Escalona Ríos, Lina, Coord - Las Competencias en El Perfil Bibliotecológico en América Latina

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Las competencias en el perfilbibliotecológico en

América Latina

COLECCIÓN

Cuadernos de Investigación 14Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas

Las competencias en el perfilbibliotecológico en

América Latina

CoordinadoraLina Escalona Ríos

Universidad Nacional Autónoma de México2010

Diseño de portada: Mario Ocampo Chávez

Primera Edición, 2010

DR � UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad Universitaria, 04510, México, D.F.

Impreso y hecho en México

ISBN: 978-607-02-899-7

Las competencias en el perfil bibliotecológico

en América Latina / coord. Lina Escalona Ríos. –

México : UNAM, Centro Universitario de Investiga-

ciones Bibliotecológicas, 2010.

viii, 94 p. – (Cuadernos de Investigación ; 14)

ISBN: 978-607-02-899-7

1. Competencias Profesionales - Bibliotecología -

América Latina 2. Perfil Profesional - Biblioteca-

rio - América Latina 3. Planes de Estudio - Biblio-

tecología - América Latina I. Escalona Ríos, Lina

coord. II. ser.

Z669.5A5C65

Contenido

PRESENTACIÓN

Lina Escalona Ríos · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · vii

LOS PERFILES PROFESIONALES POR COMPETENCIAS

EN BIBLIOTECOLOGÍA, ARCHIVOLOGÍA Y

CIENCIA DE LA INFORMACIÓN

Johann Pirela Morillo· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 1

PERFIL DE COMPETENCIAS EN BIBLIOTECOLOGÍA

PARA LA REGIÓN LATINOAMERICANA: EXORDIO

A SU ELABORACIÓN

Jaime Ríos Ortega· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27

CONSIDERACIONES EN LA ESTRUCTURACIÓN DE UN

PERFIL DEL BIBLIOTECARIO IBEROAMERICANO

Rosa María Martínez Rider

Rosa Elba Chacón Escobar · · · · · · · · · · · · · · · · · 43

EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: CASO LICENCIATURA

EN CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN, UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

Javier Tarango· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 57

Acercamiento al concepto de competencia desde laidentidad de los profesionales en la ciencia de lainformaciónMaría Teresa Múnera Torres · · · · · · · · · · · · · · · · 77

Discusión · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 87

Conclusiones · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 94

Presentación

Dado que el trabajo de establecer un perfil biblio-tecológico regional debe ser producto de una

discusión académica amplia que considere todos losproblemas de la región en general, y de cada país enparticular, se reunieron en el Centro Universitariode Investigaciones Bibliotecológicas diversos espe-cialistas de la educación bibliotecológica con el áni-mo de continuar la discusión que se ha venido desa-rrollando los últimos tres años y se trabajó ahorasobre las competencias que deben desarrollarse en elprofesional de la bibliotecología a nivel de AméricaLatina. Esta actividad consideró dos documentosbase para su análisis y aportación que fueron realiza-dos por el doctor Johann Pirela Morillo, de la Uni-versidad del Zulia y por el doctor Jaime Ríos Orte-ga, de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico.

Sin embargo como la discusión requería de unperiodo mayor para su reflexión y análisis, se acor-dó establecer el 3er Foro Virtual en el que surgie-ron otros tres importantes documentos que dieronla pauta para llegar al presente trabajo, por lo que seincorporan como parte integral de él.

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En esta ocasión los especialistas que participaronen la discusión fueron: Brenda Cabral Vargas (Mé-xico), Rosa Elba Chacón Escobar (México), LinaEscalona Ríos (México), Juan Carlos Marcos Recio(España), Rosa María Martínez Rider (México),Johann Pirela Morillo (Venezuela), Jaime RíosOrtega (México), Alice Miranda Arguedas (CostaRica), Sueli Angelica do Amaral (Brasil), Elba Fer-nández Cruz (México), María Teresa Manera To-rres (Colombia), Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo(Colombia) y Karla Rodríguez Salas (Costa Rica).

Los resultados de esta discusión se presentan eneste documento con la idea de que sean el punto dereferencia para diseñar planes de estudio de nivelprofesional. Es importante señalar que se trata delas competencias indispensables o básicas sobre lasque los especialistas han coincido que son necesa-rias a nivel de América Latina, teniendo en cuentaque el profesional del área bibliotecológica deberesponder a una sociedad global; sin embargo esta-mos conscientes de que cada institución educativay cada país obedecen a requerimientos propios quetendrán que atender de forma particular con la fi-nalidad de formar recursos humanos de calidad queademás de poseer las competencias a nivel interna-cional satisfagan las necesidades a nivel local.

Lina Escalona Ríos

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Las competencias en el perfil bibliotecológico en América ...

Los perfiles profesionales porcompetencias en Bibliotecología,

Archivología y Ciencia de laInformación

JOHANN PIRELA MORILLO

SOBRE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑODE LOS PERFILES PROFESIONALES

Una de las tendencias que se están observando enel currículo de la Educación Superior es la in-

corporación del enfoque de competencias comomodalidad para diseñar los perfiles profesionalesque respondan al reto que se les plantea a las univer-sidades de adecuar sus planes y programas de estu-dios a las demandas y necesidades de formación delos cuadros profesionales que se requieren para im-pulsar un desarrollo socio-cultural sostenible, basa-do en el uso estratégico del conocimiento para agre-gar valor y hacer más competitivas las actividades,funciones y servicios que se ofrecen en los diversossectores de la sociedad.

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Si bien el enfoque de competencias no es tan nue-vo, de hecho según Díaz-Barriga y Rigo (2002) suorigen se sitúa hacia finales de los años sesenta en elámbito de los países industrializados, parece que estátomando otro impulso a partir las presiones que lasociedad global y las estructuras productivas, comu-nitarias y socio-culturales les están imponiendo a lasinstituciones de educación superior, las cuales se tra-ducen en la necesidad de formar profesionales cadavez más comprometidos con la excelencia, la cali-dad, la productividad y el desarrollo humano inte-gral, lo cual se recoge en el conocido informe Delorsde UNESCO (1996), el informe de París sobre laEducación Superior (1998) y la Declaración de Bolo-nia (1999), ésta última producto del consenso de mi-nistros de educación de 29 países europeos.

En cuanto al informe de UNESCO (1996) se haceénfasis en los cuatro aprendizajes fundamentalespara la educación del futuro: el aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convi-vir, aprendizajes que deben conjugarse en el diseñode los perfiles profesionales por competencias. Enrelación con el Informe sobre la Educación Supe-rior, también de la UNESCO (1998), se puntualizaen la necesidad de fomentar una educación superiorpertinente y de calidad, para lo cual es preciso consi-derar las exigencias de la sociedad y contar con pro-

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fesionales competentes y éticamente comprometi-dos con un desarrollo humano incluyente.

El propósito de la Declaración de Bolonia(1999), por su parte, sentó las bases para crear antesde 2010 un Espacio Europeo de Educación Supe-rior, que debe facilitar las condiciones para fomen-tar el acceso al mercado laboral e incrementar lacompetitividad del sistema universitario europeopara convertirlo en un destino atractivo para estu-diantes y profesores de otras regiones del mundo.

Según Frías (2008), desde la Declaración de Bolo-nia de 1999 se ha profundizado este proceso deconstitución del Espacio Europeo de EducaciónSuperior y en ese sentido se han realizado diversosencuentros y convenciones como: I Convenciónde Instituciones de Educación Superior (Salaman-ca, mayo 2001), Conferencias de Ministros (Praga,2001), II Convención de Instituciones de Educa-ción Superior (Graz, mayo 2003), Conferencia deMinistros (Berlín, septiembre 2003), Conferenciade Bergen (Noruega, mayo 2005) y Conferencia deLondres (mayo de 2007).

Los resultados de estas convenciones y conferen-cias europeas apuntan a la necesidad de enfocar la ac-ción de las universidades hacia la concepción de laformación como el inicio de un proceso de aprendi-zaje y desarrollo profesional que debe durar toda lavida, para lo cual se requiere que la docencia esté me-

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Los perfiles profesionales por competencias en ...

nos centrada en la actuación magistral del profesor ymás orientada a reforzar el aprendizaje de los estu-diantes. Esta idea supone además potenciar en los es-tudiantes el aprendizaje autónomo, lo cual les otor-ga mayor responsabilidad sobre su propio procesode formación y también mayores recursos y herra-mientas para el aprendizaje.

Para lograr estos objetivos de la educación supe-rior es necesario concebir planes de estudios basa-dos en competencias generales y específicas, con elpropósito de combinar elementos teóricos y proce-dimentales, conocimientos disciplinares y aprendi-zajes prácticos, desarrollo científico y formaciónen actitudes y valores. Se trata pues de estructurarperfiles profesionales por competencias que conju-guen conocimientos, procedimientos, habilidadesy actitudes para que los profesionales participen ac-tiva, competitiva y creativamente en los procesosde desarrollo social sustentable e incluyente.

A pesar de que el enfoque de competencias se haidentificado como una necesidad inherente a losprocesos de diseño curricular en la actualidad pare-ce no haber acuerdo entre los investigadores y espe-cialistas sobre la educación y el currículo en rela-ción con la naturaleza, alcance y tipologías de lascompetencias, de hecho sobre las competenciasexisten diversas posturas. Algunos investigadoreslas definen sólo en función de lo operativo y fun-

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cional, en razón de los aspectos prácticos de las pro-fesiones, mientras que otros plantean que la com-petencia alude a un conjunto de conocimientos,prácticas y actitudes, en los que se considera el ha-cer profesional como derivado de conocimientosteóricos, metodológicos y guiados por un sistemade valores, dentro de los cuales se incluyen el com-promiso y la responsabilidad social.

Gonczi y Athanasou (1996) señalan que cuandose habla de competencias en el ámbito educativo seobservan tres conceptuaciones básicas: 1. Compe-tencia basada en la tarea, lo cual alude a la ejecuciónde tareas específicas; 2. Competencia genérica, for-mada por un conjunto de atributos generales indis-pensables para un desempeño efectivo y 3. Compe-tencia como relación holística e integrada,constituida por un conjunto complejo de atributosa partir de los cuales es posible interpretar situacio-nes y desempeñarse en ellas.

Para Díaz-Barriga y Rigo (2002), las competen-cias intentan relacionar la teoría con la práctica enel ámbito pedagógico, puesto que se busca elevarlos niveles de desempeño en el mercado laboral.Esta característica de la competencia obliga a que sudefinición no sea sólo el producto de la reflexión delos docentes, sino que debe delinearse consideran-do la participación de otros actores que formanparte de la dinámica del mundo del trabajo: em-

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pleadores, asociaciones profesionales, egresados yotros.

De acuerdo con la visión de Benavides (2002), lascompetencias suponen el desarrollo de comporta-mientos productivos observables que engloban nosólo las actitudes, sino los conocimientos, las des-trezas y las emociones, desplegados y visibles en lapráctica laboral. Puede observarse que ser compe-tente implica no sólo saber hacer bien un trabajo,sino que para hacerlo sea necesario dominar el co-nocimiento conceptual que fundamenta el hacer ytambién el sistema de valores en torno al cual todose articula.

Inciarte (2007) se ubica en esta perspectiva de lascompetencias al plantearlas como parte fundamen-tal de la formación integral de los profesionales. Se-gún esta visión, las competencias deben incorpo-rarse en el diseño del perfil, el cual se asume comola variable rectora del currículo, ya que orienta larelación de coherencia, integralidad y consistenciacon los elementos del diseño curricular, incluyen-do los perfiles de ingreso, del docente y el perfil ins-titucional.

Según esta concepción, el perfil profesional dise-ñado por competencias alude al conjunto de carac-terísticas cognoscitivas, procedimentales y actitudi-nales de la profesión y del nivel educativo.

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Siguiendo esta línea, Cánquiz (2005) plantea quelos perfiles curriculares basados en el enfoque decompetencias deben definirse sobre la base de unametodología que sea producto del consenso y laparticipación abierta. Las competencias, así vistas,son el resultado de un proceso en el que se encuen-tran las visiones de los actores del mundo académi-co con las visiones de los actores del mundo del tra-bajo y el quehacer de las profesiones.

Desde esta perspectiva se definen las competen-cias como las pericias y la idoneidad que otorga la ca-pacidad para ejecutar y desempeñar una actividad,así como también son atributos los motores so-cio-afectivos y cognoscitivos que permiten cumpliradecuadamente con una función o una actividad, in-corporando la ética y los valores. Este carácter inte-gral e integrador de la competencia hace que ésta seasuma como un aprendizaje complejo que combinahabilidades, actitudes, valores y conocimientos bási-cos y específicos, por lo que en su definición debenestar presentes los códigos y la racionalidad del mun-do académico y del mundo del trabajo.

Pero estas competencias específicas deben desa-rrollarse combinando otros dominios genéricos otransversales, como los que se plantearon a la luzdel Proyecto Tuning, mediante el cual se consultóla opinión de diversos actores vinculados con dife-rentes carreras de universidades europeas y latinoa-

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mericanas. Dentro de estos dominios generales seidentificaron competencias organizadas en funciónde: lo instrumental, lo personal y lo sistémico.

Dentro de lo instrumental se debe contar con: lacapacidad de análisis y síntesis, la capacidad organi-zativa y de planificación, las habilidades de comu-nicación oral y escrita en la lengua materna, el co-nocimiento de una lengua extranjera, los conoci-mientos y habilidades tecnológicas y digitales, la ca-pacidad de gestión de información, la resolución deproblemas y la toma de decisiones. Lo personal alu-de al trabajo en equipo, el trabajo en equipos de ca-rácter interdisciplinar, el trabajo en un contexto in-ternacional, las habilidades en las relaciones inter-personales, el reconocimiento de la diversidad y lamulticulturalidad, el razonamiento crítico y elcompromiso ético. En cuanto a lo sistémico, semenciona: el aprendizaje autónomo, adaptación anuevas situaciones, la creatividad, el liderazgo, elconocimiento de otras culturas y las costumbres, lainiciativa y el espíritu emprendedor, la motivaciónpor la calidad, y la sensibilidad hacia temas me-dioambientales.

Cabe mencionar que estas competencias genera-les deben estar presentes en todos los profesionales,pero es necesario recalcar que el profesional de lainformación, de modo particular, debe comprome-terse éticamente con el desarrollo de algunas de es-

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tas competencias generales, sobre todo las que tie-nen que ver con la gestión de información, elpensamiento crítico, el aprendizaje autónomo y elconocimiento de otras culturas, a partir del acceso ala lectura y a los servicios de información.

ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETEN-CIAS PARA EL PROFESIONAL DE LAINFORMACIÓN

Las definiciones de las competencias para el profe-sional de la información han sido un tema que di-versos autores del área de Bibliotecología, Archivo-logía y Ciencia de la Información han abordadocon interés e incluso han llegado a proponer variasdefiniciones de competencias deseables. Autorescomo Muñoz (1998), Muñoz y Rubiano (1998),Cornella (1999), Gómez-Fernández (2002), Cano(2002), Vieira da Cunha y otros (2004), Barber(2005), Pirela y Peña (2005), son algunos de los mu-chos que se han referido a las competencias basán-dose en diversos enfoques para clasificarlas.

Dentro de las competencias que estos autoreshan planteado para el profesional de la informa-ción están: la búsqueda y el filtrado electrónico deinformación; la creación y la expansión de posibili-dades para acceder a la información y al conoci-miento disponibles en documentos impresos y di-gitales; el aprendizaje permanente, la innovación,

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la actitud investigativa y el énfasis en el diseño y laproducción de servicios de “alto valor agregado”,cada vez más personalizados y soportados en la tec-nologías teleinformáticas; la lectura, la interpreta-ción y la crítica discursiva y la capacidad de asociaracervos e informaciones con los usuarios.

Además de los investigadores ya citados del áreade bibliotecología y ciencia de la información, po-demos mencionar también el interés por parte de lacomunidad bibliotecológica, archivológica y de do-cumentación e información de Norteamérica,América Latina y Europa, con relación a la necesi-dad de proponer las competencias requeridas porlos profesionales de la información, a la luz de loscambios y transformaciones impulsadas en el senode la sociedad y los requerimientos de las organiza-ciones, en cuanto a la posibilidad de contar con in-formación disponible, organizada y al alcance delos usuarios que la requieren, para ampliar y poten-ciar la participación ventajosa en los diferentes en-tornos sociales, culturales y productivos.

Diferentes organizaciones profesionales vincula-das con la Bibliotecología, Archivología y la Cien-cia de la Información han formulado propuestassobre las competencias, considerando los retos ac-tuales que la sociedad le plantea a la formación deprofesionales para actuar en entornos cada vez mássignados por la globalidad y la complejidad.

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En Europa, por ejemplo, se han planteado com-petencias producto del trabajo y del consenso degrupos de profesionales y de docentes e investiga-dores del área. El Euroreferencial, también conoci-do como Euroguide LIS, presenta una lista de 33competencias organizadas en función de cinco gru-pos básicos: Información, Tecnologías, Comunica-ción, Gestión y Otros Saberes.

Otra experiencia europea de definición de com-petencias es la que resultó del consenso entre lasuniversidades españolas que ofrecen las carreras debiblioteconomía, información y documentación,se trata del Libro Blanco del título de grado enInformación y Documentación, el cual tipifica lascompetencias en: específicas, profesionales, acadé-micas, transversales: instrumentales, personales ysistémicas.

En el ámbito latinoamericano un buen ejemplode definición de competencias deseables en los pro-fesionales de la información, producto del consensoy la participación de un nutrido grupo de docentesdel área, lo constituye las competencias que resulta-ron del IV Encuentro de Directores y III de Docen-tes de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de laInformación del MERCOSUR, realizado en Monte-video, Uruguay, en el año 2000. Barber (2007) plan-teó que en ese evento se definió el concepto de com-petencias que sería asumido por las Escuelas de

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Bibliotecología y Ciencia de la Información delMERCOSUR y se propusieron competencias orga-nizadas tomando en cuenta diversos aspectos: de ex-presión y comunicación, técnico-científicos, geren-ciales, sociales y políticos.

En el Cuadro 1 se presenta una comparación delas competencias planteadas para el ámbito europeoy para el latinoamericano, éste último representadopor el grupo que desde 1996 viene generando una se-rie de discusiones y ha reunido conclusiones quepueden orientar los procesos académicos, curricula-res y educativos de las Escuelas de Bibliotecología yCiencia de la Información del MERCOSUR.

En el contexto norteamericano se han formula-do también competencias para el profesional de lainformación. Quizás los casos más citados en estesentido sean las definidas por la IFLA, la Asocia-ción de Bibliotecarios Especiales, en inglés SLA y laSociedad Americana de Archivistas.

En cuanto a la IFLA, se tiene la definición de cam-pos de competencias o de áreas fundamentales quedeben ser consideradas en los planes de formaciónen el área de bibliotecología e información dentro delas cuales se consideran: el conocimiento de los am-bientes de información; la política y ética de la infor-mación; la historia del campo; la generación, comu-nicación y uso de la información; las necesidades deinformación y el diseño de los servicios y la organi-

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zación y transferencia de la información, entreotros.

La Asociación de Bibliotecarios Especiales (SLA)formuló competencias relacionadas con: el dominioespecializado sobre el contenido de los recursos deinformación; la habilidad para evaluar y filtrar éstoscríticamente; el conocimiento del tema apropiado altrabajo de la organización o del cliente; el manejo delos servicios informativos que son convenientes, ac-cesibles, efectivos y están alineados con la direcciónestratégica de la organización y la instrucción y elapoyo excelentes que deben dársele a los usuarios dela biblioteca y los servicios informativos.

Finalmente, la Sociedad de Archivistas America-nos propuso un conjunto de conocimientos, habili-dades y destrezas deseables en estos profesionales dela información. En este sentido, se incluyen conoci-mientos sobre las funciones archivísticas, como lavaloración, la descripción documental, la conserva-ción, la difusión y la promoción. También se inclu-yen los conocimientos sobre la propia evolución delcampo archivístico, la importancia que tienen losdocumentos para la memoria cultural, y la ética ylos valores que deben guiar la profesión, así comotambién los conocimientos sobre el funcionamientode los sistemas financieros y legales, la gestión de in-formación en los archivos y el manejo de las tecno-logías de información en la gestión documental. El

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Cuadro 2 presenta la relación de las competenciasdel profesional de la información propuestas por laIFLA, la SLA y la SAA, organizaciones que puedenubicarse en el ámbito norteamericano.

Puede observarse que la revisión de las compe-tencias propuestas para el profesional de la infor-mación, definidas en los ámbitos latinoamericano,europeo y norteamericano, aluden a aspectos dedominio genérico o transversal y también del do-minio específico propio del área de Bibliotecología,Archivología y Ciencia de la Información. Encuanto a lo genérico, se hace referencia a la necesi-dad de desarrollar habilidades y destrezas para elanálisis y la síntesis, la expresión oral y escrita, elpensamiento crítico, la innovación, la creatividad,las habilidades para el trabajo en equipo, el aprendi-zaje autónomo, y la vocación de servicio y respon-sabilidad social. En cuanto a los aspectos de domi-nio específico del área bibliotecológica, archivoló-gica y de información, se enuncian competenciasorientadas hacia la gestión de los servicios de infor-mación que incluyen el diseño de políticas de infor-mación; la legislación de la información; el manejoy la gestión de los recursos tecnológicos, humanos,informacionales infraestructurales; el análisis y laorganización de la información, y la mediación delconocimiento y la promoción socio-cultural.

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Las competencias propuestas pueden servir comoreferentes para emprender procesos de formulaciónsobre los perfiles profesionales que integren los co-nocimientos, las habilidades, las destrezas y los valo-res que deben distinguir a los profesionales de la in-formación en la sociedad del conocimiento. En estesentido, el reto de las Escuelas de Bibliotecología,Archivología y Ciencia de la Información será con-formar grupos de trabajo, integrados por los docen-tes e investigadores del área, por los planificadores yexpertos en currículo de la Educación Superior, losegresados, el sector empleador y las comunidades or-ganizadas, con el propósito de impulsar un amplioproceso de consulta para definir las competenciasque se requieren desarrollar en el profesional, to-mando en cuenta la complejidad de la globalidad ylas particularidades de lo local, y considerando tam-bién la necesidad de formar un profesional de la in-formación comprometido con el desarrollo huma-no integral a partir del acceso a la información, a lalectura y a los medios que favorecen la construccióndel conocimiento y el pensamiento crítico.

CONCLUSIONES

El enfoque de competencias se está incorporandocomo modalidad para definir los perfiles profesio-nales en el contexto del diseño del currículo quebusca una formación integral comprometida con el

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desarrollo humano sustentable e incluyente. Elloles impone a las instituciones de educación supe-rior el reto de concebir tales perfiles considerandola visión de los académicos, los egresados, el sectorempleador y las comunidades para garantizar quelos planes y programas de estudios estarán en sinto-nía con las necesidades reales de los diferentes sec-tores sociales y productivos.

Las competencias profesionales se definen no sóloa partir de los aspectos operativos y funcionales delas profesiones, sino que también deben considerarla combinación de los conocimientos y habilidadesgenerales y transversales con los conocimientos teó-rico-conceptuales, y procedimentales específicos,sin olvidar los aspectos éticos y los valores.

En el área de Bibliotecología, Archivología yCiencia de la Información, el diseño de las compe-tencias para la formación profesional debe tomaren cuenta la complejidad de la sociedad global y losrequerimientos específicos de los contextos locales,con el objetivo de formar un profesional de la in-formación que tenga una visión global para actuarlocalmente procurando maximizar las posibilida-des de acceso a la información, a la lectura y a la me-diación socio-cultural, para que los usuarios seapropien críticamente de la información y puedande esta forma participar activa y creativamente en

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la construcción de la sociedad incluyente del cono-cimiento.

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Los perfiles profesionales por competencias en ...C

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taci

ón

Esp

aña

(200

4)

Co

mp

eten

cias

pro

pu

esta

sp

or

dir

ecto

res

yd

oce

nte

sd

ela

sE

scu

elas

de

Bib

liote

colo

gía

yC

ien

cia

de

laIn

form

ació

nd

elM

ER

CO

SU

R(2

000)

Gru

poI.

Info

rmac

ión

1.R

elac

ione

sco

nlo

sus

uario

s.2.

Com

pren

sión

delm

edio

prof

esio

nal.

3.Ap

licac

ión

deld

erec

hoa

lain

form

ació

n.4.

Ges

tión

delo

sco

nten

idos

yde

lcon

ocim

ient

o.5.

Iden

tific

ació

ny

valid

ació

nde

fuen

tes

dein

form

ació

n.6.

Anál

isis

yre

pres

enta

ción

dela

info

rmac

ión.

7.Bú

sque

dade

info

rmac

ión.

8.G

estió

nde

cole

ccio

nes

yfo

ndos

.9.

Enriq

ueci

mie

nto

deco

lecc

ione

sy

fond

os.

10.T

rata

mie

nto

mat

eria

lde

los

docu

men

tos.

11.A

cond

icio

nam

ient

oy

equi

pam

ient

o.12

.Dis

eño

depr

oduc

tos

yse

rvic

ios.

Gru

poT.

Tecn

olog

ías

13.D

iseñ

oin

form

átic

ode

sist

emas

dein

form

ació

ndo

cum

enta

l.14

.Des

arro

lloin

form

átic

ode

aplic

acio

nes.

15.P

ublic

ació

ny

edic

ión.

16.T

ecno

logí

asde

Inte

rnet

.17

.Tec

nolo

gías

dela

info

rmac

ión

yla

com

unic

ació

n.

Gru

poC

.Com

unic

ació

n18

.Com

unic

ació

nor

al.

19.C

omun

icac

ión

escr

ita.

20.C

omun

icac

ión

audi

ovis

ual.

Com

pete

ncia

ses

pecí

ficas

dela

titul

ació

n.C

onoc

imie

ntos

:1.

Con

ocim

ient

ode

lana

tura

leza

dela

info

rmac

ión

yde

los

docu

men

tos,

desu

sdi

vers

osm

odos

depr

oduc

ción

yde

suci

clo

dege

stió

n,de

los

aspe

ctos

lega

les

yét

icos

desu

uso

ytra

nsfe

renc

ia,y

dela

sfu

ente

spr

inci

pale

sde

info

rmac

ión

encu

alqu

ier

sopo

rte.

2.C

onoc

imie

nto

delo

spr

inci

pios

teór

icos

ym

etod

ológ

icos

para

lapl

anifi

caci

ón,

orga

niza

ción

yev

alua

ción

desi

stem

as,

unid

ades

yse

rvic

ios

dein

form

ació

n.3.

Con

ocim

ient

oso

bre

los

prin

cipi

oste

óric

osy

met

odol

ógic

ospa

rala

reun

ión,

sele

cció

n,or

gani

zaci

ón,r

epre

sent

ació

n,pr

eser

vaci

ón,

recu

pera

ción

,acc

eso,

difu

sión

ein

terc

ambi

ode

info

rmac

ión.

4.C

onoc

imie

nto

delo

spr

inci

pios

teór

icos

ym

etod

ológ

icos

para

eles

tudi

o,an

ális

is,

eval

uaci

óny

mej

ora

delo

spr

oces

osde

prod

ucci

ón,t

rans

fere

ncia

yus

ode

lain

form

ació

ny

dela

activ

idad

cien

tífic

a.5.

Con

ocim

ient

ode

las

tecn

olog

ías

dela

info

rmac

ión

que

seem

plea

nen

las

unid

ades

yse

rvic

ios

dein

form

ació

n.6.

Con

ocim

ient

ode

lare

alid

adna

cion

ale

inte

rnac

iona

len

mat

eria

depo

lític

asy

serv

icio

sde

info

rmac

ión

yde

las

indu

stria

sde

lacu

ltura

.

Com

pete

ncia

sen

Com

unic

ació

ny

Expr

esió

n1.

Form

ular

yge

stio

narp

roye

ctos

dein

form

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n.2.

Aplic

arté

cnic

asde

mar

ketin

g,lid

eraz

goy

dere

laci

ones

públ

icas

.3.

Cap

acita

ryor

ient

ara

los

usua

rios

para

elm

ejor

uso

dela

sun

idad

esde

info

rmac

ión

ysu

sre

curs

os.

4.El

abor

arpr

oduc

tos

dein

form

ació

n(b

iblio

graf

ías,

catá

logo

s,gu

ías,

índi

ces,

DSI

,etc

.).5.

Ejec

utar

proc

edim

ient

osau

tom

atiz

ados

prop

ios

deun

ento

rno

info

rmat

izad

o.6.

Plan

ifica

ryej

ecut

ares

tudi

osde

usua

rios/

clie

ntes

dela

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rmac

ión

yfo

rmac

ión

deus

uario

s/cl

ient

esde

lain

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n.

Com

pete

ncia

sTé

cnic

o-C

ient

ífica

s1.

Des

arro

llary

ejec

utar

elpr

oces

amie

nto

dedo

cum

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sen

dist

into

sso

porte

sen

unid

ades

,sis

tem

asy

serv

icio

sde

info

rmac

ión.

2.R

ecol

ecta

r,re

gist

rar,

alm

acen

ar,r

ecup

erar

,ydi

fund

irla

info

rmac

ión

grab

ada

encu

alqu

ierm

edio

para

los

usua

rios

deun

idad

es,s

ervi

cios

ysi

stem

asde

info

rmac

ión.

