.

1. Presentación del instrumento. Ir.

2. Origen del instrumento. Ir.

3. Descripción del instrumento. Ir.

4. Tradición de uso en educación. Ir.

5. Proceso de elaboración del instrumento. Ir.

6. Criterios de calidad en la construcción del instrumento. Ir.

7. Criterios de selección y uso del instrumento. Ir.

8. Consejos para la utilización y análisis de la información. Ir.

9. Líneas de investigación actuales sobre el instrumento. Ir.

10. Ejemplos de este tipo de instrumentos para diferentes funciones. Ir.

11. Manuales y referencias para investigar el tema. Ir.

12. Enlaces para investigar en Internet. Ir.

 Principiant

eIniciad

oExperto

Cognitivos 1 - 2 7 - 8 13 - 14

Procedimentales

3 - 4 9 - 10 15 - 16

Actitudinales 5 - 6 11 - 12 17 - 18

Si lo desea, puede realizar su autoevaluación diagnóstica pulsando AQUÍ, con ello podrá acceder al procedimiento de valoración de su nivel sobre esta técnica (principiante, iniciado o experto).

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1. Presentación del instrumentoUna escala de medida es un instrumento que nos va a permitir obtener mediciones; nos va a permitir representar las propiedades de los objetos (estímulos, sujetos o respuestas) por

medio de números. La asignación de números a los objetos en función del grado en que manifieste una determinada propiedad, no puede hacerse de manera arbitraria, sino de acuerdo a una serie de normas; por lo tanto, para la elaboración de una escala de medida es necesario seguir los pasos siguientes:a) Elegir un conjunto de objetos empíricos observables (estímulo, sujeto o respuestas).b) Especificar sobre dicho conjunto alguna propiedad variable.c) Formular una serie de reglas que nos permitan ordenar los elementos del conjunto anterior en función del grado en que manifiesten la propiedad o propiedades especificadas.d) Adoptar, en función de las normas anteriormente formuladas, un conjunto numérico como escala de medida.2. Origen del instrumentoHacia la mitad del siglo XIX la Psicología se enfrentó, por una parte, con el problema de estudiar las diferencias individuales, cómo estimularlas y cómo medirlas, para la cual se desarrolló el Método de los tests, y por otra parte, con el problema de estudiar las relaciones existentes entre las características físicas de los estímulos y las sensaciones que producían en los sujetos. Este problema, dio origen al desarrollo de una subespecialidad de la Psicología Científica, conocida con el nombre Psicofísica, cuyo máximo representante fue Fechner, que sentó las bases del escalamiento, tanto psicofísico como psicológico.Fechner trató de relacionar los contenidos físicos a lo largo de los cuales variaban los estímulos, con los continuos psicológicos, a lo largo de lo cuales variaban las sensaciones que dichos estímulos producían en los sujetos. La relación existente entre los ambos tipos de continuos quedaba expresada en forma matemática por la ley Logarítmica de Fechner, publicada en 1860 y basada en las ideas de Weber. Así mismo, desarrolló una serie de métodos que permitían llevar a cabo la medida de las sensaciones a través de la medida de los estímulos físicos que las producen, estos métodos se conocen con el nombre de Métodos de Escalamiento Psicofísico.Los trabajos de Fechner, a pesar de su importancia, suscitaron muchas controversias, dando lugar a la aparición de otras figuras que contribuyeron, con sus trabajos, al desarrollo de nuevos métodos. Entre estas aportaciones hemos de destacar a Stevens, quien hizo una reformulación de la psicofísica fechneriana desarrollando una nueva ley, La Ley Potencial, así como los métodos psicofísicos que dicha reformulación requería.Los métodos desarrollados en el campo de psicofísica resultaban inadecuados para la medición de aquellas variables que no estuvieran relacionadas con continuos físicos; por ejemplo, las actitudes, los intereses, el grado de grafismo de las personas, etc; este tipo de variables, difícilmente se podría medir a través de una escala física puesto que no varían a lo largo de ningún continuo físico y, por lo tanto, era necesario desarrollar nuevos métodos para medirla.Al surgir este problema, comienzan a desarrollarse a finales del siglo XIX y sobre todo durante el siglo XX, una serie de métodos que, aunque basados en las ideas de Fechner no requerían ningún tipo de medición sobre continuos físicos. A estos métodos se les conoce con el nombre de Métodos de escalamiento psicológicos y las escalas resultantes psicológicas.La figura que más contribuyó al desarrollo de estos métodos fue Thurstone (1887-1955), al presentar un modelo matemático cuyas ecuaciones se conocen con el nombre de ley del Juicio Comparativo. A partir de ellas, dedujo otro modelo conocido como la ley del Juicio Categórico. Ambos modelos son utilizados por Thurstone para la medida de las actitudes,

