Escala del Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa (EDHIE)

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Movimiento para la Integración y Recuperación del dinador General de los Círculos de Investigación

[email protected]

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el Autismo-México


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2

CCOONNTTEENNIIDDOO

4

Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo

• Presentación

• Soledad y silencio del autismo infantil

• Integración Educativa y Educación Especial

• Necesidades Educativas Insólitas y Excepcionales

• Detección, canalización, diagnóstico e intervención

• Plan y Programa de Integración Educativa

• Momentos y Modalidades de la Integración Educativa

• Prerrequisitos para la Integración Educativa al ambiente escolar regular

• Prerrequisitos para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

• Prerrequisitos de integración al ambiente de aprendizaje regular

• La escuela integradora

• Formación y práctica docente para la Integración Educativa

• El grupo de aprendizaje

• Los ambientes de aprendizaje

• Currículum regular y adecuación curricular para la Integración Educativa

• El apoyo terapéutico

• Estilos de aprendizaje de niñas y niños con autismo

• Consideraciones educativas, pedagógicas y didácticas para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

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Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo

• Introducción

• Guía para la aplicación de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Inte-gración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo.



3

• Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desa-rrollo.

• Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de Niñas y Niños con Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

• Habilidades sociales para la Integración Educativa de niñas y niños con au-tismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

• Habilidades comunicativas para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

• Habilidades cognitivas para la Integración Educativa de niñas y niños con au-tismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

• Prerrequisitos conductuales para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

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Apéndice

• Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo



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YY TTRRAASSTTOORRNNOOSS GGEENNEERRAALLIIZZAADDOOSS DDEELL DDEESSAARRRROOLLLLOO ((EEDDHHIIEE))

DDRR.. MMAARRCCEELL AARRVVEEAA DDAAMMIIÁÁNN

Coordinador General de MMÍÍRRAAMMEE MMoovviimmiieennttoo ppaarraa llaa IInntteeggrraacciióónn yy RReeccuuppeerraacciióónn ddeell AAuuttiissmmoo--MMééxxiiccoo



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EESSCCAALLAA DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE HHAABBIILLIIDDAADDEESS PPAARRAA LLAA IINNTTEEGGRRAACCIIÓÓNN EEDDUUCCAATTIIVVAA DDEE NNIIÑÑAASS YY NNIIÑÑOOSS CCOONN AAUUTTIISSMMOO YY TTRRAASSTTOORRNNOOSS GGEENNEERRAALLIIZZAADDOOSS DDEELL DDEESSAARRRROOLLLLOO..

((EEDDHHIIEE))

Dr. Marcel Arvea Damián

Introducción

Se ofrece a consideración de maestras y maestros de Educación Especial y Educación Básica, la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desa-rrollo (EDHIE); con ella, se pretende evaluar los prerrequisitos mínimos y necesa-rios para la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastor-nos Generalizados del Desarrollo.

De esta manera, se ofrece un instrumento que podrán utilizar docentes y es-pecialistas, particularmente docentes de Educación Preescolar y primer ciclo de Educación Primaria, pero también de Escuelas de Educación Especial y familias de niñas y niños con autismo, para evaluar el desarrollo real infantil con criterios es-pecíficos y especializados diseñados conforme a la sintomatología de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. En consecuencia, la EDHIE valora el desarrollo real en aquellas habilidades específicas (sociales, comunicativas, cognitivas y conduc-tuales) necesarias al ambiente de aprendizaje del aula regular, permite además dis-tinguir las necesidades educativas específicas que deben ser consideradas y aten-didas en el proceso educativo.

La realidad educativa nos demuestras que muchas niñas y niños con autismo han sido agregados y asimilados al ambiente del aula regular, todo ello de manera muy inconveniente, pues lo cierta es que la gran mayoría carecen de los prerrequi-sitos necesarios al aprendizaje escolarizado. Con esta práctica no sólo se reproduce una siniestra y triste simulación, lo peor es que desperdicia los periodos sensibles del desarrollo infantil.

La experiencia nos demuestra que sólo el 30% de niñas y niños con autismo o cualquier otro Trastorno Generalizado del Desarrollo tienen habilidades y capaci-dades suficientes para integrarse correctamente al ambiente escolar regular. Esto significa que el setenta por ciento de niñas y niños con autismo necesitan Educa-ción Especial.



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La Integración Educativa debe considerarse siempre como el antecedente ne-cesario de la integración laboral y social de personas con autismo. Por ello, la Inte-gración Educativa no se logra como un procedimiento aislado y perentorio, sino en realidad se trata de un proceso trascendente de integración plena y amplia a la vida comunitaria en el estricto sentido del término; es decir, integración educativa, cul-tural, artística, social, laboral, familiar… La integración plena y amplia de personas con autismo a la vida social demanda de nuestra parte el ejercicio práctico y co-herente de la democracia, pues siendo las personas con autismo una minoría invi-sibilizada y excluida, ignorada en la toma de decisiones que directamente les con-ciernen, somos la mayoría quienes tenemos la facultad para decidir al respecto.

El problema de la integración de personas con autismo no es imputable al au-tismo en sí (pues son minoría excluida), sino es responsabilidad de la sociedad en su conjunto. En realidad, la integración de las personas con autismo a la vida co-munitaria desafía a la sociedad en su conjunto y confronta nuestra propia identi-dad humana.

En observaciones realizadas en diferentes escuelas de las llamadas “integrado-ras”; nos hemos percatado que niñas y niños con autismo permanecen lejanos al proceso de aprendizaje, muy ajenos al contenido de la sesión; se aíslan, no obede-cen y deambulan por el salón de clases o por el patio escolar.

En muchas ocasiones, hemos sido testigos de cómo madres y padres, negando el diagnóstico y obstinados en su empeño por integrar a su hija o hijo con autismo a una escuela regular (como si el autismo se curara por contagio con la “normali-dad”), desperdician irremediablemente los periodos sensibles del desarrollo. Hemos observado, en años de experiencia, la declinación de muchos pronósticos favorables en la medida que las familias desconcertadas por las expresiones del trastorno, lo niegan, y con ello, inconscientemente, obstaculizan irremediablemente el desarrollo de su hija o hijo con autismo. Pues aún cuando asiste a madres y padres el legíti-mo derecho de elegir la educación que consideren pertinente para su hija o hijo; es primero y antecede siempre “el interés principal del niño”.