3.El

abor

arpr

oduc

tos

dein

form

ació

n(b

iblio

graf

ías,

catá

logo

s,gu

ías,

índi

ces,

DSI

,etc

.).4.

Util

izar

ydi

sem

inar

fuen

tes,

prod

ucto

sy

recu

rsos

dein

form

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nen

dife

rent

esso

porte

s.5.

Reu

niry

valo

rard

ocum

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sy

proc

eder

aar

chiv

arlo

s.6.

Pres

erva

ryco

nser

varl

osm

ater

iale

sal

berg

ados

enla

sun

idad

esde

info

rmac

ión.

22


Cu

adro

1D

efin

ició

nd

eco

mp

eten

cias

par

ael

pro

fesi

on

ald

ela

info

rmac

ión

Eu

rop

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Am

éric

aL

atin

a(C

on

t.)

Cam

po

sd

eco

mp

eten

cia

del

Eu

-ro

refe

ren

cial

enIn

form

ació

ny

Do

-cu

men

taci

ón

(200

4)

Co

mp

eten

cias

dec

lara

das

enel

Lib

roB

lan

cod

eltí

tulo

de

gra

do

enIn

form

ació

ny

Do

cum

enta

ció

nE

spañ

a(2

004)

Co

mp

eten

cias

pro

pu

esta

sp

or

dir

ecto

res

yd

oce

nte

sd

ela

sE

scu

e-la

sd

eB

iblio

teco

log

íay

Cie

nci

ad

ela

Info

rmac

ión

del

ME

RC

OS

UR

(200

0)

21.C

omun

icac

ión

atra

vés

dela

info

rmát

ica.

22.P

ráct

ica

deun

ale

ngua

extra

njer

a.23

.Com

unic

ació

nin

terp

erso

nal.

24.C

omun

icac

ión

inst

ituci

onal

.

Gru

poG

.Ges

tión

25.G

estió

ngl

obal

dela

info

rmac

ión.

26.M

arke

ting.

27.V

enta

ydi

fusi

ón.

28.G

estió

npr

esup

uest

aria

.29

.Ges

tión

depr

oyec

tos

ypl

anifi

caci

ón.

30.D

iagn

óstic

oy

eval

uaci

ón.

31.G

estió

nde

los

recu

rsos

hum

anos

32.F

orm

ació

ny

acci

ones

peda

gógi

cas.

Gru

poS.

Otro

sSa

bere

s33

.Sab

eres

com

plem

enta

rios.

Com

eten

cias

prof

esio

nale

s1.

Cap

acid

adde

aplic

ary

valo

rarl

asté

cnic

asde

plan

ifica

ción

,or

gani

zaci

óny

eval

uaci

ónde

sist

emas

,uni

dade

sy

serv

icio

sde

info

rmac

ión.

2.C

apac

idad

deus

ary

aplic

arla

sté

cnic

as,l

asno

rmat

ivas

yot

ros

inst

rum

ento

sut

ilizad

osen

lare

unió

n,se

lecc

ión,

orga

niza

ción

,re

pres

enta

ción

,pre

serv

ació

n,re

cupe

raci

ón,a

cces

o,us

o,di

fusi

óne

inte

rcam

bio

dein

form

ació

n.3.

Hab

ilidad

esen

elm

anej

ode

las

tecn

olog

ías

com

om

edio

indi

spen

sabl

een

los

proc

esos

detra

tam

ient

oy

trans

fere

ncia

dela

info

rmac

ión.

4.H

abilid

ades

enla

aute

ntifi

caci

ón,e

luso

,eld

iseñ

oy

laev

alua

ción

defu

ente

sy

recu

rsos

dein

form

ació

n.5.

Hab

ilidad

espa

raan

aliz

ar,a

seso

rar,

form

ara

prod

ucto

res,

usua

rios

ycl

ient

esde

serv

icio

sde

info

rmac

ión,

asíc

omo

habi

lidad

esen

los

proc

esos

dene

goci

ació

ny

com

unic

ació

n.6.

Hab

ilidad

esen

laob

tenc

ión,

trata

mie

nto

ein

terp

reta

ción

deda

tos

sobr

eel

ento

rno

dela

sun

idad

esy

serv

icio

sde

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rmac

ión,

yel

estu

dio,

lage

stió

n,la

eval

uaci

ónde

los

proc

esos

depr

oduc

ción

,tra

nsfe

renc

iay

uso

dela

info

rmac

ión

yde

laac

tivid

adci

entíf

ica.

Com

pete

ncia

sac

adém

icas

1.C

ompr

ende

ryap

licar

los

prin

cipi

osy

las

técn

icas

para

lapl

anifi

caci

ón,o

rgan

izac

ión

yev

alua

ción

desi

stem

as,u

nida

des

yse

rvic

ios

dein

form

ació

n.2.

Com

pren

dery

aplic

arlo

spr

inci

pios

yla

sté

cnic

aspa

rala

reun

ión,

sele

cció

n,or

gani

zaci

ón,r

epre

sent

ació

n,pr

eser

vaci

ón,

recu

pera

ción

,acc

eso,

uso,

difu

sión

ein

terc

ambi

ode

info

rmac

ión.

3.U

tiliz

ary

aplic

arhe

rram

ient

asin

form

átic

aspa

rala

impl

anta

ción

,de

sarro

lloy

expl

otac

ión

desi

stem

asde

info

rmac

ión.

7.Se

lecc

iona

ryev

alua

rtod

otip

ode

mat

eria

lpar

ala

sun

idad

esd

info

rmac

ión.

8.Bu

scar

,reg

istra

r,ev

alua

rydi

fund

irla

info

rmac

ión

con

fines

acad

émic

osy

prof

esio

nale

s.9.

Ejec

utar

proc

edim

ient

osau

tom

atiz

ados

prop

ios

deun

ento

rno

info

rmat

izad

o.10

.Pla

nific

ary

ejec

utar

estu

dios

deus

uario

s/cl

ient

esde

lain

form

ació

ny

form

ació

nde

usua

rios/

clie

ntes

dela

info

rmac

ión.

11.P

lani

ficar

,con

stitu

iry

man

ejar

rede

sgl

obal

esde

info

rmac

ión.

12.F

orm

ular

polít

icas

dein

vest

igac

ión

enBi

blio

teco

logí

ay

Cie

ncia

dela

Info

rmac

ión.

13.R

ealiz

arin

vest

igac

ione

sy

estu

dios

sobr

ede

sarro

lloy

aplic

ació

nde

met

odol

ogía

deel

abor

ació

ny

utiliz

ació

nde

lcon

ocim

ient

ore

gist

rado

.14

.Ase

sora

rein

terv

enir

enla

elab

orac

ión

deno

rmas

juríd

icas

enBi

blio

teco

logí

ay

Cie

ncia

dela

Info

rmac

ión.

15.A

seso

rare

nla

tasa

ción

deco

lecc

ione

sbi

blio

gráf

ico-

docu

men

tale

s.16

.Rea

lizar

perit

ajes

refe

ridos

ala

aute

ntic

idad

,ant

igüe

dad,

proc

eden

cia

yes

tado

dem

ater

iale

sim

pres

osde

valo

rbib

liofíl

ico.

Com

pete

ncia

sG

eren

cial

es1.

Diri

gir,

adm

inis

trar,

orga

niza

ryco

ordi

naru

nida

des,

sist

emas

yse

rvic

ios

dein

form

ació

n.2.

Form

ular

yge

stio

narp

roye

ctos

dein

form

ació

n.3.

Aplic

arté

cnic

asde

mar

ketin

g,lid

eraz

goy

dere

laci

ones

públ

icas

.4.

Busc

ar,r

egis

trar,

eval

uary

difu

ndir

lain

form

ació

nco

nfin

esac

adém

icos

ypr

ofes

iona

les.

5.El

abor

arpr

oduc

tos

dein

form

ació

n(b

iblio

graf

ías,

catá

logo

s,gu

ías,

índi

ces,

DSI

,etc

.).6.

Ases

orar

enel

plan

eam

ient

ode

los

recu

rsos

econ

ómic

o-fin

anci

eros

yhu

man

osde

lsec

tor.

23


Cu

adro

1D

efin

ició

nd

eco

mp

eten

cias

par

ael

pro

fesi

on

ald

ela

info

rmac

ión

Eu

rop

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Am

éric

aL

atin

a(C

on

t.)

Cam

po

sd

eco

mp

eten

cia

del

Eu

rore

fere

nci

alen

Info

rma-

ció

ny

Do

cum

enta

ció

n(2

004)

Co

mp

eten

cias

dec

lara

das

enel

Lib

roB

lan

cod

eltí

tulo

de

gra

do

enIn

form

ació

ny

Do

cum

enta

ció

nE

spañ

a(2

004)

Co

mp

eten

cias

pro

pu

esta

sp

or

dir

ecto

res

yd

oce

nte

sd

ela

sE

scu

e-la

sd

eB

iblio

teco

log

íay

Cie

nci

ad

ela

Info

rmac

ión

del

ME

RC

OS

UR

(200

0)

4.C

ompr

ende

ryap

licar

las

técn

icas

deev

alua

ción

dela

sfu

ente

sy

recu

rsos

dein

form

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n.5.

Com

pren

dery

aplic

arla

sté

cnic

asde

gest

ión

ym

arke

ting

desi

stem

as,u

nida

des

yse

rvic

ios

dein

form

ació

n.

Com

pete

ncia

stra

nsve

rsal

esIn

stru

men

tale

s1.

Cap

acid

adde

anál

isis

yde

sínt

esis

aplic

adas

ala

gest

ión

yor

gani

zaci

ónde

lain

form

ació

n.2.

Cap

acid

adde

uso

yad

apta

ción

dedi

vers

asté

cnic

asde

com

unic

ació

nor

aly

escr

itaco

nlo

sus

uario

sde

lain

form

ació

n.3.

Hab

ilidad

esen

elus

ode

lsof

twar

ege

néric

o(o

fimát

ica)

.4.

Buen

cono

cim

ient

oha

blad

oy

escr

itode

una

leng

uaex

tranj

era

(con

pref

eren

cia

elin

glés

).5.

Cap

acid

adde

orga

niza

ción

ypl

anifi

caci

ónde

ltra

bajo

prop

io.

Pers

onal

es1.

Cap

acid

adde

traba

jare

neq

uipo

yde

inte

grac

ión

eneq

uipo

sm

ultid

isci

plin

ares

.2.

Rec

onoc

imie

nto

dela

dive

rsid

ady

lam

ultic

ultu

ralid

aden

eltra

bajo

enel

serv

icio

públ

ico.

3.R

azon

amie

nto

críti

coen

elan

ális

isy

valo

raci

ónde

alte

rnat

ivas

.4.

Com

porta

mie

nto

étic

oen

las

rela

cion

esco

nlo

sus

uario

sy

enla

gest

ión

dela

info

rmac

ión.

Sist

émic

as1.

Cap

acid

adpa

rael

apre

ndiz

aje

autó

nom

o.2.

Cap

acid

adpa

rala

adap

taci

óna

cam

bios

enel

ento

rno.

3.C

apac

idad

para

empr

ende

rmej

oras

ypr

opon

erin

nova

cion

es.

4.C

apac

idad

dedi

recc

ión

ylid

eraz

go.

7.Pl

anifi

car,

coor

dina

ryev

alua

rla

pres

erva

ción

yco

nser

vaci

ónde

lac

ervo

docu

men

tal.

8.Pl

anifi

cary

ejec

utar

estu

dios

yfo

rmac

ión

deus

uario

s/cl

ient

esde

lain

form

ació

n.9.

Plan

ifica

r,co

nstit

uiry

man

ejar

rede

sre

gion

ales

ygl

obal

esde

info

rmac

ión.

Com

pete

ncia

sSo

cial

esy

Polít

icas

1.Se

lecc

iona

ryev

alua

rtod

otip

ode

mat

eria

lpar

ala

sun

idad

esde

info

rmac

ión.

2.Bu

scar

,reg

istra

r,ev

alua

rydi

fund

irla

info

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Las competencias en el perfil bibliotecológico en América ...C

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Los perfiles profesionales por competencias en ...C

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Perfil de competencias enbibliotecología para la regiónlatinoamericana: exordio a su

elaboraciónJAIME RÍOS ORTEGA

INTRODUCCIÓN

Hoy día en casi todos los países de la región lati-noamericana es factible identificar una impor-

tante preocupación por realizar transformacionesen los currículos de las escuelas de bibliotecología.Indudablemente el enfoque de competencias, en losucesivo EC, y la determinación de éstas se han con-vertido en temas insoslayables para las escuelas asícomo para los planificadores responsables de llevara cabo tales reformas. La discusión ha cobrado graninterés y ha suscitado que en la literatura especiali-zada el tema sea abordado constantemente.

Una primera hipótesis sostiene que los esfuerzosde las escuelas por modificar sus planes de estudiopara adoptar el EC, son loables aunque el trabajoque ha implicado para las instituciones educativas

27

de bibliotecología no deja de ser un conjunto de ini-ciativas que en muchos casos se realizan aislada-mente dentro de los países y la región.

De ser verdadera esta primera hipótesis podríasignificar que la realidad de la enseñanza de la bi-bliotecología en nuestros países deba innovar ur-gentemente nuestros sistemas de educación biblio-tecológica hacia un escenario de cooperaciónregional, de impulso a acciones de coordinación yde promoción de acuerdos supranacionales que re-sulten en el diseño de un perfil regional para los bi-bliotecólogos latinoamericanos. ¿Este objetivo esdeseable? ¿Es factible una pretensión de tal natura-leza? ¿Es trascendental para la región latinoameri-cana contar con un perfil de competencias queidentifique a nuestros bibliotecólogos? ¿Es conve-niente para nosotros responder conjuntamente es-tas preguntas y aventurar escenarios audaces de tra-bajo intelectual, así como hacer las propuestas quesean necesarias?

NO ES SÓLO CUESTIÓN DE ACUERDOS

Alcanzar un perfil regional para los bibliotecólo-gos implicaría algo más que lograr acuerdos y con-sensos entre las escuelas de la región latinoamerica-na. De hecho, sería el resultado de largos procesosde integración económica, social, política, culturaly educativa. Dicho de otro modo, hablamos de una

28


variable dependiente de arduos trabajos para deli-mitar y establecer un contexto de cooperación ycompetividad regional entre los países.

Un perfil como tal no tendría sentido si no va dela mano con un conjunto de reformas sobre nues-tros sistemas educativos de bibliotecología en elmarco de un Espacio Latinoamericano de Educa-ción Superior. La experiencia europea, derivada delProceso Bolonia, nos indica que al menos serían ne-cesarios los siguientes pasos:1. La adopción de un sistema fácilmente legible y

comparable de titulaciones, mediante la implan-tación, entre otras cosas, de un Suplemento alDiploma.

