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Esbozos para un mapa de la investigación en Educación y Pedagogía para la paz

Número 17-18/ Año 2008-2009 / ISSN 0123-9635

Universidad Francisco de Paula Santander

Nº 17, 18 Año 2008 / 2009ISSN 0123-9635

San José de Cúcuta

RECTORHéctor Miguel Parra López

DECANO FACULTAD EDUCACION ARTES Y HUMANIDADES

Daniel Villamizar Jaimes

COMITÉ EDITORIAL

Jesús Ernesto Urbina, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

Doctorando en Ciencias Sociales, Universidad de Manizales - CINDE

Mayra Alejandra Arévalo Duarte, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

Félix Joaquín Lozano Cárdenas, Mg. Universidad Francisco de Paula Santander

Audin Aloiso Gamboa Suarez, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

Elcy Janeth Celis Quintero, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

DIRECTORJesús Ernesto Urbina, Mg.

Universidad Francisco de Paula SantanderDoctorando en Ciencias Sociales, Universidad

de Manizales - CINDE

COMITÉ CIENTIFICO

Efrén Alberto González García, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

Candidato a Dr. en Educación, Universidad Complutense, Madrid

Claudia Elizabeth Toloza, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

Daniel Villamizar Jaimes, Mg. Universidad Francisco de Paula Santander

Néstor Aristizabal, Ph.D.Universidad Francisco de Paula Santander

EDITORAMayra Alejandra Arévalo Duarte, Mg.


SUSCRIPCIÓN

La Revista Perspectivas tiene una periodicidad y suscripción anual. Para América Latina y el Caribe tiene un valor de $ 20.000. Para suscribirse, utilice el formato ubicado al final de la Revista.

REPRODUCCIÓN E IMPRESOS

Se autoriza la reproducción de artículos y textos para uso académico o interno de las instituciones, citando la fuente.

CORRESPONDENCIA

Enviar a Editor Revista Perspectivas. Departamento de Pedagogía, Andragogía, Comunicación y Multimedia, Facultad de Educación Artes y Humanidades - UFPS, Av. Gran Colombia Nº 12E-96, Telf. 5776655, ext. 143, Cúcuta, Norte de Santander, Colombia. E–mail: [email protected]

IMPRESIÓN Y DIAGRAMACIONCódigo Publicidad

Calle 10 Nº 1-59 Oficina 201 • Telefax: 5726310

PARES EVALUADORES

Napoleón Murcia Peña, Ph.D.Universidad de Manizales - CINDE

Vera Grabe Loewenherz, Mg.Observatorio de paz, Bogotá

Candidata a Dr. en Paz, Desarrollo de Conflictos, Universidad de Granada

Diego Barragán Linares, Mg.Universidad la Salle, Bogotá

Candidato a Dr. en Educación y Sociedad

José Hoover Vanegas García, Ph.D.Universidad Autónoma de Manizales

Jorge Eliecer Martínez Posada, Ph.D. Universidad de la Salle, Bogotá

Leonardo Montenegro, Mg.Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

Candidato a Dr. en Historia, Universidad Nacional

CORRECCIÓN DE ESTILOFélix Joaquín Lozano Cárdenas, Mg.


Mayra Alejandra Arévalo Duarte, Mg.Universidad Francisco de Paula Santander

TRADUCCION Y REVISIÓN DE RESUMENESNydia Rincón, Mg.


Lucy Gómez, Mg. Universidad Francisco de Paula Santander

Candidata a Dra. en Educación

Josué Jaimes, Esp. - Mg. Universidad Francisco de Paula Santander

C O N T E N I D O

Paciculturas - Paz como Pedagogía para la Vida - Paciculturas: Peace as a Pedagogy for LifeVera Grabe

Educación y Construcción de Culturas de Paz en el Contexto Colombiano ¿Cuáles son los Mayores Desafíos? Conversación en Perspectiva de los Procesos/ Acciones Educativas - Education and Building Cultures of Peace in the Colombian Context. What are the major challenges? Conversation in perspective of the processes/ educational activities Luis M. Benítez Páez

La Formación Humanística en los Procesos Pedagógicos de los Estudiantes Universitarios - The Humanist Formation in the Pedagogic Processes of the University StudentsAudin Aloiso Gamboa Suárez, Raimundo Alonso Pérez Gómez

La Educación Inclusiva en la Formación de Maestros como Vía para la Paz-Educación en y para la Diversidad - Inclusive Education in the Formation of Teachers as a Way for the Peace-Education in and for the Diversity

María Teresa Camperos Torres, Claudia Peña Fernández

Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios. Un proceso de formación de Desarrollo Local, Políticas Públicas y Gestión Social - Continuous School of Formation of Community Leaders, a Local, Political Public Process of Development Formation and Social Management

Marleny Pérez Moreno, Ruby M. Pinilla, Ruth E. Rengifo, Elizabeth Figueroa M

El Golombiao “El juego de la Paz” - El Golombiao “The Peace Game”Equipo Nacional, Proyecto El Golombiao, Programa Presidencial Colombia Joven

La Inclusión una Utopía Posible - Inclusion, AutopiaAdriana del Pilar Ayala Posso

Centros de Transformación de Conflicto - Conflict Transformation Centers

Néstor Martínez Soto, Gerardo León Vargas, Liliana Gómez Gómez, Raúl Leonardo Ibarra

Integración y Aprobación de Modelos Educativos Flexibles para Atender a Niños, Niñas, Jóvenes y Adultos Vulnerables o en Situación de Desplazamiento desde un Proyecto Educativo Institucional Innovador, Pertinente e Incluyente de la Institución Educativa el Rodeo - Integration and

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SECCION PONENCIAS

Approval of Educational Flexible Models to Assist Children, Girls, Young People and Vulnerable Adults or in Displaced Situation from an Innovative, Pertinent and Inclusive Educational Institutional Project of the Educational Institution “El Rodeo”

William Antonio Galvis Carrillo, Jesús Enrique Bayona Dimas

Apuestas desde los y las Jóvenes en la Construcción de Escenarios de Paz y Convivencia - Commitment of Young People in Buildig Peace and Coexistence ScenariosVíctor Alfonso Gutiérrez Sierra, Ana Milena Corzo

Implementación del Currículo de Juegos de Paz en la Comunidad Educativa

del Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán - Implementation of the Curriculum of

Games of Peace in the Educational Community of the Technical Institute Jorge

Gaitan DuranComunidad Educativa Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán

Hacia una Pedagogía de Paz en la UFPS - Toward a Pedagogy of PeaceJesús Ernesto Urbina Cárdenas

Medios y Educación: La Telenovela Colombiana: Un Desafío en el Aula - Media Education: Uses of Colombian TelenovelasFélix Joaquín Lozano Cárdenas

La Experiencia Sensible como Significado de Lugar - The Sensory Experience as a Meaning of PlaceMargarita María Contreras Díaz

Grupo de Investigación para la Paz y Pedagogías Flexibles – GENPPAZJesús Ernesto Urbina Cárdenas

Bachillerato Pacicultor: Bachillerato de Paz como Pedagogía y Posibilidad para la Vida y la Convivencia. Pasión, Amor, Entrega y Compromiso Pedagógico por un Trayecto Construido Desde la PazMaritza Acuña Gil

Grupo de Investigación en Pedagogía y Prácticas Pedagógicas – GIPPEP. Línea Enseñanza de las CienciasMartha Yaneth Cerquera Cuellar, Giovanny Gómez Vahos

SECCIÓN DE ARTICULOS GENERALES

SECCIÓN GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

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analiza, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

• Artículo Corto. Documento breve que p re s e n t a re s u l t a d o s o r i g i n a l e s preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica que requieren pronta difusión.

FORMATO DE PRESENTACIÓN DE LOS DOCUMENTOS

Acompañar el trabajo con un resumen en español y en inglés no mayor de un párrafo de diez líneas, que sintetice su contenido e incluya las palabras clave. En el resumen de cada artículo deber quedar claro el carácter de este: si es de investigación, reflexión, revisión, etc., y si hace parte de una investigación financiada por alguna institución. En la estructura de los artículos se debe destacar, con subtítulos, la introducción, el método utilizado, la discusión y las conclusiones.

• Los artículos deben tener lista de citas y referencias bibliográficas.• Si contienen imágenes, tablas, gráficos, estos deben estar nombrados y enumerados.

Procesador de texto Word, tipo de letra arial 11 a una sola columna, interlineado

Una publicación de la Facultad de Educación, Artes y Humanidades –

Universidad Francisco de Paula Santander – Cúcuta.

Invita a profesores, estudiantes e investigadores a presentar artículos

para sus próximos números.

TEMÁTICAS

La revista Perspectivas está dedicada a la investigación en Educación, ciencias, Artes, Humanidades, comunicación, periodismo y medios de comunicación. A continuación se describe la estructura para la aceptación de artículos:

CLASES DE DOCUMENTOS PUBLICABLES

• Artículo de Investigación Científica y Tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos de investigación.

• Artículo de Reflexión. Documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre una temática específica recurriendo a fuentes originales.

• Artículo de Revisión. Documento resultado de una investigación donde se

REQUISITOS PARA PUBLICACIONES

sencillo, extensión máxima de 10 páginas tamaño carta, las normas que se siguen para la presentación del artículo son las que rige el área de conocimiento del artículo, por ejemplo: APA, ICONTEC, IEEE, ISO, VANCOUVER, o por defecto normas APA. O rga n i za c i ó n y e st r u c t u ra d e l documento:

1. Título (español e inglés)

2. Autor (es)

3. Resumen: en español e inglés

(máximo 250 palabras)

4. Palabras clave: en español e

inglés

5. Introducción

6. Recursos, materiales y métodos

7. Resultados

8. Discusión

9. Conclusiones

10. Bibliografía

Forma de entrega:

El documento debe ser enviado al departamento de pedagogía – UFPS, en formato impreso y digital CD., en sobre manila sellado y respectivamente marcado con:

• Nombre(s) autor(s) (en orden de

contribución)

• Filiación institucional, ciudad y

dirección

• Correo electrónico

• Teléfono fijo y celular de cada

autor

• Fecha de entrega del artículo.

Sólo los artículos que cumplan estas condiciones se someterán a evaluación

de pares.

Mayor información: Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educación, Artes y Humanidades –

Dpto. Pedagogía.

Dr. Jesús Ernesto Urbina Cárdenas, Director.

Mg. Mayra Alejandra Arévalo Duarte, Editor.

[email protected]

Teléfono: 5776655 ext. 143, UFPS -

Cúcuta, Norte de Santander, Colombia.

EDITORIAL

Las cifras son contundentes: según el boletín publicado en enero de 2010 por el “Observatorio Niñez y Conflicto Armado”, el número estimado de niños que participan en grupos armados ilegales oscila entre 8.000, según el Ministerio de Defensa, y 11.000, según fuentes no gubernamentales. Por su parte el Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, afirma que en el año 2008 fueron secuestrados 75 niños. Entre 1996 y 2008, 287 niños fueron mantenidos en cautividad, 55 de ellos por grupos armados ilegales. Los niños continúan siendo víctimas de las desapariciones forzadas. Desde 2006, la Fiscalía General ha encontrado en sepulturas clandestinas los cadáveres de 109 niños, casi todos ellos víctimas de los grupos paramilitares.

Este preocupante informe en lugar de mejorar, empeora cada día en nuestra región fronteriza. Los altos índices de desempleo provocado principalmente por las restricciones comerciales del vecino país de Venezuela hacia Colombia y la creciente tasa de homicidios, fruto de diversos factores asociados a las dificultades socio-económicas del Departamento, la proliferación de grupos emergentes al margen de la ley, el narcotráfico y la situación demográfica; configuran un panorama apropiado para el recrudecimiento del conflicto.

Frente a este panorama desalentador, la Universidad Francisco de Paula Santander desarrolla en los últimos años un proyecto

académico cuyo eje central es la configuración de una cultura de paz. Alrededor de este programa se ha conformado un grupo de docentes y estudiantes a nivel del pregrado y postgrado en torno al Grupo de Investigación de Pedagogía para la Paz –GENPPAZ-, cuyo propósito orientador es el desarrollo de una cultura de paz desde la pedagogía, la investigación y el compromiso social.

El cumplimiento de este objetivo ha creado un clima apropiado para el desarrollo de los siguientes proyectos y acciones:

• Creación del Grupo de Investigación en Pedagogía para la Paz.• Semillero de investigación en Pedagogía para la Paz.• Línea de Investigación en Pedagogía para la paz (Maestría en Práctica Pedagógica UFPS).• Diplomado en Educación incluyente y pertinente dirigida a población v u l n e r a b l e y v í c t i m a d e l desplazamiento.• Red Educativa Regional de Universidades y Organizaciones que desarrollan acciones en Paz y Desplazamiento.• Cátedra sobre desplazamiento forzado en el marco de la Cátedra de la Universidad Nacional de Colombia.• Bachillerato de paz como cultura dirigida a jóvenes desplazados.• Proyecto Círculos de aprendizaje dirigido a niños en condición de desplazamiento.

• Desarticulación de la violencia intrafamiliar desde una pedagogía de paz.• Proyecto de alfabetización (paciliteracia) para personas de la tercera edad desde una pedagogía de paz.• Apoyo pedagógico al Colegio El Rodeo Paz sin fronteras.• Caracterización socio-demográfica de la población desplazada de las comunas 8 y 9 de Cúcuta.• Seminario Nacional de experiencias significativas en pedagogías para la paz.

En el marco de estas actividades, en el mes de noviembre de 2009, se llevó a cabo el Primer Seminario de experiencias significativas en pedagogía para la paz. El producto de las ponencias presentadas durante el encuentro conforma este n ú m e ro e s p e c i a l d e l a Re v i s ta Perspectivas, en la cual, la pedagogía de la paz se convierte en el eje temático sobre e l c u a l d e s c a n s a l a e d i c i ó n correspondiente a los años 2008-2009. El contenido de la Edición Especial 17-18 está dividida en tres partes: sección de ponencias, sección de artículos generales y sección de Grupos de Investigación.

La primera parte recoge doce artículos derivados de igual número de ponencias presentadas durante el “Primer Seminario Nacional de Experiencias Significativas en Pedagogía para la Paz”. En general, los textos asumen el tema de la cultura de paz desde diversas miradas: los centros de transformación de conflicto, la educación inclusiva para la diversidad, los juegos de la paz, el reconocimiento del afecto, la escuela de puertas abiertas, la formación

humanística en la Universidad, la inclusión de las personas en situación de discapacidad, la Pacicultura o paz como pedagogía para la vida, los desafíos, los escenarios de paz, y finalmente, el proceso pedagógico de la UFPS en la institucionalización de una cultura de paz.

La segunda parte está compuesta por dos artículos de temática diversa. En el primer texto titulado “Medios y Educación: la telenovela colombiana, un desafío en el aula”; el profesor Félix Joaquín Lozano, analiza el impacto y las bondades pedagógicas de dos telenovelas comerciales. La arquitecta Margarita María Contreras con su artículo “La experiencia sensible como significado de lugar” realiza una magistral descripción del concepto de lugar desde la percepción sensible. Dos textos que convergen en un punto común: la estética y la imagen como posibilidad pedagógica.

La última parte resalta el trabajo de dos grupos de investigación de la Facultad de Educación, Artes y Humanidades. En primer lugar se presenta el Grupo de Investigación en Educación y Pedagogía para la Paz y Pedagogía flexibles; y en segundo lugar, los productos del Grupo de Investigación en Pedagogía y Prácticas Pedagógicas –GIPPEP-. En esta misma sección, Maritza Acuña del Grupo de Investigación GENPPAZ, escribe un apasionado texto sobre la experiencia del bachillerato pacicultor.

Con esta edición especial, la Revista perspectiva pretende seguir avanzando en su producción académica con el propósito de lograr la indexación por parte de COLCIENCIAS.

Sección

onencias

RESUMEN:

Desde las diferentes concepciones de paz, experiencias significativas y desde diferentes interrogantes ¿cómo hacer de la paz una pedagogía de transformación y de la pedagogía un arte de paz?, se han venido desarrol lando diferentes proyectos como “educación de paz para jóvenes”, “nos metimos al rancho”, “bachilleres gestores de paz como cultura, convivencia y ciudadanía”, entre otros, que permiten vivir y construir la idea de paz, una paz edificante, productiva, estimulante, potente y movilizadora que nos permite cambiar nuestras vidas y actuar desde nosotros mismos y con otros en nuestro entorno. Experiencias que han dejado asumir y vivir la paz como un presupuesto que se reconoce y construye cotidianamente.

PALABRAS CLAVE: Paz, Cultura, Educación, Sociedad, Pedagogía.

ABSTRACTS

From different conceptions of peace, meaningful experiences and from

PACICULTURAS: PAZ COMO PEDAGOGÍA PARA LA VIDA

Vera Grabe *

different questions, how to make peace a processing and pedagogy of teaching an art of peace?, have been developing various projects such as “Educación para la paz,” “ Nos metimos al rancho”, Bachilleres como gestores de paz como cultura, convivencia y ciudadania” among others, that permit to live and to build the idea of peace, a uplifting, productive, stimulating, powerful and mobilizing peace that allows us to change our lives and act from ourselves and with others who have left our environment. Experiences assume and live peace as a budget that recognizes and builds daily.

KEYWORDS: Peace, Culture, Education, Society, Pedagogy.

A g ra d e zc o a t o d o s u s t e d e s l a oportunidad de poder compartir en este escenario lo que para mí es una mirada retrospectiva a una labor de años en función de aportar a que Colombia sea, a pesar de todo, un lugar de construcción de oportunidades y caminos de paz. Y tiene especial significado poderlo hacer en Cúcuta y en especial en esta Universidad, un espacio tan cercano y con tantos afectos y construcciones

R E V I S T A P E R S P E C T I V A S • N Ú M E R O 1 7 / 1 8 • A Ñ O 2 0 0 8 - 2 0 0 9 • I S S N 0 1 2 3 - 9 6 3 5

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PACICULTURAS: PEACE AS A PEDAGOGY FOR LIFE

* Conflictos, Universidad de Granada.

Observatorio de paz, Bogotá. Candidata a Dr. en Paz, Desarrollo de

compartidas. Agradezco al señor Rector de la Universidad Francisco de Paula Santander, y sobre todo a Jesús Urbina, nuestro creativo y activo socio en todas las aventuras en que nos hemos embarcado, pero que, a la postre siempre han resultado experiencias viables, útiles y en permanente crecimiento y consolidación. Con este Quijote de la paz, que tiene la enorme ventaja de no tener que pelear con molinos de viento, sino puede sembrar en un tierra como Cúcuta, fértil para sembrar paz como cultura, en medio de tantos conflictos y complejidades regionales y locales. Gracias también a todos los docentes y estudiantes, jóvenes entusiastas y comprometidos que han hecho suya la paz como pedagogía y le han dado nuevos vuelos y desarrollos, siempre auténticos como son los habitantes de estos territorios.

Tantas paces como seres y grupos humanos. Paces que se pactan, paces que se firman, paces que surgen de las guerras, paces entreguerras, paces que terminan con una guerra, paces totales y paces parciales, paces internas e interiores. Todas importantes, todas con un significado, un alcance y un sentido. Por todas hemos transitado y todas nos han aportado.

Pero una de las paces humanamente más edificantes, productivas, estimulantes, potentes y movilizadoras es paz que nos permite cambiar nuestras vidas y actuar desde nosotros mismos y con otros en

nuestro entorno. Nosotros, hablo del Observatorio para la Paz, espacio de creación y construcción de paces diversas del cual tengo el honor y reto de ser d i re c to ra , l a h e m o s b a u t i za d o PACICULTURA. Paz para sembrar, cultivar, cuidar, crecer, cosechar y volver a sembrar. Paz como cultura. Paz como pedagogía de transformación personal y colectiva.

Nos inspiran, entre otros, dos postulados de Gandhi: “No hay camino hacia la paz, la paz es el camino”. Y: “Preocúpate de los medios, que los fines se resuelven solos.” Estas son más que dos frases célebres: nos ubican en otra perspectiva, en la cual la paz deja de ser un objetivo teleológico o un resultado, y se convierte en un presupuesto que se reconoce y construye cotidianamente. Supera la idea de la paz como meta que hay que alcanzar, la idea de la paz anhelada pero inalcanzable, sobre todo en realidades como la nuestra, donde se nos cristaliza en impotencia y parálisis, y nos quita la responsabilidad que tenemos con nosotros mismos y con nuestro entorno. Nos libera de la angustia de tener que lograr paces totales y absolutas, por lo general ajenas a nuestras posibilidades porque están en manos de los guerreros y los macro poderes, y nos devuelve nuestro poder de paz intransferible, en la posibilidad de actuar. Nos permite una p a z a l a m e d i d a d e n u e s t r a s contingencias donde logramos conciliar aspiraciones y limitaciones, realidades y sueños, desde nosotros mismos, como

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algo posible sin olvidar lo deseable. Humaniza la paz.

La pacicultura es proceso, construcción imperfecta pero perfectible, que acepta los conflictos, que nos permite ser actores de paz desde nuestras realidades y conflictos, y nos invita a acrecentar mayores posibilidades de paz, a crear nuevas situaciones deseables de acuerdo con los valores de la paz.

Paz como cultura es una ética de la responsabilidad, el reconocimiento y el respeto, para reflexionar y actuar sobre los actuales procesos de construcción de sociedad, y nos impulsa a un futuro mejor en corresponsabilidad con los demás y pensando en las generaciones futuras.

Paz como cultura es reconocer que ni la guerra, ni la violencia, ni la paz son innatas en la naturaleza humana. Son hechos culturales, que se aprenden y desaprenden, y por tanto modificables, con lo cual se contribuye a superar los determinismos económico y político como explicaciones de la violencia. Debemos atrevernos a cuestionar esa idea tan arraigada que “el hombre es el lobo del hombre”, y atrevernos a plantear que somos seres pacíficos porque convivimos, seres a quienes es inherente el conflicto más no la violencia. Para ayudar ha de construir la violencia como la gran razón sobre la cual se edifican y sacralizan concepciones de Estado, de orden, de seguridad, de convivencia, y a

fortalecer argumentos para la paz y de la paz como opción fundadora.

Esto significa entender la paz como paradigma y categoría, que asume que la violencia no es la verdadera y última categoría de la experiencia humana, y menos aún de la realidad, que la prioridad de la violencia es sólo aparente. Si bien la guerra ha definido épocas y procesos sociales, hay que darle mayor relevancia al hecho de que siempre la violencia es un efecto de composición de la sociedad en la búsqueda de una convivencia pacífica. Y lograr reconocer la paz como motor de la historia y una realidad en la historia, que es necesario d e sve l a r y co m p re n d e r e n l a s articulaciones en medio de las cuales se ha ido construyendo experiencia de paz.

Para ilustrarlo sólo un ejemplo. En este momento estoy escribiendo una tesis de maestría en historia y decidí revisar lo que prominentes historiadores escribían sobre la paz de los años 90 en Colombia, de la cual fue arte y parte. Y resulta asombrosa la manera como se definen y desconocen estos procesos, por el simple hecho de no haber logrado “la paz total colombiana”, cómo se interpretan los procesos de paz en códigos de guerra y cómo no se logran descifrar rutas y claves de paz aun en medio de la confrontación. Cuánto nos ayudaría ponernos las gafas de la paz para hallar caminos, porque con la visión unilateral violento-lógica es imposible.



Lo cierto es que descifrar es todo un reto, hacer visible y tangible que la paz no es sólo un derivado ni ausencia de guerra o v io lencia , s ino t iene ex istencia autónoma; lograr interpretarla, no en clave de violencia sino como presencia y realidad existente. Se plantea aquí un giro epistemológico que, por lo demás, está más acorde con los nuevos paradigmas del conocimiento complejo y holístico, así como una antropología más positiva sobre el ser humano. Un giro que llevaría a superar aquel llamado de "si quieres la paz prepárate para la guerra", para reemplazarlo por “si quieres paz, prepárate para la paz”.

La paz como paradigma nos permite c o n s t r u i r p a z , re c o n o c i e n d o y desarticulando la violencia como una lógica de exclusión que desciframos en los esquemas mentales y culturales basados en la linealidad, la negación, la dualidad, la separación, la polarización, la d iscr iminación, los prejuic ios y estereotipos, para optar por lógicas y maneras de pensar y conocer desde la no-exclusión: la complejidad, la horizontalidad, la integralidad, la pluralidad, la paradoja. Nos permite reconocer que la sociedad es ambigua, mezcla de paz y de violencia, para fortalecer la primera y desarmar la otra. Y nos ayuda a superar lógicas de retaliación, de víctima-victimario, de amigo enemigo, de fronteras y límites entre seres humanos, que sólo reproducen los circuitos perversos de violencia.

Tal propósito requiere un intenso y serio esfuerzo educativo, cuyo objetivo es lograr un cambio en la mentalidad que conlleve a quitarle argumentos que justifican, reproducen y legitiman la violencia. Pararse en la paz como camino y medio coherente con el fin, nos lleva a asumir la pedagogía como el principal arte para la acción de paz y la transformación, donde la violencia se reconoce y desarma culturalmente, el conflicto es una oportunidad para aprender y transformar, y la paz existe y con dinamismo propio, y se puede dimensionar en prácticas y mentalidades.

En una acción performativa desde lo que sé y lo que puedo hacer, la paz comienza por mí, pero no en sentido pasivo de “si estoy en paz, el mundo está en paz”, sino en sentido activo: la paz depende de mí porque yo soy el método, en relación permanente con la sociedad y el mundo, integrada con el otro, lo otro, los otros. En la interacción trasciendo la dicotomía paz interna-externa, actúo y aprendo en mi condición de sujeto – actor, desde la intersubjetividad. Yo cambio para que todo cambie y cambio con todo. El cambio está en mí, pero no se queda ahí; tiene sentido en la medida en que interactúa e incide en otros, y mí aprendizaje crece con el tuyo.

Paz como cultura es también una categoría de lo alternativo porque es una postura crítica, propositiva y orientada a la acción. Jamás es pasiva porque queremos cambiar y nos guía el querer



una sociedad mejor, no-excluyente en todas sus prácticas, dimensiones, instituciones y experiencias, pero partiendo del hecho que lo alternativo existe ya como parte de nuestra experiencia de vida, de familia, de organización.

La paz como cultura es una posibilidad de actuación en todos los espacios y dimensiones de nuestra vida y en los más diversos grupos humanos. Un amigo sabio siempre me dice que esa manera de asumir la paz es el futuro de la humanidad, es la futura política y la futura cultura, a la que apenas estamos abriendo camino, muchas veces a contracorriente y en condiciones adversas, porque nuestros entornos se mueven bajo los signos de la polarización y de la confrontación. Pero esta es, como alguna vez nos dijo Estanislao Zuleta en plenas negociaciones de paz, de las revoluciones que suceden, no las que se hacen.

La paz como pedagogía es hoy una realidad. En Cúcuta y en muchos otros lugares del país. Cientos de testimonios nos hablan de esa revolución cultural que ha cambiado vidas y abierto perspectivas de conocimiento, sentimiento y pensamiento, aprendizaje, reflexión y acción.

Damos cuenta de tres experiencias que en este territorio hemos comprobado que la paz como pedagogía cambia vidas y abre horizontes en cada ser humano.

Posibles, con la ayuda de nuestros amigos, como la UFPS y la cooperación internacional.

Primero nos metimos al rancho. En una propuesta innovadora, construimos e i m p l e m e n t a m o s u n m o d e l o d e promoción de convivencia y superación de violencias en la familia desde la pedagogía de paz, partiendo de un necesario abordaje diferente a los enfoques tradicionales de victimización, acción legal y clínica, de una problemática con hondas raíces culturales históricas en prácticas y mentalidades arraigadas en las personas, las familias, las instituciones y las comunidades. A partir de la generación de procesos pedagógicos, fundamentados en la confianza, el respeto mutuo y la solidaridad, desde estrategias socioculturales y lúdicas, demostramos que es posible lograr la sensibilización y transformación de personas, una colectividad en el marco social de la familia al interactuar en torno a sus problemas, éxitos, sueños, proyectos, dificultades, conflictos, y a concertar acciones que representen avances en sus condiciones de vida. Con más de 10.000 personas en 12 regiones, entre ellas, madres comunitarias, educadores familiares, estudiantes y docentes, funcionarios y funcionarias, Unidades Móviles del ICBF, desde el Pacífico hasta la Costa Caribe, desde Nariño pasando por el Huila hasta los Santanderes, con población mestiza, indígena y afrocolombiana, “Meterse al r a n c h o ” h a h e c h o v i s i b l e l a s



potencialidades de la familia para vivir en comunidad, las cuales se expresan en hábitos, costumbres y lenguajes comunes, en una memoria compartida frente a distintos hechos de la vida, pero también en el manejo del diálogo, y en el respeto al otro y a la otra, en cualquier circunstancia y lugar. En desarrollo de esta experiencia, en los procesos de f o r m a c i ó n y l o s t r a b a j o s d e multiplicación de los y las participantes en su propia familia y familias de su entorno, exploramos diversas temáticas y herramientas ligadas al uso de la memoria, al teatro de la memoria y la espontaneidad para meterse en la piel del otro, la revisión de las prácticas cotidianas desde la ética del cuidado; el desarrollo de dinámicas de juego para el diálogo; la reflexión con los lenguajes cotidianos. Pudimos así, con la permanente retroalimentación de los participantes - porque en este proceso se diseña, construye e implementa al mismo tiempo-, consolida y valida un modelo pedagógico con su propia concepción, herramientas y ejes temáticos, propiciar el encuentro y d i á l o g o d e s a b e r e s e n t r e ICBF–Universidad–Comunidad, generar Escuelas itinerantes de formadores/as, aportar a la cualificación del profesional y del agente comunitario que repercute favorablemente en el trabajo con las familias: en destrezas y habilidades para construir ambientes de confianza con las familias ya que la metodología de multiplicación implementada exige a cada participante entrar al rancho de su

propia familia y de otras familias para aplicar la perspectiva pacicultora.