Por esta razón, la educación de niñas y niños con autismo nunca debe olvidar las necesidades insólitas y excepcionales de aprendizaje que exige el trastorno, ne-cesidades de desarrollo, pues son impostergables e imprescindibles para que niñas y niños con autismo puedan enfrentar de mejor manera su condición y vida.

La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un epi-sodio fundamental para la vida futura de la niña y niño con autismo, allí reside su importancia y la imperiosa exigencia de orientar las acciones para el mejor aprove-chamiento de dichos periodos, que por ser irrepetibles deben considerarse siempre impostergables.

El reconocimiento y aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo es el aspecto nuclear del proceso de Integración Educativa en niñas y niños con autismo, particularmente porque el trastorno expresa su sintomatología con mayor virulencia en la edad escolar. La pérdida de los periodos sensibles del desarrollo es



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irreversible; de su cabal aprovechamiento depende la vida futura de la persona con autismo y de su familia.

Guía para la aplicación de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

Como se ha descrito anteriormente, cada una de las áreas específicas del de-

sarrollo, así como también cada uno de los apartados de la EDHIE, fueron diseña-dos considerando la sintomatología específica de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Apéndice 1), la normatividad vigente para Educación básica regular y las experiencias evaluadas en MÍRAME. Sin embargo, por ser una Escala valorativa del desarrollo infantil, se trata de un instrumento cualitativo sujeto a variables cul-turales que condicionan su aplicación e interpretación. Por ello mismo, el criterio y la experiencia de quien aplique el instrumento son elementos claves para obtener el mejor provecho del mismo.

En cada apartado de la EDHIE existe un propósito específico a evaluar. De la cabal comprensión del espíritu del apartado depende la correcta valoración del ins-trumento. Por ello, se ofrece un argumento general de los apartados en cuestión señalando las criterios sintomáticos y pedagógicos que fueron considerados en el diseño de cada apartado del instrumento. De este modo la EDHIE podrá ser más puntual en su objetivo. (Ver Apéndice 2)

Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y

Trastornos Generalizados del Desarrollo

SOCIALIZACIÓN

1

ATENCIÓN Y ACCIÓN CONJUNTA A DISTANCIA

Expresiones sintomáticas del trastorno.

Pobre contacto ocular, pobre atención y acción conjunta. La atención en niñas y niños con autismo se encuentra generalmente muy com-prometida. Se muestran ausentes y distantes a las relaciones humanas e interper-sonales que son tan necesarias para su socialización y desarrollo; su centro de interés con frecuencia es restringido e inflexible. Se dice que la atención del autis-mo es “en túnel”, “en tubo”, aunque en realidad es “en embudo”, pues su geometría concentra su percepción y centro de interés en la parte y no en el todo. El lapso de atención es generalmente pobre y con frecuencia existe deficiente con-trol voluntario de la atención conjunta. La acción conjunta es, en consecuencia,



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también inadecuada; observándose dificultades en la coordinación e integración de la acción conjunta (visual, motora, verbal, emocional, etc.). Es importante considerar la distancia en el rango de atención pues el autismo re-gularmente demanda mucha proximidad. No existe interés por integrarse en actividades coordinadas de socialización, no “sintonizan” con la emotividad y afectividad, los intereses y aspiraciones de otras personas.

Expresiones en el ambiente de aprendizaje

Permanecen ajenos, distantes y distraídos de lo que sucede en el aula; o bien, con-centrados exclusivamente en su centro de interés. No atienden la voz a distancia ni giran el rostro al escuchar su nombre. Se observan dificultades importantes en el control voluntario de la atención; igualmente presentan resistencia o indiferencia para cambiar el foco de atención espontáneamente. Dificultad para integrarse armónicamente en actividades coordinadas de socializa-ción y aprendizaje colectivo. No responden a solicitudes y demandas de la maestra o compañeros de grupo. Generalmente existe “agnosia auditiva”, “parecen sordos”. No participan voluntaria y activamente en los procesos de aprendizaje y socializa-ción del ambiente escolar regular. No se integran, no cooperan ni comulgan con las aspiraciones del grupo escolar. No sintonizan con la emotividad y afectividad de sus compañeras y compañeros del grupo de aprendizaje.

2

ATENCIÓN COMPARTIDA A DISTANCIA. COORIENTACIÓN VISUAL, AUDITIVA, PERCEPTUAL, EMOCIONAL, ETC.


El autismo difícilmente comparte intereses con otras personas; regularmente, las niñas y niños con autismo permanecen concentrados en aquello que les atrae sin mostrar interés en las acciones y acontecimientos que suceden alrededor suyo, salvo que interfiera sobre su atención en embudo. Con frecuencia existe muy pobre interés en reconocer e integrarse a las acciones que realizan otras personas, ya sea en lo que miran, escuchan y ejecutan, como en lo que piensan, aspiran y valoran; generalmente prefieren permanecer inflexibles e invariables en su centro de atención e interés.


Por lo general no les interesa aquello que realizan sus compañeras o compañeros ni la maestra o maestro de grupo, ya sea en lo que miran, escuchan o hacen quie-nes se encuentren en el ambiente de aprendizaje; prefieren permanecer invariables e inflexibles, concentrados exclusivamente en su centro de atención e interés, de lo contrario, deambulan por el aula. Dificultad para coordinar la atención conforme a intereses que no sean los propios; dificultad en atender e integrarse voluntariamente en actividades que demandan atención y acción conjunta; dificultad para vincularse con lo que miran, escu-chan, piensan y sienten sus compañeras y compañeros de grupo o equipo. Permanecen ajenos y distantes al ambiente y a la dinámica del ambiente escolar, particularmente se observan aislados e indiferentes a la voz humana, a los sonidos



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ambientales, a los sucesos y estímulos del entorno y extraña sobremanera que sean tan ajenos y distantes de las personas. Debido a que la coorientación visual y auditiva es indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje del aula regular; la atención compartida y la coorienta-ción visual y aditiva (principalmente, pero también motora, afectiva, emocional, perceptual, etc.) deben ser seriamente consideradas en la Integración Educativa de niñas y niños con autismo a la escuela regular.

3

CONCIENCIA DEL ENTORNO SOCIAL Y DEL USO SOCIAL DEL TIEMPO Y ESPACIO.