2. La adopción de un sistema basado, fundamental-mente, en dos ciclos principales: pregrado y gra-do. El título otorgado al terminar el primer ciclotendría que tener un valor específico en el merca-do de trabajo Europeo. El segundo ciclo llevaríaa la obtención de un Master y/o Doctorado,como ocurre en muchos estados Europeos.

3. El establecimiento de un sistema de créditos,como el sistema ECTS.

4. La promoción de la cooperación Europea paraasegurar un nivel de calidad relacionado con eldesarrollo de criterios y metodologías compara-bles.

29

Perfil de competencias en bibliotecología para la región ...

5. La promoción de una necesaria dimensión Euro-pea en la educación superior con particular énfa-sis en el desarrollo curricular.

En virtud de las características de nuestros siste-mas educativos es muy difícil adoptar los linea-mientos anteriores al pie de la letra. Sin embargo,las ideas fundamentales están ya dadas:1. Establecer un sistema legible y comparable de ti-

tulaciones.2. Delimitar con precisión los ciclos de pregrado y

postgrado.3. Diseñar un sistema de créditos.4. Cooperar en la región latinoamericana para ase-

gurar estándares de calidad en cuanto al desarro-llo de criterios y metodologías comparables.

5. Promover una dimensión latinoamericana en laeducación superior con énfasis en el desarrollocurricular.

Es importante destacar que un perfil como elque interesa discutir no apunta a homogeneizarlos sistemas de educación superior; se trata funda-mentalmente de incrementar la compatibilidad detales sistemas con absoluto respeto acerca de su di-versidad.

El nuevo contexto de la educación superior, y enconsecuencia para la educación bibliotecológica,requiere de la apertura de un espacio abierto y sinobstáculos que implique:

30


1. La movilidad de estudiantes, titulados, profeso-res y el personal de administración.

2. La articulación en torno al reconocimiento de ti-tulaciones y otras cualificaciones de educaciónsuperior.

3. La transparencia (un sistema de titulacionescomprensibles y comparables con otras, y orga-nizado en ciclos).

4. La cooperación latinoamericana que garantice lacalidad.

Para tal efecto, el Espacio Europeo de EducaciónSuperior se dio a la tarea de crear y fortalecer unconjunto de instrumentos que han sido imprescin-dibles para orientar el trabajo de las reformas en lossistemas de educación, tales como:1. El sistema de créditos ECTS (Sistema europeo de

transferencia y acumulación de créditos).2. El Suplemento al Título.3. El Marco de Cualificaciones para el EEES (Espa-

cio europeo de educación superior).4. Los Criterios y Directrices para la garantía de la

Calidad en el EEES.5. El Registro Europeo de Agencias de Garantía de

Calidad.

Cada uno de estos instrumentos se ha materiali-zado y ya son 46 los países que trabajan con unmarco normativo ad hoc.

31


No obstante ser conocido el Proceso de Boloniapara las escuelas de bibliotecología de América La-tina, no es ocioso indicar que éste ha desencadena-do acciones cuyo fin es elevar la competitividad dela educación superior europea y hacerla más atrac-tiva para los estudiantes de otros países y latitudes.Los países europeos no han perdido tiempo y tene-mos claro que para el caso de las escuelas de Biblio-tecología y/o Documentación, el perfil de compe-tencias para sus egresados ha sido producto depolíticas que han transformado la educación supe-rior, cuyas fuerzas dinámicas tienen como ejes lacompetitividad y la internacionalización, así comola identidad del continente.

El problema es complejo porque, como puedeapreciarse, es indispensable acercarse a un sistemade convergencia intra-latinoamericano en el cualno se entienda como un conflicto la instrumenta-ción de políticas educativas latinoamericanas e in-ternacionalización. De este modo demarcar un per-fil para el caso de la bibliotecología es algo que seinserta de modo sustantivo en el avance de las polí-ticas de educación superior. Dicho de otro modo:es factible consensar e instrumentar un perfil queabarque un conjunto de competencias que atiendanlas necesidades manifiestas y futuras del ámbito bi-bliotecológico de latinoamérica. Aunque esto últi-mo es una condición necesaria, también es indis-

32


pensable que un proyecto de tal envergadura estéinscrito en el ámbito de políticas y acciones detransformación acerca de la educación superior la-tinoamericana.

Así, pues, un perfil para la región latinoamerica-na en Bibliotecología tiene mayores posibilidadesde éxito si va de la mano con procesos de interna-cionalización y latinoamericanización de la educa-ción superior. Evidentemente esta última es unainiciativa que supera con mucho los esfuerzos espe-cíficos de las escuelas de bibliotecología, pero nohay que perder de vista que comienza a formar par-te de las agendas educativas de los países latinoame-ricanos.

Es evidente el esfuerzo que se requiere para pasara un nivel diferente de trabajo cooperativo entre lasescuelas de bibliotecología, pues éste deberá ahoraser sistemático e integrado con miras hacia la inter-nacionalización y la competitividad. Es decir, locontrario a una fuerte tradición relacionada con ac-ciones casuísticas, inconexas y centralizadas.

Se entiende también que los fenómenos mundia-les y sus efectos en la educación superior nos llevena analizar y proponer cambios de fondo y objetivoscomunes en cuanto a la formación de recursos hu-manos en bibliotecología. Nos referimos, por citaralgunos, a fenómenos como:

33


1. Los nuevos sistemas de producción de conoci-miento.

2. Los cambios y flujos en los empleos.3. El impacto y las transformaciones derivadas de

las tecnologías de la información y comunica-ción.

Es necesario indicar que el marco de estos fenó-menos está articulado con la globalización y con lasnuevas configuraciones regionales. Este escenario,presente y asimétrico en nuestros países latinoame-ricanos, nos debe llevar a continuar reflexionandoacerca de las mejores decisiones que puedan orien-tar los procesos de planeación de las escuelas de bi-bliotecología.

Cabe destacar que pensar en forma global y coo-perativa nos ayudará a incidir positiva y pertinen-temente en la formación de recursos humanos, enel mediano y largo plazo. Para ello, es posible con-siderar que la propuesta de un perfil bibliotecológi-co debe partir de fundamentos sólidos y responsa-bilidades colectivas.

NUEVO PERFIL, DISTINTO ESCENARIO

Un nuevo perfil para los bibliotecólogos de Latino-américa debe estar integrado y apoyado en una vi-sión de largo plazo acerca de la educación superiorde la disciplina y tener metas bien identificadas. En

34


su conjunto, esto requiere de instrumentos jurídi-cos y marcos referenciales que permitan transfor-maciones curriculares de la Zona Latinoamericanade Educación Superior.

Es inminente la cooperación y la ayuda de orga-nizaciones supranacionales de educación superior,sirva como ejemplo el documento European Curri-culum Reflections on Library and Information Scien-ce Education (ECRLISE, por sus siglas en inglés) pu-blicado en 2005. Este trabajo posee gran valorintelectual para la educación bibliotecológica de lasdiferentes regiones del mundo, pero cabe agregarque no es factible comprenderlo si nos quedamosfuera del contexto social, económico y cultural delProceso Bolonia.

Es entonces conveniente insistir en que un perfilprofesional requiere, como producto, de una trans-formación curricular. Por ello es deseable conside-rar que la educación bibliotecológica latinoameri-cana deba estudiar y comprender la experiencia dela reforma curricular europea e iniciar cambios sus-tantivos.

Empezamos por el perfil profesional del biblio-tecólogo, pero no olvidemos que se trata del pri-mer paso para iniciar un largo camino. Es, por tan-to, vital reiterar que es necesario desplegar unaconciencia compartida que nos ayude a moderni-zar la educación bibliotecológica nacional y la de la

35


región. El aspecto que se torna imprescindible es fi-jar un objetivo común que establezca la conforma-ción de una zona de educación bibliotecológica ca-racterizada por la unidad, la organización, ladirección y la calidad.

No afirmo que las entidades educativas de biblio-tecología en México y los países hermanos de Lati-noamérica no tengan claridad sobre los rubrosmencionados anteriormente. En realidad lo que seaprecia es la escasez de premisas vitales y comunesque enfoquen la necesidad de innovarnos para sermás competitivos y cooperativos dentro de nues-tros países y fuera de ellos.

Un punto de partida es interrogarnos sobre lasnecesidades que harían atractiva la oferta educativabibliotecológica para los estudiantes de la región.Lo que nos lleva a plantearnos, entre otros requeri-mientos, el desafío de internacionalizar la educa-ción bibliotecológica de nuestras naciones, ya quedesde ahora no podemos ignorar que dos influen-cias vitales para el progreso de la educación supe-rior son la identidad y la competitividad.

Supongamos ahora que hemos consensuado unperfil para los bibliotecólogos de la región. El si-guiente problema sería saber si el número de nues-tras escuelas de bibliotecología es suficiente paraatender nuestras necesidades de formación de recur-sos humanos. La educación bibliotecológica necesita

36


inexorablemente instituciones consolidadas y per-fectibles; si concordamos en ello no tendremos pro-blema en aceptar que antes de todo debemos crearmás escuelas.

En seguida podríamos ya avanzar y generar unsistema de titulación con el equivalente al Suplemen-to de Diploma, como el que tienen los países euro-peos.

También, sería imprescindible desarrollar un sis-tema de asignación de créditos, en México porejemplo, ya se cuenta con el Sistema de Asignacióny Transferencia de Créditos Académicos (SATCA).

Las escuelas de bibliotecología de los países lati-noamericanos deberán trabajar conjuntamente paraconocer y estudiar en conformidad con los criteriosde un Sistema de Asignación y Transferencia de Cré-ditos, y poder así identificar la convergencia de nues-tros planes de estudio e iniciar las adecuaciones per-tinentes. Una consecuencia importante de otraacción anterior permitiría integrar una escala regio-nal de calificaciones con su tabla de conversión, paraimplementar las acciones de movilidad. Evidente-mente, se requeriría un catálogo de asignaturas cuyofin fuera facilitar la equivalencia.

Destaca también la necesidad de establecer unsistema regional de nomenclatura para reconocer elárea, el nivel y el tipo de asignatura, la actividad ounidad de aprendizaje, y el curso o la actividad

37


ofrecida en el campo bibliotecológico. Lo anteriorvuelve improrrogable la necesidad de contar concriterios para elaborar planes, programas y activi-dades de estudio, que nos ayuden a impulsar conmayor transparencia la asignación y transferenciade créditos.

Siguiendo las tendencias que muestra la educa-ción bibliotecológica en el mundo, parece de vitalimportancia acordar un enfoque curricular que fa-cilite y transparente el conocimiento e identifica-ción de los perfiles profesionales. El enfoque decompetencias ha cobrado un peso extraordinario ydiferentes escuelas avanzan hacia él. No obstante,debemos diferenciar entre un enfoque que a la pos-tre puede resultar estéril si no se tiene consenso encuanto a las áreas de conocimiento inherentes a losperfiles profesionales, además de las áreas de cono-cimiento locales de las escuelas de bibliotecología.

Pero las preocupaciones de las escuelas de biblio-tecología no terminan en los puntos anteriores,pues también debe avanzarse en concordar los cri-terios y directrices para garantizar la calidad. Sinesta certificación o garantía de calidad de las escue-las, no se tendría acceso a recursos monetarios ofondos de apoyo, solo gracias a los cuales sería posi-ble apoyar programas académicos, equipamiento einfraestructura.

38


El punto nodal consiste en transparentar al má-ximo los criterios de calidad empleados por las es-cuelas de bibliotecología, así como por las agenciasacreditadotas; y, los resultados que brindan apoya-dos en estándares internacionales.

CONSIDERACIÓN FINAL

Aunque la preocupación por contar con un perfildel bibliotecólogo para América Latina está to-mando fuerza, un rápido análisis sobre la factibili-dad de establecerlo nos muestra que es necesario es-tudiar otras experiencias de educación superior ysu transformación curricular. Un perfil profesionalen el ámbito bibliotecológico es sólo un aspecto deun modelo educativo. Consensuarlo e implemen-tarlo requerirá innovar nuestras escuelas de biblio-tecología.

Si decidimos lanzarnos a la tarea, conviene desta-car que debemos consolidar sistemas y mecanismosde trabajo nacional y supranacional. Incluso pode-mos empezar por desarrollar una visión comparti-da sobre el futuro que debemos y deseamos cons-truir, así como las metas concretas con las cualesnos comprometemos. Debemos, pues, los países la-tinoamericanos, alcanzar una gran voluntad deacuerdo, iniciativa y trabajo. Fijar el sentido deidentidad y contexto de nuestra educación bibliote-cológica ayudará a superar exitosamente las barre-

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ras derivadas de lo casuístico, lo inconexo y lo cen-tralizado.

Es indispensable un breve itinerario para iniciartrabajos:1. Impulsar políticas gubernamentales y regionales

que promuevan la educación bibliotecológica.2. Expandir la capacidad local de oferta educativa,

así como la incorporación eficiente de otros idio-mas en la formación de los estudiantes.

3. Internacionalizar nuestros currículos por mediode Internet o e-learning.

4. Integrar al sector privado.5. Consolidar una cultura de garantía y control de

calidad.

En realidad, la agenda de trabajo comienza con latransformación curricular de nuestras escuelas de bi-bliotecología, pero es imprescindible contar con unperfil profesional para darles coherencia a los planesde estudio. Se trata también de una oportunidadpara hacernos más competitivos y cooperativos e in-ternacionalizar la educación bibliotecológica de laregión latinoamericana sin pérdida de identidad ycon ganancia de diversidad. Podemos aprender deotras experiencias regionales exitosas como lo prue-ba el espacio europeo. Básicamente la confección deun perfil nos encamina a iniciar por algún punto lainnovación de nuestras escuelas, pero es insoslayable

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hacerlo de cara a la globalización e internacionaliza-ción de la educación superior.

OBRAS CONSULTADAS

Altbach, G. Philiph y Knight, Jane. “Visión panorámi-ca de la internacionalización en la educación supe-rior: motivaciones y realidades”, en Perfiles educati-vos, 2006, vol. 28, núm. 112, pp. 13-39.

Criterios y directrices para la garantía de la calidad en elEEES [en línea], disponible en Internet:http://www.aneca.es/active/docs/enqa_criteriosy-directrices_261005.pdf

Crossier, David. Higher education trends and develop-ments: a European success story? [en línea], disponibleen Internet: http://www.eaie.org/pdf/F91art4.pdf

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Kajberg, Leif. The European LIS Curriculum Proyect:An Overview. JALISE, spring 2007, vol. 48, núm. 2,pp. 68-81.

Knight, Jane. El comercio de la educación superior. Fo-reing Affairs en Español, abril-junio 2005, vol. 5, núm.2, pp. 34-51.

