativo.
Resultados de trabajo de escritura en el aula con estudiantes.
Teniendo en cuenta las recomendaciones de Morató (2014), se diseñó una actividad para
trabajar en clase de lengua castellana con un grupo de 20 estudiantes de grado décimo. Se
dividieron en cuatro grupos de cinco integrantes cada uno y a cada grupo se le entregaron las
siguientes instrucciones:
52
1. Crear un grupo en WhatsApp con cuatro integrantes.
2. Asignarle un nombre y seleccionar un ícono –imagen de perfil- que defina los intereses
narrativos del grupo.
3. Escuchar en YouTube la poesía del amor imposible en el link
http://youtu.be/iNiBMoNh3Cw
4. Proponer una trama narrativa a partir del contenido de la poesía donde a cada estudiante le
debe corresponder un rol como personaje dentro del grupo que han creado en WhatsApp.
5. Desarrollar tres momentos de la narración inicio, nudo y desenlace, dentro del grupo de
WhatsApp.
6. Presentar un texto narrativo que desarrolle una idea en torno a la poesía amor imposible en
la que aparecen cinco personajes dialogando.
Se deja a un lado asuntos que pueden entenderse como de corrección de estilo, en el
sentido en que los estudiantes cometen errores ortográficos, escriben palabras incompletas, omiten
palabras, etc.; se analiza una actividad que parte de la lectura y conlleva a la escritura, no de una
cotidianeidad, sino de una ficción que puede estar muy ligada a ese mundo que circunda a cada
estudiante. Por ello, los criterios de revisión de los escritos de los estudiantes tienen que ver con la
siguiente rejilla:
Tabla 8. Rejilla para la valoración de textos producidos en un grupo de WhatsApp.
Ítem Criterio Aplica No aplica
1 Los diálogos iniciales hacen referencia al poema señalado
2 La interacción de los personajes propone una relación de amistad o
familiaridad entre ellos (protagonismo y antagonismo).
3 Se diferencian las tres etapas estructurales de la narración inicio, nudo y
desenlace
4 En el propósito del texto se interpreta una intención comunicativa
narrativa, de descripción de realidades y espacios
5 La temática trabajada mantiene unidad a lo largo del relato
6 Sinonimia por similitud fónica entre términos
7 Duplicación de significado por desconocimiento de la función del conector
8 Reemplazo de palabras por otras que no significan lo mismo en el
contextos de la reformulación
9 Omisión de los participantes necesarios para la realización de los hechos
mencionados en el texto.
10 Distorsión en la cronología de los hechos
11 Saltos temáticos por omisión de información ineludible.
12 Tergiversación del sentido del texto
Fuente: adaptado de Álvarez (2012)
53
En términos generales, los diálogos presentados por los estudiantes, son derivados de la
visualización del video en YouTube. En el 75% de los casos, los diálogos implican una relación
entre los personajes de triángulo amoroso, es decir, plantearon una situación de amor, bordeada por
las intrigas, los celos y la traición; la otra historia estuvo enmarcada en la lucha por renunciar a ese
amor imposible. Los textos que presentaron los estudiantes mantienen en su totalidad la estructura
narrativa, donde los inicios y los finales están relacionados con el nudo; aunque se evidencia falta
de originalidad, puesto que en ellos hay similitudes y se refieren a casos cotidianos que se han
trabajado o desarrollado en argumentos de novelas transmitidas por televisión. Los textos, además,
son muy concisos, los diálogos se centran más en decir qué pasó en lugar de mostrar desde una
introspección lo que ocurrió, en ese sentido se pueden calificar como planos. En el 60% de los
relatos presentados, la tragedia al final fue una constante.
Uno de los relatos presentados que llama mucho la atención y se presenta en las figuras
siguientes, lo realizaron cuatro estudiantes mujeres. Una de ellas inicia con una reflexión acerca de
su situación sentimental actual y lo mal que se siente por no lograr tener una relación linda con
alguien a quien le ha entregado sus sentimientos. Los demás miembros del grupo intentan con
palabras de aliento animar a su amiga y le hallan la razón de no continuar más con una persona que
no se esfuerza mucho por mantener una posición similar a la que la amiga le ha dado a conocer
durante un buen tiempo. De esta manera, una a una va en camino hacia el mismo punto que
manifestó la chica afectada por la relación imposible, cada una de ellas está de acuerdo en que la
relación se volvió toxica y que la única salida es hacerse a un lado, no esperar más, tratar de ser
paciente que la felicidad vendrá de otra persona y no del que en ese momento le está afectando su
paz y tranquilidad mental.