intereses, valores, etc..Para la obtención empírica de los datos en ambos modelos se utilizan distintos métodos.En la Ley del Juicio Comparativo se utiliza el método de las comparaciones binarias, que había sido desarrollado por Fechner, y en la Ley de Juicio Categórico se pueden utilizar los métodos de intervalos sucesivos, intervalos aparentemente iguales y el método de ordenación por rangos, entre otros.Posteriormente, Likert (1932) desarrolló un método que trataba de paliar las dificultades que presentaban los métodos de Thurstone, entre ellas, la necesidad de utilizar jueces para el cálculo de los valores escalares de los estímulos. El objetivo de Likert fue desarrollar una técnica que permitiera elaborar escalas de medidas, tan fiables como las de Thurstone, pero más sencillas, en las que no hubiera la necesidad de partir de supuestos estadísticos.Tanto los métodos desarrollados por Thurstone, como la técnica de Likert, se desarrollaron para la elaboración de escalas unidimensionales.Guttman, en los años 40, desarrolló un nuevo método conocido como el método de escalograma, que proporciona también escalas unidimensionales, aunque en años posteriores se han desarrollado extensiones multidimensionales, a partir del modelo inicial. La escala resultante se denomina escala de entrelazamiento porque permiten escalar tanto los sujetos como los estímulos, de forma entrelazada, a lo largo de un continuo psicológico.En 1950, Coombs desarrolla una teoría conocida con el nombre de Teoría del despliegue y proporciona un modelo de escala unidimensional aunque, al igual que ocurre con el modelo presentado por Guttman se han desarrollado extensiones multidimensionales.En los años 50 aparece otro método creado por Osgood que se conoce con el nombre de Diferencial Semántico, se trata de una extensión de la técnica de Likert.En 1954 surge la Teoría de la detección de señales (TDS) que ofrece la posibilidad de proporcionar un marco común para problemas relativos a procesos perceptivos y toma de decisiones.En los años 60 se desarrollaron los métodos de escalamiento multidimensionales, pero su origen real fue en 1938 con los trabajos de Young y Hoseholder. 3. Descripción del instrumentoExisten distintos modelos de escalamiento y cada uno de ellos van a proporcionar las reglas que nos permitirán asignar los números a los objetos.El ejemplo más sencillo de escala de medida lo constituye una regla, como señala Nunnally (1970). Se trataría de una escala para medir la longitud. En este caso, los distintos métodos que nos van a permitir construir y utilizar las reglas constituyen el modelo de escalamiento.Los modelos de escalamiento pueden ser utilizados para otros fines, además de serlo para la construcción de escalas de medida. Mc Iver y Carmines (1981) considera que se puede utilizar como criterio para evaluara la bondad de ajuste de un conjunto de datos observados a un modelo determinado, o bien, para averiguar las dimensiones subyacentes al conjunto de observaciones obtenidas.En el primer caso, se trataría de efectuar un análisis confirmatorio al tratar de probar una hipótesis específica; en el segundo, se trataría de llevar a cabo un análisis exploratorio para describir la estructura de los datos. No obstante, creemos que el objetivo fundamental es el de proporcionar los métodos que nos permitan la elaboración de escalas de medida.Existen dos supuestos básicos en todos los métodos de escalamiento:- La existencia de un continuo latente o subyacente, a lo largo del cual varían los objetos psicológicos que se van a escalar (estímulos, sujetos o respuestas), que no se puede ser

observado de forma directa.- Que los objetos psicológicos (estímulos, sujetos o respuestas) pueden situarse de forma ordenada a lo largo de este continuo. Los objetos psicológicos pueden representarse por medio de puntos en un espacio unidimensional o multidimensional. 4. Tradición de uso en educaciónLas escalas de estimación se han utilizado a lo largo de la historia para diferentes propósitos y objetivos, como el estudio de los sujetos, los estímulos y respuestas que han dado los estudiantes a lo largo del proceso educativo.Con todo ello logramos saber más sobre los pensamientos de los estudiantes, asi como cualidades y actitudes hacia diferentes temas, asi como el sistema educativo.Por ejemplo, la agresividad de los niños en clase, su respuesta ante compañeros de distintas etnias, asi como el desarrollo de distintas tareas educativas, etc. 5. Proceso de elaboración del instrumento1. Preparación de los ítem iniciales.2. Asignaciones de puntuaciones a los ítem y a los sujetos.3. Análisis de los ítem iniciales para su selección4. Evaluación de la escala definitiva.

Antes de elaborar los ítem es necesario definir claramente la dimensión de la actitud que se quiere medir e identificar las conductas que refleja dicha actitud.La redacción y la presentación de los ítem ha de permitir a los sujetos emitir juicios de valor y no juicios de hecho.En las escalas de Likert lo que se pide son juicios de valor. El numero de los ítem iniciales tiene que ser mucho mayor que el que van a componer en la escala final y debe de haber un número e ítem suficientes para medir todos los grados de actitud.La forma de responder los ítem puede variar aunque los sujetos deben de responder atendiendo a las 5 categorías :

1. EN DESACUERDO.2. COMPLETAMENTE DE ACUERDO.3. DE ACUERDO .4. INDIFERENTE .5. EN DESACUERDO.

Y una vez preparadas es necesario evaluarlas.

" Después se administran en forma de cuestionario , para la asignación de puntuaciones, hay que tener en cuenta su posición positiva o negativa respecto a la actitud que se quiere medir y una vez avaluado este aspecto, asignará puntuación a cada una de las opciones o categorías de respuestas." Likert propuso dos procedimientos para averiguar el poder discriminativo de los ítem a la hora de evaluar la actitud o atributo medido.Uno de ellos sería a partir de las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en cada elemento y las obtenidas en la escala total, el otro procedimiento utiliza grupos externos de actitud para , a partir de determinadas pruebas estadísticas, comprobar si hay diferencias significativas entre las respuestas de los sujetos a un elemento

determinado.Cuando se utiliza el 2º procedimiento se eligen los dos grupos extremos de actitud a partir de las puntuaciones de los sujetos en la escala total. La prueba estadística que se utiliza para averiguar si un elemento es discriminativo o no. Al utilizar este procedimiento, es la T de estudiante. Se trata de averiguar si hay diferencias significativas entre las medias obtenidas en cada elemento, por los dos grupos extremos de sujetos. Una vez calculada la T , se acude a las tablas correspondientes y se averigua si hay diferencias significativas, generalmente 0,01; 0,05.Cuando las medidas se han realizado a nivel ordinal y los datos que hemos obtenidos son datos cuantitativos, es necesario transformarlo en datos ordinales.6. Criterios de calidad en la construcción del instrumentoa) objetividad, si son utilizados por más de un investigador, en situaciones similares, deberán dar lugar a los mismos resultados.b) Fiabilidad, cuando al medir un mismo objeto en diferentes ocasiones se obtienen los mismos resultados. Para Osgood hay tres aspectos de la fiabilidad: del ítem, de la puntuación factorial, del significado del concepto.c) Validez, es válido si sirve para medir aquello para lo que fue construído.d) Sensibilidad, capacidad que debe tener cualquier instrumento de medida para poder detectar las posibles variaciones en el objeto de medición.e) Comparabilidad, capacidad del diferencial semántico para hacer comparaciones tanto intergrupos como intrasujetos.