Permanecen ajenos y aislados a la dinámica de las relaciones sociales e interper-sonales. Generalmente, presentan muy poco interés en los sucesos o situaciones producto de las relaciones sociales e interpersonales que acontecen en su entorno inmediato. No comparte intereses, valores y propósitos de orden social con otras personas; en consecuencia, presentan dificultades importantes para reconocer las normas convencionales de las relaciones sociales e interpersonales. Con frecuencia existe deficiente conciencia espacio temporal. Dificultad para inte-grarse asertivamente a la convencionalidad temporal de las relaciones humanas. Dificultad para reconocer el uso social del espacio y las normas que condicionan las acciones que allí se producen. El autismo tiene una pobre conciencia del valor simbólico del espacio y el tiempo y de sus posibles relaciones y significados. Como si el tiempo presente fuese perpe-tuo y el espacio lo concreto y palpable. De allí su incapacidad para predecir o anti-cipar situaciones y acciones sociales, su desorientación temporal es en sí una des-orientación simbólica, pues dificulta la comprensión de la relación espacio tempo-rales como simbólicos culturales convencionales que norman la vida cotidiana (la-hora, el hoy, el nunca, el siempre, el aquí, el acá, el allá, el vacío, etc.).


La niña y el niño con autismo permanecen distantes a las relaciones sociales del grupo de aprendizaje; no se relacionan convenientemente con sus compañeras o compañeros ni responden convencionalmente a las situaciones de aprendizaje pro-pias del aula regular. Este hecho en sí, es un impedimento muy severo que afecta no sólo la Integración Educativa, sino el desarrollo de la niña o niño con autismo, pues las relaciones humanas e interpersonales son fundamentales para alentar el desarrollo. Desorientados, tardan mucho en ubicarse en el tiempo, lo cual les dificulta prede-cir y anticipar situaciones propias del ambiente escolar. Quieren todo al momento, se molestan mucho y en no pocos casos se observa ansiedad y miedo que conclu-yen con desorganización de la conducta. Les agobia y descontrola el tiempo esco-lar, el tiempo de las actividades; igualmente, no reconocen el espacio escolar y las limitaciones culturales que le contienen. Son indiferentes a las reglas que regulan el uso social del tiempo y del espacio educativo.

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RECONOCIMIENTO Y RECIPROCIDAD DE LOS ESTADOS EMOCIONALES PROPIOS Y AJENOS.



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El autismo presenta generalmente una severa dificultad para comprender estados emocionales propios y ajenos. Con regularidad, no les interesa lo suficiente el estado emocional de otras personas ni buscan relacionarse a partir de dichos estados emocionales. Esta incomprensión de los estados mentales incluye los propios, pues igualmente presentan la misma dificultad para comprender estados mentales ajenos.


Las niñas y niños con autismo se muestran apáticos ante el estado emocional y emotivo de sus compañeras y compañeros de grupo, son igualmente indiferentes ante sus maestras y maestros; no comparte su alegría, ni sus preocupaciones, la vergüenza o el orgullo con el resto del grupo. Regularmente se obstinan en perma-necer invariables e inflexibles sin considerar el ambiente emotivo y afectivo del grupo de aprendizaje.

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COMPRENSIÓN DE CREENCIAS FALSAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN; CAPACIDAD PARA DESARROLLAR METARREPRESENTACIONES.


Las niñas y niños con autismo tienen problemas para comprender las creencias falsas que dinamizan la relación social. Se entiende por creencia falsa la capacidad de atribuir estados mentales a otras personas ante una situación que desconocen. Existen creencias falsas de primer y segundo orden. En las primeras, la represen-tación mental del otro se desarrolla en relación a la representación mental propia; la de segundo orden implica metarrepresentación; es decir, implica el reconoci-miento de estados mentales entre terceros.


Las relaciones estudiantiles en el ambiente escolar se desarrollan a partir de cre-encias falsas, las cuales son de muy difícil comprensión para niñas y niños con autismo. Este aspecto es relevante porque demuestra la dificultad de mentalizar el pensa-miento y la acción del otro conforme a la situación que le acontece, de tal manera que les es ajena la sutileza de la relación social. Escapa de su alcance y compren-sión la emotividad en la mirada, la ironía de una mueca, el gesto del desdén. Las creencias falsas guardan estrecha relación con la teoría de la mente. La niña y niño con autismo presenta dificultades para comprender las creencias falsas, no pueden mentir y son por ello víctimas de engaño o burlas.

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TEORÍA DE LA MENTE.

El autismo ha sido considerado por muchos especialistas como una alteración en la capacidad de reconocer estados mentales propios y ajenos, pero principalmente en la indiferencia para considerar y ponderar la perspectiva del otro en la toma de sus decisiones y en la ejecución de sus actos. Si se permite la alegoría, podría de-cirse que las niñas y niños con autismo no son egoístas ni egocéntricos, son “egoe-picéntricos”, pues su mundo son ellos mismos y difícilmente pueden ser de otro



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modo. Esta “teoría de la mente” no puede considerarse síntoma primario del trastorno autista porque dicha facultad aparece en la infancia después del inicio del cuadro sintomático del trastorno, el cual acontece previamente. Lo cierto es que el autismo no sólo se resiste a la capacidad de reconocer estados mentales propios y ajenos, sino específicamente se resiste a considerarles en la toma y ejecución de sus deci-siones y acciones, lo que finalmente trastoca la relación social e interpersonal tan necesaria al desarrollo humano. Lo que no deja lugar a dudas es que la “teoría de la mente” aparece posteriormente adel inicio del cuadro sintomático del trastorno autista. Esta falla en la “teoría de la mente” del autismo infantil, adhieren al niño a su realidad inmediata, de tal manera que no alcanzan a comprender las creencias falsas que suponen el recono-cimiento de la perspectiva del otro, sin suponer la posibilidad de ocupar el “lugar del otro”; es decir, la teoría de la mente aplicada a niñas y niños con autismo de-muestra que existe dificultad en la empatía, en la capacidad de empatizar con otras personas.


La teoría de la mente es tan elemental y obvia para la condición humana que es increíble que hasta hace poco tiempo haya sido descubierta. La teoría de la mente es necesaria a la relación humana, principalmente a la relación social, comunicati-va y educativa. Supone de la niña y niño con autismo la capacidad de otorgar es-tados mentales a sus compañeras y compañeros de grupo; además de decidir y actuar conforme a ese reconocimiento. Las niñas y niños con autismo difícilmente empatizan con el estado emocional del grupo. Se observan indiferentes a las expresiones emocionales de sus compañeras y compañeros sin poder contagiarse de la emotividad grupal.

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RELACIONES COORDINADAS CON INTERÉS DE GRUPO.