El trabajo en este grupo inicia con una advertencia: “Aca serias no!” se proponen escuchar
la poesía y se ponen cita a las dos de la tarde porque aún hay deberes en la casa. Dos cosas gustaron
de la poesía, su mensaje y la extensión.
54
Figura 18. Conversación inducida I. Parte 1, caso 3.
Fuente: elaboración propia.
Figura 19. Conversación inducida I. Parte 2, caso 3.
Fuente: elaboración propia.
En la conversación, fluyen las ideas y se percibe como tal una profunda decepción de la
situación que vive la chica afectada por el amor no correspondido; no obstante, como narración
hace falta contextualización, hace falta un tiempo y un espacio en el que se desarrolle la historia;
aunque se pueden suponer, un tiempo, el ahora, y las horas registradas en cada mensaje dentro del
grupo; prácticamente es toda una tarde de conversación, Por otro lado el tiempo, puedes suponerse
55
la habitación de cada una de ellas, o la sala de su casa, o la terraza; en fin, el sitio que encuentran
ellas para sentarse o acostarse en la privacidad de sus hogares y ponerse en contacto como si
estuvieran juntas acariciando a quien está sufriendo por ese amor. Otro de los inconvenientes
narrativos que se perciben tiene que ver con los personajes, no tienen volumen, no tienen edad, casi
que no tienen sexo y esto puede dificultar un poco la compenetración que la narración merece para
con el lector. En un sentido más amplio, la producción narrativa es estática, no avanza, no hay un
recorrido que realice ninguno de los personajes, solo están en un punto de descubrimiento mutuo y
la conclusión no es forzada, ya había sido anunciada; no hay puntos de tensión donde crezca la
necesidad de querer continuar la lectura, no existe como tal ese nudo que le da mucho sentido a la
narración.
Figura 20. Conversación inducida I. Parte 3, caso 3.
Fuente: elaboración propia.
4.5.5 Caso 3. Situación inducida. Producción de un texto expositivo.
Resultados de trabajo de escritura en el aula con estudiantes.
Otra de las actividades realizadas en clase que requirieron el uso del WhatsApp para la
producción de textos, es la que se describe a continuación. Se les solicitó igual, organizarse en
grupos, crear el grupo en WhatsApp, definir roles de trabajo; pero principalmente, se les solicitó
narrar o relatar cómo organizaron el texto; se tiene un registro en pantallazos de un grupo que
organizó su texto y esto es lo que se analizará, más allá de interesarse en el producto final. En total
56
son 29 pantallazos que resumen todo un proceso de construcción de ideas para la producción de un
texto colaborativo. Para agilidad del análisis se escogieron los 9 pantallazos más sugerentes y
significativos de este proceso comunicacional. Los pantallazos de esta conversación ocurren en
paralelo, mientras van alimentando el otro grupo donde presentarán el texto definitivo.
Esta parte de la investigación es en sí misma un escenario propicio para la generación de
ideas de un grupo de jóvenes que piensan en una actividad de producción textual y el canal para
organizar todas sus ideas es el grupo en WhatsApp. Ordenar las ideas puede ser complejo y más
cuando se trata de varias personas; en el grupo intervienen cuatro integrantes: Juan David, Nicolás,
Samir y Chucho; todos son hombres y cursan grado undécimo; sus edades están entre los 16 y 17
años y todos sus estudios han sido en instituciones de educación pública. El texto que se les
encomendó realizar es sobre la muerte y la conversación que ellos sostienen empieza a las 6:39
p.m. del día 27 de marzo del 2017 y se extiende hasta las 8:30 p.m. aproximadamente. En total se
tienen 29 pantallazos de toda la conversación de planeación del texto, más seis que contienen
exclusivamente el texto finalizado. La actividad como tal es un ejemplo de escritura colaborativa y
lo que se analiza en este caso, es la narrativa que surge en la planeación del documento.
Figura 21. Conversación inducida II. Parte 1, caso 3.
Fuente: elaboración propia.