Luego nos aventuramos en la innovación desde la paz con una propuesta pedagógica más formal: Educación de paz para jóvenes. Desde Agosto de 2006, con el apoyo del Consejo Noruego para Refugiados, y en cooperación con la Univers idad Francisco de Paula Santander, la Universidad del Magdalena y la Universidad de Nariño, diseñamos y pusimos a andar un programa de Bachillerato, llamado Bachillerato Pacicultor, orientado a jóvenes desde los 14 años, en situación o en riesgo de d e s p l a z a m i e n t o f o r z a d o , preferencialmente mujeres, madres y padres adolescentes o mujeres jóvenes en estado de embarazo, quienes difícilmente encuentran modalidades educativas ajustadas a su condición.

Acá también fu imos pensando, diseñando, implementando y mejorando sobre la marcha y la retroalimentación desde la práctica, en la construcción de una innovación educativa, para una formación integral del joven y de la joven como sujetos-actores de paz. Este programa hace de la paz un fundamento de innovación educativa, centrado en propiciar habilidades para la vida y convivencia, dar respuesta a las necesidades, intereses y condiciones de vida y aprendizaje de los estudiantes. Buscamos formar “bachilleres gestores de paz como cultura, convivencia y ciudadanía”, activos en su comunidad,



cambiando imaginarios sobre la población desplazada, que se salgan o no entren en los circuitos de la violencia.

Como innovación pensada desde la paz como cultura, busca la coherencia entre fines, medios y métodos educativos, aprender y enseñar desde la paz. Esto quiere decir que en este modelo la paz atraviesa el conjunto del acto educativo, desde interacción docente-estudiantes; un aprendizaje cooperativo con atención a las necesidades individuales; los contenidos y una concepción flexible de currículo a partir de unos mínimos imprescindibles; la construcción de rutas de aprendizaje y evaluación; bienestar y proyección comunitaria; una operación ágil, la generación de alternativas de acción no violenta y la conciencia ecológica y planetaria. En este ámbito participan la familia y la comunidad en el proceso educativo, porque todos son ambientes de aprendizaje, conectados y articulados, y porque lo comunitario es pr incipio, método y acción. La comunidad educativa somos todos los actores del proceso educativo. Todos aprendemos de todos, todo es aprendizaje.

En este programa han participado más de 1.000 jóvenes en cinco ciudades (Santa Marta, Cúcuta, Pasto, Ipiales y Tumaco), se han formado 85 docentes-tutores, se han graduado más de 500 bachilleres, certificados por siete Instituciones Educativas de secundaria. Hoy, luego de una evaluación encargada por el

Ministerio de Educación Nacional y cofinanciada por el Consejo Noruego para Refugiados y la OIM, el Bachillerato Pacicultor ya es parte de la oferta educativa colombiana de modelos flexibles. Tiene muchas cosas que ayudan a mejorar lectura, escritura, matemáticas y ciencias básicas, pero se destaca por lograr en sus estudiantes competencias ciudadanas por encima de la media nacional. Es decir, cumple con lo que se propone: ayudar a formar ciudadanos y sujetos de paz.

Y una cosa lleva a la otra. El bachillerato fue mostrando que padres y madres de los bachilleres también quieren mejorar su educación y que existen en las comunidades muchos pobladores, sobre todo mujeres, que, sin importar su edad o trayectoria de vida, quieran desafiar aquel dicho de que “loro viejo no aprende”. De allí nació entonces la necesidad de pensar en un programa de alfabetización, el cual, siendo coherente con la pacicultura, tenía que concebir el mejoramiento de la lecto-escritura y el pensamiento matemático en clave de cultura de paz. Encontramos el apoyo de la cooperac ión española en la Universidad de Alcalá de Henares y la Junta de Castilla de La Mancha, y estamos perfeccionando y realizando en Cúcuta, Santa Marta y Bogotá un programa que hemos llamado Paciliteracia, mezcla de Paulo Freire con pacicultura. También acá se aprende en comunidad, en una mirada apreciativa de las comunidades y las poblaciones vulnerables, que hace visible



sus potencialidades y valida sus saberes previos. Lo invaluable de este programa es que se sustenta en un voluntariado de estudiantes univers i tar ios y de secundaria, líderes comunitarios y bachilleres pacicultores. Todas las semanas, comparten su tiempo y saberes con personas mucho mayores que ellas y ellos, que aprenden algo tan simple pero trascendental como firmar, a reconocer los letreros de los buses para moverse mejor en su ciudad, a descifrar sentidos en textos escritos y a descubrir la magia de las letras que se convierten en palabras y frases. Aprenden a escribir cartas, recetas, poemas, llevar cuentas, y leer cuentos a sus nietos. Y, a compartir l e t ra s y p a l a b ra s , a p re n d e n a reencontrase en la superación de brechas generacionales.

Nada más alentador y gratificante que describir que la educación, y sobre todo una educación pensada y hecha desde la paz, ofrece, sin despertar falsas ilusiones, un camino y una posibilidad para la vida, un horizonte para miles y miles de c o l o m b i a n o s , r e a l , c o n c r e t o , esperanzador.

También para nosotros mismos, porque también nosotros necesitamos fortaleza para perseverar y construir paz en el medio y a pesar de la violencia, necesitamos creer, necesitamos mantener viva la esperanza. Y acá la encontramos, no como acto de fe, sino como realidad tangible, viva, cotidiana. En todos estos recorridos pedagógicos

quienes más aprendemos somos nosotros mismos, porque la pacicultura no permite conformarnos con lo hecho, siempre hay que mejorar y seguir innovando. Seguimos respondiendo a la p reg u nta q u e in i c ia lm ente n o s formulamos y que siempre nos lleva a nuevos desafíos:

¿Cómo hacer de la paz una pedagogía de transformación y de la pedagogía un arte de paz?...



RESUMEN

El presente artículo, de carácter reflexivo, explora la construcción de Cultura(s) de Paz desde la educación para la paz en el contexto colombiano. Partiendo de la teoría y conjugando ésta con la práctica se piensa, reflexiona y critica a la escuela en tanto ésta es aún una entidad vertical en términos de su estructura de funcionamiento y relacionamiento, que niega los conflictos.

Se afirma la PAZ imperfecta como el camino que nos reconstruya como cultura y que nos permita adelantar acciones de enseñanza y aprendizaje, a partir de potenciar las experiencias c o m u n i t a r i a s , c u e s t i o n a r n o s , r e f l e x i o n a r y s i s t e m a t i z a r l a s experiencias/proyectos/iniciativas

EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE CULTURAS DE PAZ EN EL CONTEXTO COLOMBIANO

¿CUÁLES SON LOS MAYORES DESAFÍOS?

Conversación en perspectiva de los procesos/acciones educativas

Luis M. Benítez Páez *

teniendo una armónica relación entre contenidos, formas y contexto de los/las sujetos en escena.

PALABRAS CLAVE: Cultura de Paz, Educación para la Paz, Pedagogía para la Paz, Paz imperfecta.

ABSTRACT

This reflective nature article explores the construction of Culture (s) of Peace from the Peace Education in the Colombian context. Leaving of the theory and conjugating this with the practice is thought, meditate and critic the school as long as this is still a vertical entity in terms of their operation structure and relationship that he/she denies the conflicts.

The imperfect PEACE is affirmed as the road that reconstructs us as culture and that allows us to be ahead teaching actions and learning, starting from

* MsC en Análisis de Problemas Económicos, Políticos e Internacionales Contemporáneos, coordinador de la Corporación Otra Escuela, docente de la Universidad Pedagógica Nacional y actualmente, coordinador nacional para Colombia del programa de Educación para la Paz de la Agencia de Cooperación Alemana InWent. Contactar en [email protected] / [email protected]



EDUCATION AND BUILDING CULTURES OF PEACE IN THE COLOMBIAN CONTEXT. WHAT ARE THE MAJOR CHALLENGES? CONVERSATION IN PERSPECTIVE OF THE

PROCESSES/ EDUCATIONAL ACTIVITIES

enhance the community experiences, to question us, to meditate and to systematize the, experiences / projects / initiatives having a armonic relationship among contents, forms, and context of subject in scene.

KEYWORDS: Culture of Peace, Peace Education, Education for Peace, Peace Imperfect.

INTRODUCCIÓN

Escribo las presentes líneas desde una serie de lecturas, conceptos y teorías de la Educación para la Paz y las concepciones que me acompañan de autores que asumen el tema de las Culturas de Paz. Pero también escribo desde la práctica que me brinda el ser educador de PAZ desde hace ya más de diez años, desde el quehacer educativo en cargos de docencia y dirección, (que me han permitido conocer por dentro la escuela), desde la práctica de la asesoría/consultoría a la escuela en los campos de la educación y la cultura de paz y, finalmente, desde el hacer que implica hoy ser el coordinador nacional

2del programa Edupaz “Educación para

2 Edupaz es un programa con 6 años de existencia en la región, ha dejado en específico para Colombia 5 promociones de educador@s de PAZ (Desde el 2003 hasta el 2008), 38 becarios y becarias en más de 20 organizaciones de la sociedad civil y del estado colombiano (específicamente del sector educativo), en diversas regiones, en las cuales ellas y ellos están realizando acciones educativas y pedagógicas (educación para la paz) con el fin de transformar sus contextos locales (organizacionales, barriales y regionales) de violencia, para el logro de una nueva cultura de PAZ.

una Cultura de Paz en Centroamérica y Colombia”, de la Agencia de Cooperación Alemana InWent.

Escribo, entonces, desde un ejercicio que da sentido y resignifica la teoría misma pertinente para Colombia, a partir de una reflexión de la experiencia para “mejorar” la práctica”, es decir, la construcción del saber pedagógico de la paz desde hilar la teoría con la experiencia.

Es por ello que el artículo inicia con una exposición de las concepciones teóricas dentro de nuestro contexto colombiano: mis concepciones desde la teoría Cultura(s) de Paz, Paz y Educación para la Paz en el contexto Colombiano . Posteriormente, expondré lo que he descubierto desde mi práctica: si pienso en la escuela de hoy y su transformación hacia una Educación para la Paz, digo que…, y Si pienso en nuevas escuelas que puedan ser y hacer Educación para la Paz, digo que…; finalmente, expondré una serie de reflexiones acerca de los requerimientos relacionados con hacer una labor crítica a las políticas educativas que orientan hoy a la escuela o innovar en las pedagogías para la paz, en Conclusiones: más desafíos… más puntuales.

RECURSOS, MATERIALES Y MÉTODOS

La metodología empleada en esta investigación se puede inscribir dentro



del orden cualitativo, que se basa en el análisis subjetivo e individual, que la hace una investigación interpretativa, referida a lo particular; así mismo, con el fin de dar soporte a la investigación se hizo una consulta amplia de autores y textos referidos a Culturas de Paz y Educación para la Paz.

DISCUSIÓN

Mis concepciones desde la teoría: Cultura(s) de Paz, Paz y Educación para la Paz en el contexto Colombiano.

En este apartado quisiera exponer algunas de las concepciones teóricas que he apropiado, al considerarlas las más pertinentes para la construcción de Cultura(s) de Paz y Educación para la paz en el contexto Colombiano.

Sería necesario comenzar con el Manifiesto 2000 Para Una Cultura De Paz

3y No Violencia , en donde la Unesco nos plantea que cultivar la paz tiene que ver con respetar todas las vidas, con rechazar la violencia desde la práctica de la no violencia activa, con desarrollar la c a p a c i d a d d e s e r g e n e r o s o compartiendo mi tiempo y los recursos materiales con los demás, con escuchar para comprendernos en la multiplicidad de voces y culturas en que nos expresamos, con preservar el planeta

bajo lógicas de consumo responsable y con reinventar la solidaridad. Este documento me hace entender que

4construir cultura(s) de paz significa “cultivar un nuevo conjunto de relaciones entre los hombres y mujeres que viven y conviven en una realidad”. Conjunto de relaciones que han de suponer “un nuevo marco de significados y sentidos colectivos, enunciados, rituales, formas de interacción. Nuevas relaciones de poder, vínculos, afectos, lenguajes. Una

5nueva cotidianidad.”

Entiendo entonces que tendremos una específica cultura de paz en un contexto específico cuando la comunidad humana en dicho contexto practique saberes, valores, actitudes y comportamientos sustentados en principios éticos que validen los derechos humanos y rechacen la violencia en todas sus formas, como condición para la convivencia, la calidad de vida de los hombres y mujeres, la armonía de los seres humanos para con el planeta y el logro de la paz.

Una paz no entendida en perspectiva negativa únicamente, es decir, una paz que no se contente con la eliminación de la guerra o con plantear la no-guerra, la violencia directa.

3 http://www3.unesco.org/manifesto2000/sp/sp_manifeste.htm

4 Retomo la proposición expresada en la Enciclopedia de Paz y Conflictos escrita por Mario López y auspiciada por la Universidad de Granada que entiende la no existencia de una cultura, sino tantas culturas como formas de cultivo diferentes según las diferentes formas de expresión de los pueblos que también llamamos culturas. No hablar de «cultura para la paz», sino de «culturas para hacer las paces» reclama el derecho a la interculturalidad de los ciudadanos del mundo.5 http://www3.unesco.org/manifesto2000/sp/sp_manifeste.htm. Op. Cit.



Tampoco una paz positiva únicamente, que se mueva en las supresiones de las violencias culturales y estructurales que pudiera ser leída como la paz final que supone la eliminación total de las violencias y quizás de los conflictos; sino más bien una paz imperfecta (inacabada) como lo entiende el profesor Francisco Adolfo Muñoz del Instituto de Paz y Conflictos de la Universidad de Granada, quien afirma que la paz no será jamás perfecta o imperfecta sino que la búsqueda de la paz significa construcción del máximo de paz posible frente a las condiciones sociales y personales de partida.

Veo la Paz, junto con mi amiga Angélica 7Torres, como un fenómeno amplio y

complejo que exige una comprensión multidimensional.

“La imperfección nos acerca a lo más humano de nosotros mismos, ya que en nosotros conviven emociones y cultura, deseos y voluntades, egoísmo y filantropía, aspectos positivos y negativos, aciertos y errores, etc. También, nos permite reconocernos a las personas como actores siempre inmersos en procesos dinámicos e i n a c a b a d o s , l i g a d o s a l a incertidumbre de la complejidad del

6universo”

• Como un proceso, dinámico y cambiante; no como una referencia estática e inmóvil.

•Como un proceso imperfecto, inacabado e incompleto, que coexiste c o n e l c o n f l i c t o y c o n s u s manifestaciones.

•Como un proceso que se reconoce y construye colect ivamente en la cotidianidad.

• Como un camino de búsqueda de bienestar de las personas y satisfacción de sus necesidades.

• Como una estructura social de amplia justicia y reducida violencia, que apuesta por la equidad y reciprocidad en las relaciones.

• Como un proceso que afecta todas las dimensiones de la vida. No se reduce únicamente a la dimensión internacional o de estado.

Es decir, una paz para hacer “ruptura con las concepciones anteriores en las que la paz aparece como algo perfecto, infalible, utópico, terminado, lejano, no alcanzable en lo inmediato. Alcanzable en el otro mundo, en la gloria, los cielos, con la mediación de los dioses, lejos de los asuntos mundanos, fuera del alcance de los humanos por sí mismos (…) que ayuda a reconocer las prácticas allá donde ocurran, que nos descubre estos hitos como apoyos de una paz mayor,

6 En línea: http://www.ugr.es/~gijapaz/Paz%20imperfecta.html, página consultada en mayo de 2009. 7 Profesional que trabajó junto conmigo en la OEI para el proyecto “Diseño y puesta a prueba de un modelo de evaluación de experiencias de educación para la paz en Instituciones Educativas”.



más amplia (…) que nos ayuda a planificar unos futuros conflictivos y

8siempre incompletos” . (Ver gráfica No 1. Componentes Básicos de los Conflictos).

A su vez, entiendo con Clifford Geertz que si la cultura se puede ver como aquella red de significados que constituye los puntos de partida para el sujeto y que si dicha red logra engarzar (asir) al sujeto por medio de la educación, entonces, la educación construida es pieza clave en la existencia de tal o cual cultura, ya que ella introduce

Componentes Básicos de un Conflicto

Gráfica No 1. Componentes básicos de un Conflicto.

Violencia

Directa

Violencia

Cultural

Violencia

Estructural

Posiciones

InteresesNecesidades

Paz Negativa

Paz Positiva

Ele

me

nto

s V

isib

les

Ele

me

nto

s O

cult

os

8 MUÑOZ, Francisco Adolfo, La paz imperfecta. En línea: http://www.ugr.es/~eirene/ publicaciones/Imperfecta.pdf, página consultada en mayo de 2009.

en el sujeto cierta percepción y ciertas perspectivas, las cuales determinan sus maneras de ser y de actuar en el mundo.

Entonces si la educación ha sido la clave para la reproducción y la ampliación de nuestra cultura, lo será también para la construcción de cultura(s) de paz. Pero, no se trata de cualquier educación. Entiendo la educación para la paz como la acción intencionada de enseñanza y aprendizaje de la paz en su imperfección. De los contenidos que ella supone, en m a r c o s ( f o r m a s ) p e d a g ó g i c o s , metodológicos y didácticos pertinentes para la comprensión y transformación de los contextos en los que viven y se

desenvuelven los actores de dicho acto educativo.

En cuanto al contenido, hago referencia a lo que se enseña o a lo que debe ser aprendido; la forma tiene que ver con el medio o modo de enseñar los contenidos, y “el contexto se relaciona con la cultura institucional/local, el clima escolar, los ambientes de aprendizaje, la horizontalidad o jerarquización de las relaciones dentro de la comunidad educativa, el estilo organizativo, el nivel de participación de los diferentes actores, la apertura hacia otros agentes o

9actores sociales, entre otros”.

Mis reflexiones desde la práctica

1. Si pienso en la escuela de hoy y su

transformación hacia una Educación

para la paz, digo que…

Mi experiencia en el campo educativo me

lleva a no ser tan optimista con la escuela

y la posibilidad de ser “Escuela(s) de Paz”

o que en ella se logre una educación para

la paz. Salvo excepciones, la escuela de

hoy sigue siendo una entidad vertical en

t é r m i n o s d e s u e s t r u c t u ra d e

funcionamiento y relacionamiento, y por

ende, poco democrática en términos de

las relaciones de los actores en ella.

Entonces se aprende lo que no es

democracia, se aprende que participar

tiene marcos restringidos y únicas

formas, muchas veces, muy aburridas; y

en el mejor de los casos se aprende que la

democracia es participación electoral. Es

decir, una visión de democracia

restringida.

La escuela de hoy niega el conflicto y los 11conflictos como gran componente de la

cultura de cada escuela. Ello aún, en las escuelas y colegios en donde se desarrollan proyectos de convivencia. Se aprende, entonces, la exclusión del conflicto y ante una personalización del conflicto, se aprende la exclusión de las personas.

La escuela de hoy está lejos de asumir como lenguaje (y sus correspondientes prácticas) el marco comprensivo de los

9 Angélica Torres en texto aún no publicado, p. 19.10 Ibid, p 19.

11 Este juego de lenguaje hace referencia a que cuando denominamos “el conflicto” casi siempre nos referimos al conflicto armado. Cuando referimos “los conflictos” hablamos de las contradicciones por objetivos incompatibles que se pueden dar en la escuela entre múltiples actores que ya no son los actores del conflicto armado sino los docentes, estudiantes, padres y madres de familia, directivos docentes y otr@s. Tanto el conflicto armado, como los conflictos son negados o en el mejor de los casos dejados de tratar por y en la escuela.

“Las iniciativas que se declaran de educación para la paz, tienen el r e t o d e l o g r a r u n a correspondencia real entre los f ines propuestos y medios utilizados, de tal manera que los contenidos puedan ser aprendidos no sólo desde los discursos; sino fundamentalmente desde las prácticas y las formas, las cuales validan, ratifican o desvirtúan a su

10vez a los discursos”.



Derechos Humanos (DDHH), que es un p r i n c i p i o i m p o r t a n t e p a r a l a transformación de la educación. Es decir, en la escuela se aprenden muchos lenguajes (los lenguajes tecnocráticos, eficientistas, de éxito y emprendimiento, lenguajes excluyentes de las personas y otros), pero muy poco el lenguaje de los DDHH.

Registro en el país pequeños proyectos piloto que buscan dicha intención, los cuales van convirtiéndose poco a poco en

12documentos marco de política pública y que por tanto plantean un largo plazo para nuevas realidades. Pero esas experiencias, proyectos, iniciativas, aun son extraordinarias excepciones.

12 Me anima mucho como Educador de PAZ saber que está por salir a la luz pública el PLANEDH -Plan Nacional de Educación, Respeto y Práctica de los Derechos Humanos- documento que puede aportar mucho a la construcción de realidades escolares diferentes; y nos anima mucho ver Secretarías de Educación como la de Bogotá, que van ganando claridad en el tema de la convivencia escolar, creando herramientas para el ejercicio y práctica de los Derechos Humanos en la escuela.

Currículo Explícito Currículo Oculto

Cultura Escolar

Planes, programas y proyectos educativosNormasOrientaciones PedagógicasEstructura Organizativa

PrincipiosValoresActitudes

Comportamientos

Comunidad Educativa Sujetos

Gráfica No 2. Cultura Escolar.

Aún más lejana está la posibilidad de ver a la escuela de hoy como institución coherente en y desde lógicas de Educación para la PAZ, en tanto la inserción de los lenguajes en la escuela no está determinando realidades concordantes con dichos lenguajes. Es decir, puede haber contenidos de la educación para la paz en la escuela, pero dichos contenidos están riñendo con los propósitos educativos que se enuncian, con las formas de abordaje y con los contextos. Es decir, tenemos escuelas que hablan de Derechos Humanos, que los insertan en los planes de estudio pero que tienen permanencia en la escuela y en el contexto en donde la escuela pervive. Es decir, se aprende la incoherencia. (Ver gráfica No 2. Cultura Escolar).

Una escuela promotora de los Derechos Humanos (DDHH) que se enuncia como defensora de ellos, es una escuela en la que se deben vivir, evidenciar y practicar los DDHH. Cuando los enunciamos y quizás los enseñemos en materias propias de las ciencias sociales, pero no los practicamos, estamos en una escuela incoherente o contradictoria, a decir de

13 Malcon Lewin.

13 A decir de Lewin la escuela vista como cultura permite visualizar grandes contradicciones que no se hacen fácilmente visibles cuando se la mira únicamente como educadora o cuidadora de niños, niñas y jóvenes. Entre muchas el autor encuentra contradicciones tales como que las escuelas prometen al niño y la niña gozar de una vida social y material mejor que la de sus padres y madres, pero al mismo tiempo la escuela asegura, a través de sus sistema de selección que la mayoría no lo logrará. Se supone que las escuelas deben ser neutrales, justas, con trato igual a todos los niños, pero en ellas subsiste el trato desigual bien por raza, clase social, sexo y otros. Las escuelas enseñan de las virtudes de la democracia y la participación, pero la estructura burocrática y autoritaria de la escuela contradice dichos postulados. Lewin, Malcon, Perspectivas acerca de la cultura de la Escuela. En línea: http://www.pedagogica. edu.co/storage/rce/articulos/14_09revi.pdf. Página consultada el 25 de Noviembre de 2006.



Lo último es cómo se enuncia en tanto comprendo que las escuelas en este desafío de ser entidades promotoras de los DDHH no logran comprender que poner el lenguaje (enunciados) en un nivel implícito y luego sus prácticas en un nivel explicito logrando una particular cultura escolar (ver gráfica 2. Cultura escolar), puede significar hacer realidad la conversión de una particular cultura escolar en una particular manera de cultivar la paz, es decir, una específica cultura de y para la paz.

Contexto

Educador(a)

Educando

Gráfica No 3. Contexto

2. Si pienso en nuevas escuelas que puedan ser y hacer Educación para la Paz, digo que…

Requerimos ampliar la noción de escuela, para que las comunidades y grupos de individuos puedan realizar actos de enseñanza y aprendizaje para la paz. En dicha perspectiva entiendo la escuela como aquel escenario social en donde se

gesta conocimiento a través de procesos dialogales (entre el saber, los sujetos y el contexto de los sujetos), bajo relaciones

14democrático radicales.

Requerimos potenciar las experiencias comunitarias, locales, ciudadanas, que trabajan marcos/conceptos, teorías y prácticas relacionadas con los DDHH y los amplios temas del campo de la Educación para la Paz (género, transformación/ resolución de conflictos, memoria histórica, interculturalidad, medio ambiente y paz, etc.), para que en dichas experiencias se logre también la coherencia antes criticada a la institución educativa. Esa coherencia se puede lograr si las experiencias entran en procesos reflexivos profundos del tipo sistematización de experiencias. (Ver gráfica No 3. Contexto).

Pero también necesitamos crear nuevas experiencias de escuela por y para la paz, en donde tengamos una armónica relación entre contenidos, formas, y contexto de los/las sujetos en escena. Escuelas de Paz en las cuales entren múltiples sujetos, provenientes de múltiples sectores con influencia en c o m u n i d a d e s q u e , c o n l ó g i c a s

14 La expresión alude a Chantal Mouffe en “En torno a lo político” y hace referencia a pensar que la democracia se trastoca de su esencia fallidamente liberal si se asume en ella que, 1) no hay enemigos en disputa sino adversarios (enemigos amistosos) que entran en conflicto; y 2) que la democracia no puede plantearse la falsa ilusión de desvanecer el poder sino que por el contrario la democracia ha de buscar cómo constituir formas de poder que sean compatibles con los valores democráticos. Chantal Mouffe nos deja instalada la perspectiva agonista de la política que anuncia el reclamo por el reconocimiento de los conflictos en ella. Reconocer en las escuelas, los conflictos tendría que ver con una perspectiva positiva del/los conflictos, agonista.



metodológicas de formación de formadores (para mi gusto cultivadores de paz), amplíen la tarea ya emprendida por pequeños proyectos que circulan en la vida de las comunidades.

CONCLUSIONES

Más desafíos… más puntuales

1. Hacer una crítica constructiva y p r o s p e c t i v a d e d i r e c t i v a s gubernamentales que hoy niegan el conflicto/los conflictos, desprecian lo humanitario, y desestiman las acciones de diálogo, y el diálogo entre actores en co n f l i c to . E l l o ge sta m e n s a j e s co nt ra d i c to r i o s p a ra c u a l q u i e r transformación en torno a la paz posible

15en el país.

2. Requerimos adelantar acciones de enseñanza y aprendizaje para la paz urgentes, que rompan el dominio de la polarización social existente. “Nosotros tenemos la razón y el los están equivocados. Se abusó de nosotros y ellos son los violadores. Nosotros somos libertadores y ellos son opresores. Nuestra v i s ión comprende más plenamente la historia y la verdad histórica; su visión de la historia es sesgada, incompleta, maliciosamente falsa e ideológicamente motivada. Estás

16con nosotros o contra nosotros” , nos ilustra Jhon Paul Lederach en su imaginación moral.

3. Requerimos, como se dijo arriba, sistematizar las experiencias/ proyectos/iniciativas de educación de y para la paz, en tanto no sabemos de manera suficiente el aporte de cada experimento por y para la paz, en el avance de la necesaria transformación de nuestras culturas en cultura de paz.

Son muchos los encuentros y ejercicios en donde nos decimos lo que hacemos y c o n q u i é n h a c e m o s n u e s t r a s experiencias, pero pocos los escenarios y las formas a partir de las cuales nos respondemos a preguntas tales como ¿qué cambios se gestaron en los individuos y en los contextos a partir de nuestra experiencia,?, ¿cómo se han transformado nuestras relaciones y qué tanto, dicha transformación responde a los horizontes de la cultura de paz?, ¿qué principios, valores y prácticas de la cultura de paz se instalan y cómo se instalan/evidencian en las comunidades y sujetos?, en últimas ¿estamos cultivando o no la paz?, y ¿qué paz estamos construyendo?.