El autismo impide que la niño o niña con autismo pueda integrarse coordinada-mente a las actividades grupales. Esta falta de coordinación conjunta con quienes integran los grupos humanos es extensiva e incluye a la familia, grupos numerosos o pares. Generalmente prefieren la soledad, se aíslan y si son forzados a participar e integrarse manifiestan resistencia y una evidente dificultad para coordinar sus actos con las acciones grupales.


La niña y niño con autismo generalmente permanece aislado y abúlico a las activi-dades grupales de aprendizaje. No existe integración en las dinámicas colectivas de socialización propias del ambiente escolar. Si debe cantarse, por ejemplo, perma-necen en silencio; si todas y todos en el grupo aplauden mostrando alegría, per-manecen inmóviles e inmutables.

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INTERCAMBIO SOCIAL AMPLIADO CONFORME AL NIVEL DE DESARROLLO (SABERES, DUDAS, PROPÓSITOS, INTERESES, AFECTOS, ETC.)



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Generalmente el autismo no busca la relación social e interpersonal ni apela al lenguaje para intentar comunicarse con los otros; en consecuencia, existe una li-mitación evidente en la capacidad de intercambiar información con las personas, especialmente con sus pares. Generalmente no preguntan, ni declaran sus propó-sitos ni hacen explícitos sus intereses y propósitos, por lo regular permanecen ais-lados y en silencio ajenos al intercambio social de las relaciones humanas e inter-personales.


La niña o niño con autismo prefiere estar solo. No le molesta ello. Con frecuencia se observan distantes al intercambio social e interpersonal que ofrece el grupo de aprendizaje. No participan, no cuestionan, no declaran sus propósitos, no expre-san su inconformidad, en pocas palabras: no gustan de compartir intereses con sus compañeras y compañeros de grupo.

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COMPORTAMIENTOS SOCIALES NO VERBALES NECESARIOS PARA LA INTERACCIÓN

SOCIAL COMO SON CONTACTO OCULAR, SONRISA SOCIAL, EXPRESIÓN FACIAL, POSTURAS CORPORALES Y GESTOS REGULADORES

DE LAS RELACIONES SOCIALES E INTERPERSONALES.


El autismo dificulta la comprensión del lenguaje no verbal, tanto en su dimensión expresiva como receptiva; es decir, el autismo dificulta la comprensión del lenguaje expresivo del rostro y del cuerpo propio y ajeno; igualmente, presentan dificultades importantes en su expresión corporal y facial, sonrisa social, gestos del rostro y posturas corporales reguladoras de la interacción social. Su rostro generalmente se observa impávido ante las relaciones que acontecen en su entorno.


La niña o niño con autismo presenta dificultades importantes en el reconocimiento expresivo y receptivo del lenguaje no verbal necesario a las relaciones interperso-nales del grupo escolar. Generalmente no sonríen cuando ven a las personas, si acaso alguien les sonríe no responden del mismo modo. Las posturas reguladoras de la interacción social son igualmente inconvenientes, muchas veces ajenas al control voluntario del movimiento corporal.

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COMPARTE CON OTRAS PERSONAS DE MANERA ESPONTÁNEA, ESPECIALMENTE CON

SUS PARES, INTERESES, OBJETIVOS Y DISFRUTES.


Existe una dificultad importante para compartir de manera espontánea intereses, objetivos y disfrutes con otras personas. El autismo de alguna manera aísla al niño o niña de los elementos necesarios para la relación social e interpersonal; perma-necen ajenos y lejanos, resistentes a compartir los intereses y disfrutes colectivos de los grupos humanos.


La niña y niño con autismo no sintonizan con la dinámica del grupo de aprendiza-



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je. Difícilmente participan, no cooperan ni se integran a las aspiraciones de sus compañeras y compañeros de grupo.

COMUNICACIÓN

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LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO, TANTO EN SU FORMA VERBAL COMO NO VERBAL.


El autismo presenta dificultades importantes en todas las áreas y componentes del lenguaje, tanto en su forma verbal como no verbal, así como en la expresividad y receptividad del lenguaje. Con regularidad no presentan intentos comunicativos compensatorios. Existe un retraso importante en el reconocimiento de gestos, ademanes y posturas propias del lenguaje no verbal; carecen de sonrisa social y difícilmente apelan al lenguaje para expresar su interés y deseo. Generalmente no existe protodeclarativo.


Las niñas y niños con autismo presentan severos trastornos en todas las áreas y componentes del lenguaje verbal y no verbal. Regularmente, en el aula permanecen en silencio, no hablan y si lo hacen su lenguaje es irrelevante o bien se concentra exclusivamente en su restringido acervo de intereses. Las niñas y niños con autismo difícilmente inician y mantienen una conversación en el salón de clases; es evidente también que casi siempre apelan a los imperati-vos para satisfacer su deseo. No existen intentos comunicativos compensatorios como gestos, ademanes, postu-ras, etc.

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COMPONENTES DEL LENGUAJE ORAL NECESARIOS PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL

(SINTAXIS, SEMÁNTICA, PRAGMÁTICA, PROSODIA, PROXEMIA, ETC.)


Si acaso existe lenguaje verbal, éste se presenta con importantes fallas en todos los componentes del lenguaje. Se observan anomalías importantes en la sintaxis, pragmática, semántica, prosodia y proxemia.


Su lenguaje es literal, inconvenientemente construido y comprendido, mal entona-do y con frecuencia idiosincrásico. Las niñas y niños con autismo tienen dificulta-des para desarrollar discurso coherente conforme al interés de aprendizaje del grupo escolar; construyen de manera inconveniente las oraciones, no comprenden de todo el significado de lo que escuchan o dicen, la comprensión que tienen de las palabras es literal e inflexible, con dificultad para comprender deixis y generaliza-ciones, no regulan la entonación conforme a la situación que condiciona la comu-nicación, difícilmente marcan y reconocen el espacio del diálogo conforme a la con-vención social. Se les observa en el aula casi siempre en silencio o en perorata.



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DESARROLLO FUNCIONAL Y COMUNICATIVO DEL LENGUAJE.


La inflexibilidad de pensamiento del autismo infantil coincide con la pobreza en el interés comunicativo y funcional del lenguaje; es decir, para la niña o niño con autismo el lenguaje no es un recurso que pueda reconocer y apelar para expresar su interés y propósito. Mutismo y mutismo selectivo.


