Escala de Desarrollo de Habilidades Para La Integración Educativa (EDHIE

MÍRA•ME

MOVIMIENTO PARA LA INTEGRACIÓN Y RECUPERACIÓN DEL AUTISMO-MÉXICO

1

INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO

Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

(EDHIE)

© DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN

Coordinador General del Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo-México

Coordinador General de los Círculos de Investigación

[email protected]

2009

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CONTENIDO

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Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo

Presentación

Soledad y silencio del autismo infantil

Integración Educativa y Educación Especial

Necesidades Educativas Insólitas y Excepcionales

Detección, canalización, diagnóstico e intervención

Plan y Programa de Integración Educativa

Momentos y Modalidades de la Integración Educativa

Prerrequisitos para la Integración Educativa al ambiente escolar regular

Prerrequisitos para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

Prerrequisitos de integración al ambiente de aprendizaje regular

La escuela integradora

Formación y práctica docente para la Integración Educativa

El grupo de aprendizaje

Los ambientes de aprendizaje

Currículum regular y adecuación curricular para la Integración Educativa

El apoyo terapéutico

Estilos de aprendizaje de niñas y niños con autismo

Consideraciones educativas, pedagógicas y didácticas para la Integración

Educativa de niñas y niños con autismo

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Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo

Introducción

Guía para la aplicación de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Inte-

gración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo.

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Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración

Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desa-

rrollo.

Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de Niñas y

Niños con Autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

Habilidades sociales para la Integración Educativa de niñas y niños con au-

tismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

Habilidades comunicativas para la Integración Educativa de niñas y niños con

autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

Habilidades cognitivas para la Integración Educativa de niñas y niños con au-tismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

Prerrequisitos conductuales para la Integración Educativa de niñas y niños con

autismo y Trastorno Generalizado del Desarrollo.

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Apéndice

Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

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Dr. Marcel Arvea Damián

Coordinador General de MÍRA•ME Coordinador General de los Círculos de Investigación

Presentación

Se ofrece a consideración de maestras y maestros de Educación Especial y Bá-sica, este documento que reflexiona diversas experiencias de Integración Educativa

de niñas y niños con autismo al ambiente escolar regular. Con ello, se pretende que

las necesidades educativas insólitas y excepcionales de niñas y niños con autismo

encuentren respuesta en el propósito de igualdad, equidad y justicia que anima el espíritu de la Integración Educativa.

Este documento se ha elaborado considerando lo propuesto por el Dr. Carlos

Marcín Salazar, quien ha definido las necesidades educativas del trastorno autista

como insólitas y excepcionales. Ciertamente el autismo representa un desafío muy

serio en materia de Integración Educativa; sin duda, ningún trastorno mental in-fantil como el autismo impone tantas dificultades para lograr los propósitos de la

Integración Educativa.

En consecuencia, se ofrece este documento producto de saberes y experiencias

generados en el intento de alentar una correcta Integración Educativa para niñas y niños en condición excepcional; esperamos con ello contribuir activamente en una

mejor y más humana educación, defendiendo siempre el derecho educativo que le-

gítimamente asiste a niñas y niños con autismo conforme a su condición insólita y

excepcional.

El presente documento se fundamenta y argumenta en diferentes experiencias de Integración Educativa y fue reflexionado teniendo como referente el Sistema

Educativo Nacional (México), aspecto que le condiciona y caracteriza de un modo

muy singular.

La Integración Educativa en México tiene antecedentes muy concretos que ex-

plican su implementación como política de Estado. Sin embargo, para muchas ni-ñas y niños con discapacidad, el modelo y el Programa de Integración Educativa

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muy poco les beneficia, pues la condición de muchas discapacidades, particular-

mente mentales, demanda atención especializada, ambientes adecuados, metodolo-

gías pertinentes y materiales específicos para la enseñanza y aprendizaje, ambien-

tes, metodologías y recursos favorables que la escuela y la maestra o maestro de

grupo regular no pueden ofrecer ni cumplir. De alguna manera, paradójicamente, la Integración Educativa actúa en contra

de quienes pretende beneficiar, pues obstinados en el propósito de integrar a niñas

y niños con discapacidad al ambiente del aula regular, olvidamos que sus necesi-

dades educativas son insólitas y excepcionales y demandan por fuerza Educación Especial; actuando así en perjuicio del desarrollo integral infantil y en consecuen-

cia contra el “interés principal del niño.”

Lo cierto es que la escuela regular difícilmente puede satisfacer las necesida-

des excepcionales e insólitas del autismo infantil. Las características del trastorno

le hacen ajeno y lejano de la educación programática escolarizada organizada en grupos de aprendizaje regular. El autismo exige atención personalizada y en mu-

chos casos individualizada, cosa que la escuela regular en ningún caso puede ofre-

cer; por ello mismo, el trastorno autista se convierte en una de las discapacidades

más difíciles de integrar educativamente al ambiente escolar regular. Este documento pretende particularmente orientar la práctica de maestras y

maestros que enfrentan el increíble desafío de integrar educativamente a niñas y

niños con autismo o Trastorno Generalizado del Desarrollo. No se trata de un ma-

nual de procedimientos infalibles; en realidad se sugiere todo lo contrario, pues lo

cierto es que el elemento clave para la correcta Integración Educativa del autismo infantil se concentra en la creatividad docente y en el ejercicio práctico de valores

que animan los Derechos Humanos de esta práctica educativa.

Finalmente, ante la situación tan catastrófica que representa en nuestro país

la Integración Educativa de niñas y niños con autismo infantil o Trastorno Genera-

lizado del Desarrollo, se ofrece la Escala de Desarrollo de Habilidades para la In-tegración Educativa de niñas y niños con autismo y/o Trastornos Generaliza-

dos del Desarrollo; ello, con el propósito que maestras y maestros de Educación

Especial y Básica posean un instrumento que permita evaluar y seleccionar de me-

jor manera a niñas y niños susceptibles de ser beneficiados con el Programa de In-tegración Educativa, pero también, para canalizar adecuadamente aquellas niñas y

niños más profundamente afectados que necesiten Educación Especial.

En consecuencia, el instrumento que aquí se ofrece no sólo pretende evaluar el

desarrollo real del niño o niña para conocer las habilidades necesarias para su co-

rrecta integración al grupo escolar regular, sino particularmente se concentra en las necesidades excepcionales del trastorno autista, todo ello en el ánimo de ofrecer

una educación conforme a sus necesidades insólitas de aprendizaje y aprovechando

los periodos sensibles del desarrollo infantil, lo cual, sin duda, se constituye en el

objetivo nuclear de este instrumento denominado Escala de Desarrollo de Habili-dades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo y/o Tras-

tornos Generalizados del Desarrollo.

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Soledad y silencio del autismo infantil

Dos son las expresiones nucleares del autismo infantil: la soledad y el silencio.

De alguna manera, niñas y niños con autismo presentan severas dificultades

para relacionarse social y comunicativamente con otras personas, particularmente

con sus pares; es decir, con otras niñas y niños del mismo grupo de edad. Es desconsolador y desconcertante el modo persistente en que la relación so-

cial y comunicativa se encuentran bloqueadas. Todo es imperturbabilidad, todo es

soledad y silencio.

En una escuela para la atención del autismo los recreos escolares son silen-ciosamente imperturbables; cada niña y niño ensimismado en la búsqueda obsesi-

va de su placer. Aquél jugando con una cuerda; aquélla otra en el vaivén pendular

de un columpio; el más pequeñito girando sin cesar hasta caer al suelo.

En el ambiente de una escuela para la atención de niñas y niños con autismo

cualquier encuentro humano produce una respuesta de pronóstico reservado. Poco podemos predecir y anticipar respecto a las reacciones autistas ante la relación so-

cial e interpersonal, salvo que todas ellas buscan persistentemente la soledad y el

silencio. Soledad y silencio autista que frustra y sabotea la donación cultural que

recibimos del otro. Este caparazón autístico de soledad y silencio parece ser refrac-

tario —incluso alérgico—, a la relación humana, social y comunicativa. Cuando la niña o niño con autismo se acerca para demandarnos su atención

es porque generalmente desea manipularnos para obtener aquello que su interés

demanda. De pronto, el otro sólo reconocido como una cosa, un instrumento u ob-

jeto que el niño controla y manipula para la satisfacción de su deseo. Obtenido su propósito, satisfecho su deseo, la niña o el niño con autismo retorna al punto cero

del origen, a su soledad y silencio imperturbables.

Estas dos características del autismo infantil fueron inicialmente descubiertas

por Leo Kanner, psiquiatra estadounidense que caracterizó el autismo infantil como

un trastorno del contacto afectivo. Gracias al avance de la ciencia, hoy sabemos que el problema es mucho más

complejo. Tan complejo que ha puesto en entredicho todas las nociones que tene-

mos de la condición humana; particularmente aquellas que se consideran esencia-

les para comprender los fundamentos ontológicos de nuestra cultura y civilización

occidental; es decir, de la razón y la conciencia.

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Ciertamente el autismo es una alteración múltiple y global que afecta profun-

damente el desarrollo de la identidad consciente que la niña o niño elabora de sí

mismo. Esta falla en el desarrollo de la identidad consciente del yo se diversifica en

un racimo de múltiples expresiones sintomáticas de muy diferente variabilidad y

profundidad. El autismo, como trastorno que frustra el desarrollo de la identidad consciente del yo, exilia a la niña o niño de las relaciones sociales y comunicativas

necesarias e indispensables para el desarrollo pleno e integral de su persona.

Éste es el enigma que envuelve el misterio del autismo. La diversidad en la

profundidad y variabilidad del trastorno autista excede cualquier otro grupo hu-

mano; por ejemplo: sabemos que el 10 % de las personas con autismo poseen fa-cultades extraordinarias; sin embargo, el 70 por ciento de ellas sufren discapacidad

intelectual; es decir, la diversidad sintomática del autismo es muy amplia, pues ca-

da niña o niño, por su condición excepcional, es único y debe ser considerado des-

de su singularidad particular e irrepetible. Ante esto, no basta entonces la atención terapéutica y educativa personaliza-

da, lo verdaderamente importante es el diseño personalizado del programa de inter-

vención psicopedagógica y psicoterapéutica, elaborado conforme a las necesidades

insólitas y excepcionales de aprendizaje y desarrollo que tiene la niña o niño con

autismo. Los programas de intervención no pueden olvidar la adaptación de contenidos

y la adecuación de estrategias conforme a las necesidades específicas de aprendiza-

je y desarrollo. El diseño personalizado del programa de intervención y la atención

personalizada, son condiciones necesarias para el desarrollo del proceso educativo en niñas y niños con autismo o Trastornos Generalizados del Desarrollo.

No es extraño que el autismo infantil sea considerado actualmente como un

Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD), pues ciertamente el autismo, como

trastorno global, sabotea los procesos que permiten el desarrollo integral y pleno de

la persona. Es decir, la falla estructural del autismo excede las expresiones sinto-máticas que afectan los procesos y ritmos del desarrollo, lo mismo físicos que afec-

tivos, sociales, mentales o emocionales.

Aún cuando la psiquiatría contemporánea defina al autismo como Trastorno

Generalizado del Desarrollo, la designación ninguna novedad dice al respecto. La tríada kannerana, como conjunto sintomático del autismo infantil, sirve hoy en día

como basamento para comprender las deficiencias en la socialización, comunica-

ción y conducta características de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Cada una de estas alteraciones en los procesos del desarrollo, presenta una

peculiar variabilidad y profundidad según las áreas de influencia, de tal manera que combinadas, exigen atención individual y programa personalizado.

Es necesario entonces considerar al trastorno autista como una falla en la in-

tegración de los procesos psicológicos superiores que alientan el desarrollo de la

persona. Esta falla en la integración de los procesos psicológicos impide la identi-

dad consciente del yo, lo que hace cierta la hipótesis que supone la dirección y sen-

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tido del desarrollo como interpersonal, en primer lugar, para luego ser intraperso-

nal, en segunda instancia.

Si la dimensión social del desarrollo se observa severamente afectada por el

autismo, los estragos en la comunicación y conducta serán por fuerza catastróficos.

Por ello, la educación y terapia debe inicialmente alentar la socialización conside-rando siempre la independencia y la autonomía. Es decir; las alteraciones en la

comunicación y el lenguaje típicas del autismo infantil se relacionan íntimamente

con la deficiente socialización que acusa el trastorno. Podemos decir que las fallas

en la socialización, comunicación y lenguaje se influyen y afectan recíprocamente. Esto resulta obvio a nivel ejecutivo pues el trastorno en la socialización genera

fallas en la comunicación y viceversa; es decir; los trastornos en la comunicación y

el lenguaje frustran aún más los procesos de socialización necesarios al desarrollo

infantil. Lo cual significa que el desarrollo de la socialización es concomitante al

desarrollo de la comunicación, y, en consecuencia, al desarrollo del lenguaje. No es posible el desarrollo integral y pleno sin la integración de los procesos de socializa-

ción y comunicación que permiten el desarrollo humano.

Es así que la comunicación es imprescindible para alentar la socialización. La

socialización humana no es posible sin la relación comunicativa que le hace ser y

trascender; es decir; el desarrollo de los procesos de socialización es dependiente de los procesos de comunicación y lenguaje.

El desarrollo humano, como intencionalidad trascendente de un ser hacia otro

ser, implica necesariamente la integración del lenguaje y el pensamiento en el pro-

ceso mismo de la relación social y comunicativa. En la fase egocéntrica infantil, pensamiento y lenguaje se trenzan para influirse mutuamente. Esta relación inter-

dependiente entre pensamiento y lenguaje es muy deficitaria en niñas y niños con

autismo. El pensamiento sigue una dirección divergente al lenguaje.

Este hecho, increíblemente trascendental para el desarrollo del ser, implica

necesariamente la elaboración de lo simbólico en la psiqué infantil. Esta ausencia de lo simbólico en el pensamiento y lenguaje autista es resultado de una falla es-

tructural en la integración de los procesos psicológicos superiores; es decir: de la

memoria, la atención y la experiencia, las cuales, se observan separadas y desinte-

gradas por el trastorno autista.

Esto significa que la integración de pensamiento y lenguaje se realiza precisa-mente a partir de la interiorización dinámica de ambos procesos del desarrollo; de

tal modo que puede deducirse que el pensamiento simbólico genera lenguaje simbó-

lico y viceversa, frontera que el autismo infantil difícilmente puede cruzar.

En consecuencia, las niñas y niños con autismo presentan dificultades extra-ordinarias para elaborar el simbólico que les podría permitir integrar pensamiento y

lenguaje en un mismo proceso perceptivo, enlazando con la percepción del otro, lo

que deviene por fuerza en el desarrollo cognitivo y comunicativo necesarios a la so-

cialización. El lenguaje es incapaz de expresar el pensamiento y las palabras sólo

son un sonido más en el coro del mundo.

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Este fenómeno del lenguaje, la agnosia auditiva, se convierte en problema exis-

tencial precisamente en la relación humana, interpersonal y social que mantene-

mos con niñas y niños con autismo. Esto es: toda relación con niñas y niños con

autismo es problemática precisamente porque el autismo desconoce el simbólico

que permitiría la integración de pensamiento y lenguaje en un mismo proceso per-ceptivo orientado hacia el desarrollo de la dimensión social.

La niña y niño con autismo ignoran la convención simbólica que regula las re-

laciones sociales y humanas; el lenguaje carece de intencionalidad comunicativa y

la palabra es incapaz de expresar el pensamiento. La soledad y el silencio son reac-ciones defensivas y naturales de niñas y niños que por su condición autística, se

autoexcluyen del simbólico cultural que les es agresivo e incomprensible.

Las fallas en la comunicación y lenguaje observadas en el autismo infantil son

globales y coincidentes. Globales porque abarcan prácticamente todos los compo-

nentes del lenguaje; y coincidentes porque se concentran y surgen de manera si-multánea en lenguaje verbal y no verbal. Es decir; la niña y niño con autismo pre-

senta generalmente un cuadro muy complejo de severas alteraciones en la comuni-

cación, en el lenguaje, en el habla, en la conducta, etc.; alteraciones todas que su-

ceden simultáneamente y se influyen de modo interdependiente.

Podemos observar fallas graves en los siguientes componentes del lenguaje:

Pragmática. La funcionalidad ejecutiva del lenguaje es deficitaria en niñas y ni-ños con autismo. Es desconcertante su negativa y persistente oposición para e x-presar verbalmente su deseo. El habla carece de intencionalidad comunicativa y

el lenguaje es reconocido sólo en su función intermediadora para la consecución de un fin. Las palabras sólo son escuchadas o proferidas si guardan relación con el interés autístico, las otras palabras, nada dicen y sólo son sonidos colaterales producidos en el ruidoso escenario del mundo.

Semántica. Arriba decía que existe una relación entre el carácter simbólico del pensamiento y el carácter simbólico del lenguaje. Esto es importante mencionar-lo porque nos permite comprender la forma en que el autismo infantil otorga significado a las palabras, pues si el pensamiento autista es inflexible, la com-

prensión del lenguaje también lo será. Para el autismo, el significado está petri-ficado en la literalidad de la palabra.

Sintaxis. Podemos conocer los derroteros del pensamiento infantil gracias al len-guaje que le expresa. En el caso de niñas y niños con autismo es común obser-

var las limitaciones simbólicas del pensamiento que distorsionan la organización del discurso, la forma en que el autismo impide la expresión y comunicación del pensamiento.

Prosodia. La falla simbólica en el desarrollo del habla, del lenguaje y la comuni-

cación, impiden al niño o niña con autismo reconocer estados emocionales y afectivos en el habla. La emotividad en el tono de voz escapa a la percepción au-

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tista porque existe una “ceguera” que le impide mentalizar y considerar el inte-

rés del otro.

Proxemia. Las palabras tienen una esfera de influencia en el entorno del niño o niña con autismo. La distancia para generar la atención compartida, necesaria a la relación humana e interpersonal, regulada social y convencionalmente, es de-

ficitaria en niñas y niños con autismo. Sin embargo, esta falla en la proxemia no podría comprenderse sin los procesos psicológicos superiores que la condicio-nan, es decir: sin la atención, la memoria y la experiencia.

Consideradas las fallas globales en los distintos componentes del lenguaje

propios del autismo infantil, es preciso ahora particularizar en los trastornos espe-

cíficos del habla. Vale decir que la aparición y profundidad de estos trastornos es-pecíficos es muy variable y singular en cada niña o niño con autismo.

Considerando lo anterior, podemos decir que los trastornos específicos del len-

guaje verbal y no verbal en niñas y niños con autismo son los siguientes:

Trastornos del lenguaje no verbal

Inmutabilidad del rostro. La inexpresividad facial de niñas y niños con autismo

es un impedimento comunicativo que condiciona poderosamente la relación social.

La niña y niño con autismo presentan severas dificultades para decodificar emo-ciones propias y ajenas observadas en el rostro humano. No sólo son incapaces de

hacer coincidir convencionalmente la palabra que describe un estado emocional

con su correspondiente expresión facial, sino tienen también dificultades importan-

tes para reconocer emociones en el rostro de sus semejantes.

Expresión corporal. El cuerpo es lenguaje. El cuerpo habla y comunica por sí mismo. Es evidente que las relaciones sociales condicionan la dinámica postural

del cuerpo conforme a su intención social y comunicativa. El lenguaje del cuerpo,

producto del reconocimiento del simbólico cultural que le significa, es generalmente

deficiente en niñas y niños con autismo.

El cuerpo se ajusta conforme a la convención social, el cuerpo se ofrece a la re-lación humana de cierto modo, se sienta de cierta manera, camina con un ritmo

particular, se ubica en cierto sitio, todo ello con el propósito de alentar y dinamizar

la relación social y comunicativa.

Este hecho tan connatural a las relaciones sociales y comunicativas se observa perturbado en el autismo infantil. La niña o niño con autismo camina de modo ex-

traño, su postura es improcedente, se coloca en sitios inadecuados para lograr una

efectiva relación social y comunicativa.