41


El proceso de Bolonia [en línea], disponible en Internet:http://www.eees.es/documentacion.php

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El suplemento al título [en línea], disponible en Internet:http://ec.europa.eu/education/policies/rec_qual/recognition/ds_en.pdf

Teichler, Ulrich. Reformas de los modelos de la educaciónsuperior en Europa, Japón y América Latina: análisiscomparados, Argentina, Miño y Dávila, Universidadde Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 2006,ISBN 84-96571-04

Wit, Hans De. El proceso Bolonia, en Foreing Affairs enEspañol, abril-junio 2005, Vol. 5, núm. 2, pp. 52-71.

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Consideraciones en la estructuración deun perfil del bibliotecario

IberoamericanoROSA MARÍA MARTÍNEZ RIDERROSA ELBA CHACÓN ESCOBAR

(…) el sistema de mercado vence en todo;es una victoria completa.

Giovanni Sartori

INTRODUCCIÓN

Ante las transformaciones sociales y los nuevosescenarios en las ciencias de la información

documental se propone trabajar tres aspectos en laformación del bibliotecario: la interdisciplinarie-dad del conocimiento, la flexibilidad educativa ylas competencias profesionales, dirigidos todos a laestructuración de un perfil profesional iberoameri-cano, pero este trabajo se enfoca a la reflexión sobreAmérica Latina, resultado de la reunión presencialdel Seminario Permanente de Educación, celebradaen el Centro Universitario de Investigaciones Bi-bliotecológicas de la UNAM.

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FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONALDEL BIBLIOTECARIO

La globalización y el modelo neoliberal han tenidoconsecuencias en la educación superior y debemosreplantear las prácticas profesionales y las concep-ciones disciplinares o profesionales. Simultánea-mente la universidad pública trata de rescatar suproyecto social frente a una realidad diversa y con-creta que se inserta dentro de la desregulación de laeconomía de mercado y tiene efectos variados enAmérica Latina.

Los planes de estudio que reproducen la culturaen el currículo formal, oculto y real, son una preo-cupación en las instituciones educativas, y la aten-ción personalizada del alumno se ha convertido enuna prioridad, de ahí el origen de la tutoría quecoadyuva en la eficiencia terminal del estudiante.Ángel Pérez Gómez1 considera la escuela como unespacio ecológico de cruce de culturas (crítica, aca-démica, social, institucional y experiencial) dondese proyectan los diferentes tipos de formación en laeducación.

La tendencia en el ámbito académico y de inves-tigación actual es trabajar por regiones del conoci-

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1 A. I. Pérez Gómez, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, 3.ed., Madrid, Morata, 2000, pp. 16-17.

miento, así se crean proyectos híbridos entre la físi-ca y la biología; la ingeniería y la sociología, lamedicina o la psicología. Jurjo Torres2 señala queestas regiones son una consecuencia del “[...]resul-tado de la aparición de equipos de investigación[y]… la ruptura de fronteras entre disciplinas (coro-lario de la multiplicidad de áreas científicas y deunos modelos de sociedad cada vez más abier-tos…de una mundialización de la información)”.También un problema documental o de informa-ción tiene muchos enfoques, cada uno con su mira-da particular, pero al final todas las perspectivas in-tegradas llevan a una solución o planteamiento dealternativas holísticas.

Aunque en las ciencias de la información existeuna fuerte polémica alrededor de los defensores dela unidisciplina y los de la interdisciplinariedad, larealidad es que éstas “comparten objetos de estu-dio, parcelas de un mismo tema o metodologías deinvestigación”,3 por ejemplo, un bibliotecario esresponsable de brindarle un servicio de calidad alusuario y mediante las colecciones y la atención se-guir criterios, lineamientos y normas para tal efec-

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Consideraciones en la estructuración de un perfil del ...

2 J. Torres Santomé, “Currículum integrado”, en: Globalización einterdisciplinariedad: el currículum integrado, Madrid, Morata,1994, p. 47

3 Ibíd

to, pero ante las leyes de transparencia también loes de la organización, el control y la gestión de ladocumentación resguardada en los archivos que es-tán bajo su responsabilidad y debe respetar las nor-mas de organización utilizadas para la clasificación,descripción y orden de los archivos. El patrimoniodocumental le compete tanto a la Bibliotecologíacomo a la Archivología, y la bibliografía es el temaprioritario en la investigación de las ciencias de lainformación documental.

El asunto es que en ocasiones no hay diálogo en-tre disciplinas y eso representa caer en un extremo,el de la rigidez, que tiene como rasgos el trabajo in-dividual y aislado, jerarquías establecidas y defini-das, gran control sobre la reproducción del conoci-miento, graves lagunas temáticas, desvinculaciónde la teoría con la realidad del empleo y por lo tan-to conocimientos descontextualizados, por lo que“es necesario señalar que apostar por la interdisci-plinariedad significa defender un nuevo tipo depersona, más abierta, flexible, solidaria, democráti-ca y crítica. El mundo actual necesita personas conuna formación cada vez más polivalente para hacerfrente a una sociedad donde la palabra cambio esuno de los vocablos más frecuentes”,4 los egresados

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4 Ibíd

deben contar con una formación basada en la inte-gración del conocimiento y en la interdisciplinarie-dad, para hacerle frente a las prácticas profesionalesque desarrolla.

La definición de flexibilidad se hizo en funciónde la postura epistemológica, ideológica y socio-cultural de las instituciones y los proyectos educati-vos. Existen dos posiciones antagónicas, una comola reproducción de prácticas que van desde las do-minantes hasta las obsoletas; la otra como culturacrítica que analiza la situación y brinda alternativasa partir del análisis de las prácticas dominantes,emergentes y decadentes en la estructura ocupacio-nal y el trabajo.

En las visiones estructuralistas, el mercado tran-sitó del modelo fordista al postfordista y después altoyotista, donde la eficiencia, eficacia y calidad (tér-mino polisémico), son los conceptos que imperancon absoluta prioridad en el mercado laboral, mis-mo donde se enmarca la flexibilidad.

El panorama internacional con relación al em-pleo es cada vez más alarmante, según cifras de laUNESCO: “Se calcula que hay un total de 35 millo-nes de personas desempleadas en los países de laOCDE, y que 15 millones más están en una situaciónde desempleo prolongado o trabajan solamente una

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parte del tiempo”.5 El deterioro del Estado de bie-nestar hace que “los empleos sean mal pagados, par-celados en trabajos precarios, fugitivos”,6 cada vezson más frecuentes las contrataciones eventuales,sin derecho a prestaciones o beneficios. “Además,incluso los que poseen títulos académicos superio-res suelen tropezar con dificultades para encontrarpuestos de trabajo vacantes o adaptados a su profe-sión”7 porque la sobrecalificación, por ejemplo, esun problema real en México, llega a convertirse enuna desventaja para obtener oportunidades de tra-bajo. Se suma a todo esto la crisis internacional ylas variantes en las bolsas de mercado.

En el campo de las bibliotecas y los archivos lati-noamericanos permanece un panorama contrastan-te; es decir, instituciones que no cuentan con sufi-ciente financiamiento y recursos, a veces ni con unacomputadora, y otras que realizan sus tareas con tec-nología de punta, unas con personal formado en al-guna de las ciencias de la información, otras con es-pecialidades diferentes (derecho, comunicación,

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5 UNESCO. “Conferencia mundial sobre la Educación Superior.La educación superior para una nueva sociedad: la visiónestudiantil”, en http://ww.unesco.org/education/educprogr/wche/principal/stu-s.html (consultado el 23 de mayo de 2008)

6 V. Forrester, Una extraña dictadura, México, Fondo de CulturaEconómica, 2002. p. 29

7 Ibíd

etcétera), con poco o amplio presupuesto, con colec-ciones obsoletas y limitadas o actuales y extensas,con sueldos bajos, regulares o altos.

En México hay muchas instituciones que no tie-nen como prioridad a los sistemas de informacióny por eso otros profesionales ocupan los puestos delos bibliotecarios o archivistas. Hay poca oferta debibliotecarios y archivistas en el país y mucha de-manda para sistematizar los procesos de organiza-ción o recuperación de información, que les permi-ten a las personas la toma de decisiones en su vidacotidiana, laboral o profesional.

La flexibilidad educativa se divide en institucio-nal, académica, curricular y pedagógica, pero se pue-de analizar desde varias perspectivas, no sólo la eco-nómica o “educar para el trabajo”, sino incluir todolo que implica el mundo laboral para un egresadouniversitario en donde también cabe atender las ne-cesidades sociales. “Se trata de formar para la innova-ción personas capaces de evolucionar, de adaptarse aun mundo en rápida mutación y de dominar el cam-bio”8 a través del desarrollo de proyectos de educa-ción superior que supriman planes de estudio rígi-dos y le permitan al alumno construir su propiocurrículo, de acuerdo con sus intereses, sus tiempos

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8 J. Delors, “La educación encierra un tesoro”, en Correo de laUNESCO, México, 1997, p. 71.

y sus ritmos, y así transformar esas relaciones acadé-micas, administrativas y pedagógicas para facilitar lahomologación de planes de estudio, la movilidad es-tudiantil, el intercambio de profesores y la creaciónde redes nacionales e internacionales de coopera-ción. Por lo tanto, las universidades deben abrirse anuevas formas de relación, estructuras, procedi-mientos y contenidos curriculares acordes con elmundo de hoy y con las áreas que se trabajan en laprofesión.

El currículo integrado es un rasgo de la flexibili-dad educativa y tiene los siguientes beneficios:1 Permite interactuar con la realidad más fácil-

mente.2 Causa menos angustia e incertidumbre frente a

la realidad.3 Articula el conocimiento cotidiano con el cien-

tífico.4 Vincula la teoría y la práctica con la realidad.5 Permite mayores posibilidades de aprender un

pensamiento crítico a través de estudios de casos,problemas y proyectos interdisciplinares.

6 Le otorga más capacidad de diversificación alegresado con el desarrollo de competencias parael campo laboral.

7 Permite trabajar colectiva, participativa y cole-giadamente con los diferentes actores de la edu-cación.

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8 Le da mejor respuesta a la sociedad y su dinámica.

Considera desde nuevas perspectivas a la forma-ción de profesores, los nuevos modelos educativos,la pedagogía centrada en el alumno y la reestructu-ración de los planes de estudio, pues “La pertinen-cia tiene que ver de manera fundamental con loscontenidos curriculares y con los programas de es-tudio que son ofrecidos por las instituciones deeducación superior […] exige revisar y adaptar enforma constante los contenidos educativos y dise-ñar nuevos planes curriculares para ofrecer una me-jor formación”.9 También está asociada con el desa-rrollo de competencias, cuya finalidad es responderoportunamente al contexto donde se ubica el egre-sado, quien debe exponer sus ideas y opiniones consustento, con razonamiento lógico y argumentos, eidentificar el fundamento de las actividades prácti-cas, así como desempeñarse con ética y con valorespersonales y sociales.

En el currículum, la competencia que se eligedebe estar acorde con el tipo de práctica profesio-nal que se desempeña tanto en un proyecto socialcomo en el mercado laboral, y se desarrolla propor-

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9 México. ANUIES, “La educación superior en el Siglo XXI: líneasestratégicas de desarrollo” Capítulo2, http://www.anuies.mx/principal/servicios/publs/doctos_estrategicos/21/index.htmp.1 (consultado el 20 de febrero de 2008)

cionando una base general que se aplica en situacio-nes diversas. Su principal característica es la adapta-bilidad, la cual le brinda al egresado mayoresoportunidades de empleo y de autoaprendizaje.

Esto es así porque los alumnos son una responsa-bilidad para el docente, y las escuelas los entregande vuelta a la sociedad para que éstos respondan asus expectativas individuales y a las necesidades so-ciales.

Es conveniente que las escuelas de Bibliotecolo-gía, Archivología y Ciencias de la Información dia-loguen sobre la homologación de planes de estudio,la movilidad estudiantil, el intercambio de profeso-res y el establecimiento de redes académicas y de in-vestigación, desde la perspectiva de la flexibilidadeducativa, la integración curricular y las competen-cias profesionales. Se debe hacer un análisis detalla-do acerca de las agencias, los agentes, los discursos ylas prácticas sociales, todo para replantear la prácti-ca profesional de acuerdo con el mundo de la com-petencia laboral.

CONCLUSIONES

� La interdisciplinariedad se hace una necesidad enlas ciencias de la información documental, parasu mejor desarrollo y expansión. Esta exige la re-visión de asuntos epistemológicos, teóricos ymetodológicos.

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� La flexibilidad no tiene sólo una perspectiva eco-nómica, diseñada por los países desarrollados.Las instituciones educativas deben reflexionarsobre cada realidad social y elaborar una pro-puesta para la educación pluridimensional (cen-trada en la ética y el humanismo), creando alter-nativas de futuros posibles, no visiones únicas yparciales.� La flexibilidad es un proceso que se ha generado

en las instituciones a partir de la dinámica socialpero requiere transformaciones profundas en lasinstituciones educativas y nuevas formas de vin-culación con los sectores sociales.� Se debe reflexionar en el equilibrio que debe

existir entre la formación científica, técnica, tec-nológica y humanista; la conciencia sobre losproblemas locales y nacionales; la recuperaciónde la dimensión política, económica, cultural,social, científica, técnica, tecnológica, educativa,pedagógica y didáctica en un realidad latinoame-ricana y globalizada.� De acuerdo con los organismos internacionales,

la educación debe centrarse en el conocer (inter-disciplinariedad), el saber hacer (competencias) yel saber ser (ética, moral), que comúnmente seconoce como “aprender a aprender” para teneruna mejor calidad de vida, pero las estrategias di-dácticas deben encaminarse hacia la solución de

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problemas y la toma de decisiones, no a fragmen-tar el conocimiento y aislarlo de las habilidades ylas actitudes.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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México. ANUIES. “La educación superior en el SigloXXI: líneas estratégicas de desarrollo” Capítulo2,http://www.anuies.mx/principal/servicios/publs/doctos_estrategicos/21/index.htm p.1 (consultado el20 de febrero de 2008).

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Torres Santomé, J. “Currículum integrado” en: Globali-zación e interdisciplinariedad: el currículum integrado,Madrid, Morata, 1994. pp. 194-124, 185-188.

UNESCO. “Conferencia mundial sobre la EducaciónSuperior. La educación superior para una nueva so-ciedad: la visión estudiantil” http://ww.unesco.org/education/educprogr/wche/principal/stu-s.html(consultado el 23 de mayo de 2008).

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Educación por competencias: Casolicenciatura en Ciencias de la

Información, UniversidadAutónoma deChihuahua

JAVIER TARANGO

INTRODUCCIÓN

La Universidad Autónoma de Chihuahua es unainstitución de educación superior de carácter

público que atiende a un promedio de 28,000 estu-diantes en niveles de licenciatura y posgrado, la cualsiempre ha manifestado su interés en mantenerse ala vanguardia en las tendencias educativas, especial-mente se observa en ella desde hace alrededor de 10años una intención por consolidar sus programaseducativos y manifestar un marcado interés por fun-cionar de acuerdo con los lineamientos de la educa-ción por competencias (UACH, 2002).