Una vez realizada la recogida de datos, el observador debe tener la garantía necesaria sobre su calidad, y el más básico de los requisitos de control es precisamente lo que tradicionalmente se denominó fiabilidad del registro observacional. Al abordar esta temática se utilizan términos diversos con matices e incluso significado distinto (Blanco, 1989, 1993; Bakeman & Gottman, 1989); de aquí que deba quedar claro que se ha producido una reconceptualización desde el uso indiscriminado del término fiabilidad, dado que no contamos con lo que sería una medida precisa (al no disponer de instrumento estándar, sino elaborado ad hoc). Un concepto fuertemente vinculado con el de fiabilidad es el de validez, consistente en conocer si estamos midiendo aquello que nos proponemos medir. Como indica Blanco (1997), a pesar de que existen diversos enfoques para evaluar la validez, la situación se reduce a los dos casos en que disponemos o no de otra medida. En el primero de ellos, el enfoque que resulta más obvio consiste en administrar el instrumento de investigación junto con uno que ya exista a una misma muestra de individuos, y comprobar si existe una correlación elevada entre ambos; y en el segundo, si no disponemos de otra medida, suele constituir la justificación para desarrollar un nuevo instrumento. Generalmente se ha supuesto que la concordancia entre observadores independientes refleja el tipo de consistencia necesaria para que un sistema de observación directa tenga validez, pero no es cierto, dado que ambos observadores pueden haber utilizado no consistentemente dicho sistema, pero de forma concordante. Un instrumento es válido si mide lo que se supone que mide, y, por este motivo, se ha llegado a argumentar que los registros de observación directa son obviamente válidos, dado que se descartan otros

fuertemente influidos por la interpretación, como autoinformes. Un instrumento es fiable si tiene pocos errores de medida, si muestra estabilidad, consistencia y dependencia en las puntuaciones individuales de las características evaluadas (Blanco, 1997). Un concepto asociado a la fiabilidad de los registros es la precisión. Una medida es precisa si representa totalmente los rasgos topográficos de la conducta en cuestión, y la precisión se evalúa a través del grado de concordancia entre un observador y un estándar determinado (Blanco, 1997). En el estudio del comportamiento humano es obvio la gran cantidad de factores que están incidiendo de forma diversa sobra las conductas que se ejecutan, y de aquí que nos preguntemos si los valores observados son interpretables, o si, por el contrario, son el resultado de fluctuaciones aleatorias introducidas por la misma medida. De aquí que Blanco (1997) desarrolle tres formas de entender la fiabilidad de los datos observacionales:

a. Coeficientes de concordancia entre dos observadores que, registrando de forma independiente, codifican las conductas mediante un mismo instrumento de observación. b. Coeficientes de acuerdo, resueltos mediante la correlación. c. Aplicación de la teoría de la generalizabilidad, cuando interesa integrar diferentes fuentes de variación (observadores distintos, diversas ocasiones, varios instrumentos, tipos variados de registro, ocasiones diversas, etc.) en una estructura global. 7. Criterios de selección y uso del instrumentoAlgunos autores, entre los que podemos citar a Edwards (1957), Guildford (1954) y Torgerson (1958), hacen una clasificación diferente de los distintos métodos de escalamiento. Aquí nos vamos a centrar en la clasificación de Torgerson por ser más completa.Aspectos más importantes:a) Propiedades de la escala resultante:- Métodos para la elaboración de escalas ordinales.- Métodos para la elaboración de escalas de intervalos.- Métodos para la elaboración de escalas de razón.- Métodos para la elaboración de escalas nominales.

Esta última no es utilizada por Thurstone, en su lugar utiliza los Métodos para la elaboración de escalas ordinales con origen natural.

b) Utilización o no de un continuo físico relacionado:- Métodos de elaboración de escalas psicofísicas.- Métodos de elaboración de escalas psicológicas.

En los primeros existe un continuo físico a lo largo del cual varía los objetos psicológicos a escalar, por ejemplo, la intensidad de la luz, el peso, la longitud, etc. ; pero en los segundos los objetos psicológicos a escalar varían a lo largo de un continuo psicológico (no físico), por ejemplo, el grado de autoritarismo implícito en una serie de frases o aseveraciones, el grado de racismo, etc..

c) Naturaleza de la respuesta (o juicio) exigida a los sujetos:- Métodos de respuesta (o juicio) comparativa.- Métodos de respuesta (o juicio) categórica.

En los primeros, se les pide a los sujetos que comparen varios estímulos entre sí respecto a algún atributo y, en los segundos se les pide a los sujetos que clasifiquen a los estímulos en una serie de categorías en función del grado en que manifiesten en un determinado atributo.

d) Continuo latente o datos manifiestos:Esto dará lugar a dos procedimientos distintos de elaboración de escalas de medida dependiendo de que los datos procedan de observaciones directas o causados por un hipotético continuo latente.

e) Campo de especialización:- Métodos de elaboración de escalas de actitudes.- Métodos de elaboración de Tests Mentales.- Métodos de elaboración de escalas psicofísicas.