Ausencia de sonrisa social. Es muy difícil y extraño que niñas y niños con au-

tismo sonrían al ver el rostro de una persona conocida. Las personas sin autismo naturalmente le sonreímos a cualquier persona conocida, incluso desconocida; sin

embargo, la niña o niño con autismo difícilmente sonríe a sus semejantes.

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Este aspecto tan desconcertante y propio del autismo infantil, anticipa una fa-

lla en el reconocimiento de los estados mentales y emocionales del otro. Lo cual re-

sulta obvio si consideramos que las niñas y niños con autismo tienen dificultades

importantes para desarrollar la identidad consciente de sí mismos; dificultades

iguales o mayores presentarán para lograr desarrollar la identidad consciente del otro.

Falta de ademanes y gestos compensatorios. A pesar de las severas dificultades

comunicativas, las niñas y niños con autismo difícilmente recurren a gestos y ade-

manes compensatorios. La ausencia de dicha compensación nos advierte que el

núcleo del problema comunicativo del autismo infantil se concentra particularmen-te en la socialización, pues la falta de intencionalidad comunicativa del lenguaje

sólo obedece a la expresión sintomática de una socialización impedida por la grave-

dad del trastorno.

Ausencia de protodeclarativos. Uno de los síntomas tempranos y primarios del autismo infantil es la ausencia de protodeclarativo. La niña o niño con autismo

presenta severas dificultades para señalar el objeto de su deseo, no solicitan con su

dedo aquello que podría satisfacer su demanda. Es desconcertante cómo se acercan

y nos toman de la mano, guíandonos directamente al objeto que quieren alcanzar

sin verbalizar su deseo, impedidos para expresar su propósito, sin señalar ni hacer explícito aquello que pretenden obtener…

Mirada compartida. El contacto visual; es decir: la intencionalidad en la aten-

ción conjunta es muy pobre y deficiente en niñas y niños con autismo. La evasión

al contacto ocular, a la relación cara a cara, niega al niño o niña con autismo las posibilidades de desarrollo que le ofrece la relación humana, social y comunicativa.

Atención conjunta. La importancia de la atención conjunta en el desarrollo in-

fantil y humano es incuestionable. Gracias a la atención conjunta el pensamiento

puede crear y recrear representaciones mentales propias y ajenas. La atención con-

junta es prerrequisito indispensable para la comunicación, el lenguaje y la social i-zación.

Toda relación interpersonal con niñas y niños con autismo, toda relación pe-

dagógica, familiar o terapéutica, debe inevitablemente iniciar alentando la atención

conjunta. Allí mismo, en la atención conjunta, en el encuentro de rostros y en el

cruce de miradas, surge la socialización y comunicación humana.

Trastornos del lenguaje verbal

Pobre intención comunicativa del lenguaje. La intencionalidad comunicativa del lenguaje se observa profundamente alterada en niñas y niños con autismo. El len-

guaje, el habla y la palabra no son reconocidos ni utilizados por el niño o niña con

autismo como recursos para expresar su pensamiento; es por ello que difícilmente

inician una conversación o mantienen un diálogo. Esta pobreza en la intencionali-

dad comunicativa del habla y del lenguaje es el punto nuclear que debe siempre ser

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considerado en los procesos educativos y psicoterapéuticos destinados a niñas y

niños con autismo, pues de ello depende su socialización.

Inversión pronominal. Debido que el autismo infantil es reconocido como un

trastorno en el desarrollo de la identidad consciente del yo, la inversión pronominal

es el resultado de dicha condición en el proceso de desarrollo. Las niñas y niños con autismo presentan severas dificultades para invertir simbólicamente el yo y el

tú en la relación comunicativa, saboteando paralelamente los procesos de aprendi-

zajes inherentes a la relación humana y social.

La inversión pronominal, tan característica y singular del autismo infantil, no

sólo demuestra la falta de estructuración simbólica del yo en términos comunicati-vos, de lenguaje o de su verbalización, sino paradójicamente evidencia la suprema-

cía que tiene el tú en la constitución del yo.

Muchos especialistas consideran la „inversión pronominal‟ como una alteración

sintáctica y pragmática del lenguaje, nunca como una afectación en la estructura-ción mental y simbólica del yo. Ciertamente el síntoma acusa dichas alteraciones

funcionales del lenguaje; sin embargo, la evidencia demuestra que la protoimpre-

sión en la memoria del “tú” impide invertir el sentido pronominal del “yo”. Se com-

prende entonces que al no existir representación simbólica del “yo” ―inmadurez del

“yo”―, no exista tampoco la inversión ―también simbólica― del “tú”. Para niñas y niños con autismo la relación con el otro es siempre de una sola

vía: Tú eres yo y yo soy yo... El problema justamente reside en que no hay referente

simbólico “yo” que escinda y exprese, en términos de lenguaje y pensamiento, la

diferencia del sí mismo con respecto al yo propio del yo ajeno, al yo del otro.., sim-

bólico del lenguaje donde el “tú” del “yo” se invierte en el “yo” del “tú”. Se concluye entonces que el autismo acuña el “tú” en el sí mismo sin la inver-

sión simbólica que podría permitirle al “tú” del otro, desdoblarse en “yo” de sí mis-

mo.

Mutismo. Ya dijimos que la soledad y el silencio son los dos estados de bús-

queda perseverante del autismo infantil. El mutismo demuestra esta propensión al silencio de muchas niñas y niños con autismo. Gran porcentaje de personas con

autismo jamás podrán verbalizar, nunca podrán pronunciar palabra alguna…

Es importante advertir que el aparato fonoarticulador necesario al habla está

intacto en niñas y niños con autismo. Esto evidencia que el silencio autístico no es

otra cosa que un autoexilio producto del agobiante simbólico inherente a las rela-ciones humanas, sociales y comunicativas.

Cuando no existe mutismo puede presentarse una de sus variables; es decir: el

mutismo selectivo. En este caso, la niña y niño con autismo es igualmente silente

pero recurre al habla y a la comunicación sólo en espacios o ambientes particula-res, con personas específicas o ante situaciones determinadas.

Ecolalia. La ecolalia retardada, lo mismo que la ecolalia inmediata, son res-

puestas sonoras de una interioridad que refleja fielmente una impresión encerrada

en la memoria y experiencia autística. La ecolalia nos demuestra que existe ingreso

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de información, pero dicha información sólo es procesada de manera mecánica, au-

tomática y refleja.

El hecho que muchas niñas y niños con autismo repitan literalmente nuestras

palabras indica que la recepción del mensaje se realiza de manera satisfactoria, el

problema reside en que aun cuando el mensaje es recibido correctamente, éste no puede ser decodificado satisfactoriamente conforme a su intencionalidad comunica-

tiva.

Sin embargo, la falla en la intencionalidad comunicativa producto de la ecola-

lia, especialmente de la ecolalia inmediata, altera poderosamente la relación social y comunicativa. La ecolalia inmediata es un monólogo de dos, un habla sin direc-

ción, sin remitente ni destinatario.

La diferencia entre ambas ecolalias reside en la memoria y la experiencia, pues

el pensamiento refleja en presente conforme a la experiencia (ecolalia inmediata) o

en pasado según la memoria (ecolalia retardada ). Cuando el pensamiento alude al pasado, siempre asociado a un suceso presente, aparece la ecolalia retardada.

Cuando el pensamiento alude al presente, al acto, acontece la ecolalia inmediata.

Perorata o discurso delirante. La obsesión cíclica del pensamiento autístico

elabora con frecuencia discursos delirantes y redundantes. Es desconcertante el

discurso imperativo, la falta de consideración respecto al interés que el otro pueda tener de lo dicho. El habla y la verbalización es una sucesión de palabras inconexas

que se ligan entre sí conforme al circuito cerrado de lo mismo, sólo expresivo para

la redundancia tautológica del autismo.

Literalidad del lenguaje. El pensamiento inflexible del autismo infantil produce

una comprensión literal y radical del lenguaje. Las palabras sólo pueden expresar un significado único e invariable. Esta petrificación e invariabilidad del significado

de la palabra impide que la niña o niño con autismo acceda al simbólico del len-

guaje y la comunicación. La dificultad se observa principalmente en la comprensión

de las deixis, tan difíciles de interiorizar por el pensamiento autístico. Tono de voz. La voz humana por sí misma comunica estados emocionales y

afectivos. Esta cualidad de la voz humana pasa desapercibida a la escucha autísti-

ca. Se observa que el tono de voz no corresponde a la expresión emocional que pre-

tende comunicar. La niña o niño con autismo habla entre dientes y susurrando (hi-

pofonía) o bien a gritos (hipofonía), todo ello sin correspondencia entre el significado de la palabra y el estado emocional que le subyace.

Finalmente. El camino hasta aquí recorrido permite elaborar algunas conclu-

siones necesarias para la comprensión del problema.

La primera y más importante consiste en reconocer que el desarrollo de la co-

municación y el lenguaje son elementos necesarios para lograr la Integración Edu-cativa de niñas y niños con autismo. Este reconocimiento implica necesariamente

ponderar la socialización como finalidad de los procesos psicopedagógicos y psico-

terapéuticos en la escuela regular, los cuales, por necesidad son sociales y comuni-

cativos.

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El abordaje de la comunicación por sí misma, sin considerar la finalidad social

que le significa, es en gran medida la causa del fracaso en la aplicación de progra-

mas orientados a la Integración Educativa de niñas y niños con autismo.

La segunda conclusión alude a que la comunicación, el lenguaje y el habla en

el autismo infantil están condicionados por el carácter simbólico de las relaciones humanas que suceden en el ambiente de aprendizaje; de tal modo es importante,

que la niña o niño con autismo manifiestan poderosas dificultades para compren-

der el simbólico cultural intrínseco a las relaciones interpersonales e intersubjeti-

vas propias del ambiente escolar. Esta falla simbólica del lenguaje obedece a su vez a una falla en la estructura-

ción simbólica del pensamiento. Es decir; la falla en el pensamiento simbólico pro-

duce una ausencia de lenguaje simbólico y viceversa; de tal manera que ambos

procesos de desarrollo cursan por vías separadas y sin influirse mutuamente.

Otro aspecto concluye que la inflexibilidad de pensamiento produce la com-prensión literal de las palabras en niñas y niños con autismo. Esta rigidez en el

pensamiento y el lenguaje autístico obedece a la incapacidad simbólica para conce-

der diferentes significados conforme a la situación que condiciona la relación social

y comunicativa. Se concluye entonces que el autismo infantil impide la integración del pensa-

miento y el lenguaje. Esta falta de integración compromete la intencionalidad co-

municativa del lenguaje necesaria para la correcta Integración Educativa de niñas y

niños con autismo a la escuela regular.

La sintomatología autística que aparece como específica en el lenguaje y la comunicación, pero también en otras áreas y dimensiones del desarrollo, sólo refle-

ja una afectación mayor y más profunda. Sin embargo, dichas expresiones sinto-

máticas en el lenguaje y la comunicación tienen un origen anterior que las define,

pues los trastornos en la comunicación, el lenguaje y el habla sólo acusan y hacen

evidente la persistente obsesión del autismo por encontrar imperturbabilidad en la soledad y el silencio.

Es decir; los trastornos de comunicación y lenguaje en el autismo infantil se

originan precisamente en la dificultad que tienen, niñas y niños con autismo, para

desarrollar la identidad consciente del yo, prefiriendo el exilio de la soledad y la condena al silencio.

El autismo es precisamente eso: soledad de exilio y condena al silencio.

Integración Educativa y Educación Especial

El autismo es, quizá, el trastorno mental infantil que enfrenta las mayores di-ficultades para lograr la Integración Educativa al ambiente de aprendizaje de la es-

cuela regular.

Las características del trastorno, sus síntomas tan singulares y desconcertan-

tes son contradictorios antagónicos de los procedimientos instruccionales que ofre-

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ce la escuela y el aula regular. Su carácter antisocial, su expresión disruptiva, su

soledad y silencio, su persistente resistencia a la relación social y el obstinado y

compulsivo deseo de imperturbabilidad, amén de una restricción inflexible de in-

tereses, son apenas algunos de los obstáculos más severos que enfrentan familias,

escuelas y docentes en el propósito de integrar a niñas y niños con autismo infantil al ambiente del aula regular.

Ante ello, todo indica que es necesario un frente común para la integración de

esfuerzos y hacer realidad concreta lo que la ley y los buenos deseos sugieren como

Integración Educativa de niñas y niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

Lo cierto es que la Integración Educativa exige una integración previa; esta in-

tegración anterior es quien finalmente puede dinamizar y hacer posible el propósito

de la Integración Educativa. Se trata pues de la integración de esfuerzos de todas

las personas e instituciones responsables de ello. La realidad escolar nos demuestra que el propósito de la Integración Educativa

es apenas un intento frustrado por generar la igualdad y equidad necesaria ante el

derecho que poseen todas las niñas y niños de recibir educación conforme a su

condición particular. Este aspecto es relevante porque la Integración Educativa tal como se nos ofrece; es decir, como “política de Estado”, no es un discurso desinten-

cionado y neutro del Sistema Educativo Nacional; por el contrario: el paradigma de

la Integración Educativa —y la ideología que subyace a ella—, proceden de intere-

ses muy precisos del Estado Neoliberal y del Capital Global, los cuales, se agregan

a la imposición política del nuevo Orden Económico Mundial. Con esto pretendo decir que los principios y objetivos que motivan la Integra-

ción Educativa de personas con discapacidad al ambiente del aula regular, particu-

larmente casos de autismo, aun cuando son políticamente legítimos y socialmente

aceptables, en la práctica educativa distan mucho de ser realidad y con frecuencia

atentan contra el núcleo en cuestión; es decir, contra el “interés principal del niño”, sustentado en el Artículo 3° de la Convención sobre los Derechos del Niño, manda-

to ético que debe normar cualquier proceso educativo y escolarizado, sea integrador

o no.

Todo este panorama turbio y ambiguo nos indica que la Integración Educativa de niñas y niños con discapacidad se convierte en política educativa de Estado, en

política de Estado, con propósitos específicos que es necesario advertir y analizar.

El primer aspecto a considerar es que aun cuando la equidad es un derecho

legítimo en materia educativa, el principio de igualdad, que es un derecho previo

(de primera generación), se omite en el ejercicio práctico del modelo de Integración Educativa; es decir, la equidad es sin duda necesaria a la educación, pero la igual-

dad es imprescindible e indispensable, de tal modo que el modelo de Integración

Educativa ignora lo esencial para sucumbir ante lo adjetivo. Es entonces que la

igualdad es observada a la luz de la equidad, lo que sin duda restringe la percep-

ción y ejercicio de la igualdad como derecho inalienable de la condición humana.

MÍRA•ME


16

Si realmente el modelo de Integración Educativa se fundamenta en la equidad,

la distribución de los recursos destinados a Educación Especial debería ser con-

forme a la condición de quienes demandan el servicio educativo, cosa que en nin-

gún país sucede. Lo cierto es que la discapacidad representa una erogación extra-

ordinaria que el Estado Neoliberal y el Capital Global no pretenden conceder, jus-tamente por la pobre productividad y alta erogación de recursos que implica la

atención y educación a la discapacidad, particularmente de trastornos mentales y

enfermedades crónicas, contagiosas y/o degenerativas.

El segundo aspecto a considerar en el modelo de Integración Educativa de ni-ñas y niños con autismo es, sin duda, la posibilidad verdadera de alentar el desa-

rrollo de las personas que expresan el trastorno. Pues en la improvisación práctica

del modelo, niñas y niños con autismo son frecuentemente perjudicados en el de-

seo dulce pero cruel de invisibilizarles entre la multitud del grupo escolar, pues

ciertamente la mayoría de niñas y niños con trastorno autista no poseen los pre-rrequisitos sociales, comunicativos, cognitivos y conductuales necesarios para la

correcta integración al ambiente escolar regular.

El tercer aspecto es la proletarización de maestras y maestros de Educación

Especial, quienes ahora han sido convertidos en apoyos psicopedagógicos incorpo-rados al ambiente de la escuela y aula regular. Esto nos indica que el modelo y pa-

radigma de la Integración Educativa atenta directamente contra la Educación Es-

pecial y, en consecuencia, contra maestras y maestros especializados en ella, pero

también, por fuerza, contra las niñas y niños con discapacidad que demandan ser-

vicio especializado y personalizado conforme a la condición y gravedad de su disca-pacidad; es decir: de aquellas niñas y niños —que no son pocos—, que necesitan

educación especial ofrecida en escuelas especiales y por maestras y maestros espe-

cializados.

En las Reglas de Operación del Programa de Integración Educativa se especifica

claramente la necesidad de una “reorientación, tanto de los servicios y centros de educación especial, como de las funciones y características de la escuela regular.” Y

agrega: “La educación especial, por tanto, ha iniciado un proceso de transformación

para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de edu-

cación básica, en lugar de constituir un sistema educativo paralelo.” Lo cierto es que la Integración Educativa es justificada a partir de nociones

como efectividad, mejoramiento y eficacia del sistema educativo y para ello se sirve

del modelo cuando debería suceder justamente lo contrario; es decir, es el sistema

quien debe hacer operativo el modelo; sin embargo, todo en el modelo de Integra-

ción Educativa se articula en la relación costo beneficio del sistema educativo. Co-mo dice la Declaratoria de Salamanca: “ (…) además, proporcionarán una educación

efectiva a la mayoría de los niños y mejorarán la eficiencia y, en definitiva, la rela-

ción costo-eficacia de todo el sistema educativo.” En este caso, la educación ya no es

especial ni especializada sino efectiva y eficaz. Una educación ofrecida en razón a

“la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.” (Declaratoria de Salamanca)

MÍRA•ME


17

El cuarto aspecto implica tener en consideración la sumisión de los estados

nación y sus gobiernos a las disposiciones globalizadoras del Banco Mundial, pues

siendo la Educación Especial costosa y de muy pobre rendimiento y productividad,

es causa de erogaciones gubernamentales que no redundan en beneficio del modelo

productivo, lo que sin duda es un impedimento al principio reproductor del sistema global alentado por el Banco Mundial, patrocinador de la Conferencia Mundial de

Educación para Todos (1990).

El quinto aspecto atañe directamente a niñas y niños que padecen el tras-

torno, pues el autismo demanda casi siempre atención y educación personalizada y especializada, lo cual, en las condiciones actuales, decididamente no pueden ser

ofrecidas por el Sistema Educativo Nacional ni por docentes de grupo regular.

Es cierto que la Declaratoria de Salamanca señala situaciones excepcionales

que sugieren la existencia de centros educativos especializados, de cualquier mane-

ra sugiere también la Integración Educativa parcial al ambiente del aula regular. Sin embargo, la realidad generalizada para niñas y niños con autismo es la asimi-

lación a un ambiente de aprendizaje ajeno y extraño que muy poco les beneficia.

En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La escolarización integradora es el medio más eficaz para fomentar la so-lidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La esco-

larización de los niños en escuelas especiales —o clases especiales en la escuela con carácter permanente— debiera ser una excepción, que solo sería recomen-dable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o cuando sea necesario para el bienestar del ni-

ño o de los otros niños. (Declaratoria de Salamanca)

Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política inte-

gradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secun-daria y superior (…). (Declaratoria de Salamanca)

El sexto aspecto a considerar es que el modelo de Integración Educativa consi-dera a posteriori la capacitación docente en materia de Educación Especial; se

agrega a todo ello el propio burocratismo del sistema, su tortuguismo y parsimonia,

su corrupción y negligencia, todo ello impide la formación y capacitación docente

para atender la amplia variedad de tan disímiles discapacidades. Es decir, aún

cuando la docencia esté en disposición de atender a un niño o niña con algún tras-torno o discapacidad, la formación docente es siempre extemporánea, pues en la

mayoría de los casos el proceso de Integración Educativa de niñas y niños con dis-

MÍRA•ME


18

capacidad al ambiente del aula regular antecede a la capacitación docente para su

correcta atención y tratamiento.