El fragmento de conversación que se ha seleccionado inicia con el ofrecimiento de una idea
acerca del tema que deben redactar, precedido de otra y de la necesidad de organizarlas para
componer la introducción del texto. En el pantallazo del centro, un estudiante hace una observación
sobre una de las cualidades de la organización de las ideas y luego suelta un comentario poco
57
relacionado con la actividad “que flojera existir”; y después un arcoíris de colores. En el pantallazo
de la derecha, uno de los participantes le da una respuesta directa que hace alusión también al
consumo de sustancias “paz hermano” más una bandera y una ramita; luego los demás continúan el
juego con emoticonos de cigarrillo y de pastillas y de hojas que pueden ser alusiones a la
mariguana; mientras que chucho quien es el administrador del grupo y quien proporcionó los
pantallazos continúa con la organización de la actividad refiriéndose a introducción y conclusión.
Dentro de los elementos a destacar se encuentra una alusión muy probable al consumo de
sustancias psicoactivas de uno de los participantes.
Figura 22. Conversación inducida II. Parte 2, caso 3.
Fuente: elaboración propia.
Figura 23. Conversación inducida II. Parte 3, caso 3.
58
Fuente: elaboración propia.
La conversación continúa en torno a la temática central de la construcción del texto y se
ausenta el estudiante Samir o se mantiene al margen de los comentarios; hace su aparición el
estudiante Juan David y realiza un comentario que presenta varias irregularidades en su escritura;
como por ejemplo, la omisión de palabras necesarias en la construcción sintáctica de la idea “pero
no habido nadien”, registrando también inconvenientes de número singular mezclado con el plural
y la palabra nadie a la que le incluye erróneamente una “n”. Posteriormente vuelve a aparecer
Samir en el pantallazo izquierdo con un mensaje de paz y amor tipo Hippie que abre la presunción
de que se ha drogado; luego Juan David agrega una corrección a su aporte inicial que no
necesariamente clarifica lo que quiso decir; y Chucho finaliza haciendo alusión a un fragmento
anterior postulándolo como conclusión.
En toda esta situación comunicativa hay formas de escritura que de una manera revelan
actitudes de los hablantes, formas de ser y de expresarse, de los cuatro participantes es evidente que
el que más dificultades tiene para expresarse por escrito es Juan David, mientras que Nicolás y
Chucho tienen más claridad en sus escrituras y Samir parece estar en otro cuento y sus aportes no
son tan significativos en la labor que les corresponde.
4.6 Marco de Referencia sobre el Uso de WhatsApp
WhatsApp como aplicación para la comunicación tiene una variedad de ventajas que el
usuario sabe aprovechar. El impacto que este tipo de aplicaciones comunicativas tiene en la vida de
59
las personas es aún incierto. Sin embargo, más allá de las complicaciones médicas en cuanto a lo
adictivo que resulta el Smartphone, puede promoverse el uso del WhatsApp como herramienta de
enseñanza aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura porque son sus dos acciones
fundamentales.
El WhatsApp como herramienta comunicativa no tiene parangón. Otras aplicaciones han
intentado conseguir la popularidad y uso que tiene, pero no lo han conseguido. Por un lado, está
Telegram que ofrece las mismas herramientas básicas de WhatsApp; no obstante, usar esta
herramienta requiere de la conexión permanente o consumo de datos; es decir que su
aprovechamiento óptimo se logra a través de una conexión Wifi o del gasto de un plan de datos al
que el usuario se encuentre afiliado.
Otra aplicación un tanto más popular que Telegram es Messenger cuya ventaja la
representa su relación directa con la red social Facebook; en ese sentido, quien haga uso de
Facebook tiene la posibilidad de interactuar con sus contactos o amistades a través de Messenger.
A diferencia de Telegram, Messenger no requiere del consumo directo de datos, en ese sentido es
más similar a WhatsApp; sin embargo, las funciones comunicativas comparadas con las de
WhatsApp son más limitadas. En primer lugar, la cantidad de texto que puede un usuario escribir
en Messenger en un solo mensaje es restringido a un número caracteres muy inferior al permitido
en WhatsApp; las notas de voz solo pueden durar un minuto en Messenger, mientras que la
capacidad de WhatsApp supera con creces este sistema; claro está que entre más dure la nota de
voz, más tarda en enviarse el mensaje y aumenta el consumo de datos. Lo mismo ocurre con el
vídeo. Pero la arquitectura de WhatsApp va más allá de lo permitido por Messenger puesto que
otros servicios mejoran la preferencia del usuario por esta aplicación; se trata de la posibilidad de
compartir documentos en formato Word, Excel, pdf, PowerPoint, etc. sin la necesidad de descargar
al teléfono aplicaciones complementarias como requiere Messenger.