Es decir, necesitamos pasar de la descripción de nuestras experiencias/ proyectos/iniciativas de educación de y

15 Un papel muy importante en ésta tarea tiene las agencias de

cooperación internacional.

16 LEDERACH, Jhon Paul, La imaginación moral. Colombia: Grupo

Editorial Norma, 2005. p. 66



para la paz a la reflexión crítica de las mismas (desde los actores mismos), p o t e n c i a n d o a ú n m á s d i c h o s experimentos.

4. Requerimos hacer una labor crítica a las políticas educativas que orientan hoy a la escuela. Creo que se sigue privilegiando hoy, el saber y el saber hacer por encima del ser y el aprender a vivir juntos en la escuela (Delors, 1996), y el ser y el saber convivir no constituyen un asunto central de las políticas. Necesitamos pasar de la evaluación de la convivencia al fomento, promoción de la misma. Es claro para mí, el saber puede estar lejos del actuar.

Privilegiar la calidad, la cobertura y la eficiencia en la escuela, por encima de la convivencia tiene hoy su costo. No se tiene en la escuela hoy suficientes programas, proyectos y por ende, presupuestos, para responder a la violencia desde programas y proyectos en convivencia que aporten a formas de cultivo de la paz en la escuela.

5. Requerimos innovar en las pedagogías para la paz. Creo firmemente que las pedagogías con asidero en el saber están gestando escasas transformaciones. No necesitamos saber más sino sentir más y conectar sentires, lo cual implica, de un lado, claves pedagógicas en perspectiva de diálogo y enfoques vivenciales de aprendizaje para lograr procesos de enseñanza y aprendizaje desde y para la acción/transformación.

Creo que no somos hombres y mujeres racionales; es decir, sólo y únicamente pensamos. Somos sujetos que pensamos, sentimos y hacemos en función de lo que sentimos y pensamos. Lo anterior quiere decir que se ha de dar un espacio privilegiado a la emoción en la constitución del sujeto, sin que razón o emoción entren en un juego dicotómico sino más bien complementario.

Para nosotros la pedagogía para la paz es cada vez más cuerpo, dramaturgias, performancias, diálogos.

Finalmente, cuando leo a Jhon Paul 17Lederach tratando de describir las

características de las sociedades profundamente divididas, me encuentro con las siguientes variables:

• En ellas (las sociedades profundamente divididas), es cada vez menos posible que la guerra fría explique las características de sus conflictos.

• S u s c o n f l i c t o s i n t e r n o s e internacionalizados contribuyen cada vez más al enfrentamiento e inestabilidad regional.

• Se da una alta legitimación del recurso a la respuesta y a la oposición armada como instrumento de seguridad, de defensa y de intervención en conflictos.

17 LEDERACH, Jhon Paul, Construyendo la PAZ. Reconciliación sostenible en sociedades divididas. Bogotá: Editorial Codice, 2007. Capítulo II.



• Se dispone de armas para cualquier tipo de respuesta a cualquier tipo de conflicto menor o mayor.

Pienso en que sólo hay un camino, el camino es la paz y el medio es indudablemente una educación por y para la paz que nos reconstruya como cultura. Una cultura de paz particular en donde existan muchas formas de hacer las paces entre los sujetos. Múltiples p a c e s t ra n sfo r m a n d o m ú l t i p l e s violencias.

BIBLIOGRAFÍA

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LEDERACH, Jhon Paul. (2005): La imaginación moral. Colombia: Grupo Editorial Norma,

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RECURSOS WEBhttp://www3.unesco.org/manifesto2000/sp/sp_manifeste.htmhttp://www.ugr.es



RESUMEN

El presente artículo hace parte de una primera revisión teórica de los elementos conceptuales que fundamentan los procesos pedagógicos de la formación humanística. El escrito hace parte de la tesis de maestría titulada “la formación humanística del ingeniero de minas, desde la ética, en la universidad Francisco de Paula Santander” y en él se plasma la importancia de la formación humanística en el acto educativo y el concepto de Bildung.

PA L A B R A S C L AV E : F o r m a c i ó n Humanística, procesos pedagógicos, Bildung y Hermenéutica.

ABSTRACT

The present article makes part of a first theoretical revision of the conceptual elements that base the pedagogic processes of the humanist formation. The writing makes part of the master thesis: “the engineer's of mines humanist formation, from the ethics, in the Universidad Francisco of Paula Santander” it is captured the importance of the humanistic formation in the educational act and the concept of Bildung.

KEYWORDS: Humanistic Formation, Pedagogic Processes, Bildung and Hermeneutics.

LA FORMACIÓN HUMANISTICA EN LOS PROCESOS PEDAGÓGICOSDE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

THE HUMANIST FORMATION IN THE PEDAGOGIC PROCESSES OF THE UNIVERSITY STUDENTS

Audin Aloiso Gamboa Suárez *Raimundo Alonso Pérez Gómez **

“En la escuela el estudiante debe encontrar, de forma exhaustiva y, antes de toda especialización profesional, el conjunto de saberes que se habrán considerado necesarios para su acceso al rango de ciudadano adulto

(Meirieu, 2004)”

*Docente del Departamento de Pedagogía, Andragogía, Comunicación y Multimedios de la Universidad Francisco de Paula Santander, Magister en Pedagogía (UIS, 2007), Investigador del Grupo GENPAZ de la UFPS.

** Profesor Asistente adscrito al Plan de Estudios de Ingeniería de Minas, Departamento de Geotecnia y Minería de la UFPS. Candidato a Magister en Práctica Pedagógica Universitaria, Universidad Francisco de Paula Santander.



INTRODUCCIÓN

La educación de un ser humano en formación no está definida simplemente por la institución educativa como elemento físico; desde la época de los clásicos pensadores griegos han sido importantes los métodos aplicados para generar, reproducir y transmitir la ciencia a las diferentes generaciones, como conocimiento riguroso, argumentado y demostrado.

En el período comprendido entre el siglo V a.c. y el siglo IV d.c. se desarrolló en Grecia y la Roma Helénica la experiencia o hecho histórico denominado Paideia, que constituye el primer referente histórico de la pedagogía en Occidente, como un proceso educativo que encamina a los hombres hacia la virtud, entendida como sinónimo de excelencia humana.

Los griegos nos han transmitido una imagen del hombre que piensa y crea; los romanos, una imagen del hombre que innova en los dominios de la historia, el derecho y el orden. A ambas culturas les es común el fundamento ético-político, que orienta hacia el bien común el pensamiento y las acciones de los mejores.

Quiceno (2007), afirma que la Paideia antigua nace por ciertas condiciones epistemológicas propias de la cultura antigua, por ejemplo la preocupación por sí mismo, el conocimiento de sí mismo, el

amor a la verdad, a la libertad, y a la formación propia. La pedagogía moderna que nace en el siglo XVIII tiene otro contexto epistemológico: ya no los c o m p o n e n t e s a n t i g u o s s i n o l a racionalidad, la teoría, la relación con el estado, la disciplina, el sujeto y un tipo de institución académica como es la universidad. Para que naciera la pedagogía contemporánea se hizo necesaria la aparición de las ciencias de la educación, la sociedad de control, la producción de conocimientos, el currículo y las relaciones con el otro, la comunidad y el ciudadano.

De acuerdo con Quiceno (2007), la Paideia como educación, no sólo debía resolver los asuntos individuales que tenían que ver son los progresos de la razón individual, la armonía del cuerpo, la formación de un pensamiento racional y una moral libre de ataduras a las normas, sino que debía también estar al servicio del estado, la vida y las instituciones griegas, tales como el ejército, el culto, la familia y la ciudad.

El aporte del pensamiento clásico permitió al hombre “atreverse a saber”, mientras que la modernidad le permitió avanzar a “atreverse a usar su propio entendimiento”, lo cual se ha constituido en una herramienta para el avance y crecimiento en los campos científico y tecnológico hasta niveles que deberían permitir el desarrollo armónico, equilibrado y sostenido de las diferentes comunidades en el ámbito global, en



aspectos económicos, culturales y sociales.

Científicos particularmente distinguidos, como Werner Heisemberg -apasionado fervoroso de los griegos- y Erwin Schrödinger, postulan que el contacto con los griegos y romanos es el deseable c o r re c t i v o y c o n t ra p e s o d e l a especialización, que empobrece cada vez más la formación humana.

Los alemanes crearon un ambiente o experiencia parecida a la griega, ubicada en el siglo XX, con varios fines: para acercarse más nítidamente a Grecia y para recuperar la cultura griega en Alemania. Lo que se produjo como resultado es un modo de pensar la cultura, un acontecimiento cultural al modo griego, a la misma altura que lo griego. Esa cultura fue la Bildung. Este concepto era lo más parecido a la Paideia. Por Bildung se entiende el ser educado en forma culta, total, universal y particular. Bildung es también ser educado para sí, para recrearse a sí mismo. Bildung tiene una tercera acepción, ser educado para la vida.

Así mismo, la Bildung significa cultura, mejoramiento y perfeccionamiento del ser del hombre. Bildung es también el producto de esta formación, los modos de vivir y de pensar de modo cultivado, es decir, artísticos. A la vez que la Bildung produce un ser completo, racional, inteligente, y sensible, produce un ser en libertad, un ser que está abierto al

mundo, a su propio perfeccionamiento y transformación.

Bildung y Hermenéutica

Según Conrad (2006), el concepto de Bildung ocupa un lugar central al presentarse como la guía de unos procesos educativos que giran alrededor de unas ideas de formación y cultura que acaban por dar sentido a una pedagogía de la cultura que desea promover una esfera de valores que se transmiten históricamente, como lo espiritual, porque el significado de la existencia humana se revela y mantiene gracias al mundo espiritual en el que el hombre vive.

Actualmente se procede a una revisión de la Bildung en clave hermenéutica, algo lógico si se tiene en cuenta que la hermenéutica es una de las modalidades filosóficas más apropiadas para una situación, como la presente, en la que cada vez adquiere mayor importancia la función de la comprensión.

Di l they (2001) , re lac ionando la hermenéutica, distinguió entre ciencias de la natura leza – las que dan explicaciones a partir del principio de causalidad– y las ciencias del espíritu, que se significan por su capacidad de comprensión. Su fórmula es bien conocida: la naturaleza la explicamos, la vida del alma la comprendemos.

Spanger, por su parte, demanda una



conciencia cultural que de sentido a las acciones humanas porque la causa de la crisis que afecta a Europa radica en el predomino exclusivo de un mundo científico-técnico que conlleva la desaparición de la dimensión espiritual de la vida humana.

Conrad (2006), manifiesta que las relaciones entre hermenéutica y pedagogía cobran importancia a la luz de una Bildung, que al pretender elevar a la hermenéutica a la categoría de koiné universal (nombre común que resulta de la unificación de ciertas variedades idiomáticas), sale a la búsqueda de sentido sin renunciar expresamente a la tradición histórica. La hermenéutica incide sobre la pedagogía desde la dual perspectiva de lo teórico y lo práctico, tal como ensayó la pedagogía de las ciencias del espíritu.

Así mismo, Conrad (2006) plantea que la hermenéutica ofrece una nueva oportunidad para pensar una Bildung que se articula a modo de una teoría de la formación humana basada en el juego a b i e r to d e l a i nte r p reta c i ó n y comprensión de cara a revisar el proyecto de la modernidad, su contenido y sentido, ya que, gracias a la comprensión, la historia es elevada a una nueva realidad, p o r q u e , d e s d e u n h o r i z o n t e hermenéutico, todo conocimiento implica una continua creación de sentido.

La pedagogía hermenéutica -heredera de la Paideia clásica y de la Bildung

neohumanista- puede contribuir a la búsqueda de un horizonte que oriente y dé sentido a la praxis educativa teniendo en cuenta aquellos aspectos de la tradición cultural occidental que han sido olvidados, a menudo, en el proceso de tecnificación de una pedagogía que -en muchas ocasiones- parece alejarse definit ivamente de los ideales formativos.

La importancia de la formación humanística

En la formación integral del ser humano la educación no puede enfocarse únicamente con énfasis en las ciencias n a t u ra l e s , e n e l c o n o c i m i e n t o matemático, físico, químico y biológico; complementariamente se deben tener en cuenta las ciencias humanas y sociales para que el hombre no se convierta en un simple productor y reproductor de objetos, sino que considere su función vital como sujeto, lo cual requiere no solo el aporte de aspectos científicos y técnicos sino de elementos artísticos, culturales, religiosos, éticos y estéticos.

La realidad compleja y variable del mundo actual requiere que en la educación se facilite el espacio a la reflexión que permita conducir al hombre a la sabiduría, por encima de las prioridades técnicas, mecanicistas e informáticas que han sido impuestas por la sociedad de consumo con una visión netamente utilitarista.



En la actual sociedad mecanicista se ha considerado necesario que el hombre sea competente en el manejo y aplicación de técnicas y de información, con un enfoque hacia la productividad y los rendimientos individuales para aspirar a la “excelencia” como requisito para ser tenido en cuenta en un mercado laboral cada vez más limitado y competido.

Jiménez (2007), señala que toda idea educativa del pasado estuvo fundada en la formación que garantizaba la integración de un sujeto a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del estado-nación, por lo tanto ciudadanos, y con la vinculación a procesos productivos hacíamos parte de la construcción de riqueza social de la nación. Estas competencias sociales ahora están desbordadas por la construcción de estándares, entendidos como los mínimos disciplinarios en el conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada. Se avanza en la c o n s t r u c c i ó n d e c o m p e t e n c i a s indiv iduales que buscan, en lo

fundamental, posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo, muy limitado hoy, precisamente por el lugar preponderante del capital constante (centrado en tecnología) en la nueva organización capitalista de la sociedad globalizada.

El proceso de educación del estudiante deber ser orientado a inculcar, incentivar y desarrollar en él los valores colectivos, culturales y humanísticos que le permitan saber ser, saber vivir, saber ser en comunidad, saber leer y escribir el texto grande de la vida, aspectos que se constituyen en indicadores de la adquisición de competencias y destrezas que la ciencia por sí sola no puede aportar para la formación de un ciudadano integral y que son propias de la sabiduría. Sólo podrá ser desarrollada por los educandos mediante la adquisición del conocimiento en un proceso educativo y dirigido por maestros concientes y comprometidos con la enorme responsabilidad de su profesión, capaces de superar el simple rol del docente que sólo se limita a transmitir conocimientos o valores.

Nuestro s istema educativo está orientado a inculcar y fomentar en los estudiantes un estado de competitividad y no de solidaridad, por lo cual el proceso educativo en la sociedad no induce a la solidaridad, la tolerancia, el trabajo en equipo, sino que está generando ciudadanos y profesionales con conocimientos técnicos pero sin una



“En la escuela el estudiante debe encontrar, de forma exhaustiva y antes de toda especialización profesional, el conjunto de saberes que se habrán considerado necesarios para su acceso al rango de ciudadano adulto” (Meirieu, 2004, p. 42).

formación humanística orientada a s a c a r l o d e s u a n i m a l i d a d e individualidad, en la que el instinto de conservación y supervivencia salvaje den paso a la razón y la conciencia, para generar cambios de actitud individual y colectiva que permita recuperar la esperanza en un futuro mejor.

La educación es un factor de primer orden en el desarrollo económico y social de los pueblos; no es posible tener una buena educación si no se cuenta con docentes con buena formación y con el reconocimiento social y profesional que se merecen para enfrentar las nuevas realidades, en tiempos de grandes dificultades y permanentes cambios.

Pérez (2006), reconoce la necesidad de la formación humanista, que permita a los educandos insertarse activamente en su contexto, les esclarezca las causas esenciales de la realidad y les ofrezca el instrumental científico – teórico para la modificación de la realidad. “En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar” (Martí, 1961, p. 200). Este autor considera que la escuela debe incluir y lograr, a través de la formación humanista, el manejo, dominio y encauzamiento de las fuerzas sociales que contribuyen a precisar y transformar el contorno del mundo que se construyen los hombres.

Sobre el mismo aspecto Ramos (2005), señala que “la formación humanística

representa la elaboración y apropiación por parte del sujeto a través de la vía curricular, de una concepción integral acerca de la naturaleza del hombre y la sociedad, así como de la activa y multilateral interrelación entre ambas”.

Esta disyuntiva de desarrollar una cultura humanista, adopta el currículo como un elemento flexible y abierto a la reflexión. En este sentido, Stenhouse (1997) ofrece un concepto de currículo que resulta acertado señalando que “es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”

Por otra parte Ramos (2005) expresa que entre las diversas funciones que debe desempeñar la formación humanística, se encuentran las que a continuación se indican:

• Función de formación intelectual: se caracteriza por las operaciones que debe regular el proceso cognoscitivo y afectivo para un razonamiento lóg ico y desarrollador que conduzca a la reflexión en la forma de pensar y actuar.

• Función de formación económica: permite una comprensión de las leyes del devenir económico de la sociedad, tanto referente a la micro y la macroeconomía, así como en el plano nacional e internacional.



• Función de formación política: ofrece una explicación de la existencia e incidencia de las clases sociales y de sus intereses en la dinámica social, así como de los mecanismos, organizaciones e instituciones en los que ellos se plasma y sustenta.

• Función de formación estética: establece una concepción artística, literaria, poética, en relación con los elementos culturales que caracteriza lo bello y sus parámetros en el proceso de creación y percepción de la realidad.

• Función de formación ética: contribuye a la asimilación y apropiación de normas, patrones de conducta que regula las relaciones de los hombres en un momento histórico concreto que trasciende por su relevancia para formar un sistema de valores universales e individuales para accionar.

• Función de formación patriótica - nacional: favorece la elaboración del sentimiento y la autoconciencia de pertenencia e identidad nacional, sobre la base de las tradiciones y valores históricos, sociales y culturales del país.

• Función de concepción del mundo: permite la estructuración conciente en el ámbito teórico de las coordenadas y principios directrices más generales de la actividad social del individuo, mediante una visión integral de conjunto acerca del hombre, la realidad y la activa relación entre ambos.

La formación humanista no puede ser un elemento externo, ni incluido a posteriori, ni tampoco constituye un momento consustancial de la formación integral del profesional y del propio hombre. De este modo, Ramos (2005) destaca la necesaria correlación entre la ciencia y la docencia a través de la formación humanista, a través de un diseño curricular que permita que la lógica de la enseñanza se modifique con respecto a la lógica de la ciencia, en función de los objetivos que se persiguen en la formación del profesional y atendiendo a la solución de los problemas profesionales. Afirma que la formación humanista está llamada a ofrecer lo básico, que es diferente de lo elemental y de lo tradicional. Lo básico, entendido como el sistema de principios y fundamentos que le permiten al sujeto orientarse, comprender su realidad y promover su desarrollo, a través del principio de la actividad a lo largo de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Así mismo, tanto la formación ética como la humanística deben ser un proceso que prepara ciudadanos capaces de convivir, cooperar, participar con autonomía, tolerar y solidarizarse (Perez, 2006). Por esta razón, se considera que el egresado de la educación superior, con un perfil empresarial, no debe estar ajeno a la situación económica que vive el mundo, y dentro de él la de su país; ha de prepararse a partir de una sólida formación humanista, la cultura ética empresarial, vista como parte del propio



desarrollo de la conciencia económica y de la función de la formación ética.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MARTÍ, José. (1961): Ideario Pedagógico. La Habana, Imprenta Nacional de Cuba.

MEIRIEU, Philippe. (2004): En la escuela hoy. Barcelona. Ediciones Octaedro.

PÉREZ, Isabel. (2006): La formación humanista y la ética profesional. Cuba, Universidad de Cienfuegos.

QUICENO, Humberto. (2007): Módulo epistemología, pedagogía y escuela. Maestría en Práctica Pedagógica. Cúcuta, Universidad Francisco de Paula Santander.

____________ (2006): Paideia Bildung y el arte del amor. La educación de un joven. Cali, Universidad del Valle.

RAMOS, Gerardo. (2005): La formación humanística como componente de la formación integral del profesional universitario . Revista Pedagogía Universitaria. Volumen X, Nº 4. Cuba, Universidad de Matanzas.

STENHOUSE. (1997): Retos para la construcción curricular. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.



RESUMEN

A partir de las reformas educativas y de l o s p l a nte a m i e nto s n o r m at i vo s explicitados en las políticas públicas de Educación Inclusiva, las instituciones educativas vienen enfrentando un desafío en la atención de sociedad d i ve rs a . E s ta re a l i d a d i n c i d e directamente sobre la formación de los maestros, toda vez que demanda de ellos un fuerte compromiso pedagógico y social que garantice los procesos de desarrollo contemplados en el principio de “Educación para todos”.

La presente investigación inscrita en la Línea de Aseguramiento de la Calidad de la Maestría en Gestión de la Calidad de la Educación Superior buscó determinar los procesos misionales y estratégicos del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Pamplona, que favorecen o desfavorecen la formación de maestros y maestras en una cultura de Educación Inclusiva, a partir de la evaluación de éste con miras a

LA EDUCACION INCLUSIVA EN LA FORMACION DE MAESTROS COMO VIA PARA LA PAZ - EDUCACION EN Y PARA LA DIVERSIDAD

María Teresa Camperos Torres * Claudia Peña Fernández **

responder a una formación enmarcada dentro de las políticas públicas que conducen a una educación en y para la diversidad.

Esta investigación evaluativa se enmarca en el Modelo Lógico como herramienta de evaluación que facilita la planificación, implementación y evaluación de programas de una forma sistemática y v isual ; presenta y comparte la comprensión de las relaciones entre los recursos que dispone para operar, las actividades que planea realizar y los cambios o resultados que espera o b te n e r, re l a c i o n a d o s co n s u s componentes tales como: la teoría, los insumos, las actividades/procesos, los productos, los resultados e impacto de la formación de maestros del programa, de acuerdo con los tres planes de estudio vigentes, con el ánimo de aportar e l e m e n t o s r e l e v a n t e s p a r a e l aseguramiento y acreditación de alta calidad y la consolidación de un país más justo, pluralista y democrático.

PALABRAS CLAVE: Educación Inclusiva, Calidad, Formación de Maestros, Investigación Evaluativa, Diversidad y Educación Superior.



INCLUSIVE EDUCATION IN THE FORMATION OF TEACHERS AS A WAY FORTHE PEACE-EDUCATION IN AND FOR THE DIVERSITY

* Coordinadora del programa de especialización en ludopedagogía Institución Universidad Cooperativa de Colombia Sede Bucaramanga** Docente Facultad de Educación. Directora Maestría en Gestión de la Calidad de la Educación Superior. Universidad de Pamplona. Colombia. E-mail: [email protected]

ABSTRACT

The present article, describes the mission and strategic process of the program ¨pedagogia infantil of the Pamplona university¨ from a research study that determined the factors that promote or no promote the formation of teachers in a culture of inclusive education, looking for responding to a formation according to the public policies that to contribute to an education in and for the diversity.

This evaluation research, is framed in the logical pattern as evaluation tool that facilitates the planning, implementation and evaluation of programs in a systematic and visual way, with the purpose to contribute outstanding elements for the insurance and accreditation of high quality and the consolidation of a more fair, pluralistic and democratic country.

KEYWORDS: Inclusive Education, Quality, Formation of Teachers, Evaluation Research, Diversity and Higher Education.

INTRODUCCIÓN

Educar es lo primero. Porque la educación es condición de la cultura, la libertad y la dignidad humana. Porque es la clave de la democracia política, el crecimiento económico y la equidad social. Porque es nuestro pasaporte individual y colectivo hacia el mañana. Admitir la educación como eje fundamental en el desarrollo de los individuos, es admitir que la sociedad es

el principal núcleo comprometido en la formulación de sus políticas. En los últimos cincuenta años, la comunidad internacional ha comenzado a gestar todo un movimiento de la educación que proyecta una visión más humana y con unas tendencias más sociales que podrían permit ir lo que Delors denomina, en el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, “la Utopía Necesaria”. Este informe ratifica que la educación no es precisamente un simple mecanismo por el cual los sujetos sociales alcanzan unas habilidades básicas. Va más allá. Se afirma que es el determinante en el desarrollo social y personal de los individuos, es decir, es el intangible necesario para lograr ideales de paz, libertad y de justicia, entre otros, y además “uno de los principales medios disponibles para fomentar una forma más profunda y armoniosa del desarrollo humano y de ese modo, reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia y la guerra”[2].

Esta consideración permite reelaborar el concepto de la educación como derecho y no como un privilegio de algunos, tal y como lo afirma la Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 28, donde expresa que “toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta declaración se hagan plenamente

efectivos” [3]. Bajo esta proclama se puede afirmar que el derecho a la



educación constituye el soporte en el que los seres humanos tienen gran relevancia y protagonismo, de modo que el acceso real a las oportunidades educativas se convierte en uno de los grandes desafíos de la sociedad actual.

Alcanzar la meta en la que se reconozca la educación como un derecho, antes que como un servicio o una oportunidad, es una batalla necesaria. Por esta razón, se pretende revisar su garantía desde la infancia con base en el movimiento de Educación para Todos, el cual específica acciones desde una visión más amplia del sujeto, que conlleva a una realidad más cercana al paradigma de Educación Inclusiva.

El reto que enfrentan actualmente los países latinoamericanos es grande, en la medida en que se cuestiona sobre los aspectos reales que imposibilitan este servicio, cuando verdaderamente es un derecho. ¿Cómo hacer posible el derecho a la educación que tienen todos los niños, niñas y jóvenes? ¿Cómo favorecerlos con una enseñanza de calidad, adecuada a sus necesidades individuales?. Estos son algunos de los interrogantes centrales para dar respuesta a intenciones y políticas de Educación Inclusiva.

PROBLEMA

Esta invest igación surge de las necesidades contextuales de la

educación en Colombia, así como de las problemáticas y de los nuevos escenarios científicos, políticos, económicos y s o c i a l e s , q u e c o n l l e v a n a l a s transformaciones de las políticas públicas para el acceso, permanencia y c a l i d a d d e l a e d u c a c i ó n . E s t e planteamiento presupone nuevos roles a las instituciones educativas, las cuales se ven abocadas a iniciar un proceso de Inclusión Educativa que permita el logro de dicho objetivo, pero, además, implica para las instituciones formadoras de maestros una nueva forma de asumir dicha formación, toda vez que ello conlleva al establecimiento de nuevas concepciones sobre el sujeto, la educación, la pedagogía y la didáctica, en la medida en que emerge una posibilidad de equidad para unos grupos sociales que han sido relegados de toda posibilidad social y educativa.

OBJETIVO GENERAL

Determinar los procesos misionales y estratégicos del Programa de Pedagogía Infantil de la Universidad de Pamplona, que favorecen o desfavorecen la formación de maestros en Educación Inclusiva.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Valorar en el Proyecto Institucional de la Universidad de Pamplona las implicaciones que los nuevos marcos



contextuales, teóricos, éticos y políticos demandan a los procesos misionales y estratégicos en la formación de maestros hacia una Educación Inclusiva.

• Evaluar los fundamentos legales que subyacen a los procesos misionales de acreditación previa del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Pamplona, que orientan la formación de maestros hacia una Educación Inclusiva.

• Evaluar los componentes de la estructura curricular del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Pamplona, que orientan los procesos misionales en la formación de maestros hacia una Educación Inclusiva.

• Identificar tendencias teóricas con relación a los procesos misionales que orientan la formación de maestros del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Pamplona hacia una Educación Inclusiva.

MARCO TEÓRICO

La fundamentación teórica que soportó la presente investigación estuvo relacionada especialmente con dos tópicos referidos al objeto central de este estudio: la Educación Inclusiva y la formación de maestros. Se pudo reconocer la escasez investigativa alrededor de la relación educación

inclusiva – formación de maestros; sin embargo, se reconoce que el bagaje investigativo de cada uno de estos temas e s a m p l i o ta nto e n e l á m b i to internacional como nacional . A continuación se reseñan algunos de los trabajos más representativos en este sentido.

Para avanzar en el conocimiento del tema en cuestión es importante retomar algunos aspectos históricos relevantes que nos orientarán sobre cómo ha evolucionado la perspectiva de la Educación Inclusiva, perspectiva que hoy por hoy adquiere una gran importancia en aras de aplicar nuevas políticas educativas que, de una u otra manera, están relacionadas con la complejidad del desarrollo humano, su educación y la evolución de la sociedad.

En la investigación se asume el concepto de inclusión desde el documento denominado Índice de Inclusión, publicado en el año 2000, que lo concibe como “un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado…” y continúa “…las barreras, al igual que los recursos, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad y en las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de



oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas,

entre otros” [4]. Así las cosas, el movimiento propone que todos los alumnos, sin excepción alguna, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir una educación eficiente y eficaz, dada su condición de ser humano.