El séptimo y último aspecto es la necesidad de atender la discapacidad con-

forme a las necesidades educativas especiales que demanda la atención a la diver-

sidad y diferencia humana. Existiendo Educación Especial para personas inviden-tes, no entendemos por qué ahora, se asimila al niño o niña con ceguera o debili-

dad visual a un ambiente escolar que no considera ni atiende especializadamente

su discapacidad y donde la maestra es analfabeta del sistema Braile, por ejemplo.

Necesidades Educativas Insólitas y Excepcionales

El autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo representan un capí-

tulo separado en la atención de las Necesidades Educativas Especiales ofrecida a

niñas y niños con discapacidad.1 El autismo presenta retos distintos y desafíos particulares que escapan a los

caracterizados en la noción Necesidades Educativas Especiales (NEE). Lo cierto

es que el autismo infantil exige una atención tan singular y particular como la ex-

presión misma del trastorno; es decir, el autismo infantil demanda esfuerzos extra-ordinarios, superiores a todos aquellos intentos de integración escolar ofrecidos pa-

ra la atención de las Necesidades Educativas Especiales con discapacidad. Ante

ello, para el caso de autismo infantil y otros Trastornos Generalizados del Desarro-

llo, las Necesidades Educativas no sólo son especiales, sino también insólitas y ex-

cepcionales; es decir: el autismo infantil corresponde al complejo de las Necesida-des Educativas Insólitas y Excepcionales. (NEIE) 2

Así, el propósito de la Integración Educativa de niñas y niños con autismo exi-

ge también un esfuerzo insólito y excepcional para la integración de esfuerzos de

quienes participan en este proceso, pues la conquista de la estrategia integradora se concentra en el servicio educativo en condiciones favorables de equidad, igual-

dad y justicia.

La correcta Integración Educativa de una niña y niño con autismo exige en

consecuencia la contribución responsable de la escuela, familia, gobierno y socie-

1 “Los alumnos con necesidades educativas especiales asociados con alguna discapacidad o factores de orden social son aquellos que, en comparación con sus compañeros de grupo, enfrentan severas o graves dificultades para desarrollar los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio, requiriendo que se incorpo-ren a su proceso educativo mayores recursos o recursos diferentes que usualmente no ofrece la escuela para que logren los propósitos educativos.” (Declaratoria de Salamanca) 2 La educación es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepción alguna; es decir, la educación debe ofrecerse siempre sin importar la situación que condicione la vida de la niña o niño en cue s-

tión. Tal es el caso de niñas y niños que por su condición y vulnerabilidad exigen y merecen una distinción conforme a sus necesidades insólitas y excepcionales de educación: niñas y niños hospitalizados, niñas y niños con enfermedad terminal, niñas y niños víctimas de guerra, niñas y niños de familias migrantes, niñas y niños abandonados, etc.

MÍRA•ME


19

dad; como se ha dicho, la Integración Educativa supone previamente la integración

de todos los actores relacionados en ella.

La Integración Educativa de niñas y niños con autismo debe entonces com-

prenderse como un proceso organizado para el desarrollo pleno e integral de la per-

sona, proceso permanente que pretende desarrollar principalmente la independen-cia y la autonomía, el control de la conducta y las habilidades comunicativas, cog-

nitivas y sociales, las cuales interfieren poderosamente en el aprendizaje y frustran

globalmente el desarrollo.

La Integración Educativa también representa una oportunidad de aprendizaje extraordinaria para alumnado y docentes. Para el grupo escolar es enriquecedora

porque aprenden a convivir con la diversidad y diferencia humana y respetarla con-

forme a su condición excepcional. Para la maestra o maestro de grupo, ofrece la

posibilidad de desarrollar su práctica educativa con niñas y niños que poseen una

forma muy particular de ser y pensar; les permite también practicar sus valores y principios éticos y vocacionales.

Es así que la Integración Educativa de niñas y niños con autismo debe alentar

la socialización, promoviendo la comunicación y la participación en experiencias

grupales y sociales de aprendizaje, de saberes compartidos, apelando a los meca-nismos de referencia y atención conjunta, motivando permanentemente el juego y

la imaginación. Es decir, se trata de generar ambientes integrados de aprendizaje

que promuevan el intercambio social, emocional, intelectual y corporal para alentar

el desarrollo pleno de la niña y niño con autismo, todo ello diseñado conforme a la

condición insólita y excepcional del trastorno. Se trata que la niña y niño con autismo puedan disfrutar la interacción con

sus compañeras y compañeros del grupo escolar, y que el grupo, a su vez, disfrute

de la interacción con la diversidad y diferencia humana. Pues ciertamente el autis-

mo se nos ofrece como la antípoda de todo aquello que consideramos propio de la

condición humana, al tiempo que representa la excepción que interpela todas nues-tras referencias sociales, culturales y éticas sobre aquello que comprendemos como

“desarrollo humano”. Nadie ha expresado tan agudamente este conflicto como Án-

gel Rivière:

El autismo constituye probablemente la desviación cualitativa más radical de la

pauta normal de desarrollo humano. La persona autista es la que „está más le-jos‟ de nuestro „mundo de normales‟. El intento de atraer a ese mundo a quienes más ajenos son de él, o en todo caso de estimular el desarrollo de esas personas hasta el logro de sus máximas posibilidades, es un índice importante de la exis-tencia de valores sociales y éticos que implican un respeto de lo humano. Un

respeto a la diversidad humana, incluso en sus variantes más extremas. El pro-blema de la educación de los niños autistas no puede comprenderse sólo en términos económicos. Se trata, en realidad, de un problema esencialmente cuali-tativo. La enajenación autista del mundo humano es un desafío serio, pues

nuestro mundo no sería propiamente humano si aceptara pasivamente la exis-tencia de seres que, siendo humanos, son ajenos.

MÍRA•ME


20

Detección, canalización, diagnóstico e intervención

El tránsito por la escolarización de una niña o niño con autismo o Trastorno

Generalizado del Desarrollo es regularmente una historia muy difícil y complicada

que desafía a la escuela, familia, docentes, gobierno y sociedad. Existen dificultades

muy severas e impedimentos muy particulares que sabotean los procesos necesa-rios para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo al ambiente esco-

lar regular. La realidad nos demuestra que sólo el 30 % de los casos son correcta-

mente integrados al ambiente del aula regular.

El via crucis del niño y su familia inicia, la mayoría de los casos, cuando es inscrito en Preescolar o Jardín de Niños. Es en la socialización con niñas y niños

de su mismo grupo de edad que son muy notorios y evidentes los impedimentos

mentales, comunicativos y conductuales del autismo, y puesto que la expresión

más acentuada y desconcertante del trastorno sucede entre los 3 y 5 años de edad,

periodo que educativamente corresponde al nivel de Educación Preescolar, el ingre-so a la escolarización programada es un momento privilegiado para la detección,

canalización, diagnóstico e intervención del autismo infantil.

Durante este periodo del desarrollo se acrecientan y agravan los síntomas. En

edad preescolar aparecen los problemas más severos, conductas desafiantes, be-rrinches incontrolables, autoagresión y agresión, movimientos extraños, autoesti-

mulación con manos y cuerpo, conductas erráticas y desorganizadas. De pronto, es

muy evidente que la niña o niño no establece contacto ocular ni atiende la voz, se

sospecha sordera, no controla esfínteres y son patentes los problemas en indepen-

dencia, autonomía y autocuidado. Ante una situación tan catastrófica para la vida del niño o niña, el primer paso

para la Integración Educativa efectiva comienza con la detección del trastorno. Por

eso mismo, las educadoras de nivel Preesecolar deben ser capacitadas para detec-

tar a niñas y niños que presenten el cuadro autístico. Se trata que la detección de-

rive en canalización adecuada, diagnóstico veraz e intervención consecuente. El diagnóstico de autismo infantil debe ser realizado por profesionales especia-

lizados en la aplicación y evaluación de instrumentos específicos para el diagnósti-

co del trastorno. El diagnóstico de autismo infantil o de cualquier otro Trastorno

Generalizado del Desarrollo debe por fuerza derivar en intervención terapéutica con programas específicos para su atención y tratamiento oportuno. Hasta el momento,

se han desarrollado programas y metodologías específicas que han demostrado

efectividad en el control de la conducta y en el desarrollo de habilidades mentales,

sociales y comunicativas de niñas y niños con autismo. Dichos programas y meto-

dologías específicas abordan diversos aspectos sintomáticos y atienden ciertas pro-blemáticas particulares del trastorno autista. Por esta razón, el Programa de Inte-

gración Educativa será siempre un traje hecho “a la medida”, pues surge de las ne-

cesidades insólitas y excepcionales del autismo infantil.

MÍRA•ME


21

El Programa y Metodología de Intervención será el plan de acción y deberá ser

diseñado por la maestra o maestro de grupo y ofrecido a consideración de terapeu-

tas, educadoras y psicólogas especializadas en autismo para que pueda ser enri-

quecido. Igualmente, la familia y las educadoras deberán recibir apoyo e informa-

ción sobre el trastorno autista para cumplir cabalmente su función durante el pro-ceso. Se trata de intervenir pertinentemente y atender los periodos sensibles del

desarrollo infantil con programas específicos aplicados por terapeutas y educadoras

formados en ello. La importancia de la intervención terapéutica tiene como propósi-

to aprovechar de la mejor manera posible los periodos sensibles del desarrollo in-fantil, los cuales, como se sabe, son irreversibles y lograrlos representa la posibil i-

dad más concreta para lograr la futura Integración Educativa al ambiente del aula

regular; pero también, para mejorar la futura calidad de vida de la persona con au-

tismo. Carece de sentido integrar educativamente a una niña y niño con autismo si

al egresar de la escuela serán excluidos y segregados social y laboralmente. El Programa de Intervención considera igualmente el desarrollo evolutivo y

atiende principalmente la independencia, autonomía y autocuidado; la autorregu-

lación de la conducta que permita el desarrollo de las habilidades mentales, socia-

les y comunicativas necesarias a la educación regular. De la correcta aplicación del Programa de Intervención dependerá el nivel de integración logrado por la escuela y

la niña o niño con autismo.

Lamentablemente, sólo el 30% de niñas y niños con autismo logran desarrollar

los prerrequisitos necesarios para una correcta Integración Educativa. La evidencia

demuestra que la gran mayoría de niñas y niños con autismo y Trastornos Genera-lizados del Desarrollo no son susceptibles ni candidatos para ser integrados educa-

tivamente al ambiente del aula regular.

Plan y Programa de Integración Educativa

El proceso de Integración Educativa de niñas y niños con autismo es un pro-

ceso continuo que enfrenta diversos obstáculos en su particular y peculiar devenir. El diseño del Plan y Programa de Integración Educativa es el primer paso a seguir

luego de la detección y diagnóstico del trastorno; exige a su vez, previamente, la

integración de esfuerzos en un propósito común; de tal manera que incluye la par-

ticipación de toda la Comunidad Educativa y de las familias, autoridades, gobierno y sociedad. Sólo la integración de esfuerzos y la acción organizada y entusiasta de

todos los actores educativos será capaz de dinamizar y cristalizar el propósito del

Plan y Programa de Integración Educativa.

La unidad de esfuerzos y la organización de funciones en acciones concretas

conforme a la pertinencia y viabilidad de cada situación, será finalmente la diferen-cia entre una Integración Educativa verdadera y la “crueldad bondadosa” de asimi-

lar lo distinto en la abstracción de lo normal.

MÍRA•ME


22

El Plan de Integración Educativa debe ser diseñado y ofrecido por la escuela,

siendo la maestra o maestro de grupo responsable directo de su diseño y ejecución;

la evaluación del Plan y del Programa será realizada por el equipo terapéutico a

partir de la iniciativa de la maestra o maestro de grupo; quien deberá integrar la

evaluación del Programa de Integración Educativa. El Plan y Programa debe ser en-riquecido con las contribuciones del apoyo y equipo terapéutico, madre y padre de

familia, grupo escolar, supervisión escolar, voluntariado, grupos sociales y civiles,

autoridades y gobierno, en la conquista de este propósito de Integración Educativa.

El Plan de Integración Educativa se organiza y concentra en el Programa de In-tegración Educativa, el cual se desarrolla considerando la contribución de todos los

grupos y personas organizadas en ello. Dicho Programa deberá atender el derecho

que asiste a madres y padres de familia de elegir aquello que consideren convenien-

te para sus hijas o hijos; además, deberá siempre reorientar su acción y pensa-

miento hacia el “interés principal del niño”. Finalmente, es importante subrayar que todo el recorrido para alcanzar la es-

trategia integradora requiere un correcto y progresivo desarrollo de tácticas y técni-

cas específicas.

Momentos y Modalidades de la Integración Educativa

La Integración Educativa es un proceso que atraviesa por diferentes momentos

y modalidades. Dichos momentos y modalidades son progresivos y deberán eva-

luarse periódicamente; de este modo, se deciden los cambios necesarios para el

perfeccionamiento del Programa de Integración Educativa.

Los momentos de la Integración Educativa son los siguientes:

Primer momento o Educación Especial.

Diagnóstico y evaluación de los prerrequisitos de aprendizaje. Aplicación del

EDHIE.

El primer momento de la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

corresponde al desarrollo de habilidades para el aprendizaje necesarias para

aprovechar los periodos sensibles del desarrollo infantil que coinciden con la

edad escolar. De este modo, la Integración Educativa inicia en el Centro de Educación Especial. Será la escuela de Educación Especial quien inicie esta

primera fase para lograr la Integración Educativa de la niña o niño con au-

tismo. Este primer momento de la Integración Educativa corresponde al

desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, control y autorregulación

de la conducta, repertorio básico, principalmente, todo para satisfacer los prerrequisitos de aprendizaje necesarios a la instrucción escolarizada.

El trabajo docente se ofrece a partir de programas específicos, diseñados a

partir de estrategias para el desarrollo de los prerrequistos básicos del

MÍRA•ME


23

aprendizaje tales como mirada compartida, autorregulación de la conducta,

habilidades comunicativas y sociales, repertorio básico, etc. El desarrollo de

las actividades de aprendizaje serán breves y secuenciadas, con objetivos de

aprendizajes concretos y programados, específicos y pertinentes. El tiempo de

duración de dichas actividades será regulado e incrementado paulatinamente conforme al nivel logrado en la autonomía ejecutiva de la actividad. El diseño

de actividades debe realizarse considerando siempre cumplir con su objetivo

estratégico.

El tiempo y secuencia de las actividades debe extenderse progresivamente en la medida que el niño o niña con autismo adquiera las habilidades necesarias

para su desarrollo.

Segundo Momento o Integración Parcial.

Luego de la aplicación de la Escala del Desarrollo de Habilidades para la Inte-

gración Educativa (EDHIE) de niñas y niños con autismo, satisfechos los pre-

rrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad, se

sugiere la integración parcial de la niña o niño con autismo al ambiente del aula regular. La planeación desarrollará la logística de las actividades, de los

programas y los contenidos, de la sensibilización del grupo, etc. Todo debe

estar listo para cuando las niñas o niños con autismo sean recibidos y acogi-

dos por el grupo escolar.

En este segundo momento, se aplicarán programas y actividades preestable-

cidas y específicas con planeación y control regulado del tiempo y objetivos

muy concretos que deben cumplirse siempre que sea posible. El diseño de las

actividades y programas específicos debe considerar el desarrollo real; el obje-

tivo se convierte así en el desarrollo potencial alentado por las diversas ayu-das y apoyos que recibe, tanto de sus compañeras y compañeros de grupo

como de la maestra o maestro, familia, apoyo terapéutico o de la compañera

o compañero tutor.

Tercer Momento o Integración Intermedia.

En este momento de la Integración Educativa, la niña o niño con autismo

puede aprender ya del programa escolar; sin embargo, previamente, deben

seleccionarse los contenidos que sean verdaderamente necesarios para alen-tar el desarrollo integral del niño o niña en cuestión; es decir, adecuarlos

conforme a las necesidades insólitas y excepcionales del trastorno autista.

Ante ello, será necesario que la maestra o maestro de grupo desarrolle los

ajustes, modificaciones y adecuaciones curriculares para cumplir con dicho

propósito. En este tercer momento deben integrarse al proceso de integración

MÍRA•ME


24

el grupo escolar, el apoyo y equipo terapéutico, el compañero tutor, la familia,

etc.

Cuarto Momento o Integración Completa.

En este cuarto momento de la Integración Educativa se desarrollan equiva-

lencias curriculares lo más cercanas al programa oficial. El apoyo en este ter-

cer momento puede ser muy variado e incorpora los esfuerzos de la maestra de grupo, grupo escolar, compañero tutor, apoyo terapéutico y familia. El

apoyo terapéutico refuerza el aprendizaje y tiende progresivamente a desapa-

recer. En este tercer momento, la planeación de actividades de aprendizaje

son equivalentes a las del grupo escolar. La Integración Educativa e convierte

progresivamente en Integración Escolar.

MÍRA•ME


25

Momentos Programas Modalidad Actividades para la selección

y desarrollo de contenidos.

Participan y apoyan Tiempo pedagógico

Primer

Momento o

Educación

Especial

Programas

específicos

conforme a

las necesi-

dades insóli-

tas y excep-

cionales de

aprendizaje.

Modalidad de apoyo

terapéutico especia-

lizado y personaliza-

do.

Se diseñan estrategias para el desarrollo de

los prerrequistos del aprendizaje: mirada

compartida, autorregulación de la conduc-

ta, habilidades comunicativas y sociales,

repertorio básico, etc. El desarrollo de las

actividades será por tiempos breves que

irán incrementándose en su extensión

conforme al nivel de autonomía ejecutiva

lograda por la niña o niño. El diseño de

actividades debe realizarse considerandos

siempre cumplir con el objetivo propuesto.

Escuela de Educación Especial.

Maestra de Educación Especial.

Familia.

Médicos.

Equipo terapéutico.

Actividades de aprendizaje

cortas y secuenciadas con obje-

tivos de aprendizaje concretos,

específicos y pertinentes. El

tiempo y secuencia de las acti-

vidades debe extenderse pro-

gresivamente en la medida que

el niño o niña adquieran las

habilidades necesarias para su

desarrollo; especialmente con-

siderando los momentos o

periodos críticos.

Segundo

momento o

Integración

Parcial

Programas

específicos.

Modalidad de grupo

reducido o grupo de

apoyo con actividad

específica orientada

con apoyo terapéuti-

co.

Programa preestablecido y específico con

planeación regulada del tiempo y con obje-

tivos muy concretos que deben por fuerza

cumplirse. El diseño de los programas

específicos debe considerar siempre el

desarrollo real del niño o niña con autismo

para el diseño de los propósitos. El objetivo

se convierte así en el desarrollo potencial

alentado por los diversos apoyos que reci-

be, tanto de su maestra o maestro de gru-

po, como del apoyo terapéutico, de la com-

pañera o compañero tutor y del grupo de

aprendizaje.

Escuela de Educación Especial y

Escuela Regular.


Maestra de escuela regular

Grupo de aprendizaje.

Apoyo terapéutico.

Compañera o compañero tutor.


Actividades de corto tiempo

programadas y secuencias con

objetivos concretos que deben

siempre cumplirse. Dichas

actividades deben además

deben considerar siempre la

socialización durante el proceso

de enseñanza.

Tercer Mo-

mento o

Integración

Intermedia.

Ajustes,

adecuacio-

nes y modi-

ficaciones

curricula-

res.

Modalidad de grupo

reducido, grupo de

apoyo, grupo esco-

lar, con actividad

específica orientada

con apoyo terapéuti-

co.

Adecuaciones curriculares del programa

escolar. Selección de objetivos de aprendi-

zaje y adecuación, modificación o ajustes

de contenidos programáticos. Planeación

de las actividades de aprendizaje conforme

al horario escolar.

Escuela de Educación Especial y

Escuela Regular.


Maestra de escuela regular

Grupo escolar.

Apoyo terapéutico.



Tiempo para el aprendizaje más

prolongado que puede prorro-

garse hasta la duración en

tiempo de una asignatura. Se

realizan y desarrollan adecua-

ciones, modificaciones y ajus-

tes curriculares del Programa

oficial.