En sus inicios, cuando se optó por el modelo ba-sado en competencias, pareciera que los intentoshubieran sido aislados y comprendido acciones re-

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lacionadas únicamente con la sensibilización delpersonal docente y directivo para considerar a lascompetencias como el marco rector de la estructu-ra de los programas académicos, tanto en formaglobal como hasta incluso en la estructura específi-ca de los programas de las materias y las asignatu-ras. La manifestación de este fenómeno se vio prin-cipalmente reflejada a través de diversos programasde capacitación docente, pero contó también con elacercamiento a otras instituciones que manifesta-ron sus experiencias en el desarrollo de este tipo deiniciativas.

La primera manifestación formal acerca del usode las competencias se dio en 1996, cuando se esta-bleció un catálogo que incluía sólo competenciasbásicas (en ese momento se desconocía que fuerande esta categoría ya que no había otras para compa-rarlas), el cual englobó seis rubros (uso de la tecno-logía, manejo del lenguaje, análisis de información,solución de problemas, liderazgo y capacidad em-prendedora), estas competencias se consideraron labase de formación que marcaría los rasgos que dis-tinguirán al egresado de la propia institución delresto de las características que identificarían al suje-to producto de la formación en otra institución deeducación superior.

Este primer intento marcó la pauta para iniciaruna serie de gestiones en las cuales los programas

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analíticos de las materias académicas tendrían queincluir dentro de su formato un renglón en dondeel profesor escribiera, al menos el título de la o lascompetencias que contribuirían a formar a travésde su clase; así también consideró un espacio paraevaluar éstas, especificando las expectativas decumplimiento y las evidencias de haberlo logrado.Se puede decir que a partir de este fenómeno surgióel resto de la propuesta formal que se describe acontinuación.

Tomando como referencia lo anterior la institu-ción consideró necesario definir como punto de par-tida su propio modelo educativo y fincar las basespara que todo sujeto adscrito a la comunidad acadé-mica de la Universidad Autónoma de Chihuahuatuviera los elementos fundamentales para aportar sucontribución para la construcción de tal modelo.Fue así como se generó el documento “El Modeloeducativo de la UACh: Elementos para su construc-ción” (Marín, 2006), cuyo propósito ha sido contri-buir al establecimiento de bases firmes y homogé-neas para hacer un modelo educativo que fortalezcalos procesos curriculares universitarios y proporcio-ne seguridad para brindar un servicio eficiente, per-tinente y de calidad, que responda a los requerimien-tos sociales.

Entonces, según la experiencia planteada, se pro-pone que la generación de un modelo educativo

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Educación por competencias: Caso licenciatura en Ciencias ...

por competencias tiene su fundamento, primero enla identificación del modelo educativo mismo, elcual habrá se ser conocido y usado por la comuni-dad académica de manera uniforme; y a partir de locual y como segundo aspecto, se definan las basesde interpretación de la propuesta misma, cuyomarco rector sea la inclusión de un catálogo decompetencias que especifique sus niveles y áreas deinfluencia.

CARACTERÍSTICAS DEL MODELOEDUCATIVO

El modelo educativo como tal es el eje estructura-dor de los elementos institucionales cuya manifes-tación principal es el funcionamiento o estructuradel currículo, a través del cual se integran y articu-lan las funciones sustantivas de la institución pormedio del desarrollo de actividades académicas yadministrativas. La manifestación del currículopermite construir estrategias de planeación institu-cional y de desarrollo académico.

La iniciativa de integrar el modelo educativo deuna manera formal surge de la necesidad de prepararsujetos tanto en lo personal como en lo colectivo, enaspectos profesionales que incluyan desarrollo inte-lectual, procedimental y actitudinal para resolverproblemas científicos, tecnológicos y sociales.

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La percepción institucional es que las experien-cias y resultados obtenidos en el manejo del mode-lo basado en competencias a nivel superior son in-cipientes y escasas, y que la referencia más concretase ha dado a nivel técnico, técnico superior y deeducación media, en lugares tales como el Colegiode Educación Profesional Técnica (CONALEP), elCentro de Bachillerato Tecnológico, Industrial yde Servicios (CBTIS) y el Colegio de Bachilleres,por lo que hasta la fecha la Universidad Autónomade Chihuahua no puede comprobar de forma espe-cífica que esta experiencia ya ha rendido frutos.

El modelo educativo de la Universidad Autóno-ma de Chihuahua explica el componente concep-tual desde diversas perspectivas e interpretacionesde la realidad, a partir de las cuales propone guías yacciones orientadas hacia el diseño y la operacióncurricular. Esto significa que propone un enfoqueholístico de competencias, enfatizando el desarro-llo constructivista de conocimientos, habilidades,actitudes y valores que les permitan a los estudian-tes insertarse adecuadamente en la estructura labo-ral y adaptarse a los cambios y reclamos sociales.

Otros de los elementos fundamentales que pro-pone el modelo en la estructura del currículo porcompetencias, consiste en considerar primero a losaprendizajes de los estudiantes, independientemen-te de los contenidos de los que se trate, y en la for-

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ma de adquirir y usar tales aprendizajes para solu-cionar problemas concretos, por lo que lasactividades deberán estar diseñadas de acuerdo conlas posibilidades del grupo, el ambiente y los recur-sos disponibles.

Los elementos básicos que propone el modeloeducativo por competencias de la Universidad Au-tónoma de Chihuahua son:a) Perfiles de desempeño, entendidos básicamente

como los perfiles de egreso y como la manifesta-ción del dominio de determinadas áreas del co-nocimiento como herramientas de apropiaciónde la cultura.

b) Dominios y desempeños, entendidos como losconocimientos, habilidades y actitudes que unindividuo posee y desarrolla para actuar en situa-ciones determinadas, siendo su evidencia real eldesempeño eficiente del sujeto en cuestión.

c) Situaciones de aprendizaje, comprenden lasprácticas pedagógicas que el profesor propone alcentrarse en el aprendizaje. Sus característicasmostrarán una relación directa con las que sequieran lograr.

d) Necesidades de aprendizaje, consideran la ma-nifestación del estudiante sobre sus propias de-mandas de adquisición de conocimiento, por loque proponen las condiciones para construir elconocimiento, las habilidades y las actitudes.

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e) Resultados de aprendizaje, considerados comolas evidencias del desempeño, o competencias enlas que se observa que el sujeto es capaz de de-mostrar lo adquirido, al mismo tiempo que ma-nifiesta su significado.

De forma general el modelo educativo basado encompetencias de la Universidad Autónoma deChihuahua, manifiesta los lineamientos que se de-berán seguir en la estructura curricular, tanto en as-pectos generales como específicos. Como comple-mento se propuso desarrollar los elementos de lascompetencias en sí, en los cuales se definiera de for-ma detallada la manera como el estudiante aprende,aplica, actúa y valora el conocimiento.

PROPUESTA DE ESTRUCTURA DECOMPETENCIAS ACADÉMICAS

El modelo educativo estructura su propuesta decompetencias en la siguiente clasificación:a) Competencias básicas las cuales hacen referen-

cia a aquellas cualidades que los egresados de lapropia institución deberán tener, independiente-mente del programa académico del cual egresen.Cabe mencionar que el grado de dominio variarádependiendo de la profundidad o énfasis que leotorgue cada programa académico, lo cierto es

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que todas las competencias deberán estar cubier-tas o al menos presentes.

b) Competencias profesionales, abarcan aquellasáreas del conocimiento común dentro de un cam-po profesional. Su desarrollo representa un víncu-lo de identidad en un área del conocimiento.Cabe mencionar que la estructura académica de lapropia universidad está dividida por facultades,pero a su vez, de forma llamémosla imaginaria, in-tegrada por dependencias de educación superior oDES, las cuales comprenden áreas generales, talescomo la salud, agropecuaria, humanidades o con-table administrativa, por mencionar algunas.

c) Competencias específicas, definidas como aque-llas que son exclusivas de cada programa académi-co, facultan al egresado en el desempeño de sucampo de aplicación concreta y en su desenvolvi-miento laboral. Son el determinante diferencial ydistintivo que caracteriza al egresado de una carre-ra en su desempeño laboral, y le proporciona laidentidad específica.

Si se comprende lo antes expuesto se logra enten-der que el modelo educativo de la Universidad Au-tónoma de Chihuahua propone la estructura glo-bal del esquema de competencias en tres rubros,dentro de los cuales tiene total ingerencia única-mente en el primero, competencias básicas, las cua-les definen y exigen que se las incluya en todos los

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programas educativos y en cada una de sus materiascurriculares; sin embargo en el caso de los dos ru-bros (competencias profesionales y específicas),sólo las sugiere, pero faculta a las entidades corres-pondientes para que las desarrolle de acuerdo consu propia propuesta, pensada hacia el interior delos mismos programas educativos.

A continuación se presenta una definición ge-nérica de las competencias básicas que el modeloeducativo de la Universidad Autónoma de Chi-huahua propone como esquema generalizable atoda la institución:1. Competencia sociocultural. El estudiante evi-

dencia respecto hacia los valores, costumbres,pensamientos y opiniones de los demás, apreciay conserva su entorno. Sus componentes son ladiversidad cultural, los valores y la ecología.

2. Solución de problemas. Emplea las diferentesformas de pensamiento (observación, análisis,síntesis, reflexión, intuición, inferencia, deduc-ción, inducción, creación, innovación; y de-muestra la teoría de la inteligencia lateral y de lasinteligencias múltiples. Sus componentes son:habilidades del pensamiento, visión holística yenfoque sistémico).

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3. Competencia emprendedora. Expresa una acti-tud emprendedora que desarrolla su capacidadcreativa e innovadora para interpretar y generarproyectos productivos de bienes y servicios. Suscomponentes son: creatividad, innovación y usode la tecnología.

4. Competencia de comunicación. Utiliza diver-sos lenguajes y fuentes de información para co-municarse efectivamente. Sus componentes son:lengua nativa, lengua extranjera, lenguaje técni-co, lenguaje lógico y simbólico, lenguaje infor-mático y uso de la información.

La estructura de estas competencias comprendeelementos más amplios que las definen de formamás específica, y consideran aspectos tales como es-pecificación de dominios, evidencias de desempeñoy ámbitos de desempeño.

A partir de 2002, las instancias universitarias re-lacionadas con la planeación y reforma curriculardefinieron que toda reforma curricular que experi-mentara cualquier programa educativo de nivel li-cenciatura debería sujetarse al desarrollo de progra-mas basados en competencias, utilizando para elloel catálogo de competencias básicas y la definiciónde las competencias profesionales de la dependen-cia de educación superior o DES a la que esté adscri-to su programa, así como las competencias profe-

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sionales siendo éstas responsabilidad del propioprograma educativo en cuestión.

Es importante considerar que la implantación deun catálogo de competencias básicas tiene menordificultad que el resto de las categorías de compe-tencias, ya que las primeras son viables para todoslos programas educativos y pueden considerarseproducto de una implantación sin consenso previo;sin embargo la generación de las competencias es-pecíficas dependerá del grado de convocatoria de lapropia dependencia de educación superior o DES,y más aún, las competencias profesionales que sondel interés del propio programa educativo y debencontar con la contribución y el acuerdo de sus cuer-pos académicos.

Por ejemplo, se tienen evidencias de integraciónsobre propuestas de competencias específicas yprofesionales en la dependencia de educación supe-rior de salud de la propia universidad, en dondeademás las han convertido en un documento edita-do, cuyo carácter público permite la consulta librede los docentes. El modelo es tomado como una re-ferencia formal para ser empleado en la integra-ción, modificación o rediseño permanente de pro-gramas académicos sobre materias específicas(Zuek, Márquez y Blanco, 2006).

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EXPERIENCIA EN LA LICENCIATURA ENCIENCIAS DE LA INFORMACIÓN

A partir de agosto de 2008 (UACH, FFyL, 2008) en-tró en vigor una reforma curricular sustancial en lacarrera de Licenciatura en Ciencias de la Informa-ción que oferta la Universidad Autónoma deChihuahua en la Facultad de Filosofía y Letras, lacual se adecuó a las necesidades sociales imperantesen la región. La reforma demandaba una propuestaque no estuviera meramente centrada en la biblio-tecología tradicional, sino que además ofreciera al-ternativas de desarrollo profesional en ámbitos másamplios en distintos contextos organizacionales.Esta iniciativa intentaba además contribuir en elaumento en la demanda estudiantil, ya que ésta seha desplomado en los últimos ciclos escolares.

Esta reforma no estuvo ajena a la inclusión decompetencias básicas, que por antonomasia ya estándefinidas, sino que contó además con las específicasy profesionales, cuya estructura es producto del aná-lisis colegiado (para las competencias profesionaleses producto de la DES de Educación y Cultura com-puesta por la Facultad de Filosofía y Letras y el Insti-tuto de Bellas Artes). Tales competencias quedarondefinidas según se muestra en la Tabla 1.

Las concepciones que se les dan a las competen-cias profesionales son las siguientes:

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a) Interacción sociocultural. Interpretar, promo-ver, rescatar, conservar, crear y difundir espaciosy fenómenos humanísticos y culturales.

b) Fundamentación del conocimiento. Valorar di-versas visiones del mundo, que le permitan al es-tudiante discernir entre distintos enfoques del co-nocimiento para su expresión crítica y creativa.

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Tabla 1Competencias de la Licenciatura en Ciencias de la Información de la

Universidad Autónoma de Chihuahua

Competencias Básicas Competencias Profesionales Competencias Específicas

a) Socioculturala) Interacción sociocultural a) Organizaciones informativas

b) Solución de problemas b) Fundamentación delconocimiento b) Recursos informativos

c) Trabajo en equipo yliderazgo c) Investigación en educación,

información y humanidadesc) Productos y servicios

informativos

d) Emprendedord) Principios docentes d) Tecnologías de información y

comunicación

e) Comunicacióne) Difusión de la información

f) Lenguaje de los medios deInformación

c) Investigación en información, educación yhumanidades. Demostrar capacidad para inves-tigar de forma interdisciplinaria fenómenos so-cioculturales y humanísticos mediante metodo-logías cuantitativas y cualitativas.

d) Principios docentes. Facilitar el proceso deaprendizaje basado en principios psicopedagógi-cos y éticos, incorporando innovaciones en lasáreas propias de la educación y el campo profe-sional específico.

Las competencias específicas para los egresadosde la Licenciatura en Ciencias de la Información,propuestas por el cuerpo colegiado de docentes delpropio programa de Licenciatura en Ciencias de laInformación son seis y se definen como sigue:a) Organizaciones informativas. Administrar or-

ganizaciones informativas en cualquier ambien-te corporativo, educativo, público, y/o guberna-mental, donde los mercados están cambiandoconstantemente, y donde la elevada tecnología yel alto alcance son vitalmente importantes paralograr el éxito organizacional.

b) Recursos informativos. Administrar los recur-sos informativos, incluyendo la identificación,selección, evaluación, seguridad y acceso a los re-cursos informativos pertinentes en cualquiermedio o formato.