Las niñas y niños con autismo no recurren al lenguaje para expresar su interés; prefieren permanecer en silencio o bien tomarnos de la mano como una extensión para satisfacer su deseo. Ante la dificultad comunicativa, es común la frustración y la desorganización de la conducta.

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LENGUAJE CONFORME A LA SITUACIÓN SOCIAL.


Si existe verbalización, el niño o niña con autismo repite frases sin sentido, de ma-nera incoherente, ajenas a la situación comunicativa que condiciona la relación social.


La pobreza expresiva del lenguaje en niñas y niños con autismo les excluye de la comprensión de las situaciones comunicativas necesarias a la relación pedagógica del grupo escolar.

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HABILIDADES COMUNICATIVAS NECESARIAS PARA LA EXPRESIÓN ORAL DEL PENSAMIENTO.


El autismo presenta severas dificultades en todas las habilidades comunicativas propias y necesarias de la relación social. Ya se mencionó arriba la dificultad para la comprensión del lenguaje (escucha), de la expresividad con sentido (habla).


Se observa en niñas y niños con autismo dificultad importante en el desarrollo de todas las habilidades comunicativas necesarias al proceso de aprendizaje escolari-zado. Existe dificultad en la comprensión del lenguaje (escucha), en la expresividad del habla (habla); muy raramente logran la lectura de comprensión y presentan severas dificultades en la escritura con significado.

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HABILIDADES DEL LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL COMO AFIRMAR, NEGAR, PREGUNTAR, SOLICITAR.



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El autismo expresa con mucha dificultad las habilidades básicas necesarias a la relación comunicativa y social como afirmar, negar, preguntar, solicitar, etc. A todo ello se agrega una falta de integración con el reforzamiento no verbal del discurso, como mover el rostro negando o afirmando, extender la mano, señalar un objeto con la mirada, etc.


Las niñas y niños con autismo carecen generalmente de las habilidades básicas del lenguaje verbal y no verbal necesarias a la relación pedagógica y educativa. Difí-cilmente expresan su negación o afirmación de manera convencional, un “sí” mo-viendo el rostro afirmativamente, un “adiós” agitando la mano.

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COMPRENSIÓN DE EXPLICACIONES VERBALES CON CIERTO GRADO DE COMPLEJIDAD.


El autismo se concentra en su propio interés de aprendizaje, difícilmente atiende y pondera el interés del otro, de tal manera que el lenguaje como convención social le es inclusive. Generalmente, cuando esto sucede, la niña o niño con autismo o bien permanece silente o bien responde con ecolalia inmediata. Esta ecolalia inme-diata se troquela en la memoria con inversión pronominal, la cual es una de las expresiones sintomáticas del autismo que tanto afecta la comunicación y la sociali-zación.


Con frecuencia, la niña y niño con autismo tienen severas dificultades para com-prender las explicaciones verbales necesarias al aprendizaje vicario propio de la educación escolarizada; por esta razón siempre es recomendable el apoyo visual en los procesos de aprendizaje. La interiorización de los contenidos de aprendizaje está estrechamente ligada con el nivel del lenguaje receptivo y expresivo logrado por la niña o niño con autismo, el cual siempre será producto de la superación de todas las alteraciones del len-guaje; es decir, del mutismo, mutismo selectivo, ecolalia inmediata, ecolalia retar-dada, inversión pronominal, etc.

COGNICIÓN

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PENSAMIENTO ABSTRACTO, SIMBÓLICO E IMAGINARIO.


El pensamiento autista es inflexible y literal. Las funciones psicológicas superiores necesarias al pensamiento simbólico e imaginario se encuentran generalmente afectadas. Existe una falta de integración de la memoria con la experiencia y la atención; es como si todas ellas (la memoria, la atención y la experiencia) fueran por caminos separados y no pudieran concentrarse en un mismo centro percepti-vo. El pensamiento como abstracción es en cierta medida la aprehensión de la



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concreción de la realidad desde una subjetividad capaz de simbolizar imaginaria-mente su realidad y mundo. El pensamiento inflexible y literal del autismo sabotea mucho los procesos de abstracción necesarios a la integración de las funciones psicológicas superiores necesarias al pensamiento abstracto, simbólico e imagina-rio.


La niña o niño con autismo presenta severas dificultades para simbolizar, imaginar y abstraer la realidad. Esto es importante porque los contenidos de aprendizaje son una abstracción de la realidad que supone del alumnado la integración de las fun-ciones psicológicas superiores, las cuales, a su vez, se concentran en un mismo punto perceptivo, el cual es la relación educativa. Debido a que la escolarización se instrumenta conforme al pensamiento simbólico e imaginario, el niño o niña con autismo se ensimisma porque le es ajeno el conte-nido de aprendizaje. La respuesta es el aislamiento, el desinterés y el progresivo deterioro del proceso de Integración Educativa. Es por ello que siempre es reco-mendable el apoyo visual en la educación de niñas y niños con autismo.

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HABILIDADES DEL PENSAMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN Y DESARROLLO DE ANÁLISIS, SÍNTESIS, CONCLUSIONES, DESCRIPCIONES, ETC.


Así como el autismo expresa trastornos globales en las habilidades comunicativas, igualmente se encuentran afectadas de manera generalizada todas las habilidades del pensamiento. Este retraso en las habilidades es producto de la inflexibilidad de pensamiento y de las limitaciones en el interés de aprendizaje. Las niñas y niños con autismo se enfrentan a situaciones muy limitadas de parti-cipación y contribución en la relación social debido a la inflexibilidad de pensa-miento.


La restricción de intereses y la inflexibilidad de pensamiento sabotean globalmente el desarrollo de todas las habilidades cognitivas necesarias al aprendizaje escolari-zado; presentando dificultades importantes para desarrollar análisis, lograr sínte-sis, conclusiones, etc. Esta dificultad obedece a la inflexibilidad del pensamiento y a los intereses restringidos de aprendizaje propios del autismo infantil, pues las habilidades de pensamiento suponen abstracción, simbolización e imaginación, las cuales son necesarias al proceso de aprendizaje escolar regular. Por ejemplo, la síntesis es producto de la confrontación de una tesis (análisis) con una antítesis. Este proceso es difícil de lograr para el pensamiento autista precisamente porque la formulación de la antítesis demanda flexibilidad de pensamiento.

20

CURIOSIDAD Y AMPLITUD EN EL INTERÉS DE APRENDIZAJE.