Cuarto

Momento o

Integración

completa.

Integración

escolar

Equivalen-

cias curricu-

lares.

Modalidad de activi-

dades individuales

con o sin apoyo

terapéutico.

Selección y adecuación de contenidos cu-

rriculares. La planeación de actividades y

los contenidos de aprendizaje son equiva-

lentes a los desarrollados por el grupo de

aprendizaje.

Escuela regular.

Maestra de escuela regular.

Grupo escolar.


Apoyo terapéutico. (el apoyo

terapéutico tiende reforzar el

aprendizaje y desaparecer paula-

tinamente).


El horario escolar.

MÍRA•ME


26

Además, existen tres tipos de modalidades para la Integración Educativa de

niñas y niños con autismo. Todos los casos guardan relación con el desarrollo real

de la niña o niño en cuestión y con los apoyos y asistencias disponibles durante el

proceso de enseñanza. La modalidad debe ser definida periódicamente conforme a

las necesidades específicas del niño o niña con autismo y del ambiente y grupo de aprendizaje.

Las modalidades son las siguientes:

• Modalidad de apoyo terapéutico especializado. Este tipo de apoyo co-rresponde al primer momento de la Integración Educativa y es responsabili-

dad del Centro o Escuela de Educación Especial.

• Modalidad de grupo reducido o de apoyo con actividad específica

orientada con apoyo terapéutico. Esta modalidad corresponde al segundo

y tercer momento de la Integración Educativa y es desarrollada por la Es-cuela de Educación Especial y la Escuela regular.

• Modalidad de actividades individuales con o sin apoyo terapéutico, que

corresponde al cuarto momento de la Integración Educativa, cuando el niño

o niña con autismo es integrado totalmente al ambiente escolar. Dicha mo-dalidad es desarrollada por la escuela regular.

Prerrequisitos para la Integración Educativa al ambiente escolar regular

La Integración Educativa de niñas y niños con autismo al ambiente del aula

regular demanda el cumplimiento de un mínimo de prerrequisitos necesarios al

aprendizaje escolar regular. No tiene caso agregar a la niña o niño con autismo al

ambiente del aula regular cuando carece de repertorio básico o permanece ajeno

al interés del grupo de aprendizaje, por ejemplo. Es decir, la Integración Educativa de niñas y niños con autismo debe satisfa-

cer ciertos prerrequisitos mínimos y necesarios al aprendizaje escolarizado. Di-

chos prerrequisitos se clasifican conforme a las expresiones sintomáticas del tras-

torno y a la afectación producida en el desarrollo infantil; es decir, se constituyen

conforme al desarrollo de habilidades sociales, comunicativas, cognitivas y de re-gulación de la conducta, las cuales son necesarias para el aprendizaje escolar en

grupos regulares.

Así, podemos decir que la autonomía, el autocuidado y autoaseo deben ser

considerados elementos primarios de una correcta y efectiva Integración Educati-va, social y familiar y por ello son considerados elementos indispensables para la

correcta Integración Educativa. Posteriormente, debe evaluarse y definirse el

desarrollo real logrado por la niña o niño en las áreas de socialización, comunica-

ción y cognición. Finalmente, se incluyen los prerrequisitos de la conducta, la

MÍRA•ME


27

cual es muy propia y específica del trastorno autista y merece ser atendida y con-

siderada.

Prerrequisitos para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

Autonomía, autocuidado y autoaseo

Las habilidades para el desarrollo relacionado con la autonomía, autocuidado

y autoaseo son indispensables para la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo. Esto es así por las limitaciones intrínsecas del trastorno autis-

ta; es decir, la maestra de aula regular no puede responsabilizarse de la dinámica

del grupo escolar al tiempo que atiende un niño que perdió el control de esfínteres

y juega con sus excrementos, por ejemplo. La autonomía, autocuidado y autoaseo generan independencia y representan

una descarga importante de tiempo y recursos para la familia, escuela y sociedad;

por ello, la Integración Educativa inicia fortaleciendo dichas habilidades, las cua-

les son conditio sine qua non de la integración laboral y social.

Dichas habilidades refieren al aseo personal (lavarse las manos y dientes, limpiarse luego de evacuar, peinarse, secarse, etc.), control de esfínteres (vesical y

anal), vestimenta (poner y quitar suéter, pantalones, amarrar zapatos, etc.), comi-

da (sentado en la mesa, usar cubiertos, servir líquidos, etc.), limpiar y ordenar ma-

teriales de uso específico (recoger y guardar materiales de trabajo, guardar útiles

escolares, libros, etc.)

Prerrequisitos de integración al ambiente de aprendizaje regular

Existen algunas otras habilidades consideradas también como prerrequisitos

para la conveniente Integración Educativa de niñas y niños con autismo al am-

biente de aprendizaje del aula regular. La selección de dichos prerrequisitos guar-da relación con la expresión sintomática del trastorno autista y con las dificulta-

des pedagógicas y didácticas que enfrentan maestras, compañeros, escuela y fa-

milia.

Dichos prerrequisitos se concentran en 4 diferentes áreas:

Habilidades para la socialización

1. Atención y acción conjunta a distancia. 2. Atención compartida a distancia (coorientación visual y auditiva). 3. Conciencia del entorno social. 4. Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos.

MÍRA•ME


28

5. Comprensión de creencias falsas de primer y segundo orden (metarrepresentacio-

nes) 6. Teoría de la mente. 7. Relaciones coordinadas con integrantes del grupo. 8. Intercambio social ampliado conforme a su nivel de desarrollo (emociones, sabe-

res, dudas, propósitos, intereses, afectos, etc.)

9. Comportamientos sociales no verbales necesarios para la interacción social como son contacto ocular, sonrisa social, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de las relaciones sociales e interpersonales.

10. Comparte con otras personas de manera espontánea, especialmente con sus pa-

res, intereses, objetivos y disfrutes.

Habilidades para la comunicación

11. Lenguaje verbal expresivo y receptivo. Declarativos.

12. Componentes del lenguaje oral necesarios para la interacción social (sintaxis, se-mántica, pragmática, prosodia, proxemia, etc.)

13. Desarrollo funcional y comunicativo del lenguaje. 14. Pronuncia frases conforme al contenido de la sesión.

15. Habilidades comunicativas necesarias para la expresión del pensamiento. 16. Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, negar, preguntar, solici-

tar. 17. Comprensión de explicaciones verbales con cierto grado de complejidad.

Habilidades para la cognición

18. Pensamiento abstracto, simbólico e imaginario. 19. Habilidades del pensamiento para la comprensión y desarrollo de análisis, sínte-

sis, conclusiones, descripciones, etc. 20. Curiosidad y amplitud del interés en temas y contenidos de aprendizaje. 21. Inteligencia normal o discapacidad intelectual leve. 22. Pensamiento vicario u observacional y pensamiento activo.

Prerrequisitos conductuales

23. Control y autorregulación de la conducta. 24. Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y hetero-

agresivas. 25. Repertorio básico (permanecer sentado, en silencio, atendiendo a distancia y con

las manos quietas.) 26. Seguir y respetar indicaciones, instrucciones, reglas, límites, acuerdos y órdenes.

27. Disposición para trabajar con independencia y autonomía o con relativa supervi-sión y apoyo.

28. Capacidad de imitación. 29. Capacidad de adaptación.

MÍRA•ME


29

30. Juego social, funcional, simbólico y espontáneo (comparte reglas, propósitos, gra-

tificaciones).

La escuela integradora

La concienciación de la sociedad y de la Comunidad Educativa en materia de

diversidad y Derechos Humanos es un aspecto esencial para la correcta Integra-

ción Educativa de niñas y niños con autismo. Dicha concienciación es necesaria especialmente en la práctica de valores como el respeto, la tolerancia, la solidari-

dad, etc.; es decir, la escuela y sus integrantes, en su amplia diversidad y comple-

jidad (escuela, docentes, directivos, apoyos terapéuticos, compañeras y compañe-

ros, pero también familias, autoridades, gobierno y sociedad), deben integrarse y organizarse para desarrollar una educación menos restrictiva y más respetuosa

de la diversidad humana; más abierta al trabajo coordinado que permita cumplir

con el propósito esencial de la Integración Educativa.

Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá com-partir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesida-des especiales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un

papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella. (Declaratoria de Salamanca)

Persisten algunas agravantes y agraviantes escolares y extraescolares muy

perniciosas que frustran y sabotean de manera importante la correcta Integración

Educativa de niñas y niños con discapacidad, particularmente con autismo infan-til y Trastornos Generalizados del Desarrollo. Sobresalen en importancia la igno-

rancia producto de la desinformación y mala información, la discriminación y el

rechazo, las ineficientes políticas sociales y educativas, la pobre participación de

las familias; los escasos recursos disponibles, la inadecuada formación docente;

se agrega a todo ello los factores escolares, pedagógicos y curriculares. Por esta razón, la integración de todos estos factores son condición suficiente para frustrar

la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo.

Por ello, en frente común, en trabajo coordinado y organizado, escuela, fami-

lias, autoridades, gobierno y sociedad, deben integrarse para cumplir con el pro-pósito de una escolarización orientada conforme a los principios de igualdad,

equidad y justicia, todo para responder al derecho educativo de niñas y niños con

algún Trastorno del Desarrollo.

MÍRA•ME


30

Formación y práctica docente para la Integración Educativa

Decía arriba que existen agravantes y agraviantes escolares que frustran de manera importante la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autis-

mo al ambiente escolar regular. Ante dichas dificultades, la escuela integradora

debe cumplir con ciertas características para hacer efectivo el proceso y el propó-

sito de la Integración Educativa. Por ello, es fundamental que maestras y maes-

tros de aula regular reciban información, formación, capacitación y actualización especializada y permanente sobre la atención de los Trastornos Generalizados del

Desarrollo, lo que sin duda es un aspecto crucial para la correcta Integración

Educativa de niñas y niños autismo o cualquier otra discapacidad.

La maestra y maestro de grupo que asume el increíble desafío de integrar educativamente a una niña o niño con autismo al ambiente del aula regular debe,

necesariamente, ser sensible a las expresiones sintomáticas del trastorno; com-

prensible a la diversidad humana y respetuosa del derecho que asiste a las perso-

nas con discapacidad de ser diferentes y permanecer en ello. La maestra o maes-

tro debe entonces ser autodidacta, creativo y dinámico, pero también responsable, comprometido y muy consciente, respetuoso y autocrítico de su práctica educati-

va, abierto a la comunicación con la familia, al equipo terapéutico, médicos, psicó-

logos, etc.

Integrar educativamente a una niña o niño con autismo es una tarea muy compleja que requiere del magisterio una actitud muy particular y responsable

ante la diversidad y diferencia humana, particularmente en condiciones insólitas

de excepción, tal como sucede con el autismo infantil. Por tal razón, no sólo se

obliga animar e integrar el trabajo de los distintos actores educativos, sino ofrece

también estrategias emanadas de las necesidades insólitas y excepcionales pro-pias del trastorno.

La Integración Educativa de niñas y niños con autismo es un desafío que in-

terpela poderosamente la vocación, formación y práctica docente, pues a pesar de

las dificultades y sinsabores que esto implica, la experiencia es altamente gratifi-

cante porque se convierte en un acto humano excepcional pues alienta y contri-buye en el desarrollo de personas muy vulnerables ante la realidad y la vida; todo

ello exige un plus, un esfuerzo realmente extraordinario, que sólo es posible

cuando la maestra o maestro de aula regular asumen responsablemente el desafío

de educar conforme a la condición insólita y excepcional del autismo. Este desafío extraordinario sólo puede ser asumido por maestras y maestros igualmente extra-

ordinarios; maestras y maestros sensibles y responsables, respetuosos de la di-

versidad y diferencia humana, aún en sus casos más extraños y extremos.

MÍRA•ME


31

El grupo de aprendizaje

Las compañeras y compañeros del grupo escolar son protagonistas para lo-grar la unidad en el trabajo durante el proceso de la Integración Educativa. Las

compañeras y compañeros, el grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la

diversidad y diferencia humana para que puedan responder sensiblemente a la

condición excepcional de niñas y niños con discapacidad.

Para ello, el grupo planeará y desarrollará una actividad de Bienvenida y Acogida. Dicha actividad debe efectuarse luego de la sensibilización del grupo. Se

trata que la niña y niño sea bienvenido y acogido por el grupo como un integrante

más que merece respeto y distinción por su condición excepcional. Para ello, se

sugiere considerar los siguientes aspectos.

Bienvenida. Presentación de los datos generales de la niña o niño con au-

tismo; es decir, su nombre, dirección, edad, familia, etc. En esta presenta-

ción general, poco a poco, irán apareciendo algunas características sobre su

trastorno; sin embargo, la bienvenida ni la presentación nunca deberán centrarse en el autismo del niño o niña.

La información ofrecida sobre la niña o niño con autismo debe partir de lo

general a lo particular. Iniciando sobre su esencia humana, de ser humano

y persona, hasta su condición particular y adjetiva, con discapacidad, con autismo, etc.

Debe animarse el diálogo grupal sobre las dificultades que enfrentan las

personas con discapacidad y la forma en que la sociedad y las personas

responden a ello.

La información ofrecida al grupo de aprendizaje sobre la discapacidad o trastorno irá aumentando en la medida que el grupo mismo lo demande y

considere necesario.

Es muy relevante ofrecer al grupo de aprendizaje una serie de pasos o pro-

cedimientos para regular la relación con la niña o niño con autismo; expli-

car brevemente los síntomas del trastorno permitirá que el grupo de apren-dizaje pueda proceder convenientemente ante las expresiones desconcertan-

tes del autismo. Debe explicarse, por ejemplo, la dificultad para establecer

contacto ocular y las acciones que podrían tomarse a favor de la mirada

compartida, la atención conjunta, etc.

Se invitará al grupo a contribuir en la Integración Educativa en cualquier

ámbito y actividad del ambiente escolar, ya sea para atender una sesión, al

jugar con sus compañeros, en ceremonias y eventos cívico, culturales o de-

portivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiológicas, etc.; es decir, to-

da actividad escolar debe ser convertida en una actividad de integración y todo el grupo, la escuela y la Comunidad Educativa deben participar en

ello.

MÍRA•ME


32

Es muy probable que durante la actividad de Bienvenida y Acogida algunas

compañeras y compañeros presenten mayor sensibilidad y trato ante la discapa-

cidad. Dichas alumnas y alumnos son ideales para convertirse en los primeros

tutores de las niñas y niños con autismo.

Las niñas y niños elegidos como tutores deben ser reconocidos y orientados para iniciar y mantener relaciones favorables conforme a la condición específica

del trastorno. Para ello, deben ser orientados, alentados y gratificados por favore-

cer siempre la inserción de la niña o niño a la interacción social, al juego grupal,

al diálogo grupal y todo tipo de relaciones sociales e interpersonales producidas en la cotidianidad escolar.

Para alcanzar este propósito, la maestra o maestro de grupo puede dinamizar

ciertas estrategias con alumnas y alumnos tutores:

Estrategia de reconocimiento al tutor o tutora. Se reconoce al niño o niña por interactuar responsablemente con la diferencia. Se elogia la forma en que

asiste, apoya y ayuda a una compañera o compañero con discapacidad.

Estrategia de reconocimiento al grupo de compañeras y compañeros de equi-

po. Se pondera la actitud de un equipo ante la diversidad, ante la inclusión,

ante la justicia que merecen las niñas y niños con discapacidad.

Estrategia de reconocimiento a un compañero del grupo o de la escuela. Se

exalta y distingue la disposición de una compañera o compañero de grupo o

de la Comunidad Educativa ante las necesidades específicas de la niña o

niño con autismo.

Las compañeras y compañeros de grupo se asumen entonces como tutores

de la niña o niño con autismo. Dichas estrategias para alentar la tutoría de una

compañera o compañero de grupo ofrecen excelentes resultados.

La compañera tutora o tutor debe advertir cualquier mejoría o respuesta co-rrecta ofrecida por la niña o niño con autismo, estimulándole en su correcto pro-

ceder, alentándole a repetir la acción. Dichos estímulos pueden ser incidentales o

intencionales. Quien produce intencionalmente situaciones de aprendizaje , co-

municación y socialización será quien mejor pueda desempeñar la tutoría de una niña o niño con autismo.

Los ambientes de aprendizaje

El ambiente del aula regular para la Integración Educativa de la niña y niño

con autismo debe ser menos restrictivo y más estimulante para alentar el apren-

dizaje y desarrollo potencial. Se sugiere que el grupo escolar no sobrepase 16 per-sonas incluyendo la maestra o maestro de grupo; grupos más poblados sólo agre-

gan desventajas e inconvenientes al proceso y propósito de la Integración Educa-

tiva.

MÍRA•ME


33

Igualmente, se sugiere la organización grupal en equipos pequeños que per-

mitan la participación voluntaria de niñas y niños con autismo, evitando el agobio

que les producen los grupos humanos. De este modo, organizando el trabajo en

equipos pequeños, es más sencillo guiar y supervisar a la compañera o compañe-

ro tutor, o bien, permite la intervención cara-cara si la situación lo amerita. En realidad, el ambiente de aprendizaje debe alentar en todo momento la socializa-

ción y la participación considerando las necesidades de aprendizaje propias del

autismo infantil.

Currículum regular y adecuación curricular

para la Integración Educativa

Cada niña y niño con autismo necesita un Programa personalizado y diseña-

do conforme a sus necesidades insólitas y excepcionales de aprendizaje, las cua-les deben necesariamente vincularse con las necesidades potenciales de desarro-

llo. Dichas necesidades específicas del aprendizaje y desarrollo serán abordadas

en los

contenidos a partir de ciertas técnicas y estrategias; de tal manera que a par-

tir del desarrollo real alcanzado hasta ese momento por la niña o niño en cues-tión, puedan diseñarse y aplicarse las estrategias educativas para alentar el desa-

rrollo potencial. Todo el recorrido para alcanzar la estrategia integradora requiere

de un correcto y progresivo desarrollo de tácticas y técnicas específicas.

Es muy importante que el currículum se modifique conforme a las necesida-

des educativas que demanda el autismo y no al contrario; es decir: es el Programa y las metodologías quienes tienen que adecuarse a las necesidades educativas del

autismo infantil, tal como sugiere la Declaratoria de Salamanca:

(…) los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curricu-lares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. (Decla-ratoria de Salamanca)

La adecuación curricular es un proceso dinámico que integra cinco aspectos

preponderantes.

El primero corresponde a la disposición espacial del ambiente escolar y a los

recursos didácticos disponibles. El diseño y disposición del espacio pedagógico es un factor relevante que debe ser considerado en la Integración Educativa de niñas

y niños con autismo. De poco sirve aislarles al final de la fila cuando el propósito

de todo este esfuerzo es la integración activa al ambiente de aprendizaje socializa-

do que ofrece el grupo escolar. La organización del ambiente de aprendizaje

igualmente considera el tiempo pedagógico. El tiempo de aprendizaje para cada actividad debe definirse siempre conforme a la regulación voluntaria de la aten-

ción lograda por la niña o niño y al objetivo y contenido de aprendizaje.

MÍRA•ME


34

El estilo de aprendizaje de muchas niñas y niños con autismo exige conside-

rar los materiales y recursos didácticos disponibles para alentar el aprendizaje.

Como sabemos, el pensamiento visual del autismo responde mejor recursos di-

dácticos especializados, los cuales no existen o no son utilizados en el ambiente

del aula regular. El segundo aspecto está concentrado en la organización y sensibilización del

grupo escolar ante la discapacidad. Es responsabilidad de la maestra y maestro

organizar y animar al grupo para respetar la diferencia y la diversidad humana,

promoviendo la sensibilización y organizando permanentemente al grupo de aprendizaje en favor de quienes por su condición de excepción demandan esfuer-

zos y recursos extraordinarios para ser atendidos conforme al propósito de igual-

dad, equidad y justicia que anima la Integración Educativa.