f) Métodos experimentales:- Métodos de clasificación.- Métodos de ordenación por rangos.- Métodos de elección.8. Consejos para la utilización y análisis de la informaciónCuando se usan varios conceptos, el número de datos obtenidos es muy grande, por lo que es preciso condensarlos en un conjunto de medidas que los haga comprensibles.Se dispone de varios procedimientos y técnicas estadísticas para llevar a cabo el tratamiento y análisis de los datos y se podrán obtener las siguientes mediadas descriptivas:a) Puntuaciones escalares: .se puede averiguar la puntuación de un sujeto o grupo en cada una de las escalas..Averiguar la puntuación media obtenida por la muestra de sujetos..la puntuación media de todas las escalas que evalúan un concepto determinado, tanto a nivel individual como grupal..La puntuación media de todos los conceptos y de todos los sujetos.b) Puntuaciones factoriales:.averiguar la puntuación que corresponde a cada una de las dimensiones subyacentes o factores..Se puede obtener tanto a nivel individual como a nivel grupal.c) Polarización:.es la distancia entre el concepto estudiado y el punto neutral del espaciotridimensional..se calcula sumando los cuadrados de las puntuaciones factoriales obtenidas para cada una de las dimensiones y extrayendo la raíz cuadrada.d) Análisis de perfiles:.el significado de un concepto para un sujeto o grupo también puede ser definidode forma más eficiente y útil, como el punto del espacio semántico identificado por

sus coordenadas en varios factores.9. Líneas de investigación actuales sobre el instrumentoEn construcción.10. Ejemplos de este tipo de instrumentos para diferentes funcioneslos métodos de escalamiento nos van a permitir un conjunto de objetos de psicológicos ( estímulos, sujetos o respuestas).Hay veces que el investigador le interesa escalar tanto los estímulos como los sujetos , en este caso se asignaran valores en la escala obtenida tanto a los estímulos como a los sujetos.De esta forma podemos distinguir entre:o Métodos de escalamiento centrados en los sujetos.o Métodos de escalamiento centrado en los estímulos.o Métodos de escalamiento centrados en las respuestas.

Métodos De Escalamiento Centrados En Los Sujetos.

Una de las razones para el escalamiento de los sujetos es el estudio de las diferencias individuales respecto a algún atributo. A este tipo de métodos se les denomina también métodos de repuesta puesto que los sujetos evalúan cada uno de los estímulos en función de la opinión que les merecen o del sentimiento que les provocan. De esta forma podemos distinguir entre métodos de respuesta comparativa y métodos de respuesta categórica. En los primeros, los sujetos comparan varios estímulos entre sí y eligen aquel que mejor representa su posición en la dimensión que se está midiendo , ejemplos de este tipo lo constituyen muchos tests de personalidad. Los segundos han de manifestar , ante cada uno de los estímulos el grado en que representan su propia posición respecto al atributo que se está midiendo. Cuando el objetivo es escalar sujetos se utiliza una muestra, generalmente extraída, de forma aleatoria a partir de una población, y todos los sujetos que la componen responden al mismo conjunto de estímulos serán combinados para proporcionar una puntuación para cada sujeto de la muestra. L as diferencias encontradas en las puntuaciones obtenidas reflejarán las diferencias entre los sujetos respecto al atributo que se está midiendo. Se asume que los estímulos son interpretados de la misma forma por todos los sujetos d la muestra; es decir, los estímulos no varían, los q varían son los sujetos.Métodos De Escalamiento Centrados En Los Estímulos: Cuando lo q se pretende es el escalamiento de estímulos, se presentara a uno o más sujetos el conjunto de estímulos a escalar y en función de las respuestas emitidas por éstos, se asignará un valor numérico a cada uno de los estímulos. Cuando se utilizan varios sujetos para el escalamiento de los estímulos, el valor que se asigna a cada uno de ellos suele venir determinado por algún índice de tendencia central, la media o la mediana, obtenido a partir de los valores asignados por cada uno de los sujetos a cada estímulo.

El propósito del escalamiento de estímulos es de terminar las características percibidas en los estímulos ; ahora bien los estímulos pueden variar respecto a alguna característica física como puede ser el peso , la longitud, etc..o pueden variar respecto alguna característica psicológica o atributo, como puede ser el grado de agresividad q implica cada uno de los elementos de un test que trate de medir ese rasgo de personalidad , el grado de racismo que conlleva ese conjunto de elementos. En cualquier caso cada respuesta del sujeto ante la

presentación de los estímulos será una respuesta subjetiva, puesto que deberá de emitir un juicio ; por eso a estos métodos de escalamiento se les conoce con el nombre de Métodos de juicio.Dentro de la escala de escalamiento, el área relacionada con el desarrollo de este tipo de escalas es la psicofísica.

De esta forma podemos clasificar los métodos de escalamiento de estímulos en :-Métodos de elaboración de escalas psicofísicas.-Métodos de elaboración de escalas psicológicas.

ESCALAS DE ESTIMACIÓN: Son instrumentos de registro similares a las fichas de cotejo, con la diferencia de que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación del niño. En una escala de estimación ya no se va a señalar si la conducta está o no presente (SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente, etc.). Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente de acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo.

Este tipo de registro se caracteriza por los siguientes aspectos: Se basa en una observación estructurada: el docente va a llenar un formato con anterioridad en el cual ya se han estipulado las conductas a evaluar. Admite categorías de evaluación: las cuales deben abarcar una amplia gama de posibilidades que permiten registrar la conducta desde el niño que la ejecuta en una forma óptima hasta el que necesita mayor estimulación en su proceso de aprendizaje. Es más compleja que la ficha de cotejo: implica una discriminación más precisa del docente al evaluar al niño, para poder asignar los valores. No incluye comentarios ni interpretaciones por parte del docente: a través de ellas se registra el hecho en sí, ubicándolo en la categoría correspondiente.

Al trabajar con una escala de estimación, el docente debe tomar en consideración las siguientes pautas:

Las conductas seleccionadas para integrar la escala deben ser evaluables, susceptibles de ser medidas. Las categorías no deben ser más de cinco, ya que de lo contrario se dificulta mucho discriminar entre unas y otras. Al trabajar con niños en edad preescolar, entre 3 y 5 categorías es suficiente. Las conductas a evaluar deben estar siempre redactadas en sentido positivo. Al redactarlas en sentido negativo, por lo general, se dificulta ubicarlas dentro de las categorías asignadas. Las conductas a evaluar no deben ir acompañadas de adverbios de tiempo.