El uso y aceptación en la sociedad actual del WhatsApp ha logrado traspasar todas las
barreras generacionales. Una muestra de ello es la novela de Alban Orsini (2014) que narra la
historia de un joven y su madre a través de conversaciones de WhatsApp; establece una conexión
entre el chico y la madre hasta que esta muere; luego al final solo le queda al joven recordar a su
madre a través de lo que le dejó escrito por medio de esas conversaciones. Al analizar un episodio
similar con la realidad de un joven que cursa sus estudios de secundaria, probablemente lo que
tenga en estos momentos como uno de sus tesoros más valiosos sea sus conversaciones con algún
familiar que dejó de vivir.
Figura 24. Imagen que circula en redes sugiriendo no usar celular en clase.
60
Fuente: (Lucca, 2016)
En otro sentido, algunos estudios señalan riesgos médicos del uso de redes sociales y
aplicaciones a través del Smartphone, por su adictividad (Hidalgo Rodríguez, 2013; Sanz-Gil,
2014). Este asunto genera cierto rechazo, como temor por parte de las comunidades académicas en
general; recién se supo del caso de un periodista uruguayo que renunció a su práctica docente en
una universidad considerándose rendido ante la falta de atención que sus estudiantes le prodigaban
versus la falta de atención que le daban a sus teléfonos móviles. Algunas imágenes que circulan en
redes se constituyen en una protesta en contra del ingreso de celulares a las clases. En todo este
análisis entra el WhatsApp, puesto que si ya se ha afirmado que es una da las aplicaciones más
acogidas por jóvenes y adultos, entonces cuando se habla de prohibir el uso del teléfono en clases,
también se está cohibiendo del acceso a la aplicación. Por el contrario, estas posturas son en su
defecto extremistas, puesto que la educación es prácticamente el aprovechamiento de lo que
ofrecen los contextos, no la negación de los contextos como lo pretenden los docentes que
renuncian a hacer uso de la tecnología en sus clases.
Cuando han circulado por redes sociales imágenes como la posteada por Lucca (2016)
(figura 24), emergen todo tipo de consideraciones en torno a ellas. La medida para una evaluación,
parcial o como se le quiera decir, puede ser buena idea, sin embargo, expresiones como “Siempre
que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñes” de Ortega y Gasset nunca tuvo tanto
sentido con la permisión del celular inteligente para que el estudiante esté corroborando lo que se
dice en clase, al tiempo también y será inevitable –a lo sumo- compartir sus impresiones con sus
amigos y contactos.
61
El papel de la Escritura Colaborativa en los Espacios de Aprendizaje a través de WhatsApp
El trabajo en equipo concretado en la escritura exige de competencias además de las
comunicativas, también las sociales, es decir, de relación con otras formas de pensar y de actuar. En
este sentido se coincide con Sanz y Zangara (2012) cuando afirman que:
Así, como ocurre en las actividades colaborativas en general, se busca propiciar espacios en
los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de consignas
específicas que busquen la colaboración y el intercambio de información y estrategias entre
los integrantes de un equipo de trabajo (Sanz & Zangara, 2012, pág. 2).
Toda competencia escrita se alimenta de la lectura y contiene una enorme carga epistémica. Esta
afirmación encuentra sustento en estudios realizados por distintos autores principalmente Carlino (2009);
Serrano (2014); y Zavala (2002). Sobre lo anterior, se analizan consideraciones adicionales como
también se tiene en cuenta que existen muchas posibilidades de escritura colaborativa; la mayoría
de ellas supera barreras de espacio, resaltando el tradicional intercambio de correspondencia.
Internet provee en la actualidad una gama variada de posibilidades de creación de textos a varias
manos. Un estudio titulado Escritura Colaborativa Utilizando Software Libre narra la experiencia
de un grupo de investigadores de varios países de habla hispana; el resultado es la publicación de
un libro que sirve de referencia para estudiantes de licenciatura en ciencias de la Computación y
deben cursar la materia Sistemas Operativos II. El software empleado se llama git “Este entorno
permite también la colaboración concurrente y a distancia (a través de internet), permite revisar
cambios, tener distintas versiones del mismo material y obtener estadísticas de uso” (Ruiz, Bergero,
& Wolf, 2014).