El tercer aspecto es metodológico y corresponde a las adecuaciones curricu-

lares necesarias para alentar el aprendizaje, tanto en programas como en conte-nidos, actividades, recursos y materiales. Todo ello exige una estructura escolar

plástica, susceptible al cambio permanente y oportuna para intervenir correcta-

mente cuando sea necesario. La adecuación de contenidos es muy particular en

cada caso y debe desarrollarse teniendo en consideración las necesidades de aprendizaje y las necesidades de desarrollo, del grado de autonomía manifestado

en su expresión ejecutiva autónoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de

cada niña o niño con autismo.

El cuarto aspecto es metodológico e incluye por fuerza la formación y prácti-

ca profesional de docentes y apoyo terapéutico. Pedagógicamente, la maestra y maestro que asume el desafío de integrar a

un niño o niña con autismo debe poseer los conocimientos necesarios y suficien-

tes para diseñar y sistematizar estrategias para la atención específica del tras-

torno, conforme a sus necesidades insólitas y excepcionales, desarrollando las

adecuaciones curriculares necesarias e implementando metodologías y estrategias específicas para su atención; orientado todo ello hacia la Integración Educativa,

animando al grupo escolar, a las familias, a la Comunidad Escolar, contribuyendo

con su mejor esfuerzo en este propósito de justicia, igualdad y equidad social.

Finalmente, la evaluación es parte de las adecuaciones curriculares y recu-pera los aprendizajes significativos y funcionales para ser incorporados a la vida

cotidiana. Se evalúa el proceso de intervención conforme al desarrollo real y po-

tencial alcanzado durante el proceso de Integración Educativa; de tal manera que

los contenidos de aprendizaje se recuperan también como contenidos para el

desarrollo.

El apoyo terapéutico

Es también relevante organizar de mejor manera la contribución del apoyo

terapéutico, pues la realidad escolar demuestra que ha sido irregular, insuficiente

MÍRA•ME


35

e ineficiente para la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo.

No basta ni es suficiente la buena intención para superar la falta en materia de

formación docente, especialmente en lo referente a capacitación y actualización

profesional.

La formación del apoyo terapéutico (capacitación, modernización, actualiza-ción, etc.,), incluye principalmente especialización en el uso de técnicas para el

control y modificación de la conducta (intervención, desensibilización, modelado,

confrontación, etc.). El apoyo terapéutico es también responsable de la planeación

y ejecución de las actividades pedagógicas en la modalidad parcial e intermedia de la Integración Educativa; además es responsable de la organización de los recur-

sos, materiales didácticos, apoyos visuales, etc.

El apoyo terapéutico debe por fuerza formarse y actualizarse permanente-

mente en la diversidad tan compleja del trastorno autista, especialmente en lo re-

ferente a lenguaje, socialización, comunicación, cognición, percepción y conducta. El apoyo terapéutico debe conocer y comprender las limitaciones que produ-

ce el trastorno en la vida de niñas y niños con autismo; ser capaz de interpretar y

reinterpretar las sutiles claves sociales de la relación humana que tanta dificultad

les representa. Es importante también que genere la confianza para que la niña y niño con

autismo se sienta siempre en buen resguardo y enseñarles aquello que deben

cumplir. El apoyo terapéutico destinado a la Integración Educativa debe asistir y

apoyar a la maestra de grupo en la autorregulación de la conducta, en facilitar la

comunicación y socialización, en interpretar las situaciones sociales e interperso-nales confusas que puedan provocar angustia o conductas disruptivas en la niña

o niño con autismo. Igualmente, debe alentar la interacción social e interpersonal

en el grupo y fuera de él, anticipar situaciones que podrían provocar malestar,

rabietas o conductas inadecuadas y reorientarlas hacia actividades de aprendizaje

más estimulantes y gratificantes. El apoyo terapéutico debe ofrecer los materiales didácticos y el apoyo visual

necesario para que el aprendizaje escolarizado sea más accesible y menos restric-

tivo considerando el estilo de aprendizaje de la niña o niño en integración.

Las niñas y niños con autismo requieren de un apoyo terapéutico responsa-ble y comprometido, sostenido en conocimientos suficientes y especializados para

desarrollar e instrumentar estrategias propias a las condiciones insólitas y excep-

cionales del trastorno autista, evaluando sistemáticamente los procesos de apren-

dizaje y desarrollo, dinamizando el vínculo entre maestra, escuela, familia y socie-

dad.

Estilos de aprendizaje de niñas y niños con autismo

Los estilos de aprendizaje son muy variados en el autismo infantil. Conocer el

estilo de aprendizaje permite enriquecer la información que las niñas y niños reci-

MÍRA•ME


36

ben de su entorno escolar. En cuanto al estilo de aprendizaje, las niñas y niños

con autismo pueden ser visuales, auditivos o kinestésicos.

El estilo de aprendizaje es visual cuando responden mejor a este estímulo y

en consecuencia es necesario utilizar apoyos visuales en el proceso educativo.

Temple Grandin, una mujer con autismo, aclara que el autismo piensa en imáge-nes y muchos métodos para la atención del trastorno parten de las facultades vi-

suales de muchas niñas y niños con autismo.

El estilo de aprendizaje es auditivo cuando responden convenientemente a la

escucha y kinestésico cuando necesitan manipular y entrar en contacto directo

con los objetos. Las personas sin autismo regularmente utilizamos dos estilos de aprendizaje de manera simultánea para ser posteriormente integrados en un solo

proceso; las personas con autismo regularmente aprenden en un solo estilo o bien

no pueden integrarlos de manera conveniente.

Es importante descubrir el estilo de aprendizaje de la niña o niño con autis-mo para desarrollar las adecuaciones curriculares y la planeación de las activida-

des didácticas; para ello, observaremos a la niña o niño realizar actividades libres

y espontáneas.

Si la niña o niño con autismo observa detenidamente los objetos, si observa revistas, libros con imágenes, películas, etc. el estilo de aprendizaje es vi-

sual.

Si habla excesivamente y disfruta que las personas le hablen, escucha la

radio y gusta de la música, el estilo de aprendizaje es auditivo.

Si desarma y arma cosas, si presiona botones, abre y cierra cajones, en-

ciende y apaga la luz, etc, es muy posible que el estilo de aprendizaje sea

preponderantemente kinestésico.

La integración de los estilos de aprendizaje es muy importante para alentar el desarrollo de niñas y niños con autismo. Las adecuaciones curriculares deben, en

la medida de lo posible, buscar este propósito. Por ejemplo; si el contenido de

aprendizaje son los estados del agua; se le presenta el agua en forma de hielo, l í-

quido y vapor, se le invita a verlo, a olerlo, a probarlo, a escucharlo, a tocarlo, etc. Buscando siempre la integración de los distintos estilos de aprendizaje.

Es necesario tener siempre en consideración que el estilo de aprendizaje de

una niña o niño con autismo suele afectar poderosamente el ambiente educativo

del aula regular. Por lo general la escuela regular exige la integración del estilo

auditivo y visual de aprendizaje, cosa que es inusual en el aprendizaje de niñas y niños con autismo.

Conocer el estilo de aprendizaje de la niña o niño con autismo influye direc-

tamente en el proceso de Integración Educativa; en consecuencia, es necesario

que maestras y maestros evalúen previamente el estilo de aprendizaje que más

favorece a la niña o niño en cuestión y realicen las adecuaciones curriculares y el

MÍRA•ME


37

diseño de actividades considerando este aspecto fundamental del proceso de

aprendizaje.

El conocimiento de los estilos de aprendizaje ofrece mejores oportunidades de

aprovechamiento escolar para niñas y niños con trastorno autista.

Consideraciones educativas, pedagógicas y didácticas

para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

Atienda a la niña y niño con autismo con amor y respeto, humildad y cari-

ño, sensibles ante su condición excepcional y atendiendo las dificultades insólitas que enfrenta y enfrentará en la vida.

En la relación educativa busque siempre la autonomía, el autocontrol, la

socialización, la comunicación y el desarrollo del lenguaje y pensamiento;

alentando la confianza y la seguridad, minimizando el error y exaltando el acierto.

En el aprendizaje, aliente siempre las facultades antes que corregir las defi-

ciencias. El autismo con frecuencia suele desarrollar increíbles procesos de

supercompensación.

Organice el ambiente de aprendizaje de tal manera que favorezca siempre la integración grupal de la niña y niño con autismo. Al principio, se sugiere

ubicarle cerca y al alcance de la maestra o maestro de grupo (salvo que

exista apoyo terapéutico); luego de ello, quizá, con su compañera o compa-

ñero tutor y en la medida que logra su autocontrol, distanciarse poco a poco de la maestra como cualquier estudiante del grupo escolar.

Organice el grupo escolar en equipos pequeños para que las compañeras y

compañeros alienten la participación y la regulación conforme al nivel de

desarrollo real logrado por la niña o niño en proceso de integración.

Defina previamente el estilo de aprendizaje de la niña o niño con autismo. A partir de ello, diseñe las adecuaciones curriculares y la planeación didáctica

integrando los diferentes estilos de aprendizaje en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Marcar explícitamente el tiempo de apertura, cierre y transición de activi-

dades escolares, pedagógicas y de recreo o descanso.

Predecir y anticipar antes que corregir y enmendar. La niña o niño con au-

tismo no aprende por ensayo-error sino por ensayo-acierto pues regular-

mente presentan muy poca tolerancia a la frustración y manifiestan severas

dificultades para anticipar y prevenir eventos o situaciones. Ante cualquier situación inédita pero probable, se sugiere la anticipación; ante cualquier

situación inédita, accidental o circunstancial, se sugiere la prevención.

Considere siempre que el autismo viene acompañado por una poderosa de-

sintegración sensorial. Deben evitarse sonidos fuertes de chicharras o cam-

MÍRA•ME


38

panas que puedan perturbarles. Es muy importante evaluar el ambiente de

aprendizaje considerando dicho inconveniente.

Ante cualquier situación excepcional fuera del orden y la rutina escolar,

ofrecer siempre salidas posibles para que la niña o niño con autismo re-

suelva favorablemente la situación de conflicto.

Obstínese en que toda actividad o acción realizada en la escuela sea siem-

pre considerada como actividad de aprendizaje.

Genere y sostenga una rutina de aprendizaje predecible, con objetivos cla-

ros, precisos, alcanzables y previamente establecidos para cada sesión. Se sugiere en todos los casos apoyo visual, materiales atractivos al interés y

estilo de aprendizaje; de este modo, las actividades y los materiales pueden

permanentemente resignificarse en nuevos contenidos pedagógicos.

Cuando el objetivo y el contenido de aprendizaje no puedan ser alcanzados,

se sugiere anticipar la situación y cerrar la actividad para que no exista fra-caso, lo cual suele generar frustración y descontrol de la conducta.

El recreo o descanso entre sesiones debe ser siempre considerado como es-

pacio y tiempo de socialización. Es muy triste ver a un niño con autismo so-

lo y extraviado, a la intemperie en la inmensidad del patio escolar, entre la gritería infantil, en una encrucijada de doble sentido que no puede descifrar

ni entender. Las actividades de juego y socialización del recreo y descanso

escolar deben planearse como cualquier otra actividad pedagógica o didácti-

ca desarrollada en el aula.

Considere siempre el desarrollo real y potencial de la niña o niño con au-tismo para el diseño de los contenidos, estrategias, técnicas, recursos y ma-

teriales didácticos. La planeación didáctica debe ser plástica y demanda alta

capacidad de creatividad e improvisación conforme a la situación. Sin duda,

la creatividad, la observación y la sistematización de la experiencia de

aprendizaje son los mejores recursos para perfeccionar la práctica educativa integradora.

Involucre activamente a la niña o niño en actividades grupales de aprendi-

zaje y de socialización, explíquele qué debe hacer y cómo, ofreciendo apoyo

o ayuda cuando sea necesario, regulando la actividad para que siempre concluya con éxito.

Adecue la metodología, los contenidos, las estrategias y las actividades con-

forme a las necesidades educativas insólitas y excepcionales del trastorno

autista.

Ubique un espacio de autorregulación donde la niña o niño con autismo lo-gren superar alguna crisis y puedan organizarse después de una difícil si-

tuación. Dicho espacio de autorregulación deberá ser estratégicamente ubi-

cado y acondicionado, accesible visualmente para la maestra y habilitado

convenientemente para este propósito.

Intente siempre concluir todas las actividades con el objetivo propuesto;

cuando esto se logre, gratifique el esfuerzo con actividades placenteras para

MÍRA•ME


39

el interés de la niña o niño con autismo. Dicho estímulo al esfuerzo es un

puente de negociación y no un condicionamiento impuesto sin propósito

específico. El estímulo es siempre el motor de la voluntad pues no hay di-

námica de la voluntad sin la producción de un estímulo.

Seguimiento y continuidad de la Integración Educativa

La Integración Educativa necesita permanente evaluación y supervisión. De

la evaluación y supervisión del proceso de Integración Educativa dependerá la fu-

tura integración social y laboral de la persona con autismo. Por ello, se sugiere el

seguimiento y continuidad del proceso de Integración Educativa al ambiente del aula regular conforme a los siguientes requerimientos:

• Supervisión permanente del apoyo terapéutico y entrevistas con la maestra

para la evaluación del proceso de Integración Educativa.

• Sistematización de la experiencia educativa integradora y revisión mensual de los contenidos de aprendizaje y de las adecuación curriculares.

• Entrevistas frecuentes con la familia.

• Reunión semestral del equipo terapéutico interdisciplinario.

• Observación y evaluación permanente del desarrollo real del niño o niña con autismo considerando preponderantemente la autonomía, la socializa-

ción, la mentalización, la comunicación, la cognición, el lenguaje y la con-

ducta.

• Acciones de comunicación y sensibilización social respecto al autismo y los

Trastornos Generalizados del Desarrollo. • Revisión permanente de las adecuaciones curriculares.

• Apoyo e información permanente a la Familia.

• Reuniones académicas para evaluar el proceso de Integración Educativa pa-

ra la futura integración laboral y social.

MÍRA•ME


40

MÍRA•ME


41

ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA



(EDHIE)

DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN

Coordinador General de MÍRAME

Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo-México

MÍRA•ME


42

ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNOS GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO. (EDHIE)

Dr. Marcel Arvea Damián

Introducción

Se ofrece a consideración de maestras y maestros de Educación Especial y

Educación Básica, la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración

Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del

Desarrollo (EDHIE); con ella, se pretende evaluar los prerrequisitos mínimos y necesarios para la correcta Integración Educativa de niñas y niños con autismo y

Trastornos Generalizados del Desarrollo.

De esta manera, se ofrece un instrumento que podrán utilizar docentes y es-

pecialistas, particularmente docentes de Educación Preescolar y primer ciclo de Educación Primaria, pero también de Escuelas de Educación Especial y familias

de niñas y niños con autismo, para evaluar el desarrollo real infantil con criterios

específicos y especializados diseñados conforme a la sintomatología de los Tras-

tornos Generalizados del Desarrollo. En consecuencia, la EDHIE valora el desa-

rrollo real en aquellas habilidades específicas (sociales, comunicativas, cognitivas y conductuales) necesarias al ambiente de aprendizaje del aula regular, permite

además distinguir las necesidades educativas específicas que deben ser conside-

radas y atendidas en el proceso educativo.

La realidad educativa nos demuestras que muchas niñas y niños con autis-

mo han sido agregados y asimilados al ambiente del aula regular, todo ello de manera muy inconveniente, pues lo cierta es que la gran mayoría carecen de los

prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado. Con esta práctica no sólo se

reproduce una siniestra y triste simulación, lo peor es que desperdicia los perio-

dos sensibles del desarrollo infantil. La experiencia nos demuestra que sólo el 30% de niñas y niños con autismo

o cualquier otro Trastorno Generalizado del Desarrollo tienen habilidades y capa-

cidades suficientes para integrarse correctamente al ambiente escolar regular. Es-

to significa que el setenta por ciento de niñas y niños con autismo necesitan Edu-

cación Especial.

MÍRA•ME


43

La Integración Educativa debe considerarse siempre como el antecedente ne-

cesario de la integración laboral y social de personas con autismo. Por ello, la In-

tegración Educativa no se logra como un procedimiento aislado y perentorio, sino

en realidad se trata de un proceso trascendente de integración plena y amplia a la

vida comunitaria en el estricto sentido del término; es decir, integración educati-va, cultural, artística, social, laboral, familiar… La integración plena y amplia de

personas con autismo a la vida social demanda de nuestra parte el ejercicio prác-

tico y coherente de la democracia, pues siendo las personas con autismo una mi-

noría invisibilizada y excluida, ignorada en la toma de decisiones que directamen-te les conciernen, somos la mayoría quienes tenemos la facultad para decidir al

respecto.

El problema de la integración de personas con autismo no es imputable al

autismo en sí (pues son minoría excluida), sino es responsabilidad de la sociedad

en su conjunto. En realidad, la integración de las personas con autismo a la vida comunitaria desafía a la sociedad en su conjunto y confronta nuestra propia iden-

tidad humana.

En observaciones realizadas en diferentes escuelas de las llamadas “integra-

doras”; nos hemos percatado que niñas y niños con autismo permanecen lejanos al proceso de aprendizaje, muy ajenos al contenido de la sesión; se aíslan, no

obedecen y deambulan por el salón de clases o por el patio escolar.

En muchas ocasiones, hemos sido testigos de cómo madres y padres, negan-

do el diagnóstico y obstinados en su empeño por integrar a su hija o hijo con au-

tismo a una escuela regular (como si el autismo se curara por contagio con la “normalidad”), desperdician irremediablemente los periodos sensibles del desarro-

llo. Hemos observado, en años de experiencia, la declinación de muchos pronósti-

cos favorables en la medida que las familias desconcertadas por las expresiones

del trastorno, lo niegan, y con ello, inconscientemente, obstaculizan irremedia-

blemente el desarrollo de su hija o hijo con autismo. Pues aún cuando asiste a madres y padres el legítimo derecho de elegir la educación que consideren perti-

nente para su hija o hijo; es primero y antecede siempre “el interés principal del

niño”.

Por esta razón, la educación de niñas y niños con autismo nunca debe olvi-dar las necesidades insólitas y excepcionales de aprendizaje que exige el tras-

torno, necesidades de desarrollo, pues son impostergables e imprescindibles para

que niñas y niños con autismo puedan enfrentar de mejor manera su condición y

vida.

La importancia de aprovechar los periodos sensibles del desarrollo es un epi-sodio fundamental para la vida futura de la niña y niño con autismo, allí reside su

importancia y la imperiosa exigencia de orientar las acciones para el mejor apro-

vechamiento de dichos periodos, que por ser irrepetibles deben considerarse

siempre impostergables. El reconocimiento y aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo

es el aspecto nuclear del proceso de Integración Educativa en niñas y niños con

MÍRA•ME


44

autismo, particularmente porque el trastorno expresa su sintomatología con ma-

yor virulencia en la edad escolar. La pérdida de los periodos sensibles del desarro-

llo es irreversible; de su cabal aprovechamiento depende la vida futura de la per-

sona con autismo y de su familia.

Guía para la aplicación de la Escala de Desarrollo de Habilidades

para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

Como se ha descrito anteriormente, cada una de las áreas específicas del

desarrollo, así como también cada uno de los apartados de la EDHIE, fueron di-señados considerando la sintomatología específica de los Trastornos Generaliza-

dos del Desarrollo (Apéndice 1), la normatividad vigente para Educación básica

regular y las experiencias evaluadas en MÍRAME. Sin embargo, por ser una Esca-

la valorativa del desarrollo infantil, se trata de un instrumento cualitativo sujeto a variables culturales que condicionan su aplicación e interpretación. Por ello mis-

mo, el criterio y la experiencia de quien aplique el instrumento son elementos cla-

ves para obtener el mejor provecho del mismo.