Es aconsejable utilizar la escala de estimación por lo menos tres veces al año, lo cual servirá de indicativo para observar el progreso del niño durante el transcurso del año escolar. Existen diversos modelos de escalas de estimación que se utilizan según se desee evaluar en forma individual o en forma colectiva, o si se desea aplicar una o varias veces al año.

Las escalas de estimación ofrecen una ventaja indiscutible como instrumento de registro de

las observaciones ya que brindan información muy amplia acerca del niño, porque a través de ellas es posible abarcar todas las áreas de desarrollo durante diferentes períodos del año. Esto depende, lógicamente de que estén elaboradas de forma adecuada, abarcando todas las pautas conductuales acordes a la edad del niño. Sin embargo, cuando el grupo de niños es muy numeroso resulta difícil para el docente llenar una escala de estimación para cada uno de ellos, debido básicamente a limitaciones de tiempo.

REGISTROS ANECDÓTICOS: Es uno de los instrumentos básicos de registros de las observaciones no sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripción en forma de anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por el niño, que llama la atención ya que no es una conducta característica del mismo. Cuando un docente cuenta con una serie de anécdotas, por lo general puede llagar a valiosas conclusiones acerca de la conducta y personalidad del niño. Muchas veces puede detectarse cuál es el foco de una problemática existente ya que es factible determinar mejor cuáles son los reforzadores que están manteniendo una conducta.

El registro anecdótico se caracteriza por:

Se basa en una observación no sistematizada: El docente no planifica ni el momento en el cual va a realizar la observación ni qué es lo que va a observar. El hecho registrado ocurre en una forma imprevista y amerita que sea tomado en consideración ya que no forma parte del patrón de conducta habitual del niño. Se realiza en cualquier momento de la rutina diaria: A diferencia de otros registros que requieren sean utilizados durante el desarrollo de actividades específicas, los registros anecdóticos pueden utilizarse en cualquier momento durante la permanencia del niño en el preescolar, cuando se produzca la conducta a registrar. Se basa en la descripción del hecho ocurrido y la circunstancia en la cual se desarrolla: El observador narra en la forma más objetiva posible el hecho relevante y además debe señalar el lugar y momento en el cual ocurre, aspectos de suma importancia para que la información contenida en el registro pueda ser utilizada en forma óptima. El registro anecdótico puede incluir comentarios del docente: Cuando un docente registra la conducta del un niño, frecuentemente trata de dar explicaciones acerca de las causas que la originaron y relacionar dicha conducta con otros hechos ocurridos anteriormente. Estos comentarios son de gran importancia para la evaluación del niño, pero deben anotarse en forma separada al hecho en sí, con el fin de evitar distorsionar la realidad. El registro anecdótico no guarda relación con la planificación de actividades: en él se registran observaciones no estructuradas, por lo cual se transforma en un valioso instrumento cuando trabajamos con un currículo centrado en el niño. El registro anecdótico se utiliza básicamente (aunque no en forma exclusiva), para registrar conductas del área de desarrollo socioemocional.

Existen una serie de pautas que todo docente debe tomar en consideración cada vez que vaya a realizar un registro anecdótico. Dichas pautas son las siguientes:

El hecho descrito debe ser significativo, es decir, que brinde datos importantes para la posterior evaluación global del niño. Se debe utilizar un lenguaje claro, nítido, que describa

concretamente el hecho ocurrido, Con frecuencia en necesario mostrar los padres estos registros para que ellos puedan comprender mejor algunas conductas de su hijo manifestadas ene le preescolar. Por lo tanto, es indispensable que el registro esté redactado en una forma comprensible para cualquier persona que lo lea. El hecho debe registrarse tan pronto como sea posible. No es aconsejable hacerlo en el mismo momento, ya que el niño puede darse cuenta de que está siendo observado y modificar su conducta. Pero tampoco debe dejarse pasar un largo período de tiempo ya que lógicamente se olvidarán detalles que podrían restarle importancia al hecho. El docente debe evitar en todo momento escribir comentarios conjuntamente con la descripción del hecho. Dichos comentarios deben hacerse, pero siempre al margen del registro en sí. El comentario debe servir para aclarar el hecho observado, no debe ser nunca un juicio acerca de él.

El registro anecdótico puede elaborarse en forma de ficha o simplemente utilizar un cuaderno, asignando dos o tres hojas para cada niño. Un solo registro anecdótico no puede servir de base para evaluar un niño o tratar de dar explicaciones a ciertas conductas observadas en él. Debe contarse por lo menos con cuatro o cinco de ellos y relacionarlos con otras observaciones realizadas antes de llegar a un juicio evaluativo acerca del niño.

Los registros anecdóticos nos permiten analizar conductas del niño que no pueden ser registradas a través de otros instrumentos de evaluación que sí necesitan de estructuración previa para su utilización, y por lo tanto quedan fuera de su alcance aquellas conductas que se presentan en forma imprevista. Los registros anecdóticos por no necesitar de planificación previa ni gran elaboración de material, son de fácil utilización por parte del docente. El único registro indispensable para utilizar en forma efectiva un registro anecdótico es saber seleccionar los hechos significativos que ameriten ser tomados en consideración para una evaluación del niño. Frecuentemente se registran conductas que en última instancia no son utilizadas en el momento de hacer juicios evaluativos. El saber seleccionar los hechos significativos que debe contener el registro no es una tarea fácil; requiere entrenamiento y esfuerzo por parte del observador.