En este sentido, el discurso de inclusión genera variedad de planteamientos que vale la pena definir por cuanto refieren el contexto de actuación. Se asumen entonces cuatro categorías propuestas por Dyson [5], quien aclara que se debe precisar el tipo de inclusión que se quiere promover, toda vez que esto posibilita los procesos de intervención pertinentes. As, las enuncia en su orden:

La inclusión como colocación. Explica que este modelo ha sido desarrollado con el movimiento de la integración escolar en Europa y reafirma que su principal objetivo ha sido determinar el sitio donde los estudiantes con necesidades e d u c a t i v a s e s p e c i a l e s s e r í a n escolarizados. Paradójicamente, este tipo de inclusión, aunque ha sido criticada en los sitios donde la integración ha dado resultados como la aceptación de la diferencia, el cierre de la brecha educativa y el desarrollo individual, entre otros, también ha generado una reflexión

al interior de la educación en el reconocimiento de los derechos de muchas personas que no han tenido acceso a la educación.

La inclusión como participación. Este tipo de inclusión hace replanteamientos en las formas excluyentes de las cuales han sido víctimas algunos grupos sociales y la adopta como una nueva forma de relacionarse con el mundo, en aras de construir una sociedad más plural y más igualitaria, en donde realmente se sienta y se valore su sentido de pertenencia al contexto.

La inclusión social. Sostiene que la Educación Inclusiva es un medio para alcanzar la inclusión social; por lo tanto, deben proveerse los mecanismos económicos para alcanzarla y así ingresar en un mercado laboral competitivo. Sin embargo, aunque se evidencien diferencias conceptuales, el fin último de este movimiento es la creación de una sociedad más justa, equilibrada y pluralista, promoviendo la apertura de espacios sociales -incluida la escuela-, para dar cabida a la diversidad personal y cultural y, finalmente, convertirse en un medio para hacer realidad nuestros compromisos con la humanidad.

La Educación Inclusiva demanda, por consiguiente, adaptar la academia para cumplir con su misión esencial, consistente en educar a todos los sujetos sin importar su condición y formar maestros bajo esta concepción, ya que es



un componente ausente en los programas de formación de maestros, tal como lo cita la teoría: “las políticas de inclusión en la región muestran una d e b i l i d a d e n l o s p r o c e s o s d e capacitación, asesoría técnica y acompañamiento a los equipos docentes en su atención a la diversidad, en la prestación de servicios y recursos de apoyo para atender las dificultades de aprendizaje, y en la ausencia de orientaciones y regulaciones de los centros de formación de maestros”[6]. Esta situación ha motivado la propuesta de formación de maestros en la perspectiva de Educación Inclusiva, definiendo para ello competencias específicas que ha de desarrollar el maestro en formación y en ejercicio, privilegiando las siguientes:

Formación humanística: su misión se centra en promover la formación ciudadana en un marco de equidad y solidaridad.

Formación social: comprende la cultura y características de las comunidades, promoviendo acciones simultáneas en pro de una sociedad más incluyente.

Fo r m a c i ó n p o l í t i ca : d ef i n e e l conocimiento del contexto macro y micro de lo político – institucional para la transformación.

Formación pedagógica: se apropia de los modelos, teorías, enfoques y métodos para intervenir en la

promoción y transferencia de buenas prácticas de inclusión.

Formación investigativa: convergen acá los modelos de investigación de ex p e r i e n c i a s q u e p e r m i ta n l a innovación de políticas, cultura y prácticas inclusivas.

Derivado de lo anterior, el Programa de Educación Inclusiva con Calidad propone, dentro de la formación de maestros, las siguientes metas:

• Desarrollar y potenciar competencias d e p l a n e a c i ó n , t r a n s f e r e n c i a , s e g u i m i e n t o , e v a l u a c i ó n y sistematización que permitan acompañar las transformaciones en la política, cultura y práctica de las instituciones educativas y la comunidad.

• Desarrollar competencias para la t ra n sfe re n c i a d e co n o c i m i e nto, tecnología, métodos, metodologías y estrategias de inclusión.

• Formar en estrategias para el fomento del t rabajo colaborat ivo en las comunidades.

La reflexión sobre la Educación Inclusiva debe llevar, por consiguiente, a considerar un contexto particular donde se realice su práctica y un contexto externo relacionado con las condiciones sociales que afectan su práctica, para asumir la responsabilidad activa en las metas educacionales y el compromiso



dentro del ambiente social en el que surgen.

METODOLOGÍA

El diseño metodológico de investigación seguido para evaluar los procesos misionales y estratégicos del programa académico objeto de estudio (evaluación de la teoría, insumos, actividades, procesos, productos e impacto a corto plazo), desde los componentes del Modelo Lógico aplicado en este estudio, el cual permite presentar un balance general del programa con relación a la formación de maestros en la perspectiva de la Educación Inclusiva, identificando sus fortalezas y debilidades hacia la igualdad y la garantía de derechos que conduzcan a la paz.

CONCLUSIONES

Después de evaluar la formación de maestros de Pedagogía Infantil en la perspectiva de la Educación Inclusiva a través de los componentes del Modelo Lógico se pudo concluir lo siguiente:

1. Respecto al Proyecto Institucional de la Universidad de Pamplona, se pudo determinar en los procesos misionales y estratégicos para la formación de maestros hacia una educación inclusiva que:

• La Universidad explicita su compromiso con la democracia y la paz reconociendo

la diversidad y la diferencia, como una orientación para la construcción de un proyecto de país. No obstante, ninguna de las cuatro estrategias que postula para el logro de su misión contribuye a la materialización de esta tendencia educativa. Se puede afirmar que mantiene un discurso del reconocimiento de la diferencia que no ha podido trascender a la práctica.

• La misión de la Universidad de Pamplona asume el desarrollo de la competencia ciudadana para ejercer una transformación social, a través de la formación de profesionales integrales, promotores de la dignidad humana y el respeto a la diversidad.

• No se encontró un replanteamiento de la normatividad institucional acorde con las políticas públicas y los programas de educación inclusiva que el MEN adelanta para todos los niveles del sistema educativo colombiano. Por lo cual se hace necesario iniciar un proceso de actualización del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de Pamplona.

• Emerge como valor agregado la diversidad cultural presente en la i n s t i t u c i ó n , q u e p o s i b i l i t a e l reconocimiento de prácticas inclusivas en la misma.

2. Frente a los fundamentos legales subyacentes en los procesos misionales de acreditación previa del Programa de



Licenciatura en Pedagogía Infantil, se puede afirmar que, desde la teoría del mismo, no se explicita la perspectiva de la Educación Inclusiva como complemento a la formación de los maestros. Sin embargo, desde la evaluación de las actividades se evidencia la incorporación de espacios académicos destinados a la apertura y reflexión sobre los procesos de Educación Inclusiva como vía hacia la paz y la equidad social.

3. Referente a los componentes de la estructura curricular del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, que contribuyen a la formación de maestros en Educación Inclusiva, se encontró que:

• Desde la evaluación de la teoría, la t e n d e n c i a d e l P r o g r a m a e s paidocéntrica, pero en la evaluación de las actividades se privilegian las tendencias logocéntrica y sociocéntrica.

• En la evaluación de la teoría, el único elemento teleológico de formación que da cuenta de la heterogeneidad lo constituyen los propósitos de formación, sin explicitar conceptualmente que implica asumir la diferencia en el contexto escolar.

• En la evaluación de los insumos relacionados con las características del currículo del programa, se encontró que, paulatinamente, ha ido incorporando e irradiando su pertinencia social mediante un enfoque investigativo denominado proceso de investigación

formativa, que conlleva a las funciones misionales en el campo aplicado de formación como apoyo a la formación del niño y la niña como sujeto de derechos.

• Los perfiles ocupacional y profesional, como insumo del programa, no denotan un horizonte de formación integral que p e r m i t a a l f u t u r o e g r e s a d o desempeñarse en escenarios que demandan las competencias propias del contexto en integración escolar y, en la actualidad, hacia la perspectiva de educación en y para la diversidad.

• Las asignaturas previstas en el último plan de estudios, como insumo del programa, han ampliado la visión del estudiante frente al compromiso de formarse y responder a una sociedad diversa. En este sentido se reconoce como logro muy importante la incorporación de la asignatura Educación en y para la diversidad como eje transversal en todos los programas de licenciatura de la Institución.

• Desde la práctica, la cultura y la política de Educación Inclusiva en la estructura curricular del programa aún es difícil materializar un discurso coherente que genere actitudes en pro del respeto por la diferencia, conducente a una educación en y para la diversidad.

• Las prácticas pedagógicas internas dan cuenta de un discurso de Educación Inclusiva que los docentes no alcanzan a percibir, limitando acciones y procesos



potencializadores para la formación de maestros en la cultura de la inclusión.

• En las prácticas pedagógicas externas, los estudiantes del programa han implementado adaptaciones curriculares con una actitud propositiva frente a la política, la cultura y la práctica de Educación Inclusiva, promoviendo transformaciones sociales en el campo aplicado de formación.

• En la evaluación interna no se registra una autoevaluación permanente y revisión periódica del programa para el mejoramiento y actualización del currículo, además de la valoración de tendencias educativas actuales de formación docente.

• La evaluación externa demostró un detrimento en el componente de Contexto e Infancia, el cual incluye la formación de maestros en problemáticas educativas relacionadas con la inclusión y la equidad social como insumos para la paz.

4. En las tendencias teóricas que orientan la formación de maestros en el Programa en Pedagogía Infantil se evidencia la ausencia de claridad conceptual frente a los desarrollos epistemológicos que ha tenido la tendencia de Educación Inclusiva, lo cual o b s t a c u l i z a l a p r o d u c c i ó n d e l conocimiento en esta área, limitando la materialización de transformaciones sociales.

RECOMENDACIONES

En proceso de investigación realizado nos permite sugerir a las autoridades administrativas y académicas de la Universidad de Pamplona lo siguiente:

• Realizar el replanteamiento de su normatividad institucional, con el propósito de consolidar la incorporación e implementación de políticas y programas que lidera el MEN frente a las diferentes tendencias educativas, sociales y culturales que favorezcan el respeto a la diversidad de los seres humanos como sujetos de derecho.

• Investigación permanente en los diferentes programas académicos que promueva el proceso de autoevaluación que garantice la calidad de los mismos.

• Consolidar la Línea de Investigación de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior con miras a establecer el Comité de Asesoría Interna frente a los procesos de evaluación y actualización permanente de los programas académicos.

E s p e c í f i c a m e n t e a l P r o g r a m a Licenciatura en Pedagogía Infantil se le sugiere:

• Efectuar seguimiento al curso de Educación en y para la diversidad para establecer el grado de receptividad que empieza a tener en la cultura escolar,



como espacio democrático que conlleve a la paz.

• Adelantar investigaciones relacionadas con las concepciones sobre educación en y para la diversidad.

• Adelantar seguimiento y evaluación de desempeño en la prueba externa ECAES en pro del aseguramiento de la calidad del programa académico.

• P ro m o ve r l a a c t u a l i za c i ó n y cualificación de los docentes en Educación Inclusiva y problemáticas sociales de la infancia.

BIBLIOGRAFÍA

[1] EDUCACION. (2000): siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. PNUD: TM Editores.

[2] DELORS, Jacques. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana - Ediciones UNESCO.

[3] La Declaración Universal de Derechos Humanos. Artículo 28. 1948.

[4] BOOTH Tony, AINSCOW Mel, Black-Hawkins, MARK VAUGHAN Kristine, SHAW Linda. (2002): ÍNDICE DE I N C L U S I Ó N . D e s a r r o l l a n d o e l aprendizaje y la participación en las escuelas.

La agenda del

[5](2000): La Educación Inclusiva: Dilemas y Desafíos. Documento. España.

[6] UNESCO. (2007): Situación educativa en América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Documento Cap. 2.

Citado por Sánchez Arnaiz Pilar.



RESUMEN

Este texto aborda la experiencia educativa que se desarrolla en el Distrito de Aguablanca y zona de Ladera, sectores populares del municipio de Santiago de Cali, en el campo de la Educación No Formal, que mediante el reconocimiento del afecto como alternativa pedagógica y desde la perspectiva del educar en la calle, pretenden aportar a la formación y transformación de liderazgos en y desde la comunidad, así como a la construcción de relaciones sociales, institucionales y comunitarias inclusivas, pacíficas y alternativas, en procura de una sociedad más justa y respetuosa entre las personas y con la naturaleza.

PALABRAS CLAVE: Educar en la calle, Convivencia, Educación Popular, Gestión social.

ABSTRACT

The text approaches the educational experience in the field of the non formal education, starting from the recognition of the affection like pedagogic alternative and from the perspective of educating in the street, to contribute to the formation and transformation of the community, as well as to the construction of social, institutional and community inclusive relationships, pacific alternatives to get a fairer and more respectful society between people and nature. This process is developed in the Aguablanca district and hillside area, popular sectors of the municipality of Santiago de Cali.

KEYWORDS: To educate in the street, Coexistence, Popular Education, Social Management.

INTRODUCCIÓN

Poder vivir con los Otros y por los Otros.

Presentamos una experiencia que surge del camino recorrido con líderes comunitarios del Distrito de Aguablanca,

ESCUELA PERMANENTE DE FORMACIÓN DE LÍDERES COMUNITARIOS: UN PROCESO DE FORMACION DE DESARROLLO LOCAL,

POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN SOCIAL

Marleny Pérez Moreno* - Ruby M. Pinilla **

Ruth E. Rengifo*** - Elizabeth Figueroa M ****



CONTINUOUS SCHOOL OF FORMATION OF COMMUNITY LEADERS, A LOCAL, POLITICAL PUBLIC PROCESS OF DEVELOPMENT FORMATION AND SOCIAL MANAGEMENT

* Licenciada en Ciencias Religiosas y Filosofía. Especializada en Gerencia Social. Coordinadora Centro Solar Casa Juvenil “Manglar de Ilusiones” de la Comuna 14 – Distrito de Aguablanca Santiago de Cali y Coordinadora Escuela de Liderazgo Comunitario. Corporación Educativa Juan Bosco. Dirección electrónica: [email protected]** Técnica en Educación Social Comunitaria. Formación en Convivencia Familiar y Participación Social y Veeduría en Salud. Asociación de Egresados Escuela de Liderazgo Comunitario del Distrito de Aguablanca Santiago de Cali.*** Estudiante Escuela de Liderazgo Comunitario Comuna 18. Zona de Ladera Santiago de Cali. Dirección electrónica: [email protected]**** Trabajadora Social con Maestría en Estudios Políticos. Docente E s c u e l a d e L i d e r a z g o C o m u n i t a r i o . D i r e c c i ó n electrónica:[email protected]

desde la coordinación interinstitucional que tiene la Corporación Educativa Juan Bosco, en espacios específicos como los comités interinstitucionales y las redes de promoción del buen trato.

La Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios es un espacio académico de reflexión sobre la acción y práctica social de las organizaciones sociales y comunitarias, que se inicia en

1la comuna 13 del Distrito de Aguablanca de Santiago de Cali. Dicho espacio se planteó como una proyección hacia la cualificación mediante una formación

2técnica en educación social comunitaria , orientada y construida con los líderes comunitarios y agentes sociales responsables de generar en esta zona de la ciudad, una cultura de convivencia social y desarrollo local.

Además del proceso formativo, se contempló la sensibilización y jornadas de reflexión en espacios de encuentro i n fo r m a l e s q u e co m b i n a ro n l o

académico, lo afectivo y recreativo, permitiendo a los participantes compartir experiencias, saberes, realizar d e b a t e s y fo m e n t a r, d e s d e l a cotidianidad, el encuentro mismo con sus valores ciudadanos y con la perspectiva de potenciar su accionar como agentes de cambio.

El camino recorrido permitió, de igual forma, mediante la lectura y producción escrita, la construcción de sentido que exige la coordinación de diversas acciones, informaciones, índices a niveles textuales, en una compleja actividad cognitiva donde, además, interviene la afectividad, las relaciones sociales y culturales de la persona, esto combinado con la tarea de conocer otras experiencias comunitarias que se venían alcanzando en el nivel municipal o en poblaciones vecinas, con contextos similares al de la comuna 13.

El contexto de la experiencia. Para el año 1985 se presenta un acelerado crecimiento del Distrito de Aguablanca, zona urbana de la ciudad de Santiago de Cali. El número de barrios aumenta a 41 y este aumento trae consigo algunas consecuencias que en la actualidad se manifiestan como problemáticas concretas: deficiencias en los servicios públicos como la educación, la salud, vías de transporte, agua, luz, medio ambiente y, lógicamente, trae otros conflictos que se enmarcan en la exclusión y la estigmatización social. Todas estas situaciones se hacen más latentes en las familias donde hay madres

1 El poblamiento del Distrito de Aguablanca surge a principios de la

década de los ochenta, primordialmente por un repunte extraordinario de la venta de lotes sin servicios, a raíz de lo cual numerosas familias se ubicaron en este sector, ya fuera como respuesta a una necesidad o con la perspectiva de comercializarlos posteriormente. Su nombre se le dio por el caño que separa la Comuna 13 de la Comuna 14, desde la Troncal hasta la Calle Octava- Era un lugar donde caían todas las aguas lluvias y las aguas de cañerías y, como caían desde varios metros de altura, se formaba una espuma, de manera que el caño se veía blanco por las espumas, por eso se llamó Distrito de Aguablanca. 2

Modelo de la Pedagogía de la Presencia: Educar en la Calle, propuesta por la Corporación Educativa Juan Bosco, que a lo largo de sus más de doce años de existencia ha realizado una significativa experiencia de educación social para la participación y la democracia con niños, jóvenes y sus familias, de sectores populares de la ciudad de Santiago de Cali, como una propuesta educativa cuyo propósito, más que “educar al joven”, busca acompañarlo y construir con él nuevas formas de entender, explicar y desarrollar la vida; es decir, desarrollar un proceso en el que nos educamos todos, nos hacemos, nos confrontamos, nos transformamos y finalmente, producimos nuevos sentidos, nuevos caminos, nuevos retos, utopías y paradigmas.



Figura 1. Mapa del Municipio de Santiago de Cali. Se identifican las comunas de la zona urbana, y con una línea las comunas 13, 14, 15 y 21.

cabezas de hogar, puesto que jóvenes y niñas tienen que, día a día, “inventarse” formulas para asumir de otra manera esta cotidianidad y así ”mermar” los efectos del abandono estatal, la fragmentación laboral, la escasez de p o s i b i l i d a d e s , e l h a m b r e , e l empobrecimiento y la exclusión.

La Comuna 13 que hace parte del Distrito de Aguablanca es el área más densamente poblada, con 27 barrios y 14 asentamientos subnormales. Además, presenta en el 2003, momento en que se construye la propuesta de formación, unos indicadores de desempleo del 21%,

especialmente en fuerza laboral joven y activa. Es también espacio de recepción de un alto porcentaje de desplazados por el conflicto armado y presenta, a su vez,

3un alto índice de homicidios . El número de suicidios o intentos suicidas de adolescentes es significativo, además de otras dinámicas de violencia (consumo de SPA, delincuencia juvenil, delincuencia organizada, grupos armados al margen de la ley, entre otros), que hacen parte de las problemáticas estructurales de pobreza, marginación, estigmatización, exclusión, generados no sólo por el abandono estatal sino también por la indiferencia ciudadana.

Ante este panorama, el nivel institucional público y privado, las ONG´s y la comunidad organizada han dado respuestas y quizás han podido funcionar como mecanismos de contención social. Sin embargo, mediadas por la desarticulación y la puntualidad de acciones, las agrupaciones comunitarias organizadas (JAC, JAL y el comité de planif icación) han sido espacios frecuentes de conflictos por intereses particulares, avivando desconfianzas, desintegración y desmotivación, que afectan finalmente a la misma población, la cual no percibe la efectividad de la gestión pública de sus representantes.

3 153 casos para el 2003. Datos del Observatorio

Social de la Alcaldía de Santiago de Cali.



En este sentido, la Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios se propuso aportar, desde la academia, procesos de reflexión de la praxis cotidiana con el apoyo del grupo de líderes comunitarios de la Comuna 13, los cuales intervenían en el comité de planificación y eran acompañados por los agentes institucionales y sociales del comité interinstitucional. Este grupo se fue ampliando a las comunas vecinas que conforman el Distrito de Aguablanca (comunas 14, 15 y 21), logrando el fortalecimiento de estrategias de organización, participación y acceso a redes de apoyo estatales y privadas, que buscan contribuir con la transformación de dicha realidad.

El enfoque de la experiencia. Siendo el proceso formativo de la Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios un espacio de construcción comunitaria, se parte de la convicción de que para lograrlo es fundamental involucrarse en la cotidianidad, desde el diálogo y el compartir, donde el quehacer educativo se convierte en una opción de vida que parte de tres pilares fundamentales:

• La razón, que debe construir sujetos que reflexionan y actúan.

• La trascendencia, que se convierte en un referente ético que busca valorar la vida, la naturaleza y la comunión con todos.

Figura 2. Jornada Académica y de Integración. Subgrupo de trabajo Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios Distrito de Aguablanca, Santiago de Cali.

Desde esta perspectiva, el líder-educador es un mediador cultural capaz de interactuar abiertamente con otras realidades, haciendo de la convivencia y la acción preventiva una gran realidad: gana el corazón, hace crecer desde dentro y educa en positivo, permitiendo desarrollar en los participantes una conciencia crítica que le brinde elementos para auto descubrirse y, así mismo, descubrir y criticar positivamente

• El afecto, que no es otra cosa que ganar el corazón. “Suaviter in modo, fortiter in re” que traduce “amabilidad en la manera y fortaleza en la norma” [1].

a su sociedad, dándose de esta manera alternativas nuevas para mejorar su calidad de vida.

Esto sólo se puede realizar teniendo un compromiso social que nos permita ejecutar actividades lúdicas y formativas, buscando que los part ic ipantes emprendan acciones conjuntas de manera participativa, dentro de una perspectiva de derechos, equidad e inclusión, fomento de la productividad socio laboral y la construcción de paz y convivencia [2].

Se pretende con la escuela permanente de formación, fortalecer la capacidad técnica de los líderes comunitarios p a r t i c i p a n t e s e n e l p r o c e s o , contribuyendo en el ámbito personal a su profesionalización y fortalecimiento de su autoestima individual y social, así como al desarrollo de procesos organizativos y establecimiento de relaciones con instituciones y otras organizaciones sociales y comunitarias, realizando:

• Procesos de sensibi l ización y mejoramiento de las relaciones interpersonales, trabajo en equipo, aspectos solidarios y de convivencia pacífica entre los miembros de la comunidad.

• Conocimiento de la realidad histórica y social mediante procesos de reflexión-acción, de lectura y escritura crítica.

• Promoción de espacios para el intercambio de experiencias.

Figura 3. Recorrido por la ciudad de Santiago de Cali. Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios Distrito de Aguablanca.

La Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios, además de estar orientada en los principios pedagógicos de educar en la calle, se orienta metodológicamente por los principios de la educación popular, buscando imp r imi r le u n a inten c io n a l id a d pedagógica y política a la intervención, ubicando a los sujetos como personas críticas y propositivas. Un proceso pedagógico que no sólo genera aprendizajes y transformaciones

• Apropiación de herramientas para la elaboración y presentación de proyectos, seguimiento y evaluación de los mismos.

personales sino que está pensado para b u s c a r l a g e n e r a c i ó n d e transformaciones de la realidad social, es decir, que potencie a los participantes a asumirse como sujetos de cambio

4social

La educación popular asume una posición crítica frente a las formas tradicionales que tienen como propósito la socialización, entendida como reproducción social, y acoge como misión la socialización entendida como transformación social. La educación popular es, sobre todo, una postura ética y política ante una realidad social excluyente, inequitativa, injusta e irrespetuosa de los derechos humanos [3].

La metodología se soporta en las etapas del Educar en la Calle: acercamiento, reconocimiento, educación y cultura -diagnóst ico de las formación y proyecc ión, con una propuesta pedagógica basada en el afecto, la confianza, la creatividad y la lúdica, constituyéndose en una alternativa de construcción de sujetos sociales, una alternativa de convivencia y paz en la ciudad [4]-. Así mismo, la participación, la comunicación, el intercambio de experiencias y la construcción y

forta lec imiento de las formas organizativas comunitarias, como aspecto clave de la convivencia. En el proceso formativo se utiliza una pedagogía participativa y lúdica que reconoce los saberes experienciales y culturales de los participantes, así como los saberes académicos, para establecer un diálogo de saberes entre los participantes, los educadores y la comunidad.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La experiencia de la Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios abarca un período de seis años, en los cuales se han alcanzado los siguientes resultados:

Ampliación de la cobertura del proceso formativo de la Comuna 13 hacia líderes comunitarios del Distrito de Aguablanca, que se concreta con la primera promoción de treinta (30) Técnicos en Educación Social Comunitaria con énfasis en desarrollo local, políticas públicas y gestión pública, en marzo de 2009, contando con el reconocimiento del comité interinstitucional de la Comuna 13 y de la Secretaría de Desarrollo Territorial y de Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali.

Aporte al fortalecimiento de espacios y procesos organizativos, a partir de la experiencia y los intereses de los líderes participantes, que se concretó en la

4 "Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos, en filosofía, idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia”. Paulo Freire.



práctica social realizada por los estudiantes en las áreas de salud (rescate de un puesto de salud), educación y cultura (diagnóstico de las necesidades y expectativas artísticas de estudiantes de las instituciones educativas oficiales), organización comunitaria (formación de líderes infantiles en organización c o m u n a l ) , a m b i e n t e ( t r a b a j o organizativo con mujeres recicladoras), control social (capacitación comunitaria en veeduría ciudadana, diseño de una cartilla y conformación del comité de veeduría de la comuna), logrando la consolidación del proceso de formación y de incidencia política y social de los líderes comunitarios del Distrito de Aguablanca.

Conformación de la Asociación de Educadores Sociales Comunitarios, en su calidad de egresados que, de manera autónoma, inician un proceso de gestión social y de interlocución con las instituciones tanto en el ámbito local c o m o m u n i c i p a l , a s í c o m o l a permanencia de un espacio de encuentro afectivo, social y político entre los líderes comunitarios participantes en la Escuela.

Réplica de la experiencia y desarrollo a partir del año 2008 y lo que va corrido del presente año 2009, de la Escuela Permanente de Formación de Líderes Comunitarios en la Comuna 18 y en el Corregimiento de Montebello, zona de ladera urbana y rural de Santiago de Cali, con una participación de cincuenta (50) líderes, en su mayoría mujeres.

Figura 4: Socialización de proyectos individuales y grupales para trabajar con las comunidades. Grupo de la Comuna 18.

Inicio de la Escuela Permanente de Formación con trabajadores de la caña y personas de la comunidad de los municipios de Candelaria, Pradera y Florida del Departamento del Valle, en convenio con el Ingenio Mayagüez.

CONCLUSIONES

Si bien es cierto que la Educación en la Calle no resuelve las carencias de los líderes y sus comunidades, sí hemos podido constatar con la experiencia de la Escuela Permanente de Formación, que una cualificación que parte del reconocimiento y el respeto por el otro, de sus saberes y sus potencialidades, ofrece la posibilidad de un caminar

para construir nuevos lazos fundados en el afecto, la solidaridad y la esperanza. Un primer cambio visible fue la mejora en la capacidad de escucha, el reconocimiento de la diferencia en la interacción entre los líderes y de ellos con agentes o actores institucionales. La ampliada capacidad de análisis crítico y de propuesta, así c o m o e l d e s e o d e c r e c e r individualmente y con la comunidad, a partir de valores de cooperación, r e s p e t o , e q u i d a d , j u s t i c i a y responsabilidad social.

La experiencia de la escuela capacita a los líderes comunitarios para que, desde un sentido de dignidad, puedan construir posibilidades para una mejor c a l i d a d d e v i d a , ex i g i e n d o y proponiendo al Estado el cumplimiento d e s u s d e b e r e s . Po r e l l o e s indispensable:

• Proteger, fortalecer e impulsar los e s p a c i o s d e p a r t i c i p a c i ó n y planificación local.

• Mantener la permanencia en el proceso de cualificación de los líderes comunitarios, en su capacidad de a u t o g e s t i ó n , a u t o n o m í a y responsabilidad social.

• Propic iar e l intercambio de experiencias y el diálogo de saberes inter-generacional, intersectorial, entre l a s o rga n i za c i o n e s s o c i a l e s y comunitarias.

• Potenciar, acompañar y dar reconocimiento a los procesos organizativos y asociativos impulsados por los líderes comunitarios en el accionar del Educar en la Calle.

• Establecer a l ianzas con las universidades que permitan elevar el perfil académico de los líderes c o m u n i t a r i o s y d a r l e m a y o r proyección, así como la articulación de e x p e r i e n c i a s y p r o c e s o d e intervención.