En cada apartado de la EDHIE existe un propósito específico a evaluar. De la

cabal comprensión del espíritu del apartado depende la correcta valoración del instrumento. Por ello, se ofrece un argumento general de los apartados en cues-

tión señalando lo criterios sintomáticos y pedagógicos que fueron considerados en

el diseño de cada apartado del instrumento. De este modo la EDHIE podrá ser

más puntual en su objetivo. (Ver Apéndice 2)

Guía descriptiva de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la

Integración Educativa de niñas y niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo

SOCIALIZACIÓN

1

ATENCIÓN Y ACCIÓN CONJUNTA A DISTANCIA

Expresiones sintomáticas del trastorno.

Pobre contacto ocular, pobre atención y acción conjunta.

La atención en niñas y niños con autismo se encuentra generalmente muy com-

prometida. Se muestran ausentes y distantes a las relaciones humanas e inte r-personales que son tan necesarias para su socialización y desarrollo; su centro

de interés con frecuencia es restringido e inflexible. Se dice que la atención del

autismo es “en túnel”, “en tubo”, aunque en realidad es “en embudo”, pues su geometría concentra su percepción y centro de interés en la parte y no en el todo.

MÍRA•ME


45

El lapso de atención es generalmente pobre y con frecuencia existe deficiente

control voluntario de la atención conjunta. La acción conjunta es, en consecuen-cia, también inadecuada; observándose dificultades en la coordinación e integra-

ción de la acción conjunta (visual, motora, verbal, emocional, etc.).

Es importante considerar la distancia en el rango de atención pues el autismo regularmente demanda mucha proximidad.

No existe interés por integrarse en actividades coordinadas de socialización, no

“sintonizan” con la emotividad y afectividad, los intereses y aspiraciones de otras personas.

Expresiones en el ambiente de

aprendizaje

Permanecen ajenos, distantes y distraídos de lo que sucede en el aula; o bien,

concentrados exclusivamente en su centro de interés. No atienden la voz a distancia ni giran el rostro al escuchar su nombre.

Se observan dificultades importantes en el control voluntario de la atención;

igualmente presentan resistencia o indiferencia para cambiar el foco de atención espontáneamente.

Dificultad para integrarse armónicamente en actividades coordinadas de sociali-zación y aprendizaje colectivo.

No responden a solicitudes y demandas de la maestra o compañeros de grupo.

Generalmente existe “agnosia auditiva”, “parecen sordos”. No participan voluntaria y activamente en los procesos de a prendizaje y sociali-

zación del ambiente escolar regular.

No se integran, no cooperan ni comulgan con las aspiraciones del grupo escolar. No sintonizan con la emotividad y afectividad de sus compañeras y compañeros

del grupo de aprendizaje.

2

ATENCIÓN COMPARTIDA A DISTANCIA.

COORIENTACIÓN VISUAL, AUDITIVA, PERCEPTUAL, EMOCIONAL, ETC.


El autismo difícilmente comparte intereses con otras personas; regularmente, las

niñas y niños con autismo permanecen concentrados en aquello que les atrae sin

mostrar interés en las acciones y acontecimientos que suceden alrededor suyo, salvo que interfiera sobre su atención en embudo.

Con frecuencia existe muy pobre interés en reconocer e integrarse a las acciones

que realizan otras personas, ya sea en lo que miran, escuchan y ejecutan, como en lo que piensan, aspiran y valoran; generalmente prefieren pe rmanecer inflexi-

bles e invariables en su centro de atención e interés.

Expresiones en

el ambiente de aprendizaje

Por lo general no les interesa aquello que realizan sus compañeras o compañeros ni la maestra o maestro de grupo, ya sea en lo que miran, escuchan o hacen

quienes se encuentren en el ambiente de aprendizaje; prefieren permanecer inva-

riables e inflexibles, concentrados exclusivamente en su centro de atención e interés, de lo contrario, deambulan por el aula.

Dificultad para coordinar la atención conforme a intereses que no sean los pro-pios; dificultad en atender e integrarse voluntariamente en actividades que de-

mandan atención y acción conjunta; dificultad para vincularse con lo que miran,

escuchan, piensan y sienten sus compañeras y compañeros de grupo o equipo. Permanecen ajenos y distantes al ambiente y a la dinámica del ambiente escolar,

MÍRA•ME


46

particularmente se observan aislados e indiferentes a la voz humana, a los son i-

dos ambientales, a los sucesos y estímulos del entorno y extraña sobre manera que sean tan ajenos y distantes de las personas.

Debido a que la coorientación visual y auditiva es indispensable en el proceso de

enseñanza y aprendizaje del aula regular; la atención compartida y la coorienta-ción visual y aditiva (principalmente, pero también motora, afectiva, emocional,

perceptual, etc.) deben ser seriamente consideradas en la Integración Educativa

de niñas y niños con autismo a la escuela regular.

3

CONCIENCIA DEL ENTORNO SOCIAL Y DEL USO SOCIAL DEL TIEMPO Y ESPACIO.


Permanecen ajenos y aislados a la dinámica de las relaciones sociales e interpe r-

sonales. Generalmente, presentan muy poco interés en los sucesos o situaciones producto de las relaciones sociales e interpersonales que acontecen en su en-

torno inmediato. No comparte intereses, valores y propósitos de orden social con

otras personas; en consecuencia, presentan dificultades importantes para reco-nocer las normas convencionales de las relaciones sociales e interpersonales.

Con frecuencia existe deficiente conciencia espacio temporal. Dificultad para i n-

tegrarse asertivamente a la convencionalidad temporal de las relaciones huma-nas. Dificultad para reconocer el uso social del espacio y las normas que condi-

cionan las acciones que allí se producen.

El autismo tiene una pobre conciencia del valor simbólico del espacio y el tiempo y de sus posi bles relaciones y significados. Como si el tiempo presente fuese pe r-

petuo y el espacio lo concreto y palpable. De allí su incapacidad para predecir o anticipar situaciones y acciones sociales, su desorientación temporal es en sí una

desorientación simbólica, pues dificulta la comprensión de la relación espacio

temporales como simbólicos culturales convencionales que norman la vida coti-diana (lahora, el hoy, el nunca, el siempre, el aquí, el acá, el allá, el vacío, etc.).


aprendizaje

La niña y el niño con autismo permanecen distantes a las relaciones sociales del

grupo de aprendizaje; no se relacionan convenientemente con sus compañeras o compañeros ni responden convencionalmente a las situaciones de aprendizaje

propias del aula regular.

Este hecho en sí, es un impedimento muy severo que afecta no sólo la Integra-ción Educativa, sino el desarrollo de la niña o niño con autismo, pues las rela-

ciones humanas e interpersonales son fundamentales para alentar el desarrollo.

Desorientados, tardan mucho en ubicarse en el tiempo, lo cual les dificulta pre-decir y anticipar situaciones propias del ambiente escolar. Quieren todo al mo-

mento, se molestan mucho y en no pocos casos se observa ansiedad y miedo que

concluyen con desorganización de la conducta. Les agobia y descontrola el tiem-po escolar, el tiempo de las actividades; igualmente, no reconocen el espacio e s-

colar y las limitaciones culturales que le contienen. Son indiferentes a las reglas

que regulan el uso social del tiempo y del espacio educativo.

4

RECONOCIMIENTO Y RECIPROCIDAD DE LOS ESTADOS EMOCIONALES PROPIOS Y AJENOS.

MÍRA•ME


47


El autismo presenta generalmente una severa dificultad para comprender esta-dos emocionales propios y ajenos.

Con regularidad, no les interesa lo suficiente el estado emocional de otras perso-

nas ni buscan relacionarse a partir de dichos estados emocionales. Esta incom-prensión de los estados mentales incluye los propios, pues igualmente presentan

la misma dificultad para comprender estados mentales ajenos.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo se muestran apáticos ante el estado emocional y emotivo de sus compañeras y compañeros de grupo, son igualmente indiferentes

ante sus maestras y maestros; no comparte su alegría, ni sus preocupaciones, la

vergüenza o el orgullo con el resto del grupo. Regularmente se obstinan en per-manecer invariables e inflexibles sin considerar el ambiente emotivo y afectivo del

grupo de aprendizaje.

5

COMPRENSIÓN DE CREENCIAS FALSAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN; CAPACIDAD PARA DESARROLLAR METARREPRESENTACIONES.


Las niñas y niños con autismo tienen problemas para comprender las creencias

falsas que dinamizan la relación social. Se entiende por creencia falsa la capac i-

dad de atribuir estados mentales a otras personas ante una situación que desco-nocen. Existen creencias falsas de primer y segundo orden. En las primeras, la

representación mental del otro se desarrolla en relación a la representación men-

tal propia; la de segundo orden implica metarrepresentación; es decir, impli ca el reconocimiento de estados mentales entre terceros.

Expresiones en


Las relaciones estudiantiles en el ambiente escolar se desarrollan a partir de creencias falsas, las cuales son de muy difícil comprensión para niñas y niños

con autismo.

Este aspecto es relevante porque demuestra la dificultad de mentalizar el pensa-miento y la acción del otro conforme a la situación que le acontece, de tal manera

que les es ajena la sutileza de la relación social. Escapa de su alcance y com-

prensión la emotividad en la mirada, la ironía de una mueca, el gesto del desdén. Las creencias falsas guardan estrecha relación con la teoría de la mente. La niña

y niño con autismo presenta dificultades para comprender las creencias falsas,

no pueden mentir y son por ello víctimas de engaño o burlas.

6

TEORÍA DE LA MENTE.

El autismo ha sido considerado por muchos especialistas como una alteración en

la capacidad de reconocer estados mentales propios y ajenos, pero principalmen-te en la indiferencia para considerar y ponderar la perspectiva del otro en la toma

de sus decisiones y en la ejecución de sus actos. Si se permite la alegoría, podría

decirse que las niñas y niños con autismo no son egoístas ni egocéntricos, son “egoepicéntricos”, pues su mundo son ellos mismos y difícilmente pueden ser de

MÍRA•ME


48


otro modo.

Esta “teoría de la mente” no pue de considerarse síntoma primario del trastorno autista porque dicha facultad aparece en la infancia después del inicio del cuadro

sintomático del trastorno, el cual acontece previamente. Lo cierto es que el au-

tismo no sólo se resiste a la capacidad de reconocer estados mentales propios y ajenos, sino específicamente se resiste a considerarles en la toma y ejecución de

sus decisiones y acciones, lo que finalmente trastoca la relación social e interpe r-

sonal tan necesaria al desarrollo humano. Lo que no deja lugar a dudas es que la “teoría de la mente” aparece posterior-

mente adel inicio del cuadro sintomático del trastorno autista. Esta falla en la

“teoría de la mente” del autismo infantil, adhieren al niño a su realidad inmedi a-ta, de tal manera que no alcanzan a comprender las creencias falsas que supo-

nen el reconocimiento de la perspectiva del otro, sin suponer la posibilidad de

ocupar el “lugar del otro”; es decir, la teoría de la mente aplicada a niñas y niños con autismo demuestra que existe dificultad en la empatía, en la capacidad de

empatizar con otras personas.


aprendizaje

La teoría de la mente es tan elemental y obvia para la condición humana que es

increíble que hasta hace poco tiempo haya sido descubierta. La teoría de la me n-

te es necesaria a la relación humana, principalmente a la relación social, comu-nicativa y educativa. Supone de la niña y niño con autismo la capacidad de otor-

gar estados mentales a sus compañeras y compañeros de grupo; además de deci-

dir y actuar conforme a ese reconocimiento. Las niñas y niños con autismo difícilmente empatizan con el estado emocional

del grupo. Se observan indiferentes a las expresiones emocionales de sus compa-

ñeras y compañeros sin poder contagiarse de la emotividad grupal.

7

RELACIONES COORDINADAS CON INTERÉS DE GRUPO.


El autismo impide que la niño o niña con autismo pueda integrarse coordinada-

mente a las actividades grupales. Esta falta de coordinación conjunta con qui e-nes integran los grupos humanos es extensiva e incluye a la familia, grupos nu-

merosos o pares. Generalmente prefieren la soledad, se aíslan y si son forzados a

participar e integrarse manifiestan resistencia y una evidente dificultad para coordinar sus actos con las acciones grupales.


aprendizaje

La niña y niño con autismo generalmente permanece aislado y abúlico a las acti-

vidades grupales de aprendizaje. No existe integración en las dinámicas colecti-vas de socialización propias del ambiente escolar. Si de be cantarse, por ejemplo,

permanecen en silencio; si todas y todos en el grupo aplauden mostrando alegría,

permanecen inmóviles e inmutables.

8

INTERCAMBIO SOCIAL AMPLIADO CONFORME AL NIVEL DE DESARROLLO (SABERES, DUDAS, PROPÓSITOS, INTERESES, AFECTOS, ETC.)

MÍRA•ME


49


Generalmente el autismo no busca la relación social e interpersonal ni apela al

lenguaje para intentar comunicarse con los otros; en consecuencia, existe una limitación evidente en la capacidad de intercambiar información con las perso-

nas, especialmente con sus pares. Generalmente no preguntan, ni declaran sus

propósitos ni hacen explícitos sus intereses y propósitos, por lo regular permane-cen aislados y en silencio ajenos al intercambio social de las relaciones humanas

e interpersonales.


aprendizaje

La niña o niño con autismo prefiere estar solo. No le molesta ello. Con frecuencia se observan distantes al intercambio social e interpersonal que ofrece el grupo de

aprendizaje. No participan, no cuestionan, no declaran sus propósitos, no expre-

san su inconformidad, en pocas palabras: no gustan de compartir intereses con sus compañeras y compañeros de grupo.

9

COMPORTAMIENTOS SOCIALES NO VERBALES NECESARIOS PARA LA INTERACCIÓN

SOCIAL COMO SON CONTACTO OCULAR, SONRISA SOCIAL, EXPRESIÓN FACIAL, POSTURAS CORPORALES Y GESTOS REGULADORES

DE LAS RELACIONES SOCIALES E INTERPERSONALES.


El autismo dificulta la comprensión del lenguaje no verbal, tanto en su dimen-sión expresiva como receptiva; es decir, el autismo dificulta la comprensión del

lenguaje expresivo del rostro y del cuerpo propio y ajeno; igualmente, presentan

dificultades importantes en su expresión corporal y facial, sonrisa social, gestos del rostro y posturas corporales reguladoras de la interacción social. Su rostro

generalmente se observa impávido ante las relaciones que acontecen en su en-

torno.


aprendizaje

La niña o niño con autismo presenta dificultades importantes en el reconoci-

miento expresivo y receptivo del lenguaje no verbal necesario a las relaciones interpersonales del grupo escolar. Generalmente no sonríen cuando ven a las

personas, si acaso alguien les sonríe no responden del mismo modo. Las postu-

ras reguladoras de la interacción social son igualmente inconvenientes, muchas veces ajenas al control voluntario del movimiento corporal.

10

COMPARTE CON OTRAS PERSONAS DE MANERA ESPONTÁNEA, ESPECIALMENTE CON

SUS PARES, INTERESES, OBJETIVOS Y DISFRUTES.


Existe una dificultad importante para compartir de manera espontánea intereses, objetivos y disfrutes con otras personas. El autismo de alguna manera aísla al

niño o niña de los elementos necesarios para la relación social e interpersonal;

permanecen ajenos y lejanos, resistentes a compartir los intereses y disfrutes colectivos de los grupos humanos.


La niña y niño con autismo no sintonizan con la dinámica del grupo de aprendi-

MÍRA•ME


50

aprendizaje zaje. Difícilmente participan, no cooperan ni se integran a las aspiraciones de sus

compañeras y compañeros de grupo.

COMUNICACIÓN

11

LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO, TANTO EN SU FORMA VERBAL COMO NO VERBAL.

Expresiones sintomáticas

del trastorno.

El autismo presenta dificultades importantes en todas las áreas y componentes

del lenguaje, tanto en su forma verbal como no verbal, así como en la expresivi-

dad y receptividad del lenguaje. Con regularidad no presentan intentos comunicativos compensatorios.

Existe un retraso importante en el reconocimiento de gestos, ademanes y postu-ras propias del lenguaje no verbal; carecen de sonri sa social y difícilmente apelan

al lenguaje para expresar su interés y deseo.

Generalmente no existe protodeclarativo.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo presentan severos trastornos en todas las áreas y

componentes del lenguaje verbal y no verbal. Regularmente, en el aula permane-

cen en silencio, no hablan y si lo hacen su lenguaje es irrelevante o bien se con-centra exclusivamente en su restringido acervo de intereses.

Las niñas y niños con autismo difíci lmente inician y mantienen una conversación

en el salón de clases; es evidente también que casi siempre apelan a los imperati-vos para satisfacer su deseo.

No existen intentos comunicativos compensatorios como gestos, ademanes, pos-

turas, etc.

12

COMPONENTES DEL LENGUAJE ORAL NECESARIOS PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL

(SINTAXIS, SEMÁNTICA, PRAGMÁTICA, PROSODIA, PROXEMIA, ETC.)

Expresiones

sintomáticas del trastorno.

Si acaso existe lenguaje verbal, éste se presenta con importantes fallas en todos

los componentes del lenguaje. Se observan anomalías importantes en la sintaxis, pragmática, semántica, prosodia y proxemia.


aprendizaje

Su lenguaje es literal, inconvenientemente construido y comprendido, mal ento-

nado y con frecuencia idiosincrásico. Las niñas y niños con autismo tienen difi-cultades para desarrollar discurso coherente conforme al interés de aprendizaje

del grupo escolar; construyen de manera inconveniente las oraciones, no com-

prenden de todo el significado de lo que escuchan o dicen, la comprensión que tienen de las palabras es literal e inflexible, con dificultad para comprender deixis

y generalizaciones, no regulan la entonación conforme a la situación que condi-ciona la comunicación, difícilmente marcan y reconocen el espacio del diálogo

conforme a la convención social.

Se les observa en el aula casi siempre en silencio o en perorata.

MÍRA•ME


51

13

DESARROLLO FUNCIONAL Y COMUNICATIVO DEL LENGUAJE.


La inflexibilidad de pensamiento del autismo infantil coincide con la pobreza en

el interés comunicativo y funcional del lenguaje; es decir, para la niña o niño con

autismo el lenguaje no es un recurso que pueda reconocer y apelar para expresar su interés y propósito.

Mutismo y mutismo selectivo.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo no recurren al lenguaje para expresar su interés; prefieren permanecer en silencio o bien tomarnos de la mano como una exten-

sión para satisfacer su deseo.

Ante la dificultad comunicativa, es común la frustración y la desorganización de la conducta.

14

LENGUAJE CONFORME A LA SITUACIÓN SOCIAL.


Si existe verbalización, el niño o niña con autismo repite frases sin sentido, de manera incoherente, ajenas a la situación comunicativa que condiciona la rela-

ción social.


aprendizaje

La pobreza expresiva del lenguaje en niñas y niños con autismo les excluye de la comprensión de las situaciones comunicativas necesarias a la relación pedagógi-

ca del grupo escolar.

15

HABILIDADES COMUNICATIVAS NECESARIAS PARA LA EXPRESIÓN ORAL DEL PENSAMIENTO.


El autismo presenta severas dificultades en todas las habilidades comunicativas

propias y necesarias de la relación social. Ya se mencionó arriba la dificultad

para la comprensión del lenguaje (escucha), de la expresividad con sentido (ha-bla).


aprendizaje

Se observa en niñas y niños con autismo dificultad importante en el desarrollo de

todas las habilidades comunicativas necesarias al proceso de aprendizaje escola-rizado. Existe dificultad en la comprensión del lenguaje (escucha), en la expresi-

vidad del habla (habla); muy raramente logran la lectura de comprensión y pre-sentan severas dificultades en la escritura con significado.

16

HABILIDADES DEL LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL COMO AFIRMAR, NEGAR, PREGUNTAR, SOLICITAR.

MÍRA•ME


52


El autismo expresa con mucha dificultad las habilidades básicas necesarias a la relación comunicativa y social como afirmar, negar, preguntar, solicitar, etc. A

todo ello se agrega una falta de integración con el reforzamiento no verbal del

discurso, como mover el rostro negando o afirmando, extender la mano, señalar un objeto con la mirada, etc.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo carecen generalmente de las habilidades básicas

del lenguaje verbal y no verbal necesarias a la relación pedagógica y educativa. Difícilmente expresan su negación o afirmación de manera convencional, un “sí”

moviendo el rostro afirmativamente, un “adiós” agitando la mano.