Supongamos los siguientes enunciados: -No debería permitirse que los hijos de los gitanos acudieran a las escuelas públicas. -Los gitanos son gente honrada. Si se presenta estos dos elementos a un grupo de sujetos, para que los evalúen en función del grado de racismo que implicancada uno de ellos, sus respuesta deberían reflejar exclusivamente el grado de racismo implícito en cada enunciado y no su actitud personal hacia los gitanos. Por tanto el primer enunciado obtendrá un valor escalar alto en la escala resultante, mientras que al segundo enunciado se le deberá asignar un valor escalar bajo.

Podemos hacer otra clasificación de los métodos de escalamiento d estímulos, en función de la tarea que deben realizar lo sujetos en:- Métodos de juicio absoluto o categórico.- Métodos de juicio comparativo.Método De Escalamiento Centrado En La Respuesta: Las variaciones observadas en la respuestas de los sujetos ante la presentación de los distintos estímulos se atribuyen , no solo a las diferencias que hay entre los estímulos respecto al grado de atributo que llevan implícito, sino también a las diferencias que hay entre los sujetos en cuanto a su actitud

frente a cada uno de los estímulos. En estos métodos la posición de cada sujeto respecto del atributo que se está analizando, su actitud, sentimientos o habilidad, es un factor que está determinando su respuesta.

Si volvemos a coger el mismo ejemplo que pusimos anteriormente:- No debería permitirse que los hijos de los gitanos acudieran a las escuelas públicas.- Los gitanos son gente honrada.

Cuando nos encontramos en situaciones de este tipo, en la que queremos asignar valores escalares tanto a los estímulos como a los sujetos, no se hacen comparaciones de los sujetos entre si, ni de un estímulo con otro, sino que se pueden obtener comparaciones de un sujeto con un estímulo, o bien se obtiene, para cada sujeto , el orden de preferencia de cada estímulo, pero ni los sujetos ni los estímulos son comparados entre si .Al igual que ocurriría en los métodos centrados en el escalamiento de estímulos, los métodos centrados en las respuestas s pueden clasificar , en función de la naturaleza de la tarea que tienen que realizar los sujetos en :- Métodos de respuesta categórica.- Métodos de respuesta comparativa.En los primeros los sujetos responderán con algún tipo de respuesta categórica : de acuerdo - n desacuerdo, acierto-fallo ,etc. Un ejemplo es el escalograma de Guttman y un ejemplo de respuesta comparativa es el modelo que nos proporciona Coombs.11. Manuales y referencias para investigar el temaBarbero García, María Isabel (1996).Psicometría II. Métodos de elaboración de escalas. Madrid. Muñiz.(1991). Introducción a los métodos psicofísicos. P.P.V. Barcelona. Yela, M.(1966).La ley de los juicios comparativos y la construcción de escalas psicológicas. Revista de psicología general y aplicada. Madrid. López-Pérez.(1985).La escala de Likert.Unidades didácticas de la UNED. Morales. F(1985).Metodología y teoría de la psicología. Unidades didácticas de la UNED. Wainerman, C. (1976). Escalas de medición en ciencias sociales. Edición Nueva Visión. Buenos Aires12. Enlaces para investigar en Internet

http://www.gc-metaconsultores.com/tei-diagnostico/archivos/programa-tei-2002.pdf

http://tecnologiaedu.us.es

Introducción

Por medio de la elaboración del siguiente trabajo se pretende ahondar los conocimientos adquiridos en la práctica de cuáles son los diversos instrumentos que se emplean en la educación preescolar para la anotación de registros importantes en el momento de la observación. Estos registros son varios, y su utilización será explicada de manera detallada a lo largo de este trabajo investigativo. Cabe mencionar los siguientes: Ficha de Cotejo, Escalas de Estimación y Escalas Anecdóticas. Todos estos tipos de instrumentos para los

registros serán analizados de manera particular, explicando porque son instrumentos tan necesarios a la hora de realizar observaciones y evaluaciones a nivel de la Educación Preescolar.

Contenido

Una observación puede ser utilizada con fines de evaluación del niño solamente cuando se registra de manera objetiva, de tal manera que se pueda recurrir a ella en el momento en el cual se necesite "chequear" ciertos aspectos relacionados con la conducta del niño. Una observación que no se registre suele transformarse en un hecho subjetivo, ya que se pierden los detalles, además de que inconscientemente podemos mezclar el hecho tal cual como sucedió con nuestros propios juicios. Es imposible que un docente guarde en su memoria todos los hechos relevantes que ocurren con su grupo de niños durante el transcurso del día. Por ello se debe contar con instrumentos prácticos en los cuales anotar o "depositar" la información diariamente y recurrir a ella cuando sea preciso. Dichos instrumentos debidamente llenados servirán posteriormente de base para elaborar los informes dirigidos a los padres acerca de la ejecución de su hijo en el preescolar, además servirán de guía la docente para lograr una mejor orientación del niño durante el desarrollo de las actividades educativas.

Lo importante no es la forma o la estructura del registro sino que brinde al docente una información clara y confiable acerca de la conducta de su grupo de niños. Entre los instrumentos de registro se puede mencionar los siguientes:

Ficha De Cotejo:

En un instrumento de registro de las observaciones realizadas por el docente que consiste básicamente en catalogar con un SI o un NO, la adquisición o no de ciertas conductas por parte del niño. Previo a la observación, el docente ha debido especificar aquellas conductas a evaluar y ubicarlas en un formato especialmente para las fichas de cotejo. Las características principales de las fichas de cotejo son las siguientes: Se basa en una observación estructurada: el docente planifica con anterioridad qué aspectos de la conducta del niño va a medir y los especifica dentro de la ficha. La ficha de cotejo no admite el registro de conductas que se presenten durante la observación y que no estén contenidas en ella. En este caso, podrían hacerse aparte las anotaciones pertinentes con el fin de tomarlas en consideración para la posterior evaluación global del niño. El docente sólo señala si la conducta está o no presente en el niño (SI-NO): las fichas de cotejo no admiten valores intermedios. El docente anota si la conducta es emitida o no por el niño, por lo cual esta forma de registro es particularmente efectiva para evaluar los objetivos de planificación y las pautas evolutivas. No implica juicios de valor: A diferencia de los registros anecdóticos y descriptivos, las fichas de cotejo no permiten comentarios del docente, ya que se basan exclusivamente en la observación de conductas preestablecidas. Puede utilizarse al evaluar una actividad o los objetivos de la planificación: Si se utiliza para evaluar una actividad, todos los renglones deben referirse lógicamente a dicha actividad. Si se va a emplear la ficha de cotejo para evaluar los objetivos de planificación, sencillamente cada renglón estará constituido por cada uno de los objetivos. De igual forma pueden elaborarse fichas de cotejo tomando como criterios de evaluación las pautas evolutivas para cada nivel de

edad. Al realizar una ficha de cotejo el docente debe seguir una serie de pautas las cuales se especifican de la siguiente manera: Las conductas a evaluar deben ser redactadas en forma clara, precisa y evaluable, tanto si se refiere a una actividad específica como a los objetivos o pautas evolutivas. La base de una buena ficha de cotejo está en la planificación. Si los objetivos están mal redactados, su evaluación a través de una ficha de cotejo o e cualquier otro instrumento de registro se hará muy difícil, si no imposible. El docente elaborará un esquema o formato de la ficha de cotejo. Para su elaboración escogerá el que más se adopte a sus propósitos. Es aconsejable utilizar paralelamente a la ficha de cotejo, un cuaderno de anotaciones en el cual el docente pueda ir registrando una serie de conductas que no puedan catalogarse con un SI o un NO. El cuaderno de anotaciones sirve como complemento a la ficha de cotejo y ayuda al docente a superar la dificultad que se le presenta al no poder catalogar una conducta con un SI o un NO, cuando todavía dicha conducta está en proceso de adquisición.

El contar con una ficha de cotejo después de ciertos períodos de actividades, permitirá al docente determinar con gran facilidad cuales fueron alcanzados y cuáles deben ser reforzados con algún niño en particular o con todo el grupo. De igual manera resulta muy efectivo el utilizar una ficha de cotejo grupal para una actividad específica (rellenado, pintado, etc.). Cuando son conductas a alcanzar a largo plazo (por ejemplo el área psicomotora), se puede realizar una ficha de cotejo para ser utilizada durante un largo período (todo el año escolar). Es importante señalar que las fichas de cotejo presentan varias ventajas que se mencionan a continuación: Son de fácil manejo por parte del docente ya que éste sólo debe marcar las conductas adquiridas por el niño. Permite evaluar fácilmente los objetivos o las pautas evolutivas, ya que a través de ellas se puede observar con mucha claridad cuáles conductas ha adquirido el niño y cuáles no.

ESCALAS DE ESTIMACIÓN: Son instrumentos de registro similares a las fichas de cotejo, con la diferencia de que las escalas admiten diversas categorías para la evaluación del niño. En una escala de estimación ya no se va a señalar si la conducta está o no presente (SI-NO), sino que le vamos a asignar valores (excelente, bueno, regular, deficiente, etc.). Las categorías de una escala de estimación pueden ser asignadas por cada docente de acuerdo a su criterio, a sus necesidades y a las del grupo. Este tipo de registro se caracteriza por los siguientes aspectos: Se basa en una observación estructurada: el docente va a llenar un formato con anterioridad en el cual ya se han estipulado las conductas a evaluar. Admite categorías de evaluación: las cuales deben abarcar una amplia gama de posibilidades que permiten registrar la conducta desde el niño que la ejecuta en una forma óptima hasta el que necesita mayor estimulación en su proceso de aprendizaje. Es más compleja que la ficha de cotejo: implica una discriminación más precisa del docente al evaluar al niño, para poder asignar los valores. No incluye comentarios ni interpretaciones por parte del docente: a través de ellas se registra el hecho en sí, ubicándolo en la categoría correspondiente.

Al trabajar con una escala de estimación, el docente debe tomar en consideración las siguientes pautas: Las conductas seleccionadas para integrar la escala deben ser evaluables, susceptibles de ser medidas. Las categorías no deben ser más de cinco, ya que de lo contrario se dificulta mucho discriminar entre unas y otras. Al trabajar con niños en edad preescolar, entre 3 y 5 categorías es suficiente. Las conductas a evaluar deben estar

siempre redactadas en sentido positivo. Al redactarlas en sentido negativo, por lo general, se dificulta ubicarlas dentro de las categorías asignadas. Las conductas a evaluar no deben ir acompañadas de adverbios de tiempo. Es aconsejable utilizar la escala de estimación por lo menos tres veces al año, lo cual servirá de indicativo para observar el progreso del niño durante el transcurso del año escolar. Existen diversos modelos de escalas de estimación que se utilizan según se desee evaluar en forma individual o en forma colectiva, o si se desea aplicar una o varias veces al año.

Las escalas de estimación ofrecen una ventaja indiscutible como instrumento de registro de las observaciones ya que brindan información muy amplia acerca del niño, porque a través de ellas es posible abarcar todas las áreas de desarrollo durante diferentes períodos del año. Esto depende, lógicamente de que estén elaboradas de forma adecuada, abarcando todas las pautas conductuales acordes a la edad del niño. Sin embargo, cuando el grupo de niños es muy numeroso resulta difícil para el docente llenar una escala de estimación para cada uno de ellos, debido básicamente a limitaciones de tiempo.

Registros Anecdóticos: Es uno de los instrumentos básicos de registros de las observaciones no sistematizadas realizadas por el docente. Consiste en la descripción en forma de anécdota de un hecho ocurrido protagonizado por el niño, que llama la atención ya que no es una conducta característica del mismo. Cuando un docente cuenta con una serie de anécdotas, por lo general puede llagar a valiosas conclusiones acerca de la conducta y personalidad del niño. Muchas veces puede detectarse cuál es el foco de una problemática existente ya que es factible determinar mejor cuáles son los reforzadores que están manteniendo una conducta.