La restricción en los intereses de aprendizaje limita la curiosidad epistemológica. Ante ello, muchos especialistas ha supuesto fallas en la acción ejecutiva. La niña y niño con autismo sólo tiene curiosidad por aquello que redunde en el repertorio restrictivo de sus limitados intereses.



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Poco interesan a niñas y niños con autismo los temas que presentan los conteni-dos desarrollados en el ambiente de aprendizaje escolar; no exploran y es restrin-gida su curiosidad, atendiendo sólo aquello que le interesa conforme al repertorio limitado de sus propios intereses, permaneciendo ajenos y distantes a los intereses colectivos del grupo escolar.

21

INTELIGENCIA Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL.


Muchas niñas y niños con autismo presentan diversas discapacidades cruzadas como el síndrome de Down, ceguera, sordera; la más común es la discapacidad intelectual. El 70 % de niñas y niños con autismo presentan discapacidad intelec-tual.


Muchas niñas y niños con autismo presentan discapacidad intelectual. El coefi-ciente intelectual es un índice que define en gran medida el pronóstico de autismo pero también el ofrecimiento educativo que les es necesario. Gran parte de niñas y niños con autismo presentan dificultades globales en todas las funciones psicológicas superiores. Este aspecto es importante en el proceso educativo porque igualmente define el diseño de los contenidos de aprendizaje y la didáctica conveniente para su cabal instrumentación.

22

PENSAMIENTO VICARIO U OBSERVACIONAL Y PENSAMIENTO ACTIVO.


La niña y niño con autismo aprenden activamente, en la experiencia propia que les facilita la interiorización del aprendizaje; se observa mucha dificultad para apren-der vicariamente, de la observación, de lo que las otras personas hacen, de apren-der de la experiencia ajena.


Las niñas y niños con autismo no aprenden de la observación, con frecuencia no apelan al pensamiento vicario necesario al proceso escolarizado de aprendizaje; su pensamiento es activo, aprendiendo e interiorizando principalmente de la expe-riencia de aprendizaje. Este aspecto es muy relevante para los procesos de apren-dizaje pues el pensamiento vicario es propio del ambiente escolar regular.

CONDUCTA

23

CONTROL Y AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA.

Uno de los aspectos más relevantes a considerar en las niñas y niños con autismo



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es la desorganización de la conducta. Tienen severas dificultades para lograr el autocontrol y autorregulación de su conducta. No responden a las normas ni a la convención social, lo cual hace aún más disruptivas sus conductas. La desorgani-zación de la conducta incluye pobre tolerancia a la frustración, desconocimiento de límites y reglas de convivencia, generalmente presentan obsesiones y se aferran a rutinas y rituales extravagantes e inflexibles. Muchas niñas y niños con autismo son autolesivos y agresivos. Igualmente presen-tan movimientos incontrolados y estereotipados de manos y cuerpo, movimientos del rostro, manierismos, movimientos estereotipados, etc.


Las niñas y niños con autismo generalmente tienen severas dificultades en la auto-rregulación y autocontrol de su conducta; con frecuencia se les observa haciendo rabietas por la inflexibilidad de pensamiento o por la pobre tolerancia a la frustra-ción, gritando, llorando, saboteando los procesos de aprendizaje escolar. Algunas veces se observa agresión y autoagresión, deambulan por el ambiente es-colar haciendo movimientos extraños de manos y cuerpo, movimientos involunta-rios del rostro. Ante la incertidumbre del ambiente escolar son obsesivos y e in-flexibles en sus rutinas y rituales.

24

AUTOCONTROL DE IMPULSOS Y CONDUCTAS AUTOESTIMULATIVAS, AUTOAGRESIVAS Y HETEROAGRESIVAS.


Las niñas y niños con autismo presentan un retraso importante en la integración sensorial y perceptual; por ello, con frecuencia, es común observarles autoesti-mulándose; incluso la autoagresión es considerada por los especialistas como con-ducta autoestimulatoria, por ello su inconveniente tan dramático. Con frecuencia se masturban, mueven sus manos o cuerpo buscando persistentemente la estimu-lación sensorial y percpetual.


Las niñas y niños con autismo presentan inmadurez perceptual y sensorial; por esta causa es común verles autoestimulándose llevándose las manos a los genita-les o frotando las piernas para provocarse placer. Las conductas autoestimulatorias resultan ser obsesivas y representan un incon-veniente muy importante que dificulta los procesos de integración al ambiente del aula regular, pues existen factores culturales e ideológicos que se agregan como agravantes de esta inmadurez sensorial y perceptual.

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REPERTORIO BÁSICO (PERMANECER SENTADO, EN SILENCIO, ATENDIENDO A DISTANCIA Y CON LAS MANOS QUIETAS.)


Las niñas y niños con autismo tienen severas dificultades en la adquisición del repertorio básico para la autorregulación necesaria a la relación social. Obedecer y reconocer la autoridad es una parte importante para el desarrollo in-fantil; la falta de autorregulación y autocontrol de la conducta, el desconocimiento de la autoridad adulta impide a la niña y niño con autismo integrarse conforme a



54

las normas convencionales de las relaciones sociales.


Las niñas y niños con autismo presentan dificultades en la adquisición del reperto-rio básico. Se entiende por repertorio básico el desarrollo de las habilidades bási-cas para el autocontrol y la autorregulación voluntaria y autónoma de la conducta. No obedecen, no pueden permanecer sentados, gritan o lloran ante cualquier soli-citud que no redunde en sus intereses restringidos, toman y tiran los objetos que tienen a la mano; en el ambiente de aprendizaje se hace más evidente la falta de repertorio básico, de la autorregulación y autocontrol de la conducta.

26

SEGUIR Y RESPETAR INDICACIONES, INSTRUCCIONES, REGLAS, LÍMITES, ACUERDOS Y ÓRDENES.


Las niñas y niños con autismo no respetan límites, reglas y normas necesarias a la relación social. Con frecuencia se observan conductas desafiantes ante la autori-dad, particularmente esto es evidente en niñas y niños con síndrome de Asperger.


Las niñas y niños con autismo son frecuentemente desafiantes o indiferentes a la autoridad. No obedecen ni respetan las instrucciones que reciben, no siguen indi-caciones ni órdenes, se oponen y no respetan límites. Todo ello redunda negativa-mente en el ambiente escolar, pues la relación educativa supone llegar y respetar acuerdos, convenir funciones y responsabilidades, negociar intereses, etc. No obedecen ni reconocen la autoridad de la maestra o maestro ni se someten al juicio social o moral del grupo escolar. Obedecer y reconocer la autoridad es una parte importante del desarrollo infantil, la falta de autorregulación y autocontrol de la conducta impide que niñas y niños con autismo puedan integrarse conforme a las normas explícitas e implícitas de las relaciones de aprendizaje propias del am-biente escolar.