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c) Productos y servicios informativos. Adminis-trar y supervisar los servicios de informacióndesde su conceptualización hasta su diseño, desa-rrollo, mercadotecnia, presentación y distribu-ción.

d) Tecnologías de información y comunicación.Aplicar las TIC actuales y apropiadas para pro-porcionar los mejores servicios, proveer los re-cursos más relevantes y accesibles, desarrollar ygenerar procesos para maximizar el uso de la in-formación y capitalizar el ambiente informativodel siglo XXI.

e) Difusión de la información. Administrar de lasfases de creación, modal y de recepción y difusiónde los procesos informativos en instituciones so-ciales, públicas y privadas donde la selección, elanálisis, la síntesis, la evaluación y puesta en so-porte de la información que sea requerida para latoma de decisiones en un nivel masivo.

f) Lenguaje de los medios de información. Adqui-rir conocimientos amplios sobre las diferentesformas de difundir la información. Emplear ellenguaje de manera pertinente y tomando encuenta la audiencia a la que un determinadomensaje se dirige, el medio o soporte en el que sedifundirá dicha información y las posibilidadesde éxito en la interpretación de dicho mensaje apartir de procesos educativos particulares.

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A partir del catálogo de competencias definidaspara la Licenciatura en Ciencias de la Informaciónserá que el cuerpo docente deberá desarrollar losprogramas específicos de las materias que se impar-tirían manifestando en cada uno de ellos su contri-bución al desarrollo de competencias, las cuales va-riarán de acuerdo con las demandas de cadaasignatura y la ubicación de éstas dentro de la es-tructura curricular.

CONCLUSIONES GENERALES

La intención original del presente documento fuemostrar la manera cómo se han gestado dentro dela Universidad Autónoma de Chihuahua los proce-sos de estructura del modelo basado en competen-cias, partiendo para ello de la revisión del modeloeducativo propio, el cual representa los lineamien-tos rectores que fundamentan la estructura curricu-lar en general.

Si bien el modelo educativo puede ser interpreta-do y adaptado según necesidades particulares, la es-tructura curricular tomó una línea definida de for-ma de presentación, considerando no únicamentelos aspectos generales tales como el perfil de ingre-so, egreso, etcétera, sino particularmente la defini-ción de criterios para estructurar programas especí-ficos de materias académicas en lo particular.

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Al derivarse del modelo educativo un esquemade competencias formales, en este caso, las com-prendidas en el renglón de las competencias catego-rizadas como básicas, fue posible que éstas llegarana ser viables de incluirse en todos los programas delas materias que comprenden la oferta educativainstitucional, lo cual facilitó en algunas materias ellibre tránsito de los estudiantes entre programaseducativos de la misma institución, permitiendo launiformidad de criterios de estructura de progra-mas y la administración curricular adecuada, entreotros beneficios tangibles adicionales.

La problemática que corresponde a la definiciónde las competencias profesionales es sin duda el gra-do de convocatoria que las dependencias de educa-ción superior o DES tengan, pero existen condicio-nes y características peculiares para llegar a unacuerdo, entre las cuales se mencionan: el tamañode la dependencia, la forma de trabajo o abordaje dela situación, la participación colectiva o individual,la diversidad de carreras que la comprenden (exis-ten DES con carreras únicas y otras más con ungran número de alternativas y muy diversas encuanto a su temática) y la condición de rediseño deprogramas, y con base en esto la urgencia o no deintegración por no estar en tiempo o condicionesde cambio; entre las más representativas. Esto noha significado que en el caso de la Licenciatura en

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Ciencias de la Información no se haya llegado a unproducto tangible representado en un catálogo decompetencias profesionales y específicas.

Puede decirse que los aspectos generales de lascompetencias en su proceso de identificación y re-gistro observan claridad y concisión; sin embargo,al momento de llevarlas a la práctica algunas, espe-cialmente las básicas, parecieran difíciles de evaluarde forma objetiva, por lo que pudieran quedarse enintenciones bien logradas que son difíciles de iden-tificar como resultado.

Otro aspecto que se observa en esta clase de pro-yectos es la abundancia de competencias, lo que pro-voca que el docente considere que son demasiadas lasque debe incluir cuando desea ser abarcativo; o bien,muy pocas cuando desea ser específico, lo que generala sensación de baja influencia en la contribución aldesarrollo del perfil general del egresado.

La definición institucional de competencias tie-ne sus mejores resultados en el diseño de los progra-mas analíticos, en lo que se observa una constanciaen cuanto a formato y contenido, además de haber-se convertido en una exigencia para ser aprobadapara su posterior ejecución.

La participación del docente es activa, pero librepara elegir aquellas competencias en las que conside-ra viable contribuir. Sin embargo no se identificaaún el balance que pueda existir a nivel curricular en

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su distribución y contribución, por lo que pudierahaber un sesgo más cargado hacia algunas competen-cias en tanto que otras permanecen intactas o pocoatendidas.

El sentir manifiesto de algunos docentes a travésdel convivir diario, es que están más difundidas lascompetencias básicas, en tanto que las específicas yprofesionales, tal vez por su dimensión, y por suser menos conocidas, tienden a elegirse menos.

La inclusión de las competencias en las que se deseacontribuir a través de la docencia y plasmado en losprogramas analíticos resulta sencilla y produce el ver-dadero reto de llevarlas a la práctica a través de estra-tegias didácticas reales, de lo contrario todo quedaríaúnicamente en el papel, y se caería nuevamente en lasituación experimentada con el surgimiento de losobjetivos de aprendizaje en donde se abusó de la ex-presión y hubo pocas ocasiones, de llegar a la acción.

En el caso de la Licenciatura en Ciencias de laInformación, la definición de competencias profe-sionales resultó menos complicada que las compe-tencias específicas, para las que hubo que adaptarsea las necesidades del resto de las carreras participan-tes (licenciaturas en artes escénicas, música, teatro,historia, filosofía, letras españolas y lengua ingle-sa), por lo que se desarrolló un esquema general quepodría implicar la sensación de falta de algunos as-pectos más particulares.

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Finalmente la experiencia de la Universidad Au-tónoma de Chihuahua ha mostrado sus mejoresfrutos al implantar modelos de educación basadosen competencias en los programas de licenciatura,ya que a nivel posgrado no ha tomado un aspectode obligatoriedad y sólo mostrado indicios de avan-ce poco incipientes.

FUENTES CONSULTADAS

Marín Uribe, Rigoberto (2006), El modelo educativo dela UACh: elementos para su construcción, Chihuahua,México: Universidad Autónoma de Chihuahua, Di-rección Académica.

Universidad Autónoma de Chihuahua, (2000), La Re-forma y la innovación curricular, Chihuahua, Méxi-co, UACH.

Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Fi-losofía y Letras, (2008), Revisión curricular del pro-grama educativo de Licenciatura en Ciencias de laInformación, Chihuahua, México, UACh, (documen-to mecanografiado).

Zuek Enríquez, María del Carmen; Márquez Cenice-ros, Eloy Normando; Blanco Vega, Humberto,(2002), Reforma curricular de la Licenciatura en Edu-cación Física: Evolución histórica, Chihuahua, Méxi-co, Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultadde Educación Física y Ciencias del Deporte.

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Acercamiento al concepto decompetencia desde la identidad

de los profesionales en laciencia de la informaciónMARÍA TERESA MÚNERA TORRES

INTRODUCCIÓN

Luego de hacer las lecturas de los escritos aporta-dos por los doctores Johann Pirela Morillo, Jai-

me Ríos Ortega y Lina Escalona Ríos, se puedeapreciar como todos centran sus apuntes en el gra-do de importancia que puede tener la formación delos profesionales de la información, con base en elenfoque por competencias. En consecuencia, y des-de la perspectiva de la Escuela Interamericana deBibliotecología de la Universidad de Antioquia, sehace necesario abordar sus planteamientos al res-pecto con base en un acercamiento al origen y ge-nealogía de los términos competencias y habilida-des, a fin de concebir una idea precisa de lo quesignifican dichos conceptos, dentro del desarrollode las estructuras curriculares de las Unidades Aca-démicas que forman profesionales en los campos dela bibliotecología, la archivística y la documenta-ción, entre otros.

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De igual forma se espera dar a conocer la proble-mática que existe en Colombia y de manera parti-cular, la del establecimiento de las Mesas Sectoria-les del Sena, institución que está facultada por elgobierno nacional para impartir formación técnicay tecnológica y cuyo objetivo reciente guía en tor-no a la definición del perfil y las competencias delos profesionales de la información, tanto de la bi-bliotecología como de la archivística, con miras aestablecer un canon de competencias de la forma-ción para el trabajo, situación que ha generado in-quietudes por parte de diferentes grupos de profe-sionales, como también de las mismas unidadesacadémicas que forman desde las universidades lasnuevas generaciones de profesionales en ciencia dela información, lo cual por supuesto motivó el pro-nunciamiento de Escuela Interamericana de Biblio-tecología sobre esta situación particular, debido aque no existe una clara concepción del ejercicio delbibliotecólogo y el archivista por parte de algunosorganismos gubernamentales, que de manera irres-ponsable ubican desempeños profesionales especí-ficos en categorías de naturaleza técnica.

APROXIMACIÓN A LA GENEALOGÍA DELOS CONCEPTOS DE COMPETENCIA

Al abordar el enfoque de competencias se hace perti-nente tener en cuenta lo que significa el concepto

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mismo de competencia, a la luz de la educación y es-pecialmente a la luz de la formación profesional quese imparte en las universidades. Al mirar el docu-mento elaborado por Johann Pirela se aprecia unadiversidad de definiciones sobre el término compe-tencia, basada en las visiones de la UNESCO en 1996,la cual hace hincapié en los aprendizajes relaciona-dos con conocer, hacer, ser y convivir, así como enla Declaración de Bolonia el año 1999, mediante lacual se pretende generar las condiciones que propi-cien el acceso al mercado laboral e incrementar lacompetitividad del sistema universitario. Tambiénprecisa diferentes definiciones emanadas de Gonzciy Athanasou, Díaz-Barriga y Rigo, Benavides,Inciarte y Cánquiz, entre otros. No obstante dichasdefiniciones retomamos aquí la reflexión de ÁngelDíaz Barriga, quien señala cómo “[...] el análisis so-bre el término competencia se ha realizado más cer-cano a sus significados etimológicos, en donde se haclarificado su tránsito del campo de la lingüística, allaboral, para posteriormente adquirir significado enla atribución de pautas de desempeño en un sujeto.Como capacidad para resolver algún problema”.1

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Acercamiento al concepto de competencia desde la identidad ...

1 Ángel Díaz Barriga, “El enfoque de competencias en laeducación ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, en PerfilesEducativos, Vol. XXVIII, núm. 111, pp. 12-13.

Resulta pertinente, además, retomar las reflexio-nes planteadas por la profesora Yicel Nayrobis Gi-raldo, sobre el acercamiento al concepto de compe-tencia, en las cuales llama la atención sobre lasdiversas miradas y concepciones de lo que significala acepción competencia y que denota los siguientespuntos en común:

Primero. En todas las definiciones se alude aque las competencias son características subya-centes a las personas; son propiedades que dis-tinguen a las personas y que determinan sus for-mas de actuar y proceder en el mundo.Segundo. En la mayoría se alude al desempeñocomo la expresión legítima de la competencia:la competencia es la actuación. Sin embargo,esta afirmación desdice de la tradición filosóficay psicológica respecto de la cual se entendía quela competencia no se expresa totalmente en laactuación, así como el desempeño no expresa lacapacidad intelectiva, y el acto no refleja la com-plejidad de la potencia.Desde la Psicología de las Facultades hasta laTeoría de las Inteligencias Múltiples de HowardGardner se reconoce que la actuación no dacuenta de los procesos que tienen lugar en el serhumano, los cuales están influidos, inexorable-mente, por el contexto en el cual éste se desen-vuelve. En consecuencia, esta perspectiva ignorala influencia de todos aquellos factores internosy externos que condicionan las observaciones,comprensiones y la forma de resolución de los

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problemas planteados por los sujetos.Tercero. Es reiterativa la mención que se hacede la competencia como habilidad, conducta ydisposición. Como ya lo mencionamos, la habi-lidad y la competencia no son lo mismo. Laconducta, por su parte, se refiere a lo que puedeser observable y la disposición se refiere a lasmotivaciones.Cuarto. Las competencias están asociadas almundo del trabajo. Esta vinculación denota unafuerte marca del modo como el concepto decompetencia ha logrado legitimarse en los dis-cursos que levantan las organizaciones y losgrupos económicos para respaldar las presionesque permanentemente ejercen sobre las institu-ciones de educación superior.2

Además llama la atención la definición que le danal concepto de competencia, Sergio Tobón y ElviaMaría González Agudelo, quienes respectivamentese refieren al mismo como aquellos “Procesos com-plejos de desempeño con idoneidad en determina-dos contextos, integrando diferentes saberes (saberser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),para realizar actividades y/o resolver problemas consentido de reto, motivación, flexibilidad, creativi-

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2 Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo, Escenarios visibles y posibles deinvestigación sobre las competencias en bibliotecología, Medellín,U. de A., EIB., 2007, p. 9

dad, comprensión y emprendimiento, dentro deuna perspectiva de procesamiento metacognitivo,mejoramiento continuo y compromiso ético, con lameta de contribuir al desarrollo personal, la cons-trucción y afianzamiento del tejido social, la búsque-da continua del desarrollo económico-empresarialsostenible, y el cuidado y protección del ambiente yde las especies vivas”3 y “[...]la capacidad en tantopotencia para resolver problemas con el uso de co-nocimientos científicos, artísticos, tecnológicos ytécnicos que se desprenden metódicamente de pro-cesos lógicos y estéticos”.4

Y es que es necesario mirar detenidamente la signi-ficación que debe estar en torno a lo que son las com-petencias, como aquellas facultades que hacen al indi-viduo más humano y lo comprometen con laconstrucción de un mundo mejor, con base en los co-nocimientos y aprendizajes asimilados que lo facul-ten para ser efectivo en su desempeño profesional yno con la intención de responder a las condiciones ydirectrices de un mundo laboral absorbente que mireen él un sujeto más de producción y de lucro.

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3 Sergio Tobón, Cartografía curricular y ciclos propedéuticos,Bogotá, ECOE, 2007.

4 Elvia María González Agudelo, “Acerca de la historia delconcepto de competencias”, en Tercer Congreso Internacional dePedagogía. La formación por competencias y ciclos propedéuticos,Medellín, Universidad de Antioquia, 2007, p. 17

SITUACIÓN COLOMBIANA SOBRE LAS ME-SAS SECTORIALES DEL SENA

A continuación se presentan algunos apartados delpronunciamiento que hizo la Escuela Interamerica-na de Bibliotecología, cuando fue convocada a par-ticipar activamente en la Mesa sectorial del Sena so-bre bibliotecología, archivística y restauración.