Otra experiencia esta vez en un contexto similar al de formación docente y en caso de
posgrado a nivel de maestría, expresa el uso de GoogleDocs como herramienta de trabajo, más allá
de las habilidades de escritura y del aprendizaje que se propicia mediante estas, afirman los autores
que “resulta alentador pensar este tipo de tareas como e-actividades, ya que permite aprovechar la
tecnología disponible y generar competencias de práctica de uso educativo de la tecnología digital”
(Sanz & Zangara, 2012, pág. 8).
Se coincide con acciones descritas por Arenas Hernández (2014), quien advierte que este
tipo de procesos involucran la lectura en voz alta y el diálogo para escribir; esto a razón de que las
ideas se van organizando a partir de lo que los otros piensan y uno o dos de los presentes se da a la
tarea de aterrizar esas ideas en la hoja en blanco, luego leer para que los demás asientan o
discientan de su contenido.
Durante la producción de textos, se hace necesario que cada integrante del grupo asuma un
62
rol; estos roles deben ser concertados desde un inicio, para que la naturaleza, más las habilidades y
carácter de cada uno afloren en este sentido. Los roles, dentro de las distintas posibilidades, se
ajustan a los descritos por Arenas Hernández:
los roles de líder del grupo, quien modera, dinamiza y trata de integrar a todos los
miembros del grupo en las discusiones que se establecen; el rol de escriba que lo ejerce la
persona que registra por escrito las ideas que se van discutiendo en el grupo; el rol de editor
que se relaciona con la responsabilidad de sugerir o realizar cambios de forma y/o
contenido del texto; el rol dinamizador del ritmo de escritura que se asume para garantizar
la fluidez del ritmo de la escritura y mantener la atención de los integrantes centrada en la
tarea; y, por último, participación equilibrada en la que todos los integrantes tienen una
participación similar en las discusiones que se presentan en las diferentes etapas del
proceso de escritura; por lo tanto, es difícil diferenciar roles específicos (Arenas
Hernández, 2014, pág. 6).
En el caso del trabajo colaborativo los roles que menciona Arenas Hernández, pueden
distribuirse de la siguiente manera: dos integrantes ejercen rol de liderazgo, aunque también
realizarán trabajo de escribas y de dinamizadores del ritmo de escritura; por otro lado, los otros
integrantes tienen por función principal ser escribas y dinamizadores del ritmo; sin embargo, es
necesario que uno de los integrantes asuma principalmente el rol de editor del texto. Además de los
roles mencionados, es conveniente sugerir un rol adicional, el de rastreo de bibliografía.
En cuanto a la escritura colaborativa desde un grupo en WhatsApp, se puede decir que son
dos los factores que más injerencia tienen. Está el contenido de forma sobre la organización y
disposición tanto del tiempo como del contenido del texto. Suele ocurrir que un participante de
explicaciones a otro acerca del contenido que debe abordarse a la vez que sugiera la necesidad de
una reunión no virtual.
Por otro lado, puede presentarse que un participante realice una extensa contribución al
escrito colaborativo que debía producirse. De ser así, el grupo debe determinar si el texto que
presentan tiene las características mínimas de presentación como el punto de vista y la persona
(tercera o primera) que se esté implementando. En ese sentido, la versión final varía en dos
aspectos principalmente; uno de ellos tiene que ver con la persona gramatical desde la que se
escribe el texto, si debe cambiarse a tercera persona o a primera; en el otro sentido, se eliminar las
referencias fuera de contexto. Una tercera variación está delimitada por el estilo, puntuación y
reajuste de ideas.
En este sentido, los resultados obtenidos apuntan hacia la misma dirección que la
afirmación de Bustos Sánchez “los grupos que comparten la responsabilidad a lo largo de todo el
63
desarrollo del texto y sus componentes son los grupos que mejor desarrollan su tarea de escritura
colaborativa” (Bustos Sánchez, 2009, pág. 51).