AGRADECIMIENTOS

A todos los que con esperanza y entusiasmo, ya sea desde su rol institucional o como líderes comunitarios o docentes, han construido y persistido en el caminar de esta experiencia.

BIBLIOGRAFÍA

[1] SOTO, José Darío y Otros. (1997): Educar en la Calle. Una alternativa para la construcción de Convivencia y Paz en la ciudad.

[2] Charla que Paulo Freire mantuvo con Ana P. de Quiroga en Septiembre de 1993

[3] MORENO, NORMAN y Otros. (2007): No con Golpes Educando en clave de Afecto.



RESUMEN

El Golombiao – El Juego de la Paz es una estrategia liderada por el Programa Presidencial Colombia Joven, con el apoyo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, y la Cooperación Técnica Alemana GTZ, que, mediante el juego (la lúdica y el deporte), promueve la construcción o fortalecimiento de capital social, incentivando el trámite pacífico de los conflictos, la promoción de la convivencia (diálogo constructivo entre los jóvenes y sus comunidades), el fomento de la participación, el reconocimiento, respeto y promoción de la equidad de género, dentro y fuera de la cancha, y la visibilización de los jóvenes como actores de desarrollo.

PALABRAS CLAVE: Paz, Capital Social, Juventud, Convivencia, Participación, Género.

ABSTRACT

“El Golombiao” the peace game. It is a strategic with the direction of the presidential program ¨Colombia joven¨ with the support of UNICEF and German technique cooperation GTZ. This

program promotes through the game, fun and game and sport, the construction and the strengthening of the social capital motivating the pacific process of the conflicts, the promotion of the coexistence (constructive dialogue among young people and communities), the development of the participation, the recognition, the respect and promotion of the justness of genre and the vision of the youths as development actors.

KEYWORDS: Social Capital, Youth, Coexistence, Participation, Genre.

INTRODUCCIÓN

A finales de la década de los noventa, a partir de las experiencias en los campos de refugiados en Afganistán y Ruanda con organismos de las Naciones Unidas, se comenzaron a evidenciar las bondades de la práctica deportiva como fuente de mejoramiento de la convivencia entre adolescentes y jóvenes vulnerables (entre los 14 y 26 años), especialmente los vinculados a conflictos armados.

Dado que esta experiencia generó nuevas prácticas de convivencia y una

EL GOLOMBIAO, “EL JUEGO DE LA PAZ”

Equipo Nacional, Proyecto El Golombiao, Programa Presidencial Colombia Joven



EL GOLOMBIAO “THE PEACE GAME”

aproximación diferente al conflicto, se asumió como una posibilidad para el trabajo con jóvenes en Colombia. Así es como El Golombiao – El Juego de la Paz, empezó a jugarse en octubre de 2003, en lo que se denominó la Fase I del proyecto y culminó en enero de 2004. Esta fase permitió, en 39 municipios del país, socializar la metodología de juego con la participación de 18.907 personas, de las cuales el 80%, es decir 15.126, corresponde a jóvenes entre los 14 y los 26 años, y el 20% restante a edades por debajo y por encima de este rango. En esta fase se desarrolló un proceso de evaluación que permitió observar cambios en los jóvenes, reflejados en sus relaciones y en los espacios en donde se desenvuelven, tales como la familia, la escuela y la comunidad.

La voz directa de los jóvenes en el proceso de evaluación, así como la de los grupos responsables de la ejecución, a nivel local y nacional, generó retos para este proyecto que se consolidaron en una Fase II que se desarrolló entre 2005 y 2007 en 9 departamentos colombianos: Nariño, Córdoba, Sucre, Cesar, Bolívar, Antioquia, Santander, Cundinamarca, Chocó; dos distritos (Bogotá y Cartagena) y en un total de 64 municipios, con la participación de cerca de 13.000 personas, con un énfasis especial en el desarrollo de competencias ciudadanas entre los jóvenes, además de la promoción del trabajo en alianza entre actores locales para la implementación del proyecto.

A partir de nuevos aprendizajes de la Fase II, el Programa Presidencial Colombia Joven, en asocio con UNICEF y GTZ, diseñó e implementó la Fase III (años 2008 y 2009), en los departamentos y distritos anteriormente nombrados y en cinco nuevos departamentos (Norte de Santander, Risaralda, Quindío, Caldas y Valle del Cauca), con una oferta de servicios que busca lograr mayores resultados del juego fuera de la cancha, i nvo l u c ra n d o a c to re s l o ca l e s y fortaleciéndolos en el uso de la metodología de juego, en el trabajo en alianza, en técnicas de seguimiento, monitoreo, evaluación y comunicación.

¿Por qué con jóvenes? “Se ha fomentado entre los jóvenes y la comunidad el aprendizaje de mecanismos y principios de conciliación y convivencia a través del j u e g o m i x to, p r o m o c i o n a n d o e i n c r e m e nta n d o v a l o r e s q u e n o acostumbramos exaltar nosotros los jóvenes, como son la honestidad, el respeto y el juego limpio, entre otros” (Raúl Acosta, facilitador de Ciudad Bolívar, año 2006). Esta afirmación nos permite concluir las siguientes razones:

• Porque es un juego, es innovador y existen pocas metodologías lúdicas para trabajar la convivencia con jóvenes.

• El pretexto del deporte es atractivo para los jóvenes.

• Los jóvenes tienen capacidad de reflexión abstracta del juego frente a sus



situaciones específicas.

• Genera habilidades para el ejercicio de liderazgo en la comunidad

• Los jóvenes asumen responsabilidades concretas en sus comunidades

• Ellos pueden articular procesos de convivencia e involucrar a toda la comunidad

• Ellos pueden maximizar impactos de convivencia en la comunidad

• Los jóvenes son la población más vulnerable en las condiciones sociales que ofrece la nación: conflicto armado, desempleo, violencia y bandas, entre otros, por falta de modelos alternativos de vida.

• La recuperación de espacios libres, sobre todo por las noches (uso del tiempo libre, espacio de reconocimiento, etc.), generado por el proyecto, tiene mayor relevancia para jóvenes

• El manejo de emociones permite a los jóvenes el desarrollo de capacidades de convivencia e integración con la comunidad

• Fortalece la autonomía del joven como sujeto de derechos y deberes

Servicios de la Fase III.

Servicio 1: asesorar y acompañar la

construcción y la consolidación del trabajo local y regional en alianzas, para la ejecución del proyecto.

Servicio 2: capacitar y asesorar a los equipos locales en la metodología de juego como herramienta para la convivencia.

Servicio 3: asesorar y acompañar a las alianzas y equipos locales en el diseño e implementación de sistemas de seguimiento, monitoreo y evaluación del proyecto a nivel local y regional.

Servicio 4: asesorar y acompañar a los equipos locales en el desarrollo de una estrategia de comunicación.

¿Qué es una alianza en Golombiao? Son los acuerdos o vínculos de cooperación formados entre organizaciones del sector público, privado, tercer sector y/o de la sociedad civil (principalmente juveniles), comunitarias y de la cooperación internacional, que bajo criterios de equidad y complementariedad buscan implementar autónomamente y de manera sostenible El Golombiao –El Juego de la Paz, como herramienta que promueve la construcc ión y e l fortalecimiento del capital social juvenil.

¿Qué son los aliados? Son todas las organizaciones del sector público, privado, del “tercer sector” sociales y/o comunitarias (especialmente juveniles), de la cooperación internacional, que se comprometen y cooperan (conceptual,



técnica, operativa y financieramente) para el cumplimiento de los objetivos e impactos establecidos para El Golombiao –El Juego de la Paz. La sinergia de actores (individuales y organizados) para el logro de un objetivo común, que buscado mediante iniciativas eminentemente

ALIANZA DEPARTAMENTAL

ApoyoAlianzasMunicipales

Metodología de juego

SeguimientoMonitoreoEvaluación

• Sistema de SMy E a nivel departamental• Producción y circulación de información sobre el proceso

• Cobertura (No. De municipios)• Asistencia técnica• Oferta para jóvenes• Gestión de recurso

• Apoyo en la transferencia• Asesoría a nuevos municipios

• Identificación de problemáticas • Formulación de objetivos• Población objetivo• Cobertura territorial

ALIANZA MUNICIPAL

Planeación

Implementación Metodología de juego

Seguimiento monitoreo y evaluación

• Sistema de SMy E a nivel municipal• Producción y circulación de información sobre el proceso

• Selección y capacitación de asesores de juego• Diseño de sistemas de juego• Implementación del proceso

separadas es difícilmente alcanzable o requiere de mayores esfuerzos con resultados menos óptimos. De las Alianzas conformadas en cada uno de los niveles territoriales, teniendo en cuenta sus posibilidades y alcances, se espera:

Cuerpo del trabajo

Orientaciones para alianzas

acompañamiento formativo e

instrumental

Asesores nacionales

Asesoresregionales

El Golombiao le apuesta a una nueva forma de hacer país desde los jóvenes, p r o m o v i e n d o u n c a m i n o c o n características de cultura de paz que fortalezcan o creen capital social en los

mismos. Para El Golombiao hablar de capital social juvenil es hablar acerca del p ro c e s o p o r e l c u a l ex i ste u n reconocimiento entre los actores munic ipales, departamentales y nacionales, su permanente interacción, el acercamiento entre los mismos, la visibilización de las redes y lazos de confianza, asociatividad y cooperación que promueve la estrategia y, sobre todo, la visibilización de los jóvenes como sujetos activos, críticos, con capacidad de análisis, que poseen habilidades transformadoras y generan propuestas



permanentes para incidir en las diferentes instancias promovidas dentro de la estrategia. Se pretende, entonces, que el fortalecimiento del capital social se obtenga como efecto de la resolución pacífica de conflictos, la promoción de la participación, la convivencia pacífica y la equidad de género.

El concepto de Capital Social fue planteado desde hace mucho tiempo en la literatura socioeconómica y, poco a poco, ha sido utilizado en diferentes campos. Remite a las relaciones sociales, de ahí su uso diverso. Glenn Loury (1977) fue uno de los primeros en acuñar el término para tratar de explicar el nivel de éxito obtenido por los jóvenes en lo concerniente a aumentar su “capital humano”, es decir, la capacidad para asimilar los nuevos conocimientos y las habilidades empleables en el mercado laboral, como su mejor disposición ante la innovación y sus niveles educacionales más altos. El francés Pierre Bourdieu (1980), distingue explícitamente el capital social del económico o cultural y lo define como la red de relaciones personales utilizadas por un individuo para perseguir sus fines y mejorar su posición social.

El término fue revivido por James Coleman (1988) y posteriormente difundido por Robert Putnam (1993) para referirse a las diversas formas y relaciones que una persona y una sociedad tiene y podría usar en pro de su desarrollo. Para Putnam, el Capital Social

está compuesto fundamentalmente por “…el grado de confianza existente entre los actores sociales de una sociedad, las normas de comportamiento cívico practicadas y el nivel de asociatividad que caracteriza a esta sociedad” (Putnam, 1993).

Entendemos aquí la confianza, las normas que regulan convivencia, las redes de asociacionismo cívico como elementos que mejoran la eficiencia de la organización social promoviendo iniciativas tomadas de común acuerdo. La confianza actúa como un ahorrador de conflictos potenciales, las actitudes positivas en materia de comportamiento cívico contribuyen al bienestar general y el nivel de asociatividad indica que se trata de una sociedad que realiza acciones colectivas, construye redes, concreta, etc.

North (1990) comenzó el debate académico de la relación entre instituciones y desarrollo económico, demostrando que si bien se requiere una buena relación entre las instituciones formales y la ciudadanía, son las instituciones informales como la familia o los amigos las que aumentan la propensión a la movilidad social por el soporte que las personas se brindan. Portes (1998) reconoce el carácter colectivo del capital social que refiere los beneficios de la pertenencia a un grupo y propone las tres funciones básicas del capital social: como fuente de control social, como fuente de apoyo familiar y



como fuente de beneficios a través de redes familiares.

1Según Norbert Lechner , los procesos de subjetivización o individualización son los referentes principales para entender la noción de capital social. Por ese motivo, según el autor, la transformación del capital social debe ser analizada desde dos puntos de vista: en relación con los cambios de la identidad individual y con la transformación de la sociedad. De esta manera, el capital social, en el marco actual, es el reflejo de las modificaciones que han sufrido las relaciones sociales.

El capital social se acerca a la medición de las características de la organización social como la confianza, las normas de r e c i p r o c i d a d y l a s r e d e s d e asociacionismo que promueve la cooperación y la acción colectiva y aumenta, entonces, la eficiencia de la sociedad. Se puede comprender por medio de indicadores como el nivel de asociación (Putnam, 1995), la confianza en las instituciones (North, 1990) y la confianza interpersonal (Fukuyama, 1995), entre otras.

Por lo anteriormente descrito, la categoría de Capital Social permite el análisis de las transformaciones juveniles a través del juego de El Golombiao y el vínculo Joven – Sistema Social, toda vez que incluye variables de análisis tales

c o m o c o nv i v e n c i a y c o n f l i c t o , participación y diversidad.


La aplicación de la Fase III en Norte de Santander deja un balance positivo p u e st o q u e ex i s te n j ó v e n e s y o rga n i za c i o n e s i nte rs e c to r i a l e s part ic ipando act ivamente en la formación de alianzas y la aplicación del juego en la gran mayoría de los territorios focalizados.

A nivel departamental, El Golombiao cuenta con una Alianza conformada por 19 organizaciones intersectoriales, mediante un proceso largo de aprendizaje, en donde se ha ganado confianza intersectorial, pero en el cual h a c e f a l t a s e n s i b i l i z a r a l a institucionalidad pública, sobre todo la encargada del tema de juventud, para que tenga una adecuada participación de la misma y reconozca el tema de juventud no como una meta sino como un proceso de desaprendizaje y a p re n d i za j e , e l c u a l d e b e s e r r e c o n s t r u i d o p o r l o s m i s m o s p r o t a g o n i s t a s , l o s j ó v e n e s nortesantandereanos.

Los jóvenes empiezan a valorar la estrategia con su aplicación, en la medida en que se integran sin importar las diferencias de género. Además, el proceso, de cierta forma, ha facilitado espacios para que los jóvenes planteen nuevas alternativas de participación e

1 INJUV. Capital Social Juvenil – Intervenciones y Acciones hacia los Jóvenes; Villa del Mar, febrero 2004.



incidencia política y esto se comprueba en la acogida que ha tenido la formación de los Comités Municipales de Juventud, los cuales, en algunas poblaciones, adoptaron la metodología como un puente para anclar a los jóvenes en el espacio de participación que promueve la Ley de Juventud (375/97).

Conjuntamente se realizaron sinergias entre organizaciones juveniles y El Golombiao para fortalecer estos procesos en algunos municipios, por medio de asesorías educativas a los y las jóvenes en lo que tiene que ver con la Ley 375/97 y organización de los comités. De igual manera, se brindó apoyo a las elecciones de los Consejos Municipales de Juventud, usando la metodología como herramienta de convocatoria y participación de los jóvenes, como en el caso del torneo de juego en el municipio de Villa del Rosario, en donde algunas de las listas inscritas formaron equipos de participación en el torneo y aplicaron la estrategia por el Derecho a la Paz y la Convivencia.

Aparte de la aplicación, en algunos de los municipios focalizados El Golombiao ha fortalecido espacios educativos con pedagogía de paz. Un ejemplo concreto de ello es el Proyecto Bachillerato Pacicultor, que viene realizando el segundo torneo Paz al Gol Pacicultor, en el cual se integran los jóvenes beneficiarios de este proyecto, en pro de facilitar un espacio de convivencia, apropiando dentro de la cancha todos los

valores que el proyecto incentiva con su metodología pacicultora.

Principales logros del proyecto y/o proceso:

• Creación y diseño del plan de acción de la alianza departamental.

• Conformación de alianzas municipales en 18 de los 22 territorios focalizados.

• Construcción participativa de planes de trabajo en 12 municipios.

• Visibilización y puesta en el escenario público de la importancia en el trabajo articulado hacia el desarrollo y participación de la población joven en dinámicas de paz y convivencia.

• Dx en el tema de juventud en los municipios donde se aplica el proyecto.

• Jóvenes l íderes munic ipa les , capacitados en metodología de juego.

• Torneos de juego en los municipios de Arboledas y Villa del Rosario (pruebas piloto), en algunos municipios (Durania y La Esperanza), y ejercicios de juego en Cúcuta desde los proyectos Bachillerato Pacicultor de la UFPS y NRC y PRONIÑO de CORPRODINCO y la Fundación Telefónica, y práctica de Golombiao en algunos espacios como la celebración del Día Nacional de la Juventud el 4 de julio, en Cúcuta, juego metropolitano en el marco del Encuentro Subregional de



Juventud en Villa del Rosario, encuentro “relámpago” que facilitó la conformación del CMJ en Durania y juego demostrativo e n e l m a r c o d e l E n c u e n t r o Departamental de los Consejos Territoriales de Planeación (Alianza Departamental vs CTP).

CONCLUSIONES

El Golombiao en Norte de Santander, como estrategia para fortalecer o crear Capital Social Juvenil, ha dado pasos importantes en la construcción de espacios que incentiven la formulación de redes sociales lideradas por los mismos jóvenes. Los jóvenes que han conocido la estrategia empiezan a aplicarla y a usarla como metodología novedosa para reencontrarse desde su ciclo vital y vincular otros espacios, expresiones y procesos que ellos u otros jóvenes lideran.

La construcción de alianzas, sobre todo la departamental, sumado a estrategias aplicadas por la Línea de Juventud de GTZ (ej: Comité Intrainstitucional), ha generado un espacio de confianza en donde las organizaciones del sector privado y del tercer sector se han empoderado para hacer de la alianza un espacio para construir región desde y para la juventud, además de lograr que los espacios públicos tengan una sensibilización frente al tema y de esta forma sumen esfuerzos para dar un apoyo adecuado a las y los jóvenes del

departamento, por medio de la apropiación y el acompañamiento en la aplicación de la estrategia en los municipios focalizados.

AGRADECIMIENTOS

Especial agradecimiento a cada uno de los a l iados (departamenta les y municipales) que le han apostado a El Golombiao como una herramienta innovadora que, sumada a cada una de las acciones que los mismos realizan, hace posible una apuesta altamente integral en la que los jóvenes pasan de ser el problema a ser la solución.

Igualmente, gracias a todos los jóvenes que se han sumado a la estrategia en los territorios (facilitadores, asesores de juego, delegados de equipo, jugadores y aliados).

BIBLIOGRAFÍA

BROCHURE. (2008): El Golombiao “el juego de la Paz”. Equipo Nacional El Golombiao. Bogotá D.C.

PPCJ/UNICEF/GTZ. (2008): El Golombiao “el juego de la Paz”. Documento de Transferencia de los servicios para asesores Regionales, Bogotá D.C.

INJUV, Capital Social Juvenil. (2004): Intervenciones y Acciones hacia los Jóvenes. Villa del Mar.



RESUMEN

En concordancia con los procesos y los retos planteados desde el campo tendencial Internacional y Nacional el presente escrito hace un llamado desde lo Humano a reflexionar sobre la discriminación de la que han sido víctimas históricamente las personas en situación de discapacidad; apartadas de los colectivos sociales, culturales, políticos y especialmente los educativos. La reflexión entonces desde los cambios paradigmáticos es creer en lo posible, en lo alcanzable y hacer efectivo en la práctica el principio de UNA SOCIEDAD PARA TODOS.

PALABRAS CLAVE: Diversidad, inclusión, discapacidad.

LA INCLUSIÓN, UNA UTOPÍA POSIBLE

INCLUSION, AUTOPIA

Adriana del Pilar Ayala Posso *

“Ella está en el horizonte, dice Fernando Birri. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la UTOPÍA? Para eso sirve: para caminar”.

Eduardo Galeano. “las palabras andantes”

ABSTRACTS

According to the process and challenges raised from the fields, nationally and internationally, this paper calls from human to think about the discrimination that people in disability have suffered historically, apart from the social, cultural, political, and educational collective . The reflection from the paradigm shift then is to believe in as possible on what is achievable and realize in practice the principle of a society for all.

KEYWORDS: Divers ity, Inclus ion Disability.

Todas las formas de ser y existir son igualmente legítimas y por tanto TODAS deben ser reconocidas, desfigurando aquellos imaginarios que nos hacen



* Magister en educación Universidad Pedagógica Nacional. Docente Universidad Francisco de Paula Santander.

pensar en errores de la naturaleza, que empobrecen la grandeza de la diferencia; lo humano no es homogéneo, ni uniforme, es diverso y multimodal.

Encuentros como este tienen como propósito fundamental reflexionar sobre los problemas de exclusión generados por los diversos obstáculos relacionados con la discr iminación a grupos v u l n e r a b l e s d e l a s o c i e d a d , especialmente los niños, las niñas y jóvenes en situación de discapacidad. Reunirnos hoy tiene como propósito lograr e l aprendiza je de la no discriminación de personas que ven, hablan, escuchan, caminan y piensan distinto; con el fin de hacer que todas ellas sean incorporadas de forma natural desde el simple, pero a su vez complejo, principio de humanidad.

Es así como se piensa en eliminar paulatinamente aquellas formas de discriminación que son tan sutiles y se vuelven difíciles de comprender, pero una vez identificadas pueden ser solucionadas. Es extraño ver cómo en la realidad no existen espacios sociales y pedagógicos para todas las condiciones humanas. Así pues, el reto es construir prácticas eficientes que convoquen a los niños, niñas y jóvenes con o sin discapacidad en todos los espacios escolares y sociales, convirtiéndolos en ambientes comunes para unos y otros,multiplicando de esta manera el concepto y la práctica de una sociedad inclusiva o una SOCIEDAD PARA TODOS.

La ley, en sí misma, no garantiza su acción de cumplimiento; por eso se requiere generar sensibilidad social en todos aquellos que de diferentes maneras estén involucrados en proyectos sociales, educativos, culturales, deportivos, etc. Y así aporten en la transformación por una mentalidad inclusiva. La niña, el niño, el joven y el adulto en condición de discapacidad son sujetos de derecho sin excepción, de allí que sea indispensable eliminar toda forma de jerarquización de las condiciones humanas que crea categorías “del diferente” no desde su valor en lo diverso, puesto que lo humano se manifiesta de infinitas maneras como una maravil losa oportunidad de aprender sobre la variedad de vida de otras personas y, también, sobre el significado de ser humano, ser incluido, valorado y respetado por quien se es en un mundo diverso y plural por naturaleza.

Estas reflexiones sobre la humanidad permiten transformar así mismo su concepción. Reconocer el capital humano en su diversidad permitirá visualizar toda empresa o proyecto de manera creativa e innovadora y generar impacto social, pedagógico y por ende político desde un nuevo paradigma, que reconoce en lo humano lo diverso; con la claridad que el derecho a la igualdad en calidad de ciudadano no puede quedar desvinculado del reconocimiento a las diferencias. Es así como toda práctica educativa y social en función de sus proyectos, no tiene pretextos para dejar a alguien por fuera, más bien, estos deben



romper con todo tipo de barreras: de aprendizaje, físicas, comunicativas, sociales y de participación, entre otras.

La anterior reflexión justifica su pertinencia e importancia desde el marco legal internacional y nacional a saber: en 1990, por la Convención de

2UNESCO , relativa a la lucha contra las discr iminaciones en materia de e n s e ñ a n z a , l o s E s t a d o s s e comprometieron a hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas, además de hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior.

Esta convención demarcó el concepto “discriminación” para referirse con él a toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial, excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza, limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo, instituir o

mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos, o colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana.

De esta manera, se hace evidente la relación que existe en el organismo internacional entre la educación superior y la sociedad, pero también cabe anotar que, en el término ciudadano, se incluye a toda la población perteneciente por nacimiento o aceptación nacional a un país o territorio nacional y, por lo tanto, se cobija a la población sin distingo de ningún tipo o condición.

Se han generado declaraciones en las que cabe citar Salamanca, Dakar y Jomtier, en las que se promueve la igualdad de derechos, la necesidad de generar acciones que posibiliten igualdad de condiciones y fundamentalmente la educación como un derecho para todos.

Desde la Constitución Nacional de 1991

La Constitución Nacional de Colombia de 1991 sitúa el derecho a la igualdad de oportunidades para el desarrollo humano y la participación social bajo la consideración del hombre como un ser integral. Así, en el capítulo I relacionado con los derechos fundamentales, resalta específicamente el siguiente texto:

Artículo 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que 2 UNESCO. Conferencia mundial de Jomtien de 1990.



tiene una función social, con ella se busca el acceso al conocimiento, la ciencia, la

3técnica y demás bienes de la cultura”

A r t í c u l o 4 4 : “ S o n d e r e c h o s fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y seguridad social, la alimentación equilibrada, (…) el tener una familia y no ser separado de ella, el cuidado, y el amor, la educación

4(…)”Con relación a poblaciones vulnerables:

Artículo 13: “El estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental se encuentran en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltrato que contra ellas se

5cometan (…)”

Para poblaciones con discapacidad:

Artículo 47: “Se dará protección para las personas con disminución física, sensorial, psíquica. Es obligación del Estado y de los empleadores ofrecer formación y habilitación profesional y

6técnica a quienes la requieran (…)”

Artículo 68: “La erradicación del analfabetismo y la educación de las personas con limitaciones físicas o

mentales (…) son obligaciones especiales 7del Estado.”

Los diferentes gobiernos han promulgado leyes y políticas a favor de la población en situación de discapacidad. Un ejemplo de ello lo constituyen la Ley 324 de 1996, el Decreto 2082 de 1996 y la Resolución 2565 de 2003, que ponen en evidencia la voluntad política por parte del Estado, y el Distrito Capital con su Política Pública Para la Población con Discapacidad, Decreto 470 del 2007.

Desde la Ley General de Educación

En relación con lo propuesto en la Constitución Nacional de 1991, la Ley General de Educación o Ley 115 del 8 de

8febrero de 1998 , define la educación en Colombia como un sistema que atiende a la diversidad de la población. En los siguientes apartados se desglosan específicamente tales lineamientos:

En el Título III, Capítulo 1 en los siguientes artículos y parágrafos refiere a la e d u c a c i ó n p a r a p e r s o n a s c o n l i m i t a c i o n e s o c a p a c i d a d e s excepcionales:

Artículo 46: Integración con el servicio educativo “La educación para personas

3 Constitución Política Nacional 1991.4 Ibid., pág 195 Ibid., pág 146 Ibid., pág 20

7 Ibid., pág 24

8 Ley General de Educación. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Título III. Modalidades de atención educativa a poblaciones. Capítulo 1 Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional, 1995



con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o c o n c a p a c i d a d e s i n t e l e c t u a l e s excepcionales es parte integrante del ser v ic io públ ico educat ivo . Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración a c a d é m i c a y s o c i a l d e d i c h o s

9educandos”.

No obstante la distancia entre las políticas y su práctica evidencia dificultades referidas al acceso, los servicios y la p a r t i c i p a c i ó n e n a c t i v i d a d e s , especialmente relacionadas con lo económico y lo sociocultural; de tal manera que el Plan Decenal 2006 - 2016 considera dentro de sus prioridades y metas a 10 años:

Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía

Macro objetivos. Inclusión, diversidad, diferencia, identidad y equidad. Diseñar y aplicar políticas públicas articuladas intra e intersectorialmente que garanticen una educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, basadas en:

• Enfoque de derechos y deberes.• Principios de equidad, inclusión,

diversidad social, económica, cultural, étnica, política, religiosa, sexual y de género.• Valoración y tratamiento integral de los conflictos.• Respeto por la biodiversidad y el desarrollo sostenible.

Derechos, protección, promoción y población vulnerable con Necesidades Educativas Especiales

Aplicar políticas intra e intersectoriales para el y la restitución del derecho a una educación con calidad de todos los grupos pobla cionales vulnerables, mediante la adopción de programas flexibles con enfoques diferenciales de derechos.

Macro metas. Inclusión diversidad, diferencia, identidad y equidad. Se han incrementado, en cantidad y calidad, las instituciones de educación, entes territoriales y organizaciones de la sociedad civil con planes, programas y proyectos pedagógicos orientados al reconocimiento de las diferencias culturales, étnicas, religiosas, políticas, socioeconómicas, de opción sexual y de género que garanticen el ejercicio pleno de los derechos humanos y civiles en el marco de la política pública del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).

Inversión y equidad. Para el año 2016 se garantizará el acceso, permanencia y gratuidad de la educación desde la 9 Ibid., pág 31-32



atención integral de primera infancia hasta la educación media para todos, pertinente, descentralizada y otorgando prioridad a las poblaciones marginales, grupos étnicos y sectores en condición de vulnerabilidad.

Equidad: Acceso, Permanencia y Calidad

Macro objetivos. Derecho a la educación. Garantizar y promover, por parte del Estado, a través de políticas públicas, el derecho y el acceso a un sistema educativo público sostenible que asegure la calidad, la permanencia y la pertinencia en condiciones de inclusión, así como la permanencia en el mismo, en todos los niveles: inicial, básico, medio y superior.