Al finalizar el año 2004, la Escuela Interamericanade Bibliotecología (EIB) fue convocada para que hi-ciera parte de la Mesa Sectorial del Sena de Bibliote-cología, Archivística y restauración. No obstante yluego de analizar las implicaciones que ello tenía, yde mirar el Documento Conpes Social, No. 81 de juliode 2004 y que hace alusión a la consolidación del Sis-tema Nacional de Formación para el Trabajo(SNFT) en Colombia, se observa que estas directri-ces partían de situaciones de ineficiencia en los perfi-les del recurso humano y de la demanda del país alno contar con las competencias más apropiadas paracompetir en el mercado laboral. Además se promul-ga el Decreto 249 del 28 de enero de 2004, medianteel cual se modifica la estructura del Servicio Nacio-nal de Aprendizaje SENA y le asigna a este organis-mo la función de liderar e implementar el SistemaNacional para el Trabajo. Es desde esta perspectivaque se originan las Mesas Sectoriales como “instan-cias de concertación, donde se proponen políticaspara la formación, mediante la normalización y cer-

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tificación de competencias laborales”. El estudio delDecreto 249 muestra la competencia y responsabili-dad del SENA en el desarrollo de la formación parael trabajo y con él, la definición, normalización ycertificación de las competencias laborales. En nin-gún apartado se señala o advierte sobre la responsa-bilidad académica y profesional. Por tanto, desde laEIB se hizo énfasis en el hecho de que estos manda-tos, y con ellos el papel del SENA, no podían con-fundirse con la definición y formación en las disci-plinas que hacen parte de las ciencias de lainformación: bibliotecología, archivística y docu-mentación; profesiones que se enmarcan en el rangode disciplinas y que como tal son ofrecidas en insti-tuciones de educación superior y con carácter uni-versitario. Teniendo en cuenta lo anterior, la EIBconsideró que no era posible su participación, yaque la Mesa trabajaría sobre la evaluación de lascompetencias de los bibliotecólogos, los archivistasy los restauradores, función inherente a las Faculta-des o Escuelas existentes en el país, y la cual se oficia-liza a partir de los procesos de autoevaluación para laacreditación de los programas de Educación Supe-rior, de acuerdo con los postulados emanados delConsejo Nacional de Acreditación. Por consiguien-te, se propone que la Mesa Sectorial no se denominede bibliotecología, archivística y restauración, nimucho menos se elaboren y definan las competen-

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cias de estas tres disciplinas, puesto que esto le co-rresponde más a las instituciones de educación supe-rior. Adicional a la anterior consideración, seaprueba en el año 2006, la ley 1064 “[...] por la cual sedictan normas para el apoyo y fortalecimiento de laeducación para el trabajo y el desarrollo humano es-tablecida como educación no formal en la Ley Ge-neral de Educación”, norma mediante la cual la EIBconsolida aún más su posición de no pertenecer a laMesa Sectorial del SENA sobre bibliotecología, ar-chivística y restauración.

CONCLUSIONES

Al abordar los distintos estudios y análisis que sehacen a las propuestas para conformar la definiciónde la identidad de los profesionales de la Ciencia dela Información, con base en el enfoque de compe-tencias, se hace necesario establecer, las condicio-nes y situaciones que se le plantean a dichos profe-sionales, dentro de las nuevas circunstancias que sevisualizan ante la sociedad del conocimiento y de lainformación, aspectos que caracterizan la dinámicaactual en diferentes escenarios donde proyecten sudesempeño profesional.

Es importante lograr generar espacios de discusióny debate en los que se establezcan acuerdos mínimosen cuanto a las competencias básicas que fundamen-ten la formación de los profesionales de la informa-

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ción de los diferentes países de Iberoamérica, esto conla intención de posibilitar no sólo unos cánones quearmonicen las diferentes propuestas curriculares, sinotambién de facilitar la homologación de los títulos dequienes requieran realizar estudios de posgrado en lasdiferentes universidades de Iberoamérica.

BIBLIOGRAFÍADíaz Barriga, Ángel, ¿El enfoque de competencias en la

educación. Una alternativa o un disfraz de cambio? en:Perfiles Educativos. Vol. XXVIII, núm. 111, pp. 12-13.

Giraldo Giraldo, Yicel Nayrobis, Escenarios visibles yposibles de investigación sobre las competencias en bi-bliotecología, Medellín, U de A, EIB, 2007. 16 p.

González Agudelo, Elvia María, “Acerca de la historiadel concepto de competencias”, en Tercer CongresoInternacional de Pedagogía. La formación por compe-tencias y ciclos propedéuticos, Medellín, Universidadde Antioquia, 2007, p. 17.

Pirela Morillo, Johann, Los perfiles profesionales porcompetencias en Bibliotecología, Archivología y Cien-cia de la información, Venezuela, Universidad del Zu-lia, 2008. 21 p.

Ríos Ortega, Jaime. Perfil de competencias en biblioteco-logía para la región latinoamericana: Exordio a su ela-boración. México, Universidad Nacional Autónomade México, 2008, 9 p.

Tobón, Sergio, Cartografía curricular y ciclos propedéuti-cos, Bogotá, ECOE, 2007.

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Discusión

La participación en el Foro Académico durantetodo el mes de octubre partió de la sesión pre-

sencial realizada en el Centro Universitario deInvestigaciones Bibliotecológicas. Se tomó comobase de la discusión el análisis de los documentos:Los perfiles profesionales por competencias en Biblio-tecología, Archivología y Ciencia de la Información yel Perfil de competencias en bibliotecología para la re-gión latinoamericana: exordio a su elaboración; ypara iniciar se consideraron los siguientes cuestio-namientos: ¿Es el enfoque de competencias el ade-cuado para diseñar el perfil bibliotecológico regio-nal?, y si lo es ¿cuáles son las competenciasesenciales en las que debe formarse a los profesiona-les del área bibliotecológica?

Hablar de competencias en el ámbito profesio-nal nos remite necesariamente a documentos bási-cos sobre políticas y lineamientos que han estable-cido organismos internacionales y que nosproporcionan la tendencia en política educativa.Entre los documentos que sostienen esa política seencuentran los siguientes: La Conferencia Regio-nal de la Educación Superior, que tuvo lugar en

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Cartagena, Colombia en el mes de junio de 2008con los auspicios del Instituto Internacional de laUNESCO para la Educación Superior en AméricaLatina y el Caribe (IESALC-UNESCO), y el Minis-terio de Educación Nacional de Colombia, quecontó con la colaboración de los gobiernos de Bra-sil, España, México y la República Bolivariana deVenezuela. La Conferencia se realizó a 10 años dela Conferencia Mundial de la Educación Superior(París, 1998), y a 12 años de la Conferencia Regio-nal de La Habana (1996), el Libro Blanco de Euro-pa, entre otros.

La discusión académica aportó dos posiciones: laprimera está vinculada con la convicción de que elenfoque de competencias es el adecuado para for-mular los planes de estudio de las universidades,con todo lo que ello implica en cuanto a diseño cu-rricular, como el cambio de objetivos instituciona-les, de los programas de estudio, de los sistemas deevaluación y de las estrategias de enseñanza y deaprendizaje, entre otras. La segunda posición sobreel enfoque de competencias sostiene que éste hasido establecido por imposición de organismos in-ternacionales que pretenden la formación técnicade los universitarios para responder a un modelo deproducción.

Cabe señalar que ambas posiciones están susten-tadas desde la teoría hasta el conocimiento y expe-

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riencia docente, por lo que son posturas académi-cas respetables. Sin embargo lo que se ha perdido devista es que la decisión para que el Modelo Educati-vo establezca un plan de estudios debe ser con-gruente con el modelo que ha establecido la Uni-versidad en especial, y ésta a su vez siga la políticaeducativa nacional que está enmarcada por la nor-matividad y la legislación educativa del país encuestión. Atendiendo a todo ello, la decisión de es-tablecer el enfoque de competencias va más allá delas concepciones teóricas definidas o de la convic-ción de cada uno de nosotros; y desde la parte aca-démica partimos de que las competencias profesio-nales serán consideradas desde una perspectivaintegral; es decir, que tomamos en cuenta los cono-cimientos, habilidades y valores que deben formar-se en el profesional de la bibliotecología a nivel deAmérica Latina, bajo el entendido de que se propo-ne un marco general y que las especificidades paradar respuesta a los requerimientos locales deben seratendidas por cada institución educativa.

También se parte de que el profesional de la bi-bliotecología que requiere América Latina es elprofesional integral cuya misión es la de satisfacerlas necesidades de información de una sociedad glo-balizada y en constante cambio, al ser su misión labase del desarrollo social, cultural, educativo, polí-tico y económico de esa sociedad.

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Discusión

Por tanto precisamos de un profesional que le dérespuestas a esta sociedad global, tecnologizada,cambiante; un profesional dispuesto a asumir retoscon iniciativa y creatividad; un profesional compe-titivo (que demuestre su competencia o calidadprofesional) que se adapte a cambios bruscos, anuevas actividades y nuevas instituciones. Un pro-fesional reflexivo, analítico y crítico que se convier-ta realmente en la base del desarrollo social.

Uno de los primeros acuerdos fue establecer delas áreas de competencia en la formación profesio-nal; helas aquí:a) Gerencia de información y del conocimientob) Organización y representación de la informa-

ción y del conocimientoc) Servicios de informaciónd) Investigacióne) Proyección socio cultural

Existen competencias transversales que se debenformar a lo largo de los estudios profesionales yque deberán permear cada una de las asignaturas,áreas o módulos que comprenda el plan de estu-dios, tales como:

La capacidad de análisis y síntesis; la capacidad deorganización y planificación; la comunicación oraly escrita en la lengua nativa; el conocimiento de unalengua extranjera; conocimientos de informática; re-solución de problemas; toma de decisiones; trabajo

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en equipo intra, multi e interdisciplinar; trabajo enun contexto internacional; habilidades de interac-ción; razonamiento crítico; compromiso ético;aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situa-ciones; creatividad y liderazgo.

Las competencias que se consideraron básicas encada área general, son las siguientes:

a) Gerencia de información y del conocimiento:� Validar las formas de gestión de la información.� Planificar, organizar y evaluar las unidades de in-

formación.� Manejar, distribuir, controlar y optimizar los re-

cursos financieros, materiales, técnicos y huma-nos.� Administrar los procesos y los servicios inheren-

tes a cualquier unidad de información.� Gestionar los recursos de información existentes

de acuerdo con las características de las unidadesde información, así como de las comunidades deusuarios.� Interpretar y aplicar las leyes, reglamentos y

normas vinculadas con las relaciones laboralespropias del entorno bibliotecario.� Adquirir habilidades de interacción para el tra-

bajo en grupo.

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Discusión

� Generar alternativas en el proceso de toma de de-cisiones, argumentar y defender posicionamien-tos.� Desarrollar capacidades de liderazgo y comuni-

cación para negociar recursos financieros, servi-cios y unidades de información.

b) Organización y representación de la informa-ción y del conocimiento:� Sistematizar la información, dándole un impac-

to agregado al documento para incrementar suimpacto.� Procesar los documentos existentes en las respec-

tivas unidades de información documental to-mando en cuenta las normas internacionales: se-leccionar, adquirir, ordenar, almacenar, recupe-rar y diseminar información.� Almacenar y recuperar información documental

en diferentes formatos y soportes documentales.� Elaborar bases de datos sobre contenidos temá-

ticos.� Desarrollar las colecciones de la unidades de in-

formación.

c) Servicios de información:� Gestionar los planes de oferta y demanda de los

servicios y productos de información.

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� Planificar servicios de información efectivos quepermitan identificar a los usuarios potenciales ysus necesidades.� Difundir documentos y productos de informa-

ción, mediante diversos servicios, como la for-mación de usuarios, y así cumplir con el derechoa la información.� Tener destreza en la búsqueda, selección, análisis

y evaluación de la información.� Identificar e interpretar los perfiles y las necesi-

dades particulares de los usuarios de la informa-ción.� Organizar y coordinar con eficiencia y liderazgo

los sistemas y servicios de información.� Comunicar información y entrenar a los usua-

rios en la adquisición de destrezas y en el uso denuevas tecnologías del acceso a la información.� Integrar redes y sistemas de información.

d) Investigación:� Diseñar proyectos de investigación básica y apli-

cada para hacer trabajos inter, intra y multidisci-plinarios.� Realizar investigaciones para desarrollar conoci-

miento teórico que realimente el desarrollo delas áreas donde la información es un componen-te básico.

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Discusión

� Manejar las metodologías de investigación cuan-titativas y cualitativas desde diferentes paradig-mas de indagación de la realidad.� Sistematizar las investigaciones para construir

estados del arte en el área bibliotecológica.

e) Proyección socio cultural:� Actuar profesionalmente en cualquier entorno

social propio de las diferentes unidades de infor-mación y comunidades de usuarios.� Trabajar de manera individual o colectiva según

las distintas actividades que deben realizarse.� Desarrollar su competencia lingüística para co-

municarse por escrito o verbalmente con todaslas personas y entidades involucradas en su acti-vidad profesional.� Tener habilidades para la comunicación, presen-

tación y argumentación de ideas y mensajes.

CONCLUSIONES

Si bien es cierto que la elaboración de un perfil bi-bliotecológico a nivel de una región que tiene unagran diversidad de características culturales, educati-vas y sociales, entre otras, nunca es fácil; y que cadapaís se rige bajo una normatividad educativa especí-fica dentro de la cual se encuentran inmersas las dife-rentes instituciones educativas, los especialistas reu-nidos en esta ocasión hemos llegado a la conclusión

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donde es necesario dar respuesta a un mundo globalen el que las tecnologías de la información y la co-municación y los cambios sociales, económicos ypolíticos exigen que los bibliotecólogos demuestrensus capacidades en cualquier unidad o sistema de in-formación del mundo, por lo que se realizó esta pro-puesta general para que sirva como referente paraquienes se encargan del diseño curricular de los pro-gramas de formación profesional.

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Conclusiones

Las competencias en el perfil bibliotecológico en AméricaLatina. La edición consta de 150 ejemplares. Coordinación

editorial, Zindy E. Rodríguez Tamayo. Formación editorial,

Carlos Ceballos Sosa. Revisión especializada, Francisco X.

González y Ortíz. Centro Universitario de Investigaciones

Bibliotecológicas/ UNAM. Fue impreso en papel cultural

ahuesado de 90 gr. en los talleres de Producciones Editoriales

Nueva Visión, ubicados en Juan A. Mateos, número 20, Col.

Obrera, México D. F. Se terminó de imprimir en el mes de

agosto de 2010.

Escalona Ríos, Lina, Coord - Las Competencias en El Perfil Bibliotecológico en América Latina

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