Para finalizar es preciso recalcar que la escritura colaborativa, en plataformas como
WhatsApp, más allá de las posibilidades de aprendizaje que aporta, expone capacidades humanas
que superan las potencialidades de las máquinas; una cosa es realizar un trabajo de forma remota,
cada quien, en su espacio, cada quien con sus ideas; mientras que otra muy distinta, es lograr
consenso sobre las ideas, cuadrar itinerarios para coincidir con horarios y lugares de reunión que
convengan al grupo. Importante es apoyarse en las posibilidades de la tecnología, pero más
importante es demostrar responsabilidad y respeto por las ideas de quienes integran un grupo de
escritura colaborativa.
Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Conclusiones
El chat de WhatsApp es más que todo una herramienta de interacción que cubre una
necesidad comunicativa de informe, puesto que la mayoría de adolescentes dan cuenta de sus
acciones durante el día a través de sus chats. Además, es muy utilizada por los estudiantes para
programar actividades extraescolares. Los temas de conversación se realizan en torno a la
cotidianeidad del estudiante, así, un estudiante puede hablar de varias cosas al tiempo, mientras
cuenta qué hizo durante el día –que también incluye lo realizado durante la jornada escolar-, puede
ir organizando actividades, salidas o programas de diversión, al tiempo que planea cómo cumplir
con los deberes que le exige el siguiente día de clase. Además de lo anterior, es de resaltar que, si
los estudiantes mantienen comunicaciones con sus parejas sentimentales, lo hacen para manifestar
expresiones de afecto, de cariño.
Se esperaba que los estudiantes escogieran una opción como temática frecuente de hacer
reclamaciones o pedir explicaciones, pero los datos obtenidos no son de significancia en este
estudio.
Los estudiantes prefieren escribir sus mensajes que grabar notas de voz, vídeo o enviar
imágenes. Este es un punto a favor de la escritura y de las aclaraciones pretendidas a través de este
estudio. Debido a la preferencia de la escritura, las actividades de aula que se realicen mediante
WhatsApp representarán mejores resultados y mayor avance en la formación de estudiantes
escritores.
Responder un mensaje depende mucho del interlocutor; si se trata de alguien de
significancia, alguien que es importante para quien recibe el mensaje, este no se hará esperar para
contestar. De todas maneras, existen algunos factores externos que pueden influir en la respuesta de
una persona, como la disponibilidad de datos, ocupación u oficio entre otros que limitan el tiempo
de respuesta de un mensaje que recibe un estudiante (Chaparro, La segregación digital en contexto,
2007).
Es posible desarrollar habilidades de escritura en un grupo de estudiantes a través del uso
de grupos de WhatsApp. Para conseguirlo, en primer lugar, se deben organizar ejercicios
monitoreados para incentivar la producción de textos, principalmente, los narrativos en conjugación
con los líricos. En segunda instancia, es necesario el análisis de grupo tomando como eje central de
62
discusión, la producción que presenta el grupo; soslayar asuntos lexicográficos mientras se le da
forma a la intención comunicativa, al propósito del texto. Ya finalmente, los términos
lexicográficos pueden atenderse en comités editoriales en los que participen todos los estudiantes.
En términos de escritura, no es de esperarse que los estudiantes tengan o adquieran un
mismo nivel en términos de originalidad, precisión del mensaje, intención comunicativa, propósito
o habilidad ortográfica. Cada uno actúa dentro de sus posibilidades; a unos se les entiende mejor lo
que quieren expresar que a otros. No obstante, cuando se practican trabajos en grupo, los
estudiantes alcanzan mediante el consenso a definir un nivel intermedio y la discusión de grupo
permite configurar el rumbo y determinar el hacia dónde quieren llegar con lo que escriben. En
todo este trabajo se sigue la lucha contra la desidia y la repugnancia por la escritura, no es lo mismo
escribirle a un familiar, amigo(a) o novio(a) lo que se siente o piensa, que hacerlo cuando alguien
quiere que se planee y se establezcan límites en la producción del discurso.
En definitiva, escribir conecta dos o más personas en torno a una intención comunicativa.
Escribir en el aula, a través de la aplicación WhatsApp, es una forma de integrar la escritura on line
al trabajo de aula del profesor de lenguaje. La integración de la escritura a través del dispositivo
móvil, hace que el estudiante se esmere un poco más por mejorar su producción textual.
El trato entre estudiantes que sostienen buenas relaciones interpersonales puede
interpretarse hostil si se hace una lectura literal, no obstante, es afectuoso al analizarse desde un
punto de vista pragmático y de finalidad comunicativa.