27

DISPOSICIÓN PARA TRABAJAR CON INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA O CON RELATIVA SUPERVISIÓN Y APOYO.


La autonomía e independencia son aspectos nucleares para la educación de la ni-ña o niño con autismo. De hecho, puede decirse que para niñas y niños con au-tismo toda relación debe ser siempre educativa y debe buscar siempre la interiori-zación del aprendizaje y la autonomía ejecutiva de éste. Es común que la niña y niño con autismo rechacen la relación educativa, difícilmente solicitan apoyo si no es para satisfacer sus propios intereses.


Las niñas y niños con autismo demandan apoyo y ayuda constante para la realiza-ción de tareas. Tan afectadas se suelen observar las habilidades para la autonomía e independencia que con frecuencia exigen educación personalizada. Se observan dependientes de la ayuda de la maestra, de lo contrario no logran por sí mismos cumplir con el propósito del contenido de aprendizaje.



55

28

CAPACIDAD DE IMITACIÓN.


El autismo difícilmente logra la imitación; en realidad hay ecopraxia. La capacidad imitativa es fundamental en el desarrollo del pensamiento simbólico infantil pues supone estados mentales ajenos con voluntad y pensamientos pro-pios. La imitación se convierte así en una referencia con posibilidad de desplaza-miento. Es en la imitación donde se configura la identidad propia y el reconoci-miento de la identidad ajena.


Las niñas y niños con autismo reflejan las acciones del sus compañeras y compa-ñeros de grupo sin entender la razón específica que persigue la dinámica de aprendizaje. Al principio parecen responder a la imitación pero muy pronto renun-cian a ella para concentrarse y ensimismarse en lo suyo. Muchas de las actividades educativas del aula regular suponen imitación, el grupo mismo es una diversidad a disposición de la imitación; sin embargo, las niñas y niños con autismo persisten en lo suyo, sin imitar comportamientos de orden so-cial propios del ambiente de aprendizaje regular.

29

CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN.


El autismo es resistente en asumir conductas adaptativas, la cual implica el mode-lado de la personalidad que surge del medio social. Esta resistencia se expresa así porque la inflexibilidad de pensamiento actúa inversamente a la convencionalid; es decir, para la niña o niño con autismo es el medio social quien debe flexibilizarse para adaptarse a su limitado repertorio de intereses.


Se les observan resistentes en acatar normas, límites y acuerdos reguladores de la relación social. La pobre capacidad de adaptación deriva generalmente en conduc-tas disruptivas de difícil control en el ambiente de aprendizaje escolarizado.

30

JUEGO SOCIAL, FUNCIONAL, SIMBÓLICO Y ESPONTÁNEO (COMPARTE REGLAS, PROPÓSITOS, GRATIFICACIONES).


El autismo juega en solitario; difícilmente niñas y niños con autismo comparten sus juguetes mientras los usan. No se adaptan a las reglas del juego y permanecen ajenos a la gratificación del triunfo en juegos de competencia. El juego es mecáni-co, sin intención social y generalmente concluye en estimulación. Se observan difi-cultades en el juego simbólico y en el juego imaginario.

Expresiones en el ambiente de

Se observan moviendo sus muñecos y juguetes, regularmente absortos en alguna parte de ellos. No comparten sus juguetes y manifiestan gran dificultad para parti-



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aprendizaje cipar en juegos colectivos. No comparten reglas y no sienten gratificación cuando obtienen la victoria en juegos de competencia. Todas estas fallas en el juego son fuertes impedimentos en los procesos de sociali-zación necesarios al aprendizaje escolar regular.

Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

La EDHIE se guía por la normatividad operativa de la educación escolar regu-

lar del Sistema Educativo Nacional y ha sido elaborada considerando la sintomato-logía específica del trastorno autista; además de las distintas experiencias de Inte-gración Educativa supervisadas en MÍRAME3, que es un centro educativo especiali-zado para la atención del autismo y de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

La EDHIE se divide en 30 apartados divididos en cuatro áreas específicas de desarrollo. Cada apartado define un área específica que establece su rango confor-me a la interiorización del aprendizaje y a su expresión autónoma ejecutiva en cada una de las áreas específicas; o bien, de las habilidades emergentes que necesitan apoyo o de aquellas que necesitan ayuda.

Las áreas específicas del desarrollo infantil incluyen las habilidades necesarias para la autonomía, el autocuidado y el autoaseo; habilidades sociales, comunicati-vas, cognitivas y de autorregulación de la conducta.

Cada apartado o área específica de desarrollo posee tres diferentes niveles de desarrollo:

• Primer nivel de desarrollo o de habilidades interiorizadas y autónomas. (1 punto)

• Segundo nivel de desarrollo o de habilidades emergiendo y con apoyo. (½ punto)

• Tercer nivel de desarrollo o de habilidades pobres y con ayuda. (0 punto)

Cada apartado debe ser puntuado para establecer el valor de cada área y defi-nir los niveles de desarrollo específico logrado por la niña o niño. La valoración y puntaje serán, para el primer nivel de desarrollo, 1 punto. El segundo nivel de desarrollo ½ punto y el tercer nivel de desarrollo 0 puntos.

En los apartados donde la valoración se ubique intermedia de dos niveles, se elige el valor inferior. 3 El Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo en México (MIRA•ME), es una Escuela de Educación especial afiliada a la Clínica Mexicana de Autismo (CLIMA). La escuela MÍRA•ME está ubicada en la ciudad de Puebla y ofrece atención y valoración especializada en autismo infantil, Trastornos Generalizados del Desarrollo y perturbaciones graves de la conducta. Igualmente, ofrece diplomados, cursos y talleres para for-mación docente, asesoría y apoyo psicológico y pedagógico a familias y escuelas, etc.



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EESSCCAALLAA DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE HHAABBIILLIIDDAADDEESS PPAARRAA LLAA IINNTTEEGGRRAACCIIÓÓNN EEDDUUCCAATTIIVVAA DDEE NNIIÑÑAASS YY NNIIÑÑOOSS CCOONN AAUUTTIISSMMOO

YY TTRRAASSTTOORRNNOOSS GGEENNEERRAALLIIZZAADDOOSS DDEELL DDEESSAARRRROOLLLLOO ((EEDDHHIIEE))



59

HABILIDADES SOCIALES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales y Total

1 Atención y acción conjunta a distan-cia.

Atención y acción conjunta a solici-tud.