Necesidades educativas especiales y reconocimiento a la diversidad cultural y étnica. En el 2010, el Estado garantiza el acceso, permanencia, pertinencia y calidad de la educación a la población con necesidades educativas especiales, población con prácticas culturales y so-ciales diversas, en la medida de sus c o n d i c i o n e s y c a r a c t e r í s t i c a s p a r t i c u l a r e s , i n c o r p o r a n d o l a interculturalidad. “Lo más importante de los seres humanos es lo que todos tienen en común, que es precisamente su dignidad, su igualdad esencial y sus derechos”. Eroles y Ferreres (2002).

La inclusión debe ser asumida como un cambio social y, por ende, una

transformación del sistema en general. Estas nuevas formas de conceptualizarlas se ligan evidentemente a cambios en las ideologías, políticas, factores sociales, económicos y culturales, el término diversidad es bastante utilizado, lo cual en criterio de Arnaiz (1999:3):

S e g ú n S ta i n b a c k y S ta i n b a c k (1999:15).”Es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida del extraño” y con “volver a ser todos uno”.

¿Está usted dispuesto a construir una comunidad en la que se pueda vivir sin

discriminación ni exclusiones?

“Pretende acabar con cualquier t i p o d e d i s c r i m i n a c i ó n , expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio espacio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expres iones, s ino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se t r a d u z c a e n n u e v o s planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y multiculturalidad del alumnado”. (p.3).



BIBLIOGRAFIA

UNESCO. Conferencia mundial de Jomtien de 1990.

Constitución Política Nacional 1991.

Ley General de Educación. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Título III.

Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016

EROLES, FERRERES. La discapacidad: Una cuestión de derechos humanos. Central de trabajadores argentinos CTA, Espacio editorial, Instituto de estudios y formación CTA. Buenos Aires Argentina, 2002.

ARNAIZ, Pilar; MARTÍNEZ, Rogelio y LÓPEZ Laura. Atención a la diversidad en contextos inclusivos. Facultad de Educación Universidad de Murcia. 2001



RESUMEN

Los centros de transformación de conflictos CTC´s son espacios formados por adolescentes y jóvenes que, generalmente, cursan educación básica y media, quienes asumen un liderazgo positivo en la construcción de convivencia desde su aula y hacia la comunidad. En su ejercicio se fortalece, como una herramienta metodológica, el abordaje positivo de los conflictos con el p r o p ó s i t o d e t r a n s f o r m a r l o s creativamente, de manera que adquieran otras manifestaciones que contribuyan a mejorar la convivencia en medio de las diferencias. Los centros son micro-redes que ejecutan acciones pedagógicas concretas y promueven impactos que llevan a la comunidad educativa a pensar en un trabajo en torno a dinámicas de paz, comunicadores de derechos, facilitadores de convivencia y líderes de paz.

PALABRAS CLAVE: Violencia, Conflictos, Cultura, Transformación de conflictos, Paz.

CENTROS DE TRANSFORMACION DE CONFLICTO

Néstor Martínez Soto - Gerardo León Vargas Liliana Gómez Gómez - Raúl Leonardo Ibarra *

ABSTRACT

The conflict transformation centers are micro networks that execute concrete pedagogic actions and promote impacts which they take to the educational community to think a work about peace dynamics. These spaces are conformed by adolescents and young people that have the role of right communicators, facilitators of coexistence and leaders of peace who assume a positive leadership in the construction of the coexistence from the classroom toward the community. The objective is to approach positive and creatively the conflicts to transform them and to achieve that they acquire other manifestations that contribute to improve the coexistence by means of the differences.

KEYWORDS: violence, conflicts, culture, transformation of conflicts, peace.

INTRODUCCIÓN

F U N P R O C E P , c o n s c i e n t e d e l a responsabilidad de construir región desde escenarios político sociales y como organización no gubernamental que posee la misión de contribuir al desarrollo humano y social, enfatiza sus

CONFLICT TRANSFORMATION CENTERS



* Grupo de Investigación de la Fundación para la Promoción de la Cultura y la Educación Popular -FUNPROCEP- www.fundacionfunprocep.org.

esfuerzos en la implementación de programas orientados al fortalecimiento de una cu l tura part i c ipat iva y democrática, a la promoción y protección de los derechos humanos, especialmente e l d e re c h o a l a e d u ca c i ó n , l a transformación de los conflictos, la convivencia pacífica y la paz. También promueve, a través de su accionar, la consolidación de prácticas educativas que t ransforman los e jerc ic ios discriminatorios y violatorios de los derechos humanos hacia propuestas de educación en y para la paz, generando cambios al interior de las comunidades educativas, para que éstas se conviertan en escenarios incluyentes en donde se reconozca la multiplicidad de actores y se emprenda el camino hacia una cultura fundamentada en el respeto de los derechos humanos y la vivencia de la paz.

Este proceso nace del interés de consolidar un escenario para la toma de conciencia sobre las raíces del conflicto, la formación y la educación humana, así como el intercambio de conocimiento. Se trabaja con experiencias como la de la ciudad de Bucaramanga (Santander), en donde FUNPROCEP implementó el programa de justicia comunitaria y transformación de conflictos. En este contexto se expone la escuela como un escenario para dinamizar la justicia, pues se ha convertido en un espacio permeado por la conflictividad social, por una presencia parcial del estado y un acceso restringido al propio derecho a la educación que, unido a los procesos de

violencia, la ubican como una estructura representativa de la crisis social, ya que los conflictos se abordan generalmente de manera inapropiada, produciendo así una influencia negativa en la formación de los niños, niñas y la comunidad educativa en general . Con esta experiencia, FUNPROCEP define que es pertinente apoyar la consolidación e d u c a t i v a d e m u n i c i p i o s nortesantandereanos tales como Chinácota, Toledo, Pamplona y las comunas 7 y 8 de Cúcuta, para propiciar allí escenarios de una cultura de paz.

Por tal razón se implementó el proyecto Red de Comunidades Educativas para la vivencia de los derechos humanos, la convivencia pacífica, la democracia y la paz, buscando afianzar organizacional y programáticamente los espacios de participación de las instituciones educativas (17 comités de convivencia escolar, 17 centros de transformación de conflictos y 17 escuelas de padres), además de fortalecer una red regional y cuatro redes municipales para el intercambio de experiencias, la generación de estrategias de incidencia social y política y la interlocución con la institucionalidad frente al tema de los derechos humanos, la convivencia pacífica, la democracia y la paz, mediante la articulación de propuestas que permitan sostenibilidad del proceso.

Dado que el conflicto es un fenómeno permanente en los seres humanos y que su abordaje inadecuado tiene efectos



un hecho social que nace, crece, se desarrolla y se transforma, dando lugar a un crecimiento de la comunidad.

Convivencia pacífica: construcción desde la comunidad educativa. La escuela se identifica como un lugar de encuentro de saberes, de personas, de experiencias, de diferencias, de sueños, de utopías, de esperanzas y temores. Esta visión implica mirar la escuela como una e nt i d a d d i n á m i ca q u e e stá e n permanente construcción y cambio, que permite la interacción simultánea de espacios y agentes sociales a través de procesos dialógicos que tienen sentido en la medida en que se identifican como un discurso y una práctica del ser y el hacer pedagógico. En consecuencia, la institución educativa es el espacio propicio para vivenciar la paz como derecho y un deber de obligatorio cumplimiento. Concebirla así implica que en la educación debe estar presente la idea clara de oposición a toda clase de guerra o violencia o quebrantamiento de las leyes de la humanidad.

Centros de transformación de conflictos: una experiencia de paz desde los e s t u d i a n t e s . L o s c e n t r o s d e transformación de conflictos -CTC´s-, son espacios integrados por estudiantes que cursan educación básica y media, y que asumen un liderazgo positivo en la construcción de la convivencia desde el aula hacia la comunidad. El objetivo de los CTC´s consiste en transformar creativamente los conflictos, de manera

negativos para las comunidades educativas, se determinó la necesidad de crear oportunidades para que los miembros de éstas, en este caso los jóvenes, tomaran conciencia de lo importante y central del tema, además de la responsabilidad que deben asumir frente al abordaje adecuado o la transformación de los conflictos:

El conflicto: una oportunidad para mejorar la convivencia. Generalmente en las comunidades y en el actuar diario, el conflicto se concibe como algo negativo, que genera sufrimiento y dolor. En las instituciones educativas el asunto no es diferente: se señala al conflicto como una situación de tensión en la que dos o más personas o grupos dependen o no del otro, necesitan el uno del otro, divergen en opiniones, intereses, intenciones etc., que son importantes para la cooperación y la convivencia, sobre las cuales se debe tomar una decisión.

En virtud de lo anterior, el conflicto -lejos de ser un problema- es una oportunidad, es un escenario propicio para que entendamos las diferencias en el pensar, el sentir, el actuar del otro y de los otros. En esta perspectiva, si existiera vida sin conflictos, se estaría ante la negación de oportunidades para desarro l lar c r e a t i v i d a d , p o t e n c i a l i d a d e s , habilidades, destrezas, inclusión e inteligencia; por lo tanto, es evidente que se aprende mediante el conflicto. Podría afirmarse, en general, que el conflicto es



que adquieran otras manifestaciones que contribuyan a mejorar la convivencia en medio de las diferencias. El escenario en el que se desarrolla su accionar lo constituyen cuatro municipios: Chinácota (ubicados en el casco urbano), Toledo, Pamplona y Cúcuta (comunas 7 y 8 de la Ciudadela Juan Atalaya). Estos centros integran una micro-red que permite ejecutar acciones pedagógicas concretas y promueve estrategias que llevan a la comunidad educativa a trabajar en una dinámica de paz.


Comunicando y previniendo. En este espacio se construyen criterios, normas y escenarios que ayudan a mejorar la convivencia desde la comunicabilidad con otros actores y estamentos escolares. Estos espacios también se asumen como una práctica pedagógica que hace uso de elementos como clips de audio, los cuales favorecen procesos de comunicación, relaciones autónomas y democráticas en el colegio.

Escuela de liderazgo. La escuela de liderazgo para la paz es un proceso que p e r m i t e e l a f i a n z a m i e n t o y fortalecimiento de los espacios participativos de los estudiantes (consejo estudiantil, personero escolar) a través de la reconstrucción de significados como las normas, los valores, las creencias, los rituales y los mitos. También permite la construcción del plan de desarrollo estudiantil de la institución educativa

para una buena convivencia como estrategia de gestión e interlocución de representantes estudiantiles.

Facilitadores de convivencia. Esta experiencia consolida procesos de reflexión y acción que contribuyen a generar nuevas actitudes pacíficas para la convivencia en el aula, en los espacios estratégicos del establecimiento educativo y en el entorno inmediato de la institución, mediante la promoción y educación de los derechos humanos, los derechos de la niñez, la transformación de los conflictos y otros temas relacionados con la educación para la paz. En cada escenario de la institución se fortalecen las capacidades de diálogo, mediación y formación de consenso, gracias a la aplicación de estrategias como el muro de opiniones, baúl de los recuerdos y el correo de la amistad, entre otros.

Trabajo en red. Las redes locales y la red regional de los centros de transformación de conflictos se vincularon a “red-creando”, una red regional de niños y adolescentes que se ha venido construyendo desde el año 2006 y que cuenta con representantes de diferentes municipios de Norte de Santander. Este escenario, además de permitir el intercambio de saberes y experiencias, busca la participación activa de los procesos juveniles en la sociedad y su desarrol lo integral promoviendo acciones formativas, culturales, artísticas y deportivas, que difunden y defienden



los derechos humanos, la convivencia pacífica y la paz.

CONCLUSIONES

La educación escolar es uno de los pilares fundamentales para resolver los complejos problemas que tiene la sociedad, en la medida en que introduce a los individuos y los grupos sociales en procesos de cambio, relacionándolos con la cultura, con sus imaginarios, comportamientos o prácticas sociales; relaciones que se dan entre sí, con el otro y con los otros.

La escuela, a pesar de ser un espacio de circulación de saberes y experiencias, se caracteriza por una deficiencia en contenidos en cuanto a la transformación de conflictos, la democracia, los derechos humanos y la paz, situación que no permite la realización democrática de la actividad educativa y la construcción de espacios verdaderos de participación.

La paz, como algo que significa más que la ausencia de guerra o conflictos armados, se relaciona mucho más con aspectos como la tranquilidad, la armonía, los derechos, el bienestar y el interés general, entre otros. Muy seguramente no será posible si no se tiene capacidad para interpretar los conflictos, los cuales brindan la oportunidad para avanzar hacia ella en la medida en que un abordaje apropiado de los mismos puede conducirnos a una antic ipación

preventiva de la violencia.

El Centro de Transformación de Conflictos -CTC´s- es más que una estructura, es un micro-red que ejecuta acciones pedagógicas concretas y promueve impactos mediáticos que llevan a la comunidad educativa a pensar que trabajar en torno a dinámicas de paz mejora los niveles de convivencia. Estos contribuyen, a su vez, a la construcción de región desde la cultura de paz donde el ser humano se convierte en eje fundamental y, por tanto, favorece su formación como sujeto social y de derechos , con la capac idad de transformar su entorno y promover el desarrollo común y colectivo en una construcción ciudadana.

BIBLIOGRAFIA

RODRIGUEZ, Gloria Inés. (2003): Justicia

en las aulas. Funprocep.

LOZADA, Jorge. (2008): Más sobre el

Conflicto. Funprocep,

Deutsche Gesellschaft fur technische

Zusammenarbeit, GTZ. (2007): Guía de

transformación de Conflictos.



RESUMEN

La Institución Educativa El Rodeo - Paz sin Fronteras, atendiendo a las necesidades que se presentan dentro de la comunidad de las Comunas 6, 7 y 8, se ha articulado operativamente con entidades como El Consejo Noruego para Refugiados – NRC, La Organización Internacional para las Migraciones – OIM, OEMPRESAS, Acción Social, La Alcaldía Municipal, La Gobernación del Departamento, Ladrillera Cúcuta, La Universidad Francisco de Paula Santander, La Universidad Abierta y a Distancia – UNAD y La Fundación para la Promoción de la Cultura y la Educación – FUNPROCEP; con el objetivo de crear una Institución educativa innovadora, pertinente e incluyente que apropie, desde su

Proyecto Educativo Institucional, modelos educativos flexibles que permitan la atención a población vulnerable y desplazada, ajustándose a los estándares y competencias del MEN y basándose en la Convivencia y la Paz. Actualmente, dentro de los programas se encuentran Círculos de Aprendizaje, El Bachillerato Pacicultor, Educación Integral de Adultos Incluyente y P a r t i c i p a t i v a e n P r o c e s o s d e Forta lec imiento Comunitar io, y Educación Regular.

PA L A B R A S C L AV E : I n te g ra c i ó n , apropiación, inclusión, participación y flexibilidad.

ABSTRACT

The educational institution El rodeo Paz –Paz sin fronteras, assisting the needs in the communes 6,7,8, it has been

INTEGRACIÓN Y APROBACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS FLEXIBLES PARA ATENDER A NIÑOS, NIÑAS, JÓVENES Y ADULTOS VULNERABLES O EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DESDE UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL INNOVADOR, PERTINENTE E INCLUYENTE D E L A I N S T I T U C I Ó N E D U C A T I V A E L R O D E O



William Antonio Galvis Carrillo *

Jesús Enrique Bayona Dimas **

INTEGRATION AND APPROVAL OF EDUCATIONAL FLEXIBLE MODELS TO ASSIST CHILDREN, GIRLS, YOUNG PEOPLE AND VULNERABLE ADULTS OR IN DISPLACED SITUATION FROM AN INNOVATIVE, PERTINENT AND INCLUSIVE EDUCATIONAL INSTITUTIONAL PROJECT OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION ̈ EL RODEO¨

* Administrador Financiero. Especialista en Gerencia de la información. Rector.** Licenciado en supervisión Educativa. Coordinador. Centro de Investigación: Institucion Educativa el Rodeo. Manzana 8-42 Barrio El Rodeo. e-mail: [email protected]

articulate operatively with institutions like the Norwegian council for refugees-NRC, the international organization for migrations_OIM.OEMPRESAS, Acción Social, municipal governorship ,the government of the department, ladrillera Cúcuta, The universidad Francisco of Paula Santander, Universidad abierta y a distancia _UNAD.and the foundation for the promotion of the culture and the education-FUNPROCED, with the objective of creating an educational innovative, pertinent and inclusive institution which adapts, from their educational institutional project, educational flexible models that allow the attention to vulnerable and displaced population, being adjusted to the standards and competitions of MEN and being based on the Coexistence and Peace. In the programs they are learning circles, pacicultor high school, integral inclusive and participatory education for adults in processes of community strengthening and regular education.

KEYWORDS: Integration, approval, inclusion, participation and flexibility

INTRODUCCIÓN

La institución educativa El Rodeo, ubicada en la zona sur occidental Comuna 8, Barrio El Rodeo del municipio San José de Cúcuta, nace en el año 1967 como Escuela Rural Unitaria “El Rodeo”. La comunidad, por iniciativa propia y conciente de la constancia de educar a sus hijos, decide construir, con sus propios medios, un aula para albergar allí

Figura 1. Primera infraestructura de

la escuela rural El Rodeo

Años más tarde, hacia 1991, llega como director el Licenciado Jesús Enrique Bayona proponiendo a la comunidad un proceso de mejoramiento de la planta física,ampliación de cobertura y metodología. Una vez hecho el acuerdo con la comunidad a través de sus líderes y con la ayuda de ECOPETROL (donante de materiales), se inicia el proceso de mejoramiento físico con la construcción de aulas y el cerramiento del perímetro escolar, donde el compromiso de la comunidad es aportar la mano de obra.

Por ser un sector receptor de desplazados y población en condiciones de vulnerabilidad, se incrementa la llegada de familias y la construcción de

a 27 niños y niñas en edad escolar. Más adelante, en 1985, esta escuela, al igual que todas las rurales, implementa el programa escuela nueva.



viviendas. Esta situación aumenta la demanda educativa y se hace necesario continuar con el proceso de ampliación y mejoramiento de la planta física para poder albergar allí a más de seiscientos niños y brindarles educación desde el nivel preescolar hasta el grado quinto de Básica Primaria.

Teniendo en cuenta la situación anterior y lo que ello genera en cuanto a factores socio económicos, se presentó una propuesta para la creación del Colegio Básico en el sector de El Rodeo. Sin embargo, con expedición de la Ley 715 se reestructura la prestación del servicio educativo y ello lleva a que haya una fusión del colegio básico El Rodeo con el Colegio Nuestra Señora de Belén, en septiembre del 2002, lo que lleva a convertirse en una sede que atiende desde transición hasta quinto de primaria. Una vez culminada su primaria en “El Rodeo”, la mayoría de los niños no podían continuar su estudio por falta de recursos para trasladarse hacia el barrio Belén y, por lo tanto, desertaban del sistema educativo; así mismo, empiezan a hacer presencia programas que buscan atender a niños en extra edad, población juvenil desescolarizada y adultos desescolarizados. Situación que dio pie a los docentes, padres de familia y comunidad en general para proponer la creación de una institución educativa que brindara la oportunidad de educarse y capacitar a la población del sector. Con esa idea se empieza a buscar

Figura 2.: La realidad de los desp lazados rec ién l legados . Cambuches improvisados.

instituciones que pudieran apoyar este sueño, y se empieza contando con el compromiso del Consejo Noruego para R e f u g i a d o s y l a O r g a n i z a c i ó n Internacional para las Migraciones, con quienes se inicia en el año 2006 el proceso de estudio y análisis para construir un colegio en el sector, que garantizara la educación a niños, niñas, jóvenes y adultos de la comunidad con modelos educativos flexibles, por lo que también se requiere tramitar la independización como institución.

En el año 2008, mediante el decreto 0418 de agosto 1, la institución educativa El Rodeo es reconocida como colegio, nombrándose para su administración al especialista William Antonio Galvis Carrillo como rector.



Un sueño que se está haciendo realidad. El compromiso y el trabajo que se ha venido realizando desde el colegio, con el apoyo de los líderes de la comunidad y los presidentes de las Juntas de Acción Comunal, desde el inicio ha sido fundamental para el desarrol lo, crecimiento y fortalecimiento de la Institución Educativa. Lograr organizar actividades, buscar ayudas para financiar el mejoramiento de la planta física y participar en su construcción, evidencia este compromiso. Se han logrado alianzas q u e ga ra n t i za n e l c r e c i m i e n t o permanente de una institución que busca la atención integral. Esta transformación que se ha venido dando desde la Institución Educativa ha logrado avances y crecimiento en la comunidad, que se han observado en el cambio de su perspectiva y su proyecto de vida. Lo que hoy es la Institución Educativa El Rodeo, es gracias a la comunidad quienes, ladrillo a ladrillo, la han construido. Pero así mismo es importante reflexionar frente al proceso de recompensa mutua que se ha dado.

“En la medida en que se suben muros, se ponen tejas y se pañetan paredes, también se tejen sueños, se construye comunidad, se habla de convivencia y se busca vivir en paz, pues la atención educativa a niños, jóvenes y adultos ha permitido crear un lenguaje diferente al conflicto y a la guerra”. Los programas que se ofrecen en la Institución Educativa tienen el propósito de atender estas necesidades educativas así:

• El programa de Educación Integral de Adultos Incluyente y Participativa en

Procesos de desarrollo comunitario, en convenio con la UNAD y con el apoyo del Consejo Noruego para Refugiados, atiende a jóvenes mayores de 14 años y adultos que no han cursado su educación básica primaria o no la han finalizado.

• El programa Bachillerato Pacicultor, en convenio con la UFPS y con el apoyo del Consejo Noruego para Refugiados, está dirigido a jóvenes de 14 a 25 años, en s i t u a c i ó n d e d e s p l a za m i e nto y vulnerabilidad, desescolarizados y/o en extra edad que no han culminado su Bachillerato. Su atención se da un enfoque de paz como cultura y posibilidad para la vida y convivencia.

Figura 3. Estudiantes de Educación

Integral de Adultos.



• El programa Círculos de Aprendizaje, en convenio con FUNPROCEP, está dirigido a niños desescolarizados en situación de desplazamiento y vulnerables que, después de lograr su nivelación de acuerdo al programa, son incluidos en la Educación Regular.

Todos estos programas, sumados a la educación regular, se basan en la convivencia pacífica y la resolución de conflictos. Es por esta razón que se busca apropiarlos desde un Proyecto Educativo Institucional, de Escuela de Puertas Abiertas, innovador, que sea sostenible, incluyente y articulador para la comunidad. En esa medida no se limita la vinculación y participación de toda la comunidad en las actividades de la Institución Educativa.

Figura 4. Estudiantes de educación, donde se evidencia la situación de extra edad.


La independencia de la Institución Educativa El Rodeo ha sido el mayor resultado, puesto que se han logrado espacios de mayor participación e inversión por su autonomía. La institución ha logrado consolidar e iniciar el proceso de construcción de la nueva planta física del colegio. Los trabajadores de la obra son personas de la comunidad, dándole participación a las mujeres, que en la construcción de la primera etapa, participaron voluntariamente aportando (dos madres de familia) el 50% de su salario para ser reinvertido en la obra.

Las alianzas que se han logrado con entidades como el Consejo Noruego para Refugiados - NRC, la Organización Internacional para las Migraciones, la Alcaldía de San José de Cúcuta, la Gobernación del Departamento, la Univers idad Francisco de Paula Santander, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y PROEMPRESAS, han sido fundamentales para proyectar la Institución Educativa como innovadora, pertinente e incluyente, basada en la paz y en la convivencia.

CONCLUSIONES

Se ha iniciado un proceso que va a llevar tiempo para consolidarlo. Se tiene presupuestado un tiempo máximo de tres años para finalizar la construcción de toda la infraestructura física, un máximo

de un año para consolidar y apropiar el Proyecto Educativo Institucional. Es un reto posicionar a la Institución Educativa con un modelo pedagógico que fomente, a nivel nacional, el emprendimiento y el trabajo en comunidad basados en la convivencia pacífica para generar un mejor proyecto de vida, incluyendo el mejoramiento y la autoevaluación continua.

Los docentes de la Institución Educativa El Rodeo se están capacitando para ser docentes integrales, apropiándose de diferentes modelos pedagógicos, teniendo compromiso en su labor con niños, jóvenes y adultos, población vulnerable, desplazada y comunidades que realmente necesitan ser organizadas para lograr mejorar su calidad de vida.

Es importante seguir contando con el a p o y o d e l a s o r g a n i z a c i o n e s gubernamentales y no gubernamentales para lograr un crecimiento continuo que favorezca la comunidad.

AGRADECIMIENTOS

Debemos agradecer el compromiso que existe por parte de toda la comunidad del sector, líderes y presidentes de las Juntas de Acción Comunal, para lograr impulsar el proyecto de construcción de la planta física de la institución educativa. También es necesario hacer un reconocimiento al Consejo Noruego para Refugiados (NRC), la Universidad Nacional Abierta y a

Distancia (UNAD), La Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS), Funprocep, la Organización Internacional p a r a l a s M i g r a c i o n e s ( O I M ) , Proempresas, la Alcaldía de San José de Cúcuta y la Gobernación del Norte de Santander, por ser nuestros grandes aliados en la construcción de este gran Proyecto Educativo Institucional, y en brindar a la comunidad el goce del derecho a la educación.

Reconocemos muy especialmente el trabajo y labor de todos los docentes de la Institución Educativa, ya que gracias al desempeño, el compromiso y el acompañamiento permanente hemos logrado consolidar un excelente equipo de trabajo. “Damos gracias a Dios por permitirnos llegar a esta comunidad y trabajar a favor de ellos”.



RESUMEN

C o m o q u i e n h a c e u n c o l l a g e , intentaremos ensamblar elementos c o n c e p t u a l e s , a p r e n d i z a j e s y experiencias de los proyectos por “La vida Súmate y Actúa” y “Justa Convivencia” en donde los y las jóvenes participan activamente en la construcción de escenarios de paz y convivencia.

P A L A B R A S C L A V E : J ó v e n e s , Construcc ión, Paz , conv ivenc ia , conflictos.

ABSTRACTS

As one who makes a collage, we try to assemble conceptual elements, learning and experiences of the projects “La Vida Súmate y Actúa ” y “ Justa Convivencia” where young people are actively involved in building peace and coexistence scenarios.

KEYWORDS: Young people, Building, Peace, Coexistence

APUESTAS DESDE LOS Y LAS JÓVENES EN LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE PAZ Y CONVIVENCIA

INTRODUCCIÓN

a la juventud le sobra p last ic idad y ganas para transformar sus conflictos.

Los y las jóvenes, en su doble perfil de promesa y amenaza, construyen escenarios de paz y convivencia desde sus realidades y perspectivas, nos hemos propuesto como tarea visibilizar las apuestas y dinámicas de jóvenes para construir paces en nuestra región.

Tendencias y Urgencias Juventud 2Colombia

En 2008 se perdieron 14.038 vidas en Colombia siendo los y las jóvenes los más afectados, jóvenes entre 14 y 29 años representan el 47% de los homicidios en

“En Colombia los jóvenes son el grupo poblacional más afectado por la violencia, tanto como actores o

1víctimas”, sin embargo,

1 OPS-GTZ Marco Conceptual de la Prevención de la Violencia que afecta a Jóvenes en el contexto Colombiano. Bogota 2007.2 Gutiérrez, Víctor. Juventud Colombia: Tendencias y urgencias [Internet]. V e r s i ó n 2 1 . K n o l . 2 0 0 9 o c t 2 8 . D i s p o n i b l e e n : h t t p : / / k n o l . g o o g l e . c o m / k / v i c t o r - g u t i e r r e z / j u v e n t u d -colombia/1fs29fvbhsal7/2.



COMMITMENT OF YOUNG PEOPLE IN BUILDIG PEACE AND COEXISTENCE SCENARIOS

* Corporación Juventud Activa. [email protected]

Víctor Alfonso Gutiérrez Sierra * Ana Milena Corzo *

Colombia (ver grafico); “Entre los 19 y 20 años se incrementa el homicidio tanto en hombres (se triplica) como en mujeres (se duplica) en estas edades encontramos el punto crítico de inflexión en su

3victimización”.

Cuadro 1. Tasa de homicidios según edad y sexo. Colombia, 2008

3 De la Hoz Bohórquez. Forensis 2008, Datos para la vida. Homicidio Colombia 2008. INML.

4 Dos Mundos. Las voces de la esperanza [En línea] Disponible en http://www.dosmundos.org/Revista%20Choco.pdf5 Comisión De Seguimiento A La Política Pública Sobre El Desplazamiento Forzado 2008. Proceso nacional de verificación de los derechos de la población desplazada. Primer informe a la corte constitucional. Bogota enero 31 de 2008. Pág. 38.6 Organización Internacional para las Migraciones, OIM Dimensiones de la trata de personas en Colombia. 2006, Pág. 427 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Juventud y cohesión social en Iberoamérica – Un modelo para Armar. Santiago de Chile 2008.