5.2 Recomendaciones
Empezar por lo básico: lectura y escritura. Estas dos habilidades comunicativas son tan
fundamentales para el correcto uso de la aplicación. En la labor docente, indistintamente del área
que se trabaje –pero, para el caso específico en lengua castellana- leer y escribir son dos acciones
que se conectan entre sí. Leer es un puente de enseñanza; mientras que escribir es una forma de
mostrar aprendizajes. Es decir, una actividad puede tener un primer momento en el que el
estudiante se relaciona con un tema específico a través de la lectura; posteriormente, la actividad le
exige representar gráficamente en texto un saber adquirido. Si tiene competencias básicas de
comprensión y producción textual existirá una coherencia directa entre lo que escribe y lo que ha
leído. A través de WhatsApp se puede –como se había indicado- sugerir una lectura: bien sea
cargando un documento en formato Pdf, Word, Excel, PowerPoint; una imagen o pantallazo de un
63
texto; un enlace a un sitio web, a una red social. Posteriormente el estudiante realizará una
producción escrita que atienda parámetros socializados por su docente en clase.
Otra de las cuestiones que debe analizarse sobre este tema, requiere que el docente esté al
tanto de su funcionamiento. Poco se puede hacer por un estudiante que no aprendió a escribir bien
o que en sus escritos poco se entiende; ante situaciones como estas, se han realizado estudios como
“Exactitud en la escritura a mano, en relación con la inteligencia escolar y el sexo” (Gesell, 1906),
en el que manifiestan entre otras cosas que quienes tienen letra fea piensan más rápido de lo que
escriben porque su cerebro trabaja más a prisa, que sus manos. Dentro de algunas metodologías que
algunas personas han afrontado en sus procesos formativos está la delimitación de una nota a partir
de asuntos de forma como su tipo de letra u ortografía; con todo esto se plantea que el docente que
se cerciora más de la forma que del fondo, puede a través del WhatsApp obviar los puntos que
disminuiría por el tipo de letra y enfocarse más en lo que verdaderamente importa, como la
cohesión, la coherencia y la adecuación del texto que el estudiante le presenta.
Una de las funciones que tiene WhatsApp es la de nueva difusión; esta consiste en que, si
un usuario tiene alguna información que revelar a su lista de contactos, pero no los tiene a todos en
un grupo específico para compartirla, puede acceder a ella e iniciar contacto por contacto la
selección de a quienes llegará su mensaje. En el caso del aula de clase, un docente que tenga
muchos grupos tendrá que ir grupo por grupo anexando la información que desea compartir; y no
podrá excluir de ningún grupo algún contacto al que no quiera que le llegue la información.
Entonces, la difusión le permitirá, por ejemplo, planear una celebración del día de la mujer sin que
las mujeres de ningún grupo se den por enteradas; accede a una nueva difusión y selecciona a sus
contactos hombres para que les llegue el mensaje de organización del evento. Con la difusión
ocurre que cada contacto puede reaccionar de forma distinta ante la información compartida y los
demás no se enterarán de ello. En cambio, al compartir la información por un grupo, todos los del
grupo se enterarán de la reacción de cada uno si la hace manifiesta. También la utilidad de la nueva
difusión se resalta cuando el docente tiene actividades personalizadas diseñadas para las
capacidades o dificultades que ha percibido en cada estudiante; así, colgar esa información en un
grupo cuando se pretende individualizar a cada estudiante su quehacer se tornará confuso.
Un ejemplo más esclarecedor al respecto puede ser, en términos de redacción, los
problemas de un grupo se dividen en cuatro aspectos fundamentales: a) se identificaron algunos
estudiantes que tienen dificultad para puntuar, para separar las ideas dentro de un mismo párrafo,
para hacer uso de comillas, paréntesis y demás; b) otro grupo de estudiantes se limitan al percibir la
repetición innecesaria de palabras, las cacofonías o las expresiones que se han superpuesto como
ideas secundarias que apuntan a una misma razón; c) estudiantes que están fallando en la tildación,
64
en acentuar correctamente las palabras para que el texto no pierda sentido e intención; y d) el grupo
de estudiantes que poco entiende de las elipsis dentro del texto, del empleo de conectores para
articular las ideas dentro del párrafo y dentro del texto. Con todos ellos se puede trabajar a través de
la difusión de los ejercicios que complementarán su proceso formativo en redacción.