Pobre o nula atención y acción conjunta.

2 Atención compartida a distancia (co-orientación visual y auditiva))

Atención compartida a solicitud.

Pobre o nula atención comparti-da.

3 Conciencia del entorno social.

Conciencia del entorno social emer-giendo.

Ensimismamiento e inconscien-cia del entorno social.

4 Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos.

Reconocimiento de emociones bási-cas como alegría, ira, tristeza, males-tar, etc..

Indiferencia ante estados emo-cionales propios y ajenos.

5 Teoría de la mente.

Teoría de la mente emergiendo.

No hay teoría de la mente.

6 Comprensión de creencias falsas de primer y segundo orden (metarrepre-sentaciones)

Comprensión de creencias falsas de primer orden.

Incomprensión de las creencias falsas.

7 Relaciones coordinadas con integran-tes del grupo.

Relaciones coordinadas en grupos pequeños, equipos o pares.

Incapacidad para establecer relaciones coordinadas con sus pares.

8 Intercambio social ampliado conforme a su nivel de desarrollo (emociones, saberes, dudas, propósitos, intereses, afectos, etc.)

Intercambio social limitado (emocio-nes, afectos, etc.).

Pobre intercambio social.

9 Comportamientos sociales no verbales necesarios para la interacción social como son contacto ocular, sonrisa social, expresión facial, posturas cor-porales y gestos reguladores de las relaciones sociales e interpersonales.

Emersión de comportamientos socia-les no verbales necesarios para la interacción social e interpersonal.

Ausencia de comportamientos sociales no verbales necesarios para la interacción social e inter-personal.

10 Comparte con otras personas de ma-nera espontánea, especialmente con sus pares, intereses, objetivos y disfru-tes.

Comparte selectivamente algunos intereses, objetivos, dudas, disfrutes, etc.

Rechazo a compartir con otras personas sus intereses, objetivos y disfrutes.

Subtotal TOTAL



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HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales

y Total 11 Lenguaje expresivo y receptivo,

tanto en su forma verbal como no verbal. Declarativos.

Lenguaje verbal expresivo emer-giendo. Imperativos.

Fallas importantes en la recepción y expresión del lenguaje, tanto en su expresión verbal como no verbal. Se observa principalmente agnosia auditiva y afasia.

12 Componentes del lenguaje oral necesarios para la interacción social (sintaxis, semántica, pragmática, prosodia, proxe-mia, etc.)

Componentes del lenguaje oral emergiendo que demandan apoyo.

Pobreza en el desarrollo de los com-ponentes del lenguaje verbal. Afasia, mutismo y mutismo selectivo.

13 Desarrollo funcional y comuni-cativo del lenguaje.

Comprensión funcional y comu-nicativa del lenguaje emergien-do.

Afasia, mutismo, ecolalia, inversión pronominal, etc..

14 Pronuncia frases conforme al contenido de la sesión.

Pronuncia palabras aisladas conforme al contenido de la sesión.

Mutismo y alteraciones graves de la comunicación y lenguaje.

15 Habilidades comunicativas necesarias para la expresión del pensamiento.

Habilidades comunicativas necesarias para la expresión del pensamiento en proceso de desarrollo

Limitadas habilidades comunicativas para la expresión del pensamiento.

16 Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, ne-gar, preguntar, solicitar.

Habilidades del lenguaje verbal emergiendo.

No declara ni comparte su interés.

Subtotal TOTAL



61

HABILIDADES COGNITIVAS PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO


17 Comprensión de explicaciones verbales con cierto grado de com-plejidad.

Comprensión de explicaciones verbales simples y con apoyo de otra persona.

Incomprensión de expresiones verbales simples.

18 Pensamiento abstracto, simbólico e imaginario.

Pensamiento en imágenes.

Pensamiento en tubo o embudo. Pensamiento obsesivo e inflexible.

19 Habilidades del pensamiento para la comprensión y desarrollo de análisis, síntesis, conclusiones, descripciones, etc.

Habilidades del pensamiento que le permitan comprender y elaborar descripciones simples.

Pobreza en las habilidades del pensamiento.

20 Curiosidad y amplitud del interés en temas y contenidos de apren-dizaje.

Apertura hacia intereses de aprendizaje que nos sean los propios.

Restricción en el interés de aprendizaje.

21 Inteligencia normal o discapaci-dad intelectual leve.

Discapacidad intelectual leve o moderada.

Discapacidad intelectual grave.

22 Pensamiento vicario u observa-cional y pensamiento activo

Pensamiento activo. Pensamiento autista.

Subtotal Total



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PRERREQUISITOS CONDUCTUALES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO


23

Control y autorregulación de la con-ducta.

Control y autorregulación de conducta emergiendo con necesidad de apoyo.

Desorganización de la conducta.

24 Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y heteroagresivas.

Control de impulsos emergiendo y regulados con apoyo o supervisión.

Descontrol en la autorregulación de impulsos y conductas antiso-ciales y disruptivas.

25 Repertorio básico (permanecer senta-do, en silencio, atendiendo a distancia y con las manos quietas.)

Repertorio básico emergiendo con necesidad de apoyo.

Falta o pobreza en la adquisición del repertorio básico.

26 Seguir y respetar indicaciones, ins-trucciones, reglas, límites, acuerdos y órdenes.

Seguir y respetar indicaciones, ins-trucciones, reglas, límites, acuerdos y órdenes con apoyo.

Inflexibilidad de pensamiento y restricción obsesiva de intereses. No reconoce ni respeta límites ni establece acuerdos.

27 Disposición para trabajar con inde-pendencia y autonomía o con relativa supervisión y apoyo.

Capacidad para trabajar con apoyo.

Severa resistencia para trabajar conforme al contenido del pro-grama.

28 Capacidad de imitación.

Imitación emergente y con ayuda.

Ecopraxia, conducta refleja, pobreza en la imitación.

Capacidad de adaptación. Adaptación emergente. Inadaptación.

30 Juego social, funcional, simbólico y espontáneo (comparte reglas, propósi-tos, gratificaciones).

Juego con apoyo.

Juego mecánico, repetitivo y solitario.

Subtotal

Total

Escala del Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa (EDHIE)

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