17

COMPRENSIÓN DE EXPLICACIONES VERBALES CON CIERTO GRADO DE COMPLEJIDAD.


El autismo se concentra en su propio interés de aprendizaje, difícilmente atiende

y pondera el interés del otro, de tal manera que el lenguaje como convención so-

cial le es inclusive. Generalmente, cuando esto sucede, la niña o niño con auti s-mo o bien permanece silente o bien responde con ecolalia inmediata. Esta ecola-

lia inmediata se troquela en la memoria con inversión pronominal, la cual es una

de las expresiones sintomáticas del autismo que tanto afecta la comunicación y la socialización.


aprendizaje

Con frecuencia, la niña y niño con autismo tienen severas dificultades para com-prender las explicaciones verbales necesarias al aprendizaje vicario propio de la

educación escolarizada; por esta razón siempre es recomendable el apoyo visual

en los procesos de aprendizaje. La interiorización de los contenidos de aprendizaje está estrechamente ligada con

el nivel del lenguaje receptivo y expresivo logrado por la niña o niño con autismo,

el cual siempre será producto de la superación de todas las alteraciones del len-guaje; es decir, del mutismo, mutismo selectivo, ecolalia inmediata, ecolalia re-

tardada, inversión pronominal, etc.

COGNICIÓN

18

PENSAMIENTO ABSTRACTO, SIMBÓLICO E IMAGINARIO.


El pensamiento autista es inflexible y literal. Las funciones psicológicas superio-

res necesarias al pensamiento simbólico e imaginario se encuentran generalmen-te afectadas. Existe una falta de integración de la memoria con la experiencia y la

atención; es como si todas ellas (la memoria, la atención y la experiencia) fueran

por caminos separados y no pudieran concentrarse en un mismo centro percepti-vo. El pensamiento como abstracción es en cierta medida la aprehensión de la

concreción de la realidad desde una subjetividad capaz de simbolizar imagina-

MÍRA•ME


53

riamente su realidad y mundo. El pensamiento inflexible y literal del autismo

sabotea mucho los procesos de abstracción necesarios a la integración de las funciones psicológicas superiores necesarias al pensamiento abstracto, simbólico

e imaginario.


aprendizaje

La niña o niño con autismo presenta severas dificultades para simbolizar, imagi-nar y abstraer la realidad. Esto es importante porque los contenidos de aprendi-

zaje son una abstracción de la realidad que supone del alumnado la integración

de las funciones psicológicas superiores, las cuales, a su vez, se concentran en un mismo punto perceptivo, el cual es la relación educativa.

Debido a que la escolarización se instrumenta conforme al pensamiento simbóli-

co e imaginario, el niño o niña con autismo se ensimisma porque le es ajeno el contenido de aprendizaje. La respuesta es el aislamiento, el desinterés y el pro-

gresivo deterioro del proceso de Integración Educativa. Es por ello que siempre es

recomendable el apoyo visual en la educación de niñas y niños con autismo.

19

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN Y DESARROLLO DE ANÁLISIS, SÍNTESIS, CONCLUSIONES, DESCRIPCIONES, ETC.

Expresiones


Así como el autismo expresa trastornos globales en las habilidades comunicati-

vas, igualmente se encuentran afectadas de manera generalizada todas las habi-lidades del pensamiento. Este retraso en las habilidades es producto de la infle-

xibilidad de pensamiento y de las limitaciones en el interés de aprendizaje.

Las niñas y niños con autismo se enfrentan a situaciones muy limitadas de par-ticipación y contribución en la relación social debido a la inflexibilidad de pe n-

samiento.


aprendizaje

La restricción de intereses y la inflexibilidad de pensamiento sabotean global-

mente el desarrollo de todas las habilidades cognitivas necesarias al aprendizaje

escolarizado; presentando dificultades importantes para desarrollar análisis, lo-grar síntesis, conclusiones, etc. Esta dificultad obe dece a la inflexibilidad del

pensamiento y a los intereses restringidos de aprendizaje propios del autismo

infantil, pues las habilidades de pensamiento suponen abstracción, simbolización e imaginación, las cuales son necesarias al proceso de aprendizaje escolar regu-

lar. Por ejemplo, la síntesis es producto de la confrontación de una tesis (análisis)

con una antítesis. Este proceso es difícil de lograr para el pensamiento autista precisamente porque la formulación de la antítesis demanda flexibilidad de pen-

samiento.

20

CURIOSIDAD Y AMPLITUD EN EL INTERÉS DE APRENDIZAJE.


La restricción en los intereses de aprendizaje limita la curiosidad epistemológica.

Ante ello, muchos especialistas ha supuesto fallas en la acción ejecutiva. La niña

y niño con autismo sólo tiene curiosidad por aquello que redunde en el repertorio restrictivo de sus limitados intereses.

MÍRA•ME


54

Expresiones en


Poco interesan a niñas y niños con autismo los temas que presentan los conteni-

dos desarrollados en el ambiente de aprendizaje escolar; no exploran y es restrin-gida su curiosidad, atendiendo sólo aquello que le interesa conforme al repertorio

limitado de sus propios intereses, permaneciendo ajenos y distantes a los intere-

ses colectivos del grupo escolar.

21

INTELIGENCIA Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

Expresiones


Muchas niñas y niños con autismo presentan diversas discapacidades cruzadas

como el síndrome de Down, ceguera, sordera; la más común es la discapacidad intelectual. El 70 % de niñas y niños con autismo presentan discapacidad inte-

lectual.


aprendizaje

Muchas niñas y niños con autismo presentan discapacidad intelectual. El coefi-ciente intelectual es un índice que define en gran medida el pronóstico de auti s-

mo pero también el ofrecimiento educativo que les es necesario.

Gran parte de niñas y niños con autismo presentan dificultades globales en todas las funciones psicológicas superiores. Este aspecto es importante en el proceso

educativo porque igualmente define el diseño de los contenidos de aprendizaje y

la didáctica conveniente para su cabal instrumentación.

22

PENSAMIENTO VICARIO U OBSERVACIONAL Y PENSAMIENTO ACTIVO.


La niña y niño con autismo aprenden activamente, en la experiencia propia que

les facilita la interiorización del aprendizaje; se observa mucha dificultad para aprender vicariamente, de la observación, de lo que las otras personas hacen, de

aprender de la experiencia ajena.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo no aprenden de la observación, con frecuencia no

apelan al pensamiento vicario necesario al proceso escolarizado de aprendizaje;

su pensamiento es activo, aprendiendo e interiorizando principalmente de la e x-periencia de aprendizaje. Este aspecto es muy relevante para los procesos de

aprendizaje pues el pensamiento vicario es propio del ambiente escolar regular.

CONDUCTA

23

CONTROL Y AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA.

Uno de los aspectos más relevantes a considerar en las niñas y niños con auti s-

MÍRA•ME


55


mo es la desorganización de la conducta. Tienen severas dificultades para lograr

el autocontrol y autorregulación de su conducta. No responden a las normas ni a la convención social, lo cual hace aún más disruptivas sus conductas. La desor-

ganización de la conducta incluye pobre tolerancia a la frustración, desconoci-

miento de límites y reglas de convivencia, generalmente presentan obsesiones y se aferran a rutinas y rituales extravagantes e inflexibles.

Muchas niñas y niños con autismo son autolesivos y agresivos. Igualmente pre-

sentan movimientos incontrolados y estereotipados de manos y cuerpo, movi-mientos del rostro, manierismos, movimientos estereotipados, etc.

Expresiones en


Las niñas y niños con autismo generalmente tienen severas dificultades en la

autorregulación y autocontrol de su conducta; con frecuencia se les observa ha-ciendo rabietas por la inflexibilidad de pensamiento o por la pobre tolerancia a la

frustración, gritando, llorando, saboteando los procesos de aprendizaje escolar.

Algunas veces se observa agresión y autoagresión, deambulan por el ambiente escolar haciendo movimientos extraños de manos y cuerpo, movimientos invo-

luntarios del rostro. Ante la incertidumbre del ambiente escolar son obsesivos y e inflexibles en sus rutinas y rituales.

24

AUTOCONTROL DE IMPULSOS Y CONDUCTAS AUTOESTIMULATIVAS,

AUTOAGRESIVAS Y HETEROAGRESIVAS.


Las niñas y niños con autismo presentan un retraso importante en la integración

sensorial y perceptual; por ello, con frecuencia, es común observarles autoesti-mulándose; incluso la autoagresión es considerada por los especialistas como

conducta autoestimulatoria, por ello su inconveniente tan dramático. Con fre-cuencia se masturban, mueven sus manos o cuerpo buscando persistentemente

la estimulación sensorial y percpetual.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo presentan inmadurez perceptual y sensorial; por esta causa es común verles autoestimulándose llevándose las manos a los geni-

tales o frotando las piernas para provocarse placer.

Las conductas autoestimulatorias resultan ser obsesivas y representan un incon-veniente muy importante que dificulta los procesos de integración al ambiente del

aula regular, pues existen factores culturales e ideológicos que se agregan como

agravantes de esta inmadurez sensorial y perceptual.

25

REPERTORIO BÁSICO (PERMANECER SENTADO, EN SILENCIO, ATENDIENDO A DISTANCIA Y CON LAS MANOS QUIETAS.)

Expresiones


Las niñas y niños con autismo tienen severas dificultades en la adquisición del

repertorio básico para la autorregulación necesaria a la relación social. Obedecer y reconocer la autoridad es una parte importante para el desarrollo

infantil; la falta de autorregulación y autocontrol de la conducta, el desconoci-

miento de la autoridad adulta impide a la niña y niño con autismo integrarse

MÍRA•ME


56

conforme a las normas convencionales de las relaciones sociales.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo presentan dificultades en la adquisición del repe r-torio básico. Se entiende por repertorio básico el desarrollo de las habilidades

básicas para el autocontrol y la autorregulación voluntaria y autónoma de la

conducta. No obe decen, no pueden permanecer sentados, gritan o lloran ante cualquier

solicitud que no redunde en sus intereses restringidos, toman y tiran los objetos

que tienen a la mano; en el ambiente de aprendizaje se hace más evidente la falta de repertorio básico, de la autorregulación y autocontrol de la conducta.

26

SEGUIR Y RESPETAR INDICACIONES, INSTRUCCIONES,

REGLAS, LÍMITES, ACUERDOS Y ÓRDENES.


Las niñas y niños con autismo no respetan límites, reglas y normas necesarias a la relación social. Con frecuencia se observan conductas desafiantes ante la au-

toridad, particularmente esto es evidente en niñas y niños con síndrome de As-

perger.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo son frecuentemente desafiantes o indiferentes a la

autoridad. No obe decen ni respetan las instrucciones que reciben, no siguen in-

dicaciones ni órdenes, se oponen y no respetan límites. Todo ello redunda negati-vamente en el ambiente escolar, pues la relación educativa supone llegar y respe-

tar acuerdos, convenir funciones y responsabilidades, negociar intereses, etc. No obedecen ni reconocen la autoridad de la maestra o maestro ni se someten al

juicio social o moral del grupo escolar. Obedecer y reconocer la autoridad es una

parte importante del desarrollo infantil, la falta de autorregulación y autocontrol de la conducta impide que niñas y niños con autismo puedan integrarse confor-

me a las normas explícitas e implícitas de las relaciones de aprendizaje propias

del ambiente escolar.

27

DISPOSICIÓN PARA TRABAJAR CON INDEPENDENCIA Y AUTONOMÍA O CON RELATIVA SUPERVISIÓN Y APOYO.


La autonomía e independencia son aspectos nucleares para la educación de la

niña o niño con autismo. De hecho, puede decirse que para niñas y niños con autismo toda relación debe ser siempre educativa y debe buscar siempre la in-

teriorización del aprendizaje y la autonomía ejecutiva de éste. Es común que la

niña y niño con autismo rechacen la relación educati va, difícilmente solicitan apoyo si no es para satisfacer sus propios intereses.

Expresiones en


Las niñas y niños con autismo demandan apoyo y ayuda constante para la reali-

zación de tareas. Tan afectadas se suelen observar las habilidades para la auto-nomía e independencia que con frecuencia exigen educación personalizada. Se

MÍRA•ME


57

observan dependientes de la ayuda de la maestra, de lo contrario no logran por sí

mismos cumplir con el propósito del contenido de aprendizaje.

28

CAPACIDAD DE IMITACIÓN.


El autismo difícilmente logra la imitación; en realidad hay ecopraxia. La capacidad imitativa es fundamental en el desarrollo del pensamiento simból i-

co infantil pues supone estados mentales ajenos con voluntad y pensamientos

propios. La imitación se convierte así en una referencia con posibilidad de de s-plazamiento. Es en la imitación donde se configura la identidad propia y el reco-

nocimiento de la identidad ajena.


aprendizaje

Las niñas y niños con autismo reflejan las acciones del sus compañeras y com-

pañeros de grupo sin entender la razón específica que persigue la dinámica de

aprendizaje. Al principio parecen responder a la imitación pero muy pronto re-nuncian a ella para concentrarse y ensimismarse en lo suyo.

Muchas de las actividades educativas del aula regular suponen imitación, el gru-

po mismo es una diversidad a disposición de la imitación; sin embargo, las niñas y niños con autismo persisten en lo suyo, sin imitar comportamientos de orden

social propios del ambiente de aprendizaje regular.

29

CAPACIDAD DE ADAPTACIÓN.


El autismo es resistente en asumir conductas adaptativas, la cual implica el m o-

delado de la personalidad que surge del medio social. Esta resistencia se expresa

así porque la inflexibilidad de pensamiento actúa inversamente a la convenciona-lid; es decir, para la niña o niño con autismo es el medio social quien debe flexi-

bilizarse para adaptarse a su limitado repertorio de intereses.


aprendizaje

Se les observan resistentes en acatar normas, límites y acuerdos reguladores de la relación social. La pobre capacidad de adaptación deriva generalmente en con-

ductas disruptivas de difícil control en el ambiente de aprendizaje escolarizado.

30

JUEGO SOCIAL, FUNCIONAL, SIMBÓLICO Y ESPONTÁNEO (COMPARTE REGLAS, PROPÓSITOS, GRATIFICACIONES).


El autismo juega en solitario; difícilmente niñas y niños con autismo comparten

sus juguetes mientras los usan. No se adaptan a las reglas del juego y permane-

cen ajenos a la gratificación del triunfo en juegos de competencia. El juego es mecánico, sin intención social y generalmente concluye en estimulación. Se ob-

servan dificultades en el juego simbólico y en el juego imaginario.

MÍRA•ME


58


aprendizaje

Se observan moviendo sus muñecos y juguetes, regularmente absortos en alguna

parte de ellos. No comparten sus juguetes y manifiestan gran dificultad para par-ticipar en juegos colectivos. No comparten reglas y no sienten gratificación cuan-

do obtienen la victoria en juegos de competencia.

Todas estas fallas en el juego son fuertes impedimentos en los procesos de socia-lización necesarios al aprendizaje escolar regular.

Escala de Desarrollo de Habilidades para la Integración Educativa de niñas y niños con autismo

La EDHIE se guía por la normatividad operativa de la educación escolar re-

gular del Sistema Educativo Nacional y ha sido elaborada considerando la sinto-

matología específica del trastorno autista; además de las distintas experiencias de

Integración Educativa supervisadas en MÍRAME3, que es un centro educativo es-pecializado para la atención del autismo y de los Trastornos Generalizados del

Desarrollo.

La EDHIE se divide en 30 apartados divididos en cuatro áreas específicas de

desarrollo. Cada apartado define un área específica que establece su rango con-

forme a la interiorización del aprendizaje y a su expresión autónoma ejecutiva en cada una de las áreas específicas; o bien, de las habilidades emergentes que nece-

sitan apoyo o de aquellas que necesitan ayuda.

Las áreas específicas del desarrollo infantil incluyen las habilidades necesa-

rias para la autonomía, el autocuidado y el autoaseo; habilidades sociales, comu-nicativas, cognitivas y de autorregulación de la conducta.

Cada apartado o área específica de desarrollo posee tres diferentes niveles de

desarrollo:

Primer nivel de desarrollo o de habilidades interiorizadas y autónomas. (1 punto)

Segundo nivel de desarrollo o de habilidades emergiendo y con apoyo. (½ punto)

Tercer nivel de desarrollo o de habilidades latentes y con ayuda. (0 punto)

Cada apartado debe ser puntuado para establecer el valor de cada área y de-

finir los niveles de desarrollo específico logrado por la niña o niño. La valoración y puntaje serán, para el primer nivel de desarrollo, 1 punto. El segundo nivel de

desarrollo ½ punto y el tercer nivel de desarrollo 0 puntos.

En los apartados donde la valoración se ubique intermedia de dos niveles, se

elige el valor inferior.

3 El Movimiento para la Integración y Recuperación del Autismo en México (MIRA•ME), es una Escuela de Educación especial afiliada a la Clínica Mexicana de Autismo (CLIMA). La escuela MÍRA•ME está ubicada en la ciudad de Puebla y ofrece atención y valoración especializada en autismo infantil, Trastornos Generaliza-dos del Desarrollo y perturbaciones graves de la conducta. Igualmente, ofrece diplomados, cursos y talleres para formación docente, asesoría y apoyo psicológico y pedagógico a familias y escuelas, etc.

MÍRA•ME


59

La integración de las distintas valoraciones de las diferentes áreas específicas

será el puntaje final para definir la viabilidad, factibilidad y pertinencia de la Inte-

gración Educativa. Es decir, el puntaje final define el desarrollo real de las habil i-

dades necesarias para el aprendizaje escolar en ambientes de educación regular.

Habilidades para el aprendizaje en escuela regu-

lar

Primer nivel de desarrollo

Segundo nivel de desarrollo

Tercer nivel de desarrollo

Sub-total

Habilidades de socialización.

Habilidades comunicativas

Habilidades cognitivas.

Prerrequisitos conductales.

TOTAL

Puntaje

de valoración

Situación de Integración Educativa

0-15 puntos

No es recomendable la Integración Educativa a la es-

cuela regular. Educación Especial.

16-20 puntos

Integración parcial con ayuda terapéutica.

21-25 puntos

Integración intermedia con apoyo terapéutico.

26-30 puntos

Integración educativa y/o escolar, con o sin supervi-

sión terapéutica.

MÍRA•ME


60

ESCALA DE DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA



(EDHIE)

MÍRA•ME


61

HABILIDADES SOCIALES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

DE NIÑAS Y NIÑOS CON AUTISMO Y TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales y

Total

1 Atención y acción conjunta a distan-cia.

Atención y acción conjunta a solici-tud.

Pobre o nula atención y acción conjunta.

2 Atención compartida a distancia

(coorientación visual y auditiva))

Atención compartida a solicitud.

Pobre o nula atención comparti-

da.

3 Conciencia del entorno social.

Conciencia del entorno social emer-

giendo.

Ensimismamiento e inconscien-

cia del entorno social.

4 Reconocimiento y reciprocidad de los estados emocionales propios y ajenos.

Reconocimiento de emociones bási-cas como alegría, ira, tristeza, males-

tar, etc..

Indiferencia ante estados emo-cionales propios y ajenos.

5 Teoría de la mente. Teoría de la mente emergiendo. No hay teoría de la mente.

6 Comprensión de creencias falsas de primer y segundo orden (metarrepre-

sentaciones)

Comprensión de creencias falsas de primer orden.

Incomprensión de las creencias falsas.

7 Relaciones coordinadas con integran-

tes del grupo.

Relaciones coordinadas en grupos

pequeños, equipos o pares.

Incapacidad para establecer

relaciones coordinadas con sus pares.

8 Intercambio social ampliado conforme

a su nivel de desarrollo (emociones, saberes, dudas, propósitos, intereses,

afectos, etc.)