“Las personas que son víctimas del conflicto armado… Los afectados primordiales frecuentemente son niños, niñas y jóvenes que cada día son

4vinculados a las filas armadas”

“La mayoría de la población desplazada incluida en el Registro Único de Población Desplazada RUPD (62,6%), se encuentra

5por debajo de los 25 años”

“Según el DAS/INTERPOL, la edad promedio de las víctimas de trata es de veintitrés años (23). Esta cifra entra en el rango más frecuente establecido por la OIM, que oscila entre los veintitrés (23) y los veintisiete (27) años, evidenciando así que el delito afecta principalmente a personas jóvenes que están en edad productiva. En relación con los menores de dieciocho años, es importante mencionar que el 12 por ciento de las víctimas de trata de personas registrada por la OIM son niños, niñas y

6adolescentes”

La pobreza excluye a los jóvenes de sus posibilidades de ejercer ciudadanía plena y aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad para desarrollar sus

7capacidades.



Transformando la percepción del conflicto

“ E l c o n f l i c t o , e n te n d i d o c o m o incompatibilidad de objetivos, se extiende por todos los niveles de la organizac ión humana, desde e l intrapersonal hasta el interregional, intraglobal, e incluso el interestelar. Entonces, resulta evidente que también poseemos una enorme capacidad de transformarlos”

“Los conflictos más que problemas o situaciones excepcionales son una dinámica normal y motor de cambio… Lo que no es normal es que se resuelvan por

8medio de la violencia”.

Reformulando la violencia

El fracaso en la transformación del conflicto es lo que conduce a la violencia, nos sumamos a Galtung al rechazar el malentendido popular que asegura que «la violencia es propia de la naturaleza humana». El potencial para la violencia, así como para el amor, son propios de la n a t u r a l e z a h u m a n a ; p e r o l a s circunstancias condicionan la realización de dicho potencial.

El manifiesto de Sevilla declara que “científicamente es incorrecto decir que

la guerra o cualquier otra forma de c o m p o r t a m i e n t o v i o l e n t o e s t á genéticamente programada en la naturaleza humana… La misma especie que ha inventado la guerra también es c a p a z d e i n v e n t a r l a p a z . L a responsabilidad incumbe a cada uno de

9nosotros”.

Para Galtung las grandes variantes de la violencia pueden explicarse fácilmente en función de la cultura y estructura: violencia cultural y estructural causan violencia directa (Ver Gráfico: Triángulo violencia), y emplean como instrumentos actores violentos que se rebelan contra las estructuras y esgrimen la cultura para legitimar su uso de la violencia.

8 Hechos del Callejón.

9 Manifiesto de Sevilla sobre la violencia (1989) Difundido por decisión de la Conferencia general de la UNESCO en su vigesimoquinta sesión.

Ilustración 1. Triangulo violencia.

Obviamente, la paz también debe construirse desde la cultura y la estructura, y no sólo en la «mente humana».



“El triángulo de la violencia tiene sus propios ciclos viciosos. Los efectos visibles de la violencia directa son conocidos: los muertos, los heridos, los desplazados, los daños materiales; todo ello afectando cada vez más a los civiles. Pero es posible que los efectos invisibles sean aún más viciosos: la violencia directa refuerza la violencia estructural y cultural. En especial, el odio y la adicción a la venganza a causa del trauma sufrido por parte de los perdedores, así como la sed de más victorias y gloria por parte de

10los vencedores”.

Participación ciudadana como antídoto a la violencia, apuesta de Por la vida

11Súmate y Actúa

Cuando nos reconocemos como ciudadanos renunciamos al uso de la violencia, el ejercicio de la ciudadanía implica el deseo de participar en un proyecto colectivo de construcción de sociedad a partir de la diversidad. La participación activa en micro acciones de rechazo y memoria busca fortalecer un sent imiento co lect ivo sobre la inviolabilidad del derecho a la vida, abrir espac ios seguros para superar emociones como el miedo y la impotencia frente a las muertes violentas y dialogar en torno a propuestas de protección de la vida que puedan ser i m p l e m e n t a d a s p o r c u a l q u i e r ciudadano.

Se invita a que los ciudadanos se sumen y actúen frente a causas comunes y derechos compartidos fomentando la construcción de acuerdos y el diálogo respetuoso e inc luyente. A las organizac iones soc ia les que ya desarrollan trabajo sobre el derecho a la vida se les invita a fortalecer su participación, con la creación de una red por la vida cuyo objetivo sea compartir experiencias, reforzar iniciativas locales, construir propuestas colectivas de microacciones permanentes.

Apuesta desde los y las jóvenes En Justa Convivencia

“La Coalición Nacional en Justa Convivencia es una propuesta de articulación entre organizaciones, agrupaciones y experiencias juveniles que han mostrado su voluntad por coordinar acciones orientadas a garantizar una apuesta común de trabajo y propuesta juvenil sobre los temas de justicia y convivencia ante las instancias de carácter público y sociedad en

12general”.

Aproximación en Justa Convivencia. Propuesta en construcción

Desde la física, específicamente la teoría del color como luz, se brindan argumentos para emprender la

10 Galtung J. Violencia, guerra y su impacto.11 Visionarios por Colombia. Por la vida Súmate y Actúa.

12 Coalición Nacional Justa Convivencia Borrador-protocolo estructura y fortalecimiento interno. justa convivencia.



construcción de una Justa Convivencia, si nos presentan el círculo de Newton (ver gráfico) y nos dicen que ese círculo de colores se transformará en un círculo de color blanco, probablemente el escepticismo será la reacción prevalente. A pesar del escepticismo al girar el círculo a gran velocidad percibiremos el círculo color blanco en su totalidad, color que culturalmente es asociado a la paz, tranquilidad y armonía.

Newton demostró que la luz blanca es un componente de todos los colores del espectro, “la luz que nosotros percibimos como blanca o luz natural es, de hecho, una combinación de luz de diferentes longitudes de onda”

Se empleará el concepto del círculo de Newton (Color Luz: síntesis Aditiva), para desarrollar una propuesta teórica y metodológica que nos invitará a reflexionar y afirmar con convicción que es posible la construcción de una Justa Convivencia.

Actores a vincular en la construcción de escenarios de paz.

Cada uno de nosotros, nuestros familiares, amigos y no tan amigos estamos convocados a hacer las paces, debemos generar la dinámica apropiada para vincular y construir desde la diferencia, si es posible, si logramos articular y sumar esfuerzos, al igual que el disco de Newton lograremos reconciliar aún desde las diferencias.

RESUMEN

El Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán ubicado en el Municipio de San José de Cúcuta, corregimiento de Aguaclara, fue beneficiado a partir del año 2007 con el proyecto de implementación del currículo de juegos de paz en niños, jóvenes, padres de familia, docentes y directivos docentes. El propósito del proyecto consistió en empoderar a los participantes de las habilidades, los conocimientos, las relaciones y las oportunidades que requieren para ser efectivos constructores de paz. Para ello fue necesario involucrar a todos los miembros de la comunidad en la tarea de apoyar a los niños en su rol de seres activos en la búsqueda de soluciones a los problemas. Se inspiró una nueva generación de educadores y activistas para, finalmente, lograr cambiar la forma en que la sociedad piensa acerca de los jóvenes y la violencia. El presente

proyecto se justificó por cuanto previene la violencia escolar, permite construir comunidades pacíficas y seguras, además de promover la justicia y la activa participación cívica a través del servicio. La metodología del currículo es constructivista, desarrollada a través del juego cooperativo y las actividades experienciales. La implementación de la propuesta permitió sensibilizar a la comunidad para disminuir los conflictos escolares y establecer una red de constructores de paz. Esto posibilita concluir que la construcción de paz puede y debe ser enseñada de manera activa y participativa, ya que constituye una responsabilidad personal y social.

PALABRAS CLAVE: Juegos de paz,

Currículo, Inclusión, Habilidades,

Conocimientos.

ABSTRACT

The technical institution Jorge Gaitán Durán located in the municipality of

IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO DE JUEGOS DE PAZ EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL INSTITUTO TÉCNICO JORGE GAITÁN DURÁN

Comunidad Educativa Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán *

IMPLEMENTATION OF THE CURRICULUM OF GAMES OF PEACE IN THE EDUCATIONAL COMMUNITY OF THE TECHNICAL INSTITUTE JORGE GAITAN

Dirección: Carrera 4 No. 16-94 Barrio Obrero- Aguaclarae-mail: [email protected]



Cúcuta, aguaclara corregimiento , it was benefitted starting from the year 2007 with the project of implementation of the curriculum of games of peace, in children, young people, parents, educational directives. The purpose of the project consisted on empowering to the participants of the skills, the knowledge, the relationships and the opportunities that require to be effective peace constructor and it is justified because the used methodology prevents the school violence, it allows to build pacific and secure communities . It promotes the justice, the active and civic participation through the service. this process is developed through the cooperative game and the experienced activities from the constructivist focus. The implementation of the proposal allowed to sensitize to the community to diminish the school conflicts and to establish a net of peace constructors. It facil itates to conclude that the construction of peace can and it should be taught in an active and participatory way, since it constitutes a personal and social responsibility.

KEYWORDS: Peace games, Curriculum, Inclusion, Skills, Knowledge

INTRODUCCIÓN

El currículo de Juegos de Paz está conformado por nueve temas centrales correspondientes cada uno a los grados de transición a octavo.

Transición : Soy especialPrimero : Tengo sentimientosSegunda : Somos amigosTercero : Comunicación y cooperación Cuarto : Tomando una postura a

favor de la justicia Quinto : Explorando el conflicto Sexto : Género, cultura e

identidad. Séptimo : Promoviendo el cambio

personal y social Octavo : Justicia social y cambio

social.

Estas temáticas se trabajan durante dos semestres: el primero corresponde al desarrollo de 10 lecciones de formación ciudadana, lecciones semanales que d e s a r r o l l a n u n c o n j u n t o d e c o n o c i m i e n t o s y h a b i l i d a d e s fundamentales. Estas lecciones se ajustan al nivel de desarrollo de cada grado, se centran en el aprendizaje por m e d i o d e l a e x p e r i e n c i a y e l fortalecimiento de las relaciones relevantes para diversas poblaciones e s t u d i a n t i l e s . L a s l e c c i o n e s corresponden a los marcos académicos de las competencias ciudadanas e i n c l u y e n h a b i l i d a d e s c o m o l a comunicación efectiva, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la alfabetización cultural, los procesos concienzudos e informados de toma de decisión personal y social, y la responsabilidad crítica a través de los juegos, la lectura, la escritura y la conversación.



Durante el segundo semestre se

desarrollan 10 lecciones de participación

y servicio comunitario, las cuales

ayudan a los estudiantes a aplicar

los conocimientos y habil idades

f u n d a m e nta l e s q u e l e s f u e ro n

enseñados durante el primer semestre,

mediante proyectos de participación

comunitaria que involucran a estudiantes

y maestros en relaciones positivas con la

comunidad.

El currículo apoya el desarrollo de cuatro

á r e a s e s p e c í f i c a s q u e s o n :

conocimientos, habilidades, relaciones y

oportunidades de participación, que se

desarrollan en el transcurso de cada

lección. Para que el currículo de Juegos

de Paz sea efectivo, es necesario tener en

cuenta las siguientes directrices:

• Determinar un tiempo de clase

semanal, consistente y adecuado.

• Contar con docentes activos,

comprometidos con el currículo y que

integren juegos de paz a la misión,

programas, y al resto de clases del

colegio.

• Planeación y organización previa de las

lecciones.

•Desarrollar los juegos y las actividades

experienciales, apoyadas con espacios de

reflexión y conexión a situaciones de su

vida cotidiana.

• Dentro del cierre de las lecciones

reflexionar sobre la experiencia y el

aprendizaje, a partir de diversas

estrategias.

• Evaluar constantemente con los

estudiantes el desarrollo de las

actividades y su propio aprendizaje,

mediante la participación en procesos

positivos y pacíficos.

• El currículo mantiene una conexión

directa con las competencias ciudadanas.

Para el desarrollo de las lecciones es necesario mantener una estructura consistente, lo cual establece y apoya el manejo efectivo del encuentro. La estructura que se mantiene es:

• El ritual de apertura: incluye la bienvenida, la conexión, un breve resumen y una revisión de las actividades del día. • Tema central: incluye un juego u otra actividad experiencial que utiliza la discusión y la reflexión. • Ritual de clausura: incluye la revisión, evaluación y apreciación de lo aprendido. • En la Institución Educativa Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán la propuesta de implementación del currículo de Juegos de Paz se desarrolló con los grados de transición a quinto de básica primaria.

CUERPO DEL TRABAJO

El currículo de Juegos de Paz llega en agosto del año 2007 a la Institución Educativa Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán, en el marco del II Laboratorio de



Paz, Eje Educativo con la subvención de la Unión Europea, Canapronort y Acción Social. Las condiciones socioculturales que permitieron la selección de la comunidad del corregimiento de Aguaclara, fueron la presencia de población vulnerable y en situación de desplazamiento, la existencia de grupos al margen de la ley y la gran marca de violencia que poseen sus habitantes.

En la convocatoria fueron seleccionados 12 profesionales de la educación y 2 directivos docentes en su roles de rector y coordinador, quienes asumieron el compromiso de desarrollar la propuesta de Juegos de Paz , demostrando compromiso, trabajo en equipo, cooperación y liderazgo.

Figura 1. Docentes seleccionados para el desarrollo de la propuesta.

Los docentes beneficiarios fueron capacitados en primera instancia en el manejo del currículo, la planeación correspondiente a cada lección y el abordaje del juego como estrategia de socialización y reflexión. En el mismo evento se planearon las estrategias de trabajo durante el semestre, las cuales tendrían que ser posteriormente institucionalizadas, dándole aires de formalidad a la propuesta. Bajo esta perspectiva se eligió el día para el desarrollo de las lecciones, los horarios de trabajo, la ambientación de las escuelas, el diseño de una camiseta que nos identificara como miembros del proyecto y el evento inaugural de la propuesta en la Institución y en el corregimiento.

Durante el año 2007 los docentes adquirieron la experiencia necesaria para implementar el currículo de Juegos de Paz, const i tuyéndola como una estrategia pertinente e inclusiva. Los estudiantes recibieron las herramientas necesarias para iniciar su rol como constructores de paz. En el 2008, luego del proceso de capacitación se estableció el plan de acción para el desarrollo del proyecto durante el transcurso del mismo.

Dentro de las acciones programadas y ejecutadas se destacan la inauguración de las “Olimpiadas de Paz” en el año 2008, en donde se capacitó a los estudiantes de undécimo grado para

potencializar sus roles como voluntarios dentro de la jornada, liderando y ejecutando los juegos, así como los espacios de reflexión. Durante el primer semestre se realizaron 10 lecciones correspondientes al currículo de Juegos de Paz y en el segundo semestre se realizaron 10 lecciones del proyecto de participación y servicio comunitario, en donde los estudiantes demostraron todas sus habilidades y conocimientos adquiridos a través del currículo, planteando y ejecutando sus proyectos. De esta experiencia nacieron proyectos como: oraciones de paz, juego en el aula y en el patio, afiches de paz, reporteros de paz, cuando me divierto soy feliz y jugando construyo la paz, entre otros.

En el desarrollo de todas estas acciones, durante estos años, se generaron ciertas inquietudes por parte de los padres de familia y de algunas organizaciones de la comunidad sobre el proyecto Juegos de Paz. Esta situación se convirtió, para el equipo, en una oportunidad para convocar a estas personas y, a su vez, dar a conocer la propuesta e invitarlos a ser parte de ella. Por eso, en respuesta a esta inquietud, el equipo de docentes se dio a la tarea de rediseñar las lecciones del currículo en sus dos fases (formación ciudadana y proyecto de participación y servicio comunitario), logrando la vinculación de los padres de familia con quienes nació el equipo de “familias pacificadoras”, los miembros de la Policía Nacional y la comunidad eclesial.

La experiencia también permitió la adaptación y aplicación del currículo a otros compañeros docentes de la institución, quienes participaron en el desarrollo de seis lecciones en donde se fortalecieron las relaciones y la comunicación a nivel institucional. Así mismo se dio a conocer la estrategia del proyecto que fue sugerida por el señor rector a los docentes como referente en las prácticas pedagógicas.

Juegos de Paz ha trascendido en la vida de todas las personas, niños, jóvenes y adultos que hemos sido ejecutores o beneficiarios de la propuesta, generando conciencia acerca de los procesos de construcción de paz. La dinámica del trabajo ha permitido fortalecer el diseño institucional de herramientas que generan un impacto positivo a nivel comunitario y, para el año 2009, Juegos de Paz se ha convertido en la estrategia que enmarca el desarrollo de los proyectos pedagógicos institucionales, es decir, estos proyectos están diseñados siguiendo la estructura de las lecciones del proyecto. Esto con el fin de generar procesos más activos y significativos en la construcción de aprendizajes en el contexto escolar.

El currículo de Juegos de Paz también se articuló con el área de ética y valores, con el fin de incluirlo en el PIER -Proyecto Institucional de Educación Rural-, dándole continuidad a la propuesta y demostrando compromiso con la



formación de comunidades más pacíficas y con la creación de una cultura de construcción de paz.


El desarrollo del currículo de Juegos de Paz nos ha permitido obtener los siguientes resultados:

• Institucionalización del currículo.• Inclusión del currículo en el PIER institucional, a través de la unificación con el área de ética y valores.• Capacitación sobre Juegos de Paz a 35 docentes, 3 directivos y administrativos docentes (2 coordinadores y 1 rector)• Generación de una conciencia frente a la necesidad de una cultura de paz. • Formación del equipo de “Familias Pacificadoras”, con 70 familias.• Sensibilización de 300 niños y niñas frente a su rol como constructores de paz.• Vinculación de los miembros de la Policía Nacional y de la comunidad Eclesial. • Generación de un ambiente positivo y pacífico, apto para la sana convivencia y para el desarrollo de la actividad académica. • Disminución de conflictos escolares. • Fortalecimiento de las habilidades y competencias de los niños y niñas para la construcción de paz y para la solución de necesidades comunitarias. • Establecimiento de una red de constructores de paz a nivel comunitario.• Implementación de una nueva

metodología de trabajo a nivel institucional.

CONCLUSIONES

La experiencia adquirida durante el desarrollo de la propuesta de Juegos de Paz nos permite concluir que la paz sí se construye y para ello es necesario diseñar estrategias pertinentes a la realidad social y cultural de las comunidades. La tarea de la construcción de paz implica grandes esfuerzos, requiere paciencia, persistencia y compromiso permanente; de allí la importancia de conformar e q u i p o s d e p r o f e s i o n a l e s comprometidos y concientes de la necesidad de promover acciones que conduzcan a la reestructuración del tejido social a través de la paz.

Dado que las relaciones se encuentran en la base de nuestro t rabajo, la construcción de paz requiere de colaboración en las organizaciones sociales en que se desenvuelven los niños y jóvenes. Por ello, la familia constituye un elemento indispensable en este proceso, ya que los primeros modelos de construcción de paz que deben recibir los niños son sus padres y familiares.

La paz se convierte en un consolidado de condiciones, oportunidades, criterios y acciones que fortalecen nuestra vida y nuestra condición humana; debe ser aprendida y vivida. Si hacemos de las prácticas diarias espacios de sana



convivencia y justicia, nuestros niños y jóvenes empezarán a percibir una realidad tranquila, que les genera ciertos referentes conceptuales, aptos para la promoción de conductas pacíficas. Priorizar la participación activa de los niños y jóvenes, es una eminente necesidad que se vislumbra durante el d e s a r ro l l o d e l o s p ro c e s o s d e construcción de paz y genera un cierto protagonismo de los actores, que les empodera de sus habi l idades y capacidades para direccionar las propuestas, para crear conciencia de trabajo en equipo y para brindar espacios aptos para ejercer el liderazgo.

Es necesario apoyar y sostener las alianzas que se establecen dentro de los procesos de construcción de paz entre los estudiantes, familias, educadores y aliados de la comunidad; de esta manera a s u m i m o s l a p a z c o m o u n a responsabilidad social que nos permite co o p e ra r, re s o l ve r co nf l i c to s e involucrarnos juntos en acciones que nos ayudan a hacer del mundo un mejor lugar.

AGRADECIMIENTOS

La comunidad del Instituto Técnico Jorge Gaitán Durán agradece a la Unión Europea, Consornoc, Canapronort, Fedesornoc y Acción Social, por la vinculación al Currículo de Juegos de Paz, l a a s i g n a c i ó n d e l o s k i t s , e l acompañamiento, la asesoría, las capacitaciones, la confianza ofrecida a todos los beneficiarios y la grandiosa

oportunidad de construir paz de una forma divertida y de llenar de esperanza nuestras vidas.

Un especial agradecimiento al señor rector, Oscar Antonio Durán Ramírez, por haber creído y confiado en el Currículo de Juegos de Paz, por haberse convertido en el principal e incondicional apoyo para lograr con éxito cada una de las metas propuestas en nuestra Institución; por contagiar y motivar a otros docentes y a otras Instituciones a unirse al proyecto, favoreciendo la construcción de comunidades justas y pacíficas.

Agradecemos a los niños de nuestro instituto por regalarnos y contagiarnos de su carisma, alegría y entusiasmo, por ser constructores de paz, por llenar nuestros corazones de esperanza y hacernos pensar que la paz no es una utopía, es una realidad que se puede construir.

Agradecemos también a los docentes por comprometerse de corazón en la construcción de una comunidad de paz, por sus grandes esfuerzos para transformar la historia de vida de cada uno de los niños y jóvenes de Aguaclara, por la actitud de apertura a vivir experiencias innovadoras, por demostrar con actitudes positivas que el ser docente no es sólo una profesión sino una opción de vida.

Agradecemos a las madres, padres de familia, abuelos, tíos y hermanos de



nuestros niños que aceptaron, que creyeron, que se vincularon y se comprometieron con una propuesta que mejoró y les brindó la oportunidad de obtener otras perspectivas de vida en familia.

Agradecemos a la Policía Nacional y a la Comunidad Eclesial de Aguaclara por aceptar la formación de la Red de Constructores de Paz, por apoyarnos y permitirnos trabajar en equipo; por demostrar con sus acciones que la paz no es sólo palabras que llegan al alma, sino que son acciones que mejoran aquellas situaciones que perturban nuestra alma.

Agradecemos a todas las personas de la comunidad de Aguaclara por permitirnos desarrollar el Currículo de Juegos de Paz y, a través de él, entrar en sus corazones. Por hablar en un mismo idioma, el idioma de la paz, e iniciar la transformación social con pequeñas acciones en su diario vivir.

BIBLIOGRAFÍA

Para lograr la implementación del Currículo de Juegos de Paz fue indispensable leer, analizar y apropiarnos de la Colección de Juegos de Paz, de Editorial Magisterio, integrada por:

• Juegos de constructores de paz soy especial, formación ciudadana para preescolar. • Tengo sentimientos: formación ciudadana para primer grado, somos amigos: formación ciudadana para segundo grado.

• Comunicación y cooperación, formación ciudadana para tercer grado. • A favor de la justicia: formación ciudadana para cuarto grado. • Explorando el conflicto: formación ciudadana para quinto grado. • Participación y servicio comunitario: preescolar a quinto grado.

En el Currículo de Juegos de Paz, uno de sus principios claves es la exploración de la literatura. Entre los textos de literatura infantil encontramos:

• Pastel para enemigos, de Derek Munson & Tara Calahan King. Editorial Juventud, 2000. • Franklin va a la escuela, de Paulette Bourgeois y Brenda Clark. Norma, 1998. • Franklin tiene un mal día, de Paulette Bourgeois y Brenda Clark. Norma, 1999. • Fernando Furioso, de Hiawyn Oram y Satoshi Kitamura. Ekaré. • Franklin dice una mentira, de Paulette Bourgeois y Brenda Clark. Norma, 1998. • ¡Una fábrica de galletas!, de Gill Pittar y Cris Morrell, Colección Milly y Molly. Everest, 2003. • Todos somos especiales, de Arlena Maguire, Everest, 1995 • Nadie quiere jugar conmigo, de Gabriela Keselman. SM, Colección Barco de Vapor. • La calle es libre, de Kurusa. Ekaré Los niños no quieren la guerra, de Erik Battut. Editorial Juventud, 2001. • Los amigos del hombre, de Celso Román. Panamericana, 1996.



RESUMEN

El presente documento describe las

experiencias en educación y pedagogías

para la paz que ha venido desarrollando la

Univers idad Francisco de Paula

Santander en alianza con diferentes

sectores estratégicos a nivel regional,

nacional e internacional. Este proceso

tiene como propósito reflexionar e

implementar procesos investigativos,

pedagógicos y reflexivos, a partir de una

pedagogía para la paz y la convivencia,

con el fin de construir una cultura de paz

como estrategia pedagógica para

responder a las distintas formas de

violencia que vive nuestro país.

ABSTRACTS

This paper describes the experiences in

education and peace education has been

HACIA UNA PEDAGOGÍA DE PAZ EN LA UFPS

TOWARD A PEDAGOGY OF PEACE

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas *

“Adonde quiera que voy, constato que un poeta ha estado allí antes que yo”. S. FREUD

“La lógica lo llevará de A a B. La imaginación lo llevará a todas partes”. EISNTEIN

developing in partnership with different

UFPS strategic sectors at regional,

national and international levels. This

process is intended to reflect and

implement research, educational and

reflective processes, as of pedagogy for

peace and coexistence, in order to build a

culture of peace as a pedagogical strategy

to respond to various forms of violence in

our country.

K E Y W O R D S : P e d a g o g y, P e a c e ,

Coexistence, Culture, University.

INTRODUCCIÓN

La UFPS, en el marco de los propósitos

institucionales definidos en su Proyecto

Educativo Institucional, realiza un

conjunto de acciones tendientes a

propiciar en el ámbito académico una

pedagogía desde una perspectiva de paz

como cultura. Para alcanzar estos

propósitos viene desarrollando los

siguientes proyectos: Laboratorio de Paz



* Mg. en Pedagogía, Doctorando en Ciencias Sociales, Docente y Director del Grupo de Investigación en Pedagogía para la Paz -GENPPAZ-

de Norte de Santander con apoyo de la

comunidad económica europea;

Bachillerato de Paz como Cultura

(Bachillerato Pacicultor), Círculos de

Aprendizaje para la Paz y La Convivencia;

Meterse al Rancho: pacicultura en

familia; Paciliterancia: El Quijote Cabalga

de nuevo; Diplomado para la formación

de docentes de la básica y media

vocacional en Veeduría ciudadana, entre

otras actividades.

Estos proyectos se han desarrollado en

alianza con sectores estratégicos

interesados en el tema: Consejo Noruego

para Refugiados –NRC-, Organización

Internacional para las Migraciones –OIM-

, Corporación Observatorio para la Paz

–Obserpaz-, Cooperación Técnica

Alemana GTZ, Procuraduría General de la

República, Comunidad Económica

Europea, ICBF, USAID, FUPAD, Secretarías

de Educac ión Departamenta l y

Municipal.

A nivel institucional, la UFPS viene

desarrollando una línea de investigación

en Educación y Pedagogía para la Paz y la

Convivencia, lo cual ha permitido la

conformación del Semillero y del Grupo

de Investigación GENPPAZ, y la definición

d e u n a ser ie d e p royecto s d e

investigación en el escenario de la

Maestría en Práctica Pedagógica, desde

la cual se promueve un ejercicio

investigativo y reflexivo acerca de la paz

como pedagogía en los santanderes.

Con base en esta experiencia, se ha

conformado un equipo que se encuentra

trabajando alrededor de estos temas, y

se ha estructurado toda una línea de

investigación a través de una serie de

proyectos pedagógicos fundamentados

en una pedagogía para la paz y la

convivencia. Lo anterior nos motiva a

invitarlos a participar en el presente

seminario con el fin de establecer

alianzas, reconocer las experiencias y

conformar una red de personas e

instituciones en el ámbito académico

que posibiliten la construcción de una

cultura de paz como estrategia

pedagógica, para responder a las

distintas formas de violencia que vive

nuestro país.

El Seminario Nacional de Experiencias

Significativas en Educación y Pedagogías

para la Paz tiene como propósito central

reconocer experiencias e investigaciones

para visibilizar, fortalecer y crear vínculos

y redes entre todos los actores e

instituciones que estén trabajando en la

construcción de pedagogías innovadoras

para la paz y la convivencia.

También se propone crear desde la

región, un proyecto que permita

reflexionar e implementar procesos

investigativos, pedagógicos y reflexivos,

a partir de una pedagogía para la paz. Del

mismo modo, potenciar las experiencias



regionales y nacionales que desarrollan

procesos pedagógicos a partir de una

cultura de paz. Al final del encuentro se

espera crear redes de apoyo en el tema

de las pedagogías para la paz y la

convivencia a nivel regional, nacional e

internacional.