Aunque una de las funciones más útiles que puede apreciarse del WhatsApp por
comunidades de estudio y también en la relación estudiantes – docente, es la de creación de un
grupo con fines comunes. Una persona que lleva un tiempo prudente usando WhatsApp, y
dependiendo de su actividad puede llegar a tener unos seis grupos de WhatsApp distintos: uno de
su familia, otros dos o tres son de amigos con los que frecuenta algún lugar o alguna actividad; uno
de trabajo; otro de estudio; otro de la iglesia. En cada uno de estos grupos se mueven contenidos
distintos y sus propósitos también lo son. Este tipo de situaciones cotidianas ayuda en mucho a la
labor académica puesto que la experiencia de uso comunicativo de los grupos en WhatsApp
ahorrará tiempo al docente para explicar cómo funcionan; más bien dedicará tiempo a la
formulación de reglas de participación dentro del grupo. Estas tienen que ver con el uso de la
palabra, el trato amable y cordial entre los participantes, el propósito y fines del grupo, la
moderación en las participaciones y en el compartir de contenidos ya sean en modo video, imagen
o audio.
Por otra parte, el trabajo dentro de los grupos ofrece la ventaja del esclarecimiento de las
dudas. Cuando un estudiante se anima a preguntar dentro del grupo algo que no entiende, también
está dándole la oportunidad a otro que no ha entendido de enterarse del procedimiento o de
beneficiarse con la explicación que el docente suministre. De este modo, esclarecer las dudas
contribuye con los aprendizajes. En cuanto a las acciones de escritura, como se mostró en el caso
tres que se analizó en esta investigación, los grupos son creados para cumplir con el propósito
demandado por el docente, pero existe la necesidad de tener un grupo paralelo que servirá para la
escritura colaborativa, y esto tiene que ver con la planeación de lo escrito. La posibilidad del
trabajo en grupo por WhatsApp para temas de escritura y otros temas en general, permite coordinar
entre los participantes las acciones que cada uno debe realizar sin necesidad de compartir el mismo
espacio-tiempo.
Otra de las posibilidades del diseño de trabajo en grupo de WhatsApp está mediado por el
desarrollo de habilidades argumentativas al promover el debate. Los días de inactividad, o de
trabajo extra clase, pueden ser aprovechados por los docentes y sus estudiantes para discutir temas
de actualidad e interés. De esta forma, mantenerse informado y coordinar la información que se
adquiere con habilidades de pensamiento crítico son potencialidades que requieren la participación
65
en un grupo, donde cada miembro está corroborando sus aportaciones con videos, audios y demás
enlaces que puedan dar mayor sustento a sus ideas.
Un docente que quiera administrar una clase a través del WhatsApp está también
realizando un trabajo de más personalización que cuando se encuentra en clase. El estudiante puede
preguntarle por interno y resolver sus dudas y de esta manera se concreta un trabajo más
personalizado que es una de las dificultades y retos que plantea la educación debido a que cada
individuo registra unos ritmos más acelerados de aprendizaje que otros, o que sus estilos pueden ser
más diversos o variados y el docente preparado con audios, videos y texto está también listo para
entregar a sus estudiantes la misma información en formatos distintos para generar mayores
espacios de aprendizaje.
De las limitaciones que más pueden referirse para el desarrollo efectivo de las clases
guiadas por WhatsApp está la conectividad. Disponer de datos y de buena señal no es posible en
todos los escenarios educativos. En ese sentido, el producto de esta investigación implica analizar
el contexto y gestionar lo necesario para que sea posible avanzar en el uso de tecnologías dentro del
aula; sin embargo, la era de la conectividad ha llegado y en la mayoría de hogares los colombianos
disponen de algún servicio de internet y esto permitiría un trabajo remoto que se retroalimente
desde clase para que se realice fuera de ella.
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118.
74
Anexo 1. Encuesta para caracterizar el uso del WhatsApp.
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77
Anexo 2. Registro fotográfico
Trabajo en grupo de escritura colaborativa; ejercicio inducido.
Trabajo en grupo para la escritura colaborativa en WhatsApp.
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Anexo 3. Enlace para acceder al artículo de investigación que se publicó con la revista Argentina
Jornaler@s
http://www.fhycs.unju.edu.ar/images/010-Art_Centeno.pdf