El registro anecdótico se caracteriza por: Se basa en una observación no sistematizada: El docente no planifica ni el momento en el cual va a realizar la observación ni qué es lo que va a observar. El hecho registrado ocurre en una forma imprevista y amerita que sea tomado en consideración ya que no forma parte del patrón de conducta habitual del niño. Se realiza en cualquier momento de la rutina diaria: A diferencia de otros registros que requieren sean utilizados durante el desarrollo de actividades específicas, los registros anecdóticos pueden utilizarse en cualquier momento durante la permanencia del niño en el preescolar, cuando se produzca la conducta a registrar. Se basa en la descripción del hecho ocurrido y la circunstancia en la cual se desarrolla: El observador narra en la forma más objetiva posible el hecho relevante y además debe señalar el lugar y momento en el cual ocurre, aspectos de suma importancia para que la información contenida en el registro pueda ser utilizada en forma óptima. El registro anecdótico puede incluir comentarios del docente: Cuando un docente registra la conducta del un niño, frecuentemente trata de dar explicaciones acerca de las causas que la originaron y relacionar dicha conducta con otros hechos ocurridos anteriormente. Estos comentarios son de gran importancia para la evaluación del niño, pero deben anotarse en forma separada al hecho en sí, con el fin de evitar distorsionar la realidad.

El registro anecdótico no guarda relación con la planificación de actividades: en él se registran observaciones no estructuradas, por lo cual se transforma en un valioso instrumento cuando trabajamos con un currículo centrado en el niño. El registro anecdótico se utiliza básicamente (aunque no en forma exclusiva), para registrar conductas del área de

desarrollo socioemocional. Existen una serie de pautas que todo docente debe tomar en consideración cada vez que vaya a realizar un registro anecdótico. Dichas pautas son las siguientes: El hecho descrito debe ser significativo, es decir, que brinde datos importantes para la posterior evaluación global del niño. Se debe utilizar un lenguaje claro, nítido, que describa concretamente el hecho ocurrido, Con frecuencia en necesario mostrar los padres estos registros para que ellos puedan comprender mejor algunas conductas de su hijo manifestadas ene le preescolar. Por lo tanto, es indispensable que el registro esté redactado en una forma comprensible para cualquier persona que lo lea. El hecho debe registrarse tan pronto como sea posible. No es aconsejable hacerlo en el mismo momento, ya que el niño puede darse cuenta de que está siendo observado y modificar su conducta. Pero tampoco debe dejarse pasar un largo período de tiempo ya que lógicamente se olvidarán detalles que podrían restarle importancia al hecho. El docente debe evitar en todo momento escribir comentarios conjuntamente con la descripción del hecho. Dichos comentarios deben hacerse, pero siempre al margen del registro en sí. El comentario debe servir para aclarar el hecho observado, no debe ser nunca un juicio acerca de él.

El registro anecdótico puede elaborarse en forma de ficha o simplemente utilizar un cuaderno, asignando dos o tres hojas para cada niño. Un solo registro anecdótico no puede servir de base para evaluar un niño o tratar de dar explicaciones a ciertas conductas observadas en él. Debe contarse por lo menos con cuatro o cinco de ellos y relacionarlos con otras observaciones realizadas antes de llegar a un juicio evaluativo acerca del niño. Los registros anecdóticos nos permiten analizar conductas del niño que no pueden ser registradas a través de otros instrumentos de evaluación que sí necesitan de estructuración previa para su utilización, y por lo tanto quedan fuera de su alcance aquellas conductas que se presentan en forma imprevista. Los registros anecdóticos por no necesitar de planificación previa ni gran elaboración de material, son de fácil utilización por parte del docente. El único registro indispensable para utilizar en forma efectiva un registro anecdótico es saber seleccionar los hechos significativos que ameriten ser tomados en consideración para una evaluación del niño. Frecuentemente se registran conductas que en última instancia no son utilizadas en el momento de hacer juicios evaluativos. El saber seleccionar los hechos significativos que debe contener el registro no es una tarea fácil; requiere entrenamiento y esfuerzo por parte del observador.

Conclusiones

Gracias a la realización de este trabajo se ha podido llegar a conocer más a fondo acerca de un tema de gran importancia para nosotras como futuras docentes, los diversos instrumentos de registro en la educación preescolar. Se han podido analizar tres de estos registros: las fichas de cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de estimación. Acerca de estos tres tipos de instrumentos se pudieron señalar a lo largo del trabajo investigativo aspectos de relevancia tales como: sus principales características, cuales son las pautas que debe de considerarse en el momento de su elaboración, cuales son los diversos modelos que se pueden emplear dependiendo del momento y ejemplos específicos de cada uno de los mismo, los cuales se expusieron como anexos en el trabajo. La información mostrada en este trabajo es fundamental para el trabajo como docentes en preescolar, ya que nos sirven como herramientas para poder interpretar y evaluar diversas conductas de los niños; convirtiéndonos de esta manera no sólo en docentes, sino al mismo tiempo en facilitadoras

y orientadores de nuestros alumnos, y brindándoles a los mismos experiencias significativas de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA: Veracoechea Gladis, (2.001). La evaluación del niño preescolar.

Segunda Edición. Edición OFINAPRO. Caracas-Venezuela. Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, (1.999). Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares.

Grupo Didáctico 2.001 C.A. Caracas-Venezuela. Sandra Santamaría

sandy_santamaria [arroba] hotmail.com

UNIVERSIDAD JOSÉ MARÍA VARGAS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MENCIÓN: PREESCOLAR

CÁTEDRA: EVALUACIÓN PREESCOLAR

Caracas

Referencias :