Intercambio social limitado (emocio-

nes, afectos, etc.).

Pobre intercambio social.

9 Comportamientos sociales no verbales

necesarios para la interacción social como son contacto ocular, sonrisa

social, expresión facial, posturas cor-porales y gestos reguladores de las

relaciones sociales e interpersonales.

Emersión de comportamientos socia-

les no verbales necesarios para la interacción social e interpersonal.

Ausencia de comportamientos

sociales no verbales necesarios para la interacción social e inter-

personal.

10 Comparte con otras personas de ma-nera espontánea, especialmente con

sus pares, intereses, objetivos y disfru-

tes.

Comparte selectivamente algunos intereses, objetivos, dudas, disfrutes,

etc.

Rechazo a compartir con otras personas sus intereses, objetivos

y disfrutes.

Subtotal

TOTAL

MÍRA•ME


62

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA


Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales

y Total

11 Lenguaje expresivo y receptivo,

tanto en su forma verbal como no verbal. Declarativos.

Lenguaje verbal expresivo emer-

giendo. Imperativos.

Fallas importantes en la recepción y

expresión del lenguaje, tanto en su expresión verbal como no verbal. Se observa principalmente agnosia auditiva y afasia.

12 Componentes del lenguaje oral necesarios para la interacción

social (sintaxis, semántica, pragmática, prosodia, proxe-

mia, etc.)

Componentes del lenguaje oral emergiendo que demandan

apoyo.

Pobreza en el desarrollo de los com-ponentes del lenguaje verbal.

Afasia, mutismo y mutismo selectivo.

13 Desarrollo funcional y comuni-cativo del lenguaje.

Comprensión funcional y comu-nicativa del lenguaje emergien-

do.

Afasia, mutismo, ecolalia, inversión pronominal, etc..

14 Pronuncia frases conforme al

contenido de la sesión.

Pronuncia palabras aisladas

conforme al contenido de la sesión.

Mutismo y alteraciones graves de la

comunicación y lenguaje.

15 Habilidades comunicativas

necesarias para la expresión del pensamiento.

Habilidades comunicativas

necesarias para la expresión del pensamiento en proceso de

desarrollo

Limitadas habilidades comunicativas

para la expresión del pensamiento.

16 Habilidades del lenguaje verbal y no verbal como afirmar, ne-

gar, preguntar, solicitar.

Habilidades del lenguaje verbal emergiendo.

No declara ni comparte su interés.

Subtotal

TOTAL

MÍRA•ME


63

HABILIDADES COGNITIVAS PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA


Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales

y Total

17 Comprensión de explicaciones

verbales con cierto grado de com-plejidad.

Comprensión de explicaciones

verbales simples y con apoyo de otra persona.

Incomprensión de expresiones

verbales simples.

18 Pensamiento abstracto, simbólico e imaginario.

Pensamiento en imágenes.

Pensamiento en tubo o embudo. Pensamiento obsesivo e inflexible.

19 Habilidades del pensamiento para

la comprensión y desarrollo de análisis, síntesis, conclusiones,

descripciones, etc.

Habilidades del pensamiento

que le permitan comprender y elaborar descripciones simples.

Pobreza en las habilidades del

pensamiento.

20 Curiosidad y amplitud del interés

en temas y contenidos de apren-dizaje.

Apertura hacia intereses de

aprendizaje que nos sean los propios.

Restricción en el interés de

aprendizaje.

21 Inteligencia normal o discapaci-

dad intelectual leve.

Discapacidad intelectual leve o

moderada.

Discapacidad intelectual grave.

22 Pensamiento vicario u observa-

cional y pensamiento activo

Pensamiento activo. Pensamiento autista.

Subtotal

Total

MÍRA•ME


64

PRERREQUISITOS CONDUCTUALES PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA


Valor Interiorizados y autónomos Valor Emergiendo y con apoyo Valor Pobres y con ayuda Subtotales y Total

23

Control y autorregulación de la con-

ducta.

Control y autorregulación de conducta

emergiendo con necesidad de apoyo.

Desorganización de la conducta.

24 Autocontrol de impulsos y conductas autoestimulativas, autoagresivas y

heteroagresivas.

Control de impulsos emergiendo y regulados con apoyo o supervisión.

Descontrol en la autorregulación de impulsos y conductas antiso-

ciales y disruptivas.

25 Repertorio básico (permanecer senta-

do, en silencio, atendiendo a distancia y con las manos quietas.)

Repertorio básico emergiendo con

necesidad de apoyo.

Falta o pobreza en la adquisición

del repertorio básico.

26 Seguir y respetar indicaciones, ins-

trucciones, reglas, límites, acuerdos y órdenes.

Seguir y respetar indicaciones, ins-

trucciones, reglas, límites, acuerdos y órdenes con apoyo.

Inflexibilidad de pensamiento y

restricción obsesiva de intereses. No reconoce ni respeta límites ni

establece acuerdos.

27 Disposición para trabajar con inde-

pendencia y autonomía o con relativa supervisión y apoyo.

Capacidad para trabajar con apoyo.

Severa resistencia para trabajar

conforme al contenido del pro-grama.

28 Capacidad de imitación.

Imitación emergente y con ayuda.

Ecopraxia, conducta refleja,

pobreza en la imitación.

Capacidad de adaptación. Adaptación emergente. Inadaptación.

30 Juego social, funcional, simbólico y espontáneo (comparte reglas, propósi-

tos, gratificaciones).

Juego con apoyo.

Juego mecánico, repetitivo y solitario.

Subtotal

Total

MÍRA•ME


65

APÉNDICE

MÍRA•ME


66

APÉNDICE

Tabla de referencia de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

Trastorno Generalizado del Desarrollo DSM-IV

Caracterís-

ticas

Autismo

(autismo típico o kannerano)

Síndrome de Asperger

(autismo aspergerano)

Síndrome de Rett Trastorno Destintegrati-

vo infantil, Síndrome de Hedller o psicosis desintegrativa.

Trastorno Generalizado del

Desarrollo Inespecífico (Autismo atípico)

Definición

TGD-DSM IV

A. Existe un total de 6 (o más)

ítems de 1, 2 y 3, con por lo me-nos dos de 1, y uno de 2 y de 3: 1. Alteración cualitativa de la

interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(a) Importante alteración del uso

de múlt iples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores

de la interacción social.

(b) Incapacidad para desarrollar

relaciones con compañeros ade-cuadas al nivel de desarrollo.

(c) Ausencia de la tendencia

espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés).

(d) falta de reciprocidad social o

A. Alteración cualitativa de la inter-

acción social, manifestada al menos por dos de las siguientes caracterís-ticas:

1. Importante alteración del uso de múlt iples comportamientos no verba-les como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos

reguladores de la interacción social.

2. Incapacidad para desarrollar

relaciones con compañeros apropia-das al nivel de desarrollo del sujeto.

3. Ausencia de la tendencia espon-

tánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés).

4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,

repetitivos y estereotipados, mani-festados al menos por una de las siguientes características:

A. Todas las características

siguientes:

1. Desarrollo prenatal y

perinatal aparentemente normal. 2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal du-

rante los primeros 5 meses después del nacimiento. 3. Circunferencia craneal

normal en el nacimiento.

B. Aparición de todas las

características siguientes después del período de desarrollo normal: 1. Desaceleración del creci-

miento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.

2. Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de

edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p.

A. Desarrollo aparente-

mente normal durante por lo menos los prime-ros 2 años posteriores al nacimiento, manifes-

tado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y com-

portamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

B. Pérdida clínicamente significativa de habili-dades previamente

adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas:

1. lenguaje expresivo o receptivo

2. habilidades sociales o comportamiento adap-tativo.

3. control intestinal o

El DSM IV. La clasif icación del

DSM IV no aporta instruccio-nes sobre la utilización de esta categoría.

El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del

desarrollo o de esquizofrenia.

A. Presencia de un desarro-

llo anormal o alterado apare-

cido a los tres o después de

los tres años de edad (el

criterio es como el del au-

tismo a excepción de la edad

de comienzo).

B. Alteraciones cualitativas en

la interacción social recíproca

o alteraciones cualitativas en la

comunicación o formas de

comportamiento, intereses o

actividades restrictivas, repeti-

tivas y estereotipadas (el

criterio es como para el autis-

MÍRA•ME


67

emocional.

2. Alteración cualitativa de la

comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:

(a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos

alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica).

(b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importan-te de la capacidad para iniciar o mantener una conversación

con otros.

(c) Utilización estereotipada y

repetitiva del lenguaje o lengua-je idiosincrásico.

(d) Ausencia de juego realista

espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

3. Patrones de comportamiento,

intereses y actividades restringi-dos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos me-diante una de las siguientes

características:

(a) Preocupación absorbente por

uno o más patrones estereotipa-dos y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su inten-sidad, sea en su objetivo.

1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereoti-

pados y restrictivos que son anorma-les, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

2. Adhesión aparentemente inflexi-ble a rutinas o rituales específ icos, no funcionales.

3. Manierismos motores estereoti-pados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos

complejos de todo el cuerpo).

4. Preocupación persistente por

partes de objetos.

C. El trastorno causa un deterioro

clínicamente signif icativo de la acti-vidad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del indi-viduo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo

(p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cogni-tivo ni del desarrollo de habilida-des de autoayuda propias de la

edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo

ni de esquizofrenia.

ej., escribir o lavarse las manos).

3. Pérdida de implicación social en el inicio del tras-torno (aunque con frecuen-

cia la interacción social se desarrolla posteriormente).

4. Mala coordinación de la marcha o de los movimien-tos del tronco.

5. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gra-vemente afectado, con

retraso psicomotor grave.

vesical.

4. Juego.

5. Habilidades motoras.

C. Anormalidades en por lo menos dos de las

siguientes áreas: 1. Alteración cualitativa de la interacción social (p.

ej., alteración de compor-tamientos no verbales, incapacidad para desarro-

llar relaciones con com-pañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional).

2. Alteraciones cualitati-vas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia

de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversa-

ción, utilización estereoti-pada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado).

3. Patrones de compor-tamiento, intereses y actividades restrictivos,

repetitivos y estereotipa-dos, en los que se inclu-yen estereotipias motoras

y manierismos.

D. El trastorno no se

explica mejor por la pre-sencia de otro trastorno generalizado del desarro-llo o de esquizofrenia.

mo a excepción de que no es

necesario satisfacer los crite-

rios en términos del número de

áreas de anormalidad).

Atipicidad en la edad de

comienzo

La anomalía del desarrollo

se manifiesta sólo a los tres

años de edad o con poste-

rioridad.

Atipicidad sintomática

Anomalía del desarrollo

de comienzo antes de los tres años de edad).

Alteraciones cualitativas en

las interacciones sociales

que implican reciprocidad, o en la comunicación.

Bien formas de comporta-

miento, intereses y activi-dades restringidas, repetiti-

vas y estereotipadas. Los criterios son similares a

los del autismo excepto en que no hacen referencia a número determinado de

áreas afectadas por la anormalidad.

Atipicidad tanto en edad de

comienzo como sintomática

MÍRA•ME


68

(b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales espe-

cíf icos, no funcionales.

(c) Manierismos motores estereo-tipados y repetitivos (p. ej., sacu-

dir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

(d) Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Retraso o funcionamiento

anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2

lenguaje utilizado en la comu-nicación social o 3 juego sim-bólico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor

por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desinte-grativo infantil.

La anomalía del desarro-

llo se manifiesta sólo a los tres años de edad o

con posterioridad. Alteraciones cualitativas de

las interacciones que impli-can reciprocidad o de la comunicación, intereses y

actividades restringidas, repetitivas y estereotipa-das. Los criterios son simi-lares a los del autismo ex-

cepto en que no hacen re-ferencia a un número de-terminado de áreas afecta-

das por la anormalidad.

Se trata de una categoría

residual que se usará para

aquellos trastornos que se

ajustan a la descripción gene-

ral de trastornos generalizados

del desarrollo pero que no

cumplen los criterios de nin-

guno de los apartados F84 a

causa

de información insuficiente o

datos contradictorios

Presenta-ción de la sintomatolo-

gía

0 a 3 años 2 años 6 meses-2 años 6 meses 2 años Variable; después de los 3 y antes de los 10 años.

Presencia de un desarrollo

anormal o alterado apare-cido a los tres o después

de los tres años de edad (el criterio es como el del au-tismo a excepción de la edad de comienzo).

El autismo puede ser atíp i-

MÍRA•ME


69

co tanto en la edad de co-mienzo como por sus mani-

festaciones clínicas.

Ratio por sexo

H>M H>M M H>M H>M

Prevalencia por cada

10,000 personas.

30-50 5-10 5-15 1-4 >15

Historia de familiares

con trastor-nos simila-res.

Comunes Frecuentes No No Desconocida

Pérdida de

habilidades.

Generalmente no. Variable. Marcadas.

Pérdida de habilidades ma-nuales intencionales previa-

mente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales este-

reotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).

Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aun-que con frecuencia la interac-ción social se desarrolla pos-

teriormente).

Marcadas.

Pérdida clínicamente signif icativa de habilida-

des previamente adquiri-das (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes

áreas: 1) Lenguaje expresivo o receptivo.

2) Habilidades sociales o de comportamiento. 3) control intestinal o vesical.

4) juego. 5) Habilidades motoras.

Marcadas.

Intereses restringidos.

Variable, preponderantemente muy marcados

Marcados No aplicable No aplicable Variable

Crisis comi-cialies.

Raras Comunes Raras Frecuentes Comunes

Desarrollo físico y

Desarrollo craneal anormal. Desarrollo craneal anormal. Retraso psicomotor grave.

Desarrollo prenatal y perinatal

Pérdida clínicamente signif icativa de habilida-des motoras previamente

MÍRA•ME


70

motor. aparentemente normal.

Desarrollo psicomotor aparen-temente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento.

Circunferencia craneal normal en el nacimiento y decremento

posterior.

Aparición de todas las carac-terísticas siguientes después

del período de desarrollo normal:

Desaceleración del creci-

miento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.

Pérdida de implicación

social en el inicio del tras-

torno (aunque con frecuen-cia la interacción social se desarrolla posteriormente).

Mala coordinación de la

marcha o de los movimien-

tos del tronco.

adquiridas (antes de los 10 años de edad).

Control intestinal o vesi-cal.

Desarrollo social.

Relaciones sociales muy limitadas

Alteración cualitativa de la inter-acción social, manifestada al menos por dos de las siguientes

características:

Importante alteración del uso de

múlt iples comportamientos no verbales, como son contacto

ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

Incapacidad para desarrollar

relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarro-

Relaciones limitadas.

Alteración cualitativa de la interac-ción social, manifestada al menos por dos de las siguientes caracterís-

ticas: Importante alteración del uso de

múlt iples comportamientos no ver-bales como contacto ocular, ex-

presión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interac-ción social.

Incapacidad para desarrollar

relaciones con compañeros apro-

piadas al nivel de desarrollo del

Variables y cambian con la edad; preponderantemente muy limitadas.

Pérdida de implicación social

en el inicio del trastorno (aun-que con frecuencia la interac-ción social se modif ica poste-riormente).

Muy limitadas

Pérdida clínicamente signif icativa de habilida-des sociales previamente

adquiridas (antes de los 10 años de edad).

Alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comporta-

mientos no verbales, incapacidad para desarro-llar relaciones con com-pañeros, ausencia de

Variables.

Alteraciones cualitativas en la interacción social recíproca o alteraciones cualitativas en la

comunicación o formas de comportamiento, intereses o actividades restrictivas, repeti-tivas y estereotipadas (el

criterio es semejante al del autismo a excepción de que no es necesario satisfacer los criterios en términos del núme-

ro de áreas de anormalidad).

MÍRA•ME


71

llo. Ausencia de la tendencia espon-

tánea para compartir con otras

personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de inte-rés).

Falta de reciprocidad social o

emocional.

sujeto. Ausencia de la tendencia espon-

tánea a compartir disfrutes, intere-

ses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de inte-rés).

Ausencia de reciprocidad social o

emocional.

reciprocidad social o emocional).

Desarrollo cognitivo

Preponderantemente discapaci-dad intelectual

Inteligencia variable, preponderan-temente moderada; en algunos casos facultades sobresalientes.

No hay retraso clínicamente signif i-cativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de auto-

ayuda propias de la edad, compor-tamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la

infancia.

Afectación profunda Preponderantemente afectación profunda.

Afectación moderada a normal.

Comunica-

ción

Severamente afectadas

Alteración cualitativa de la comu-nicación manifestada al menos por dos de las siguientes caracte-rísticas:

Retraso o ausencia total del

desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación,

tales como gestos o mímica). En sujetos con un habla ade-

cuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o man-

tener una conversación con otros.

Utilización estereotipada y

repetitiva del lenguaje o lengua-je idiosincrásico.

Variable; preponderantemente

afectadas.

No hay retraso general del lenguaje clínicamente signif icativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza

frases comunicativas).

Severamente afectadas.

Desarrollo del lenguaje expre-sivo y receptivo gravemente afectado.

Afectadas.

Pérdida clínicamente signif icativa del lenguaje expresivo y receptivo previamente adquirido

(antes de los 10 años de edad).

Alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de

lenguaje hablado, incapa-cidad para iniciar o soste-ner una conversación, utilización estereotipada y

repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado).

De limitadas a regulares.

Alteraciones cualitativas de las

interacciones que implican

reciprocidad o de la comunica-

ción, intereses y actividades

restringidas, repetitivas y

estereotipadas.

MÍRA•ME


72

Ausencia de juego realista

espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel

de desarrollo.

conducta Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringi-dos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos me-

diante una de las siguientes características:

Preocupación absorbente por

uno o más patrones estereoti-

pados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

Adhesión aparentemente inflexi-ble a rutinas o rituales específ i-

cos, no funcionales. Manierismos motores estereoti-

pados y repetitivos (p. ej., sacu-dir o girar las manos o dedos, o

movimientos complejos de todo el cuerpo).

Preocupación persistente por

partes de objetos.

Patrones de comportamiento, intere-ses y actividades restrictivos, repeti-tivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes

características: Preocupación absorbente por uno

o más patrones de interés este-reotipados y restrictivos que son

anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

Adhesión aparentemente inflexible

a rutinas o rituales específ icos, no funcionales.

Manierismos motores estereotipa-

dos y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimien-tos complejos de todo el cuerpo).

Preocupación persistente por

partes de objetos.

Pérdida clínicamente signif icativa de habilida-des de comportamiento adaptativo adquiridas

(antes de los 10 años de edad).

Patrones de comporta-miento, actividades e intereses restringidos, repetitivos y estereotipa-

dos, en los que se inclu-yen estereotipias motoras y manierismos.

Trastornos colaterales

Discapacidad intelectual. Tras-torno disocial. Déficit de atención

con o sin hiperactividad. Agnosia auditiva. Mutismo. Mutismo selec-tivo. Ecolarla.Trastorno de Touret-te. Trastornos de eliminación

(encopresis, eneuresis). Mutismo. Mutismo. X frágil.. Alteraciones del sueño y de la alimentación. Distonía.

Trastorno negativista desafiante. Déficit de atención con o sin hiperac-

tividad. Agnosia auditiva. Trastornos moderados del lenguaje. Alteracio-nes del sueño y de la alimentación. Mutismo. Mutismo selectivo. Ecola-

lia. Distonía.

Discapacidad intelectual severa. Mutismo. Apraxia.

Trastornos de eliminación (encopresis, eneuresis).

Agnosia auditiva. Mutismo.

Psicosis, esquizofrenia. Trastorno disocial.

Psicosis, esquizofrenia. Tras-torno disocial.

Curso en la vida adulta

Estable, con tendencia a la hipoa-ctividad.

Estable, con tendencia a la. hipoacti-vidad

Declina. Declina. Generalmente estable.

pronóstico Muy pobre Regular a pobre. Muy pobre. Muy pobre. Regular a moderado.

Escala de Desarrollo de Habilidades Para La Integración Educativa (EDHIE

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