El desarrollo del encuentro cuenta con

espacios de participación donde

maestros, actores educat ivos e

inst i tuc iones podrán presentar

ponencias relacionadas con experiencias

p e d a g ó g i c a s o i n v e s t i g a t i v a s

relacionadas con la pedagogía para la paz

y la convivencia. El seminario va dirigido a

Instituciones de Educación Superior,

ONG's, Instituciones educativas de

básica y media, Investigadores, docentes,

estudiantes y actores comprometidos

con la pedagogía para la paz.

LA EXPERIENCIA DE UNA PEDAGOGÍA DE

PAZ EN LA UFPS

A. El inicio del tejido

En el año 2002, desde la dirección del Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas, se inició un proceso de autoformación de los docentes adscritos a este departamento que tenía como propósito central la reflexión crítica de los distintos fenómenos socia les , pol í t icos, culturales y económicos que afectaban la región binacional. Con la misma orientación se

inició un debate sobre las pedagogías y didácticas para la enseñanza de estas áreas del conocimiento dentro de la Univers idad Francisco de Paula Santander y en las instituciones educativas de básica y media del Departamento Norte de Santander.

Bajo estos principios orientadores, se realizaron seis congresos binacionales en el área de las Ciencias Humanas Sociales e Idiomas en la Universidad y alrededor de diez foros en distintos municipios del Departamento denominados “Cuéntame tu cuento”. Esta última actividad consistía en una visita de los docentes adscritos al Departamento de Ciencias Humanas, Sociales e Idiomas a uno de los municipios del Departamento y la realización de un foro taller con los docentes y comunidad en general de estas zonas.

Estas acciones permitieron vislumbrar una problemática crítica y aguda en t o r n o a l c o n f l i c t o a r m a d o, a l desplazamiento forzado, al cultivo y tráfico de estupefacientes y, ante todo, el germen de una cultura de la violencia arraigada en los imaginarios y en la vida cotidiana de los habitantes de esta zona del país. A partir de este hallazgo se planteó la necesidad de formar un grupo de trabajo de académicos y estudiantes cuyo interés se enfocara en tres direcciones: 1 . I m p l e m e n t a r u n p l a n d e autoformación en el tema de la paz como elemento cultural y pedagógico.



2. Formar un grupo de estudio alrededor de este tema.3. Elaborar propuestas, ejecutar y d e s a r ro l l a r p ro ye c to s h a c i a l a comunidad.

B. El encuentro con la pacicultura

En el año 2005, la Universidad Francisco de Paula Santander estableció un c o n v e n i o c o n l a C o r p o r a c i ó n Observatorio para la Paz de Bogotá con el fin de desarrollar un proyecto para la desart icu lac ión de la v io lenc ia intrafamiliar en varias zonas de Cúcuta. Para llevarlo a cabo se conformó un equipo de docentes y se desarrolló un diplomado cuyo eje se centralizó en la idea de “meterse al rancho”.

La intención pedagógica de la Pacicultura es garantizar un modelo de acción socio-educativa para “la promoción de la convivencia y prevención de violencia especialmente a poblaciones afectadas por el desplazamiento forzado” (Pacicultura en familia, 2006). Por ello, la Pacicultura asume la “cultura de paz” como un enfoque dirigido a establecer la diferencia entre violencia directa que se expresa como acto y acción, de la violencia estructural que se expresa como institución, modo de organización y estructura, y violencia cultural como aquello que justifica y legitima otras violencias. Al respecto, Vera Grabe (2006) sostiene:

C. El germen del grupo GENPPAZ

El Grupo de Investigación en Educación y Pedagogía para la Paz y la Convivencia –GENPPAZ-, emerge como el resultado de estas reflexiones y estudios en torno a fenómenos sociales de profundas secuelas en el ámbito regional. El desplazamiento forzado fruto de la intensificación del conflicto armado, el crecimiento del narcotráfico y el tráfico de armas, sumado a las condiciones particulares de la frontera colombo-venezolana, son factores que confluyen en la necesidad de construir rutas de comprensión de estos fenómenos desde la academia.

Desde esta perspectiva, se forma un grupo de base const i tu ido por estudiantes y docentes reunidos en torno a este campo de interés. La formación continua alrededor de la pedagogía y la filosofía, permite abrir un nuevo escenario de participación con el desarrollo de trabajos de campo en las

Al hablar de paz como cultura lo

importante es el acercamiento a una

perspectiva que nos permita

construir una idea de paz activa y

dinámica, posible, que nos permita

desde nosotros mismos, como

sujetos sociales. Una paz que es

camino, método, mentalidad,

pedagogía y paradigma. Una idea de

paz dinámica, práctica, una nueva

lógica para abordar nuestra realidad

y la llamamos paz como cultura”.



comunas cucuteñas que presentan mayor número de asentamientos con población desplazada.

Un primer trabajo de campo se enfocó hacia la desarticulación de la violencia intrafamiliar en el barrio Belén y El Rodeo de Cúcuta. En cooperación con la Corporación Observatorio para la Paz y el ICBF, y situados desde las dimensiones de una cultura de paz, se alcanzó a trabajar con 250 familias y 1.250 personas en el marco de este proceso, que se denominó “Meterse al rancho”. La sistematización de esta experiencia sirvió de base para la participación en eventos regionales a través de ponencias y artículos en revistas locales.

Con base en la experiencia anterior se diseñó un plan para la formación de tutores que dio origen al Semillero de Investigación en Educación y Pedagogía para la Paz, SIPPAZ. A partir de esta acción se conformó lo que hemos denominado “Escuela de Tutores”, favoreciendo con ello un proceso de institucionalización al interior de la universidad. Este mismo grupo ha permitido el desarrollo de encuentros y seminarios, al igual que la estructuración de una l ínea de investigación sobre este tópico en la Maestría en Práctica Pedagógica de la UFPS.

D. El bachillerato pacicultor

El Bachillerato Pacicultor: Bachillerato de Paz como cultura y posibilidad para la

vida y la convivencia, es un programa inscrito en las estrategias y planes del Ministerio de Educación Nacional y las secretarías de educación municipales. Busca dar respuestas a las problemáticas propias de los jóvenes en situación de desp lazamiento, vu lnerabi l idad, desescolarización y en extra-edad académica. En términos específicos el Bachillerato Pacicultor es:

• Un programa que busca que los jóvenes, al reconstruir sus proyectos de vida, puedan acceder al título de bachiller.• Una oferta educativa cuyo énfasis está centrado en propiciar habilidades para la vida y la convivencia en los jóvenes.• Una modalidad educativa flexible que responde a las dinámicas y condiciones de un tipo de población especial, c o n t r i b u y e n d o a s u p e r a r l a d e s e s c o l a r i za c i ó n y ga ra n t i za r permanencia dentro de la educación.• Un programa educativo que contribuye a la transformación cultural en comunidad, desarticulando violencias y previniendo comportamientos de riesgo y la vinculación de jóvenes a la guerra, la delincuencia y otras manifestaciones de violencia.•Un proceso educativo inserto en la comunidad que ayuda a repensar la escuela como espacio de construcción de convivencia y la comunidad como entorno de aprendizaje.• Una estrategia educativa que contribuye a generar condiciones favorables de inserción a la población



desplazada en el entorno receptor, y a superar prejuicios por parte de la población que los acoge.

Entre sus fundamentos epistemológicos se encuentran:

1. La paz como una realidad existente y perfectible. 2. La concepción positiva del ser humano. 3. La paz como realidad cultural.4. La paz son muchas paces.

Entre sus fundamentos pedagógicos se encuentran:

1. La educación en la paz como cultura. 2. La educación integral del ser humano.3. La educación desde el valor como acto cotidiano.4. La educación para la paz y la reforma del pensamiento o de las mentalidades.5. El mandala y los mandalas. 6. La paz como paradigma.

En la actualidad, la Universidad Francisco de Paula Santander se encuentra operando el Bachillerato Pacicultor mediante un convenio establecido con el Consejo Noruego para Refugiados –NRC-. La inversión del Consejo Noruego es de ciento veintisiete millones trescientos o n c e m i l s e t e c i e n t o s p e s o s , ($127.311.700), destinados a la operación del proyecto en diferentes zonas de la ciudad de Cúcuta. El equipo pedagógico está integrado en el presente semestre por una coordinadora regional,

un asesor pedagógico – comunitario, dos docentes tutores, en su mayoría egresados de la Universidad Francisco de Paula Santander.(en el primer semestre del presente año, al igual que en los años anteriores el equipo ha estado formado por mayor número de profesionales consecuente con el número de estudiantes)

L a p roye c c i ó n co m u n i ta r i a d e l Bachillerato Pacicultor se desarrolla m e d i a n t e l o s P PA A : P ro ye c t o s Pedagógicos Por Ámbitos de Aprendizaje, en diferentes zonas de la ciudad de Cúcuta. Además, la regional Cúcuta cuenta con Proyectos Comunitarios como:

• El Club de Música “Vientos de Paz”, integrado por estudiantes egresados y actuales, además de algunas personas y f a m i l i a r e s d e l o s e s t u d i a n t e s pacicultores, quienes pertenecen a todas las zonas en donde opera el proyecto. En el presente semestre, el club de música se ha articulado en la Institución Educativa El Rodeo, alfabetizando musicalmente a los niños de grado quinto, como una estrategia para transformar la situación de conflicto característica de los niños de la Institución. • Paz al Gol Pacicultor, proyecto en el que los jóvenes pacicultores le dan una mirada al fútbol desde la paz, creando un proyecto que promueve desde la acción del fútbol la convivencia y una cultura de paz. Este proyecto luego articula algunos



elementos del Golombiao (proyecto que asume una mirada incluyente del fútbol, liderado por la GTZ y la Presidencia de laRepública). •El “Trueke Pacicultor”, proyecto orientado a fortalecer la economía solidaria en las comunidades mediante prácticas de intercambio de bienes y servicios, los cuales se realizan según las solicitudes y necesidades de las comunidades. Estos intercambios se realizan sin necesidad de dinero.

Los Clubes de lectura:

• Club de Lectura “Jóvenes Abuelos” de Anton ia Santos , cuenta con la participación de 30 abuelos. • Club de Lectura “La esperanza por aprender” de Toledo Plata, en el cual participan 30 personas entre adultos mayores y adultos cuyas edades oscilan entre los 40 y 50 años. •Club de Lectura de Valles del Rodeo, en el cual participan niños de 4 a 8 años, entre los cuales se encuentran los hijos de los jóvenes pacicultores y demás niños de la comunidad.

Todos estos clubes de lectura son liderados por jóvenes estudiantes actuales y egresados, con el apoyo de las asesoras pedagógico-comunitarias y los docentes tutores. Los clubes de lectura se realizan simultáneamente en cada zona los viernes en la tarde, de 2:00 a 5:00 pm. En estos, además de reforzar aspectos lecto-escr i tores y competencias matemáticas básicas, se alfabetizan

adultos, adultos mayores y niños, y se realizan actividades que promueven el desarrollo de competencias sociales desde una pedagogía de paz. Con relación a los PPAA, en la actualidad se desarrollan dos proyectos pedagógicos por ambientes de aprendizaje en el ciclo 4, distribuidos en las distintas zonas donde opera el proyecto.

E. El quijote cabalga de nuevo: Paciliteracia

La Paciliteracia es un proyecto de alfabetización en clave de paz, que ejecuta el Observatorio para la Paz (Colombia) en convenio con la Fundación General de la Universidad de Alcalá (España). Tiene como meta ofrecer formación inicial a unos 1200 letrados y letradas, en las ciudades de Bogotá, Santa Marta (costa Caribe colombiana) y Cúcuta (fronteriza con Venezuela) en convenio con la UFPS.

Este proyecto se desarrolló en Cúcuta con la operación del Grupo de Investigación GENPPAZ, en el cual participaron 24 a l fabet izadores voluntar ios que atendieron 186 beneficiarios en los barrios de Cerro Norte, Toledo Plata, Ospina Pérez, Motilones, Antonia Santos, Libertad, Barrio Nuevo y Gaitán.

De acuerdo con OBSERPAZ, “La pacicultura concibe la paz como un proceso en construcción. Asume la famosa frase de Gandhi “No hay camino para la paz, la paz es el camino”. Tiene



como propósito la construcción de un cambio constructivo, en donde la paz se convierte en pedagogía y arte de construcción y transformación social. Para lograrlo se orienta, de acuerdo con lo expuesto con diversidad de estudiosos de la educación y de la educación para la paz, a un cambio de mentalidad, a una t r a n s f o r m a c i ó n c u l t u r a l y d e cosmovisiones. Donde la paz se convierta e n m i ra d a , e n p e rs p e c t i va d e comprensión y de transformación de la realidad. Evita así una educación m o r a l i z a n t e y e x c e s i v a m e n t e comportamental de la paz”.

Aplicados estos principios al programa de paciliteracia se utiliza la estrategia de los proyectos pedagógicos, con los cuales, a partir de una pregunta problema, se aborda una situación de estudio desde múltiples y variadas perspectivas con el propósito de desarrollar la mirada compleja y esencial sobre la realidad, superando así lógicas simplistas, bipolares y dualistas relacionadas más con la violencia que con la paz. (Obserpaz, 2009).

Los proyectos son más que un recurso didáctico; son el modo propio de pensar desde la paz en la pacicultura, la cual se caracteriza por el pensamiento múltiple, flexible, abierto, dialógico. Los proyectos e x p r e s a n p e d a g ó g i c a m e n t e l a transformación mental y de comprensión de la realidad propia de la pacicultura. Es un modo pensar en el que estamos educando. No es sólo alcanzar el

aprendizaje de ciertos temas y contenidos, así los incluya (Obserpaz, 2009).

F. Las veedurías ciudadanas desde una pedagogía para la paz: “eduquemos para la paz, jóvenes haciendo control social”

La educación para la paz, desde el control social, es un proceso dinámico para vivir en armonía con uno mismo y los demás, promoviendo la dignidad humana para una autentica transformación social.

El diplomado “hacia una pedagogía para la paz desde el control social”, está dirigido a docentes de Instituciones Ed u c a t i va s ( o f i c i a l e s ) ; p l a n t e a principalmente varios retos: en el plano del conocimiento, el manejo apropiado de conceptos y casos relacionados con el ejercicio de lo público, contando con los elementos y herramientas, tanto constitucionales como legales, para el ejercicio de un control cualificado sobre la gestión de las entidades que manejan recursos del estado. Los docentes elaboraran, a su vez, el material formativo para instruir a sus entidades en la réplica del proceso formativo.

Se han capacitado veinticinco docentes licenciados en diversas áreas, que orientan y asesoran procesos de control social desarrollados con jóvenes e s t u d i a n t e s d e d e c i m o g r a d o pertenecientes a la institución educativa que prestan el servicio social obligatorio.



Los procesos de capacitación están dirigidos a desarrollar conocimientos y habilidades y a constituir, desde la identidad de cada sujeto y sector, procesos de Control Social, mediante estrategias orientadas a la formación y realización de veedurías ciudadanas a entidades públicas.

Se busca de esta manera que los docentes y estudiantes se acerquen a lo público, que conozcan mejor las competencias de la entidades y promuevan diálogos ciudadanos con los funcionarios que ejecutan recursos públicos, en la forma de encuentros de rendición de cuentas, con elementos de juicio y conocimientos específicos a partir de los resultados de las veedurías.

Con esta iniciativa se logra fortalecer el control fiscal participativo, se educa a los ciudadanos para que hagan ejercicios pedagógicos basados en el conocimiento y cuenten con orientación especializada para que el control social sea de calidad, visible y demostrativo de los alcances e impacto de la sinergia público-privado-academia-cooperación.


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Sección

rtículos GeneralesA

RESUMEN

El presente artículo propone una mirada crítica y creativa en torno a la narrativa ficcional de las telenovelas colombianas -en virtud de sus representaciones íntimamente ligadas a la vida cotidiana y a la realidad social del país, además de sus altos índices de audiencia-, con el propósito de explorar las potencialidades p e d a g ó g i c a s d e e s t e g é n e r o melodramático en los diferentes ambientes de aprendizaje de las instituciones educativas. Para el efecto, se toman como referencia los postulados teóricos de Jesús Martín-Barbero (1993), Nora Mazziotti (1996) y Melina Ayres (2009) desde la relación comunicación-educación, la telenovela como industria cultural y como posibilidad educativa.

PALABRAS CLAVE: telenovela, géneros televisivos de ficción, realidad social, vida cotidiana, estrategia pedagógica, ambiente de aprendizaje.

ABSTRACTS

This article proposes a creative look to the fictional narrative of the colombian

MEDIOS Y EDUCACIÓN:LA TELENOVELA COLOMBIANA: UN DESAFÍO EN EL AULA

Félix Joaquín Lozano Cárdenas *

telenovelas under his representations closely related to daily life and social reality of the country, in addition to its high ratings, in order to explore the educational possibilities of these audiovisual genres in different learning environments of educational institutions. To this end, reference is taken as the theoretical postulates by J. Prats & J. Ferres M. Barbero on the subject.

KEYWORDS: Soap operas, Fictional television genres, Social reality, Daily life, Teaching Strategy, Learning environment.

INTRODUCCIÓN

La telenovela forma parte de la dinámica cultural de una sociedad y tiene una finalidad mediática porque funciona dentro de un sistema productivo concreto, atiende a las lógicas del consumo y reproduce al mismo tiempo esquemas culturales. Este género utiliza las diferentes expresiones de la cultura como: la música, el teatro popular, la religiosidad y la vida cotidiana de sus personajes para establecer procesos co m u n i c a c i o n a l e s y g e n e r a r diferentes lecturas por parte de las audiencias”

(Nora Mazziotti, 1996:45



MEDIA EDUCATION: USES OF COLOMBIAN TELENOVELAS

* Mg. en Ciencias de la Comunicación, Doctorando en Educación, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje, Docente Programa Comunicación Social UFPS. E-mail: [email protected]

Cada tarde o cada noche se repite, en muchos hogares colombianos, la común ceremonia cotidiana de sentarse frente al televisor para asistir a un capítulo más de alguna de las telenovelas que se emiten en la franja prime time de los canales privados de televisión RCN y Caracol. Se guarda silencio, se acomodan las sillas, se detienen las labores diarias y se c o m p a r t e – c a s i s i e m p r e s i n proponérselo- un espacio/tiempo de encuentro entre los diferentes miembros de la familia, la cuadra, el barrio y la ciudad. No es un lugar físico de encuentro, no se trata de una sala llena de mucha gente o un cuarto repleto de amigos, como ocurría en los viejos tiempos en que solamente había un televisor por cuadra. Es un lugar y un espacio que resultan comunes gracias a las nuevas tecnologías, a las nuevas formas de reunirse y “estar juntos”, de ser globales y locales.

El presente artículo pretende escudriñar los retos y potencialidades pedagógicas que posee la telenovela colombiana –y también la latinoamericana- al ser

introducida en los ambientes de aprendizaje de las instituciones educativas, tanto de educación básica como de educación media y superior, mediante el abordaje –en sus momentos iniciales y con propósitos explicativos- de dos melodramas emitidos por los canales anteriormente mencionados, que gozaron, en su momento, de alta audiencia: Yo soy Betty La Fea (Canal RCN, 2003) y Hasta que la plata nos separe (Canal RCN, 2007). La elección de estos dos melodramas, de factura nacional, se fundamenta en su fuerte acercamiento a las vivencias de personajes comunes como las secretarias de una empresa de modas y los compañeros de trabajo de una concesionaria de autos, insertado en guiones donde aparece y se representa la historia de hombres y mujeres cercanos, sus lugares de residencia y trabajo, sus temores, sus quehaceres, sus amigos, sus afectos y sus peripecias y sus desaciertos para obtener el sustento diario, entre otros fenómenos de la vida cotidiana.

Dos colombianos de a pie: gente como uno.

Estas dos producciones ponen en evidencia el retorno a la simplicidad de las historias, de la mano de un reconocido libretista colombiano: Fernando Gaitán, quien se acerca –con Betty-, a la intimidad de las conversaciones de un cuartel de secretarias no muy agraciadas que trabajan en una empresa llamada Ecomoda, en donde el guión asume el riesgo de poner a triunfar a una fea en el



mundo de las bellas; o se aproxima a los devenires de un grupo de compañeros de trabajo de Rafael Méndez, un vendedor con escasa suerte en sus negocios, en el ámbito de una empresa de compra venta de autos en donde todos compiten por un mejor desempeño que les permita aumentar sus ingresos mensuales, lugar al que Méndez ha llegado para pagar una deuda contraída a raíz de un accidente automovilístico que involucró a su nueva jefe en esta empresa.

pertenecen a familias de escasos recursos, su salario poco les alcanza para cubrir sus necesidades básicas, sus amigos de trabajo y de barrio también son pobres aunque solidarios y leales porque sus padres les han inculcado el respeto, la honradez y el amor, valores que no pueden cambiar pese a las adversidades que el destino les depare. Uno puede ser pobre, pero debe ser honrado. La felicidad se alcanza con el amor, el trabajo, el esfuerzo personal y la lealtad. Hay otros caminos, pero no hay que dejarse llevar por las apariencias porque no todo lo que brilla es oro: esas parecen ser sus premisas narrativas.

Estos elementos sirven como punto de partida para mirar nuestro sistema educativo, para confrontar lo que aprendemos en nuestro hogar, en la calle y en el aula de clase, para discutir y pensar la educación desde ese punto de encuentro diario que nos brinda la telenovela: tanto adultos como niños y adolescentes, aunque cuesta aceptarlo, la ven con frecuencia, les parece divertida y sus lugares y situaciones r e s u l t a n c e r c a n o s , p r ó x i m o s , identificables. Tienen mucho que ver con nosotros, nuestras familias, nuestros vecindarios, nuestros lugares de trabajo, nuestros amigos, nuestros jefes de oficina. Es posible reconocerse en ese mundo privado y familiar de la telenovela, en donde las relaciones afectivas gozan de privilegio. Mazziotti (1996) afirma al respecto que:

Tanto Beatriz Pinzón Solano como Rafael Méndez, los protagonistas de cada una de estas producciones melodramáticas, representan a la gente común y corriente:

“La narrativa de las telenovelas expresa una realidad ficcional, que se inserta en una realidad social concreta. Las representaciones construidas por las telenovelas están asociadas a la vida cotidiana y al contexto social donde están inmersas. Las imágenes vehiculadas están estrechamente relacionadas con el e s c e n a r i o d e u n a s o c i e d a d , rectificando y actualizando creencias y valores construidos en ella”.

Aquí se hace necesario aclarar que la telenovela surge en nuestro país como parte de la industria cultural, como fenómeno televisivo de entretenimiento que acompañó el desarrollo tecnológico, narrativo y empresarial de la televisión colombiana, y no como propuesta de televisión educativa. Esto implica que el uso pedagógico que se haga de la telenovela es un asunto que nos corresponde, una posibilidad que hay que explorar y construir desde nuestros círculos familiares, nuestras aulas y nuestras calles; un desafío educativo que se debe liderar inicialmente desde nuestro quehacer docente para incorporarlo en el sistema educativo. Esto implica un cambio de paradigma…

TELENOVELA Y EDUCACIÓN: ¿DESENCUENTROS O DESAFÍOS?

Para adentrarse en la potencial relación entre telenovela y educación es necesario superar algunos mitos que han truncado la fluida relación entre medios y

escuela, pues asumen posiciones excluyentes en donde las creencias, prejuicios y temores distorsionan la realidad, desconocen las dinámicas culturales propias de las sociedades, invisibilizan el papel preponderante de los medios como cuarto poder y asumen la televisión, particularmente, como enemiga de la educación. Es algo tan extraño como asumir que los cuchillos son nocivos para las personas y, por tanto, deben prohibirse. El responsable o “culpable” de los daños u obras de arte que se pueden producir con su filo no es el cuchillo, sino el uso que de éste se hace por parte de un individuo.

Es necesario legitimar la televisión en el discurso del docente y para ello resulta necesario reconocer que la televisión –y más recientemente Internet- ha generado cambios en los modos de aprender de los estudiantes, ha alterado las certidumbres del docente como poseedor clave de saberes, ha permitido conocer multiplicidad de fuentes, ha replanteado el papel del libro impreso c o m o ú n i c a f u e n t e v á l i d a d e conocimiento y ha resignif icado nuevamente ese refrán que dice que “la letra con sangre entra” para dar paso a reconocer que existen espacios o ambientes de aprendizaje alternativos en donde los saberes circulan por diferentes vías, el rol y la autoridad del profesor trasciende a otras esferas, los modelos pedagógicos se ponen en jaque y el consabido refrán puede llegar a ser “la letra con risa entra”. ¿Quién dijo que para



aprender era necesario sufrir mucho?, ¿quién dijo que únicamente se aprende en los libros?, ¿quién dijo que las telenovelas eran solamente para amas de casa desocupadas y “brutas”?, ¿qué es más divertido: una clase o un capítulo de telenovela?. . . Los docentes nos asustamos porque la televisión los atrae y nuestras clases no; eso nos lleva a pelear con la televisión, a deslegitimarla y a tildar de malos estudiantes a quienes acuden diariamente a la pantalla para deleitarse con sus programas. Ojalá nuestros estudiantes hablaran de nuestras clases con la misma pasión y entusiasmo con que lo hacen acerca del capítulo de la telenovela de anoche.

Frente a este panorama, es necesario advertir, entonces, que las telenovelas p o s e e n a l t a s i m p l i c a c i o n e s socioculturales que se requiere explorar, puesto que estos melodramas televisivos pueden influir de manera concreta en ciertas prácticas cotidianas de la gente. “Esta función sociocultural puede utilizarse como un recurso pedagógico para abordar problemas colectivos como la prevención de enfermedades en diversas áreas de la salud, problemas sociales de natalidad y mortalidad, situaciones laborales y otras actividades inherentes a lo cotidiano” (Mazziotti, 1996:15).

Estas perspectivas demuestran que los estudios sobre la telenovela desbordan la mirada sociológica, ideológica o cultural, p a r a d a r p a s o a u n a m i r a d a

multidisciplinar en donde convergen otras ciencias como el derecho, la filosofía y la psicología, entre otras, puesto que en el relato melodramático aparecen diariamente problemas financieros, enfermos, dilemas morales relacionados con el amor y el odio, enfrentamiento de clases y poderes, paternidad, maternidad, herencia, reconocimiento social y, con mucho énfasis, la discusión sobre la justicia, sólo por citar algunos temas.

Precisamente, de ese principio de justicia que siempre está presente en la trama telenovelesca, se derivan muchas de las características que la construyen como formato melodramático y que permiten asignarle una función pedagógica, puesto que, si bien puede considerarse como una herramienta de manipulación, la telenovela involucra un mensaje de esperanza para todos aquellos individuos que se comportan de acuerdo con los valores y parámetros morales que una sociedad considera positivos, procura cambiar un comportamiento, transmitir un mensaje, enseñar algo, mostrar lo que puede acontecer si no se tienen en cuenta ciertos principios fundamentales de una comunidad, que toda persona debe aprender.

En virtud de lo anterior, la telenovela pone en escena una serie de relatos cuya base es el melodrama y se encarga de proponer una nueva mirada estética basada más en los imaginarios y creencias populares que en una concepción



artística o expresiva de sus productos. Según Barbero y Muñoz (1992), estos relatos tienen como objetivo el reconocimiento de una identidad que en muchas ocasiones es negada, ocultada o avasallada temporariamente y que se recupera hacia el final de la trama, mediante un desenlace en donde opera el sentido de la reparación justiciera, propio del melodrama, ya que tiene que ser reconocido públicamente.

Betty La Fea y Rafael Méndez obedecieron a esos valores y principios que nuestra sociedad considera positivos, nunca decayeron ante la adversidad y fueron benévolos hasta con el más acérrimo de sus enemigos, pusieron su dignidad por encima de las tentaciones propias del poder y del dinero y, gracias a ello, el destino los llevó hacia un final feliz. Toda una clase de ética, un diplomado en economía informal, un curso de creatividad empresarial, un taller de emprenderismo con metodología de ensayo-error en donde se aprende que uno se cae y debe levantarse, un simposio de técnicas de venta y elaboración de informes, un seminario sobre resolución de conflictos.

La telenovela no es puro cuento: va más allá de los gritos, el amor y las lágrimas.

Dentro de las propiedades narrativas que permiten darle a la telenovela el rango de género o formato melodramático se hallan sus modos peculiares de abordar los relatos desde la cultura popular, en

donde el amor, las intrigas y la lucha de clases construyen una matriz de producción muy particular cuyas huellas pueden ser buscadas e identificadas rápidamente por los televidentes, quienes gracias a ellas se adhieren de forma permanente a su estructura n a r r a t i v a y g u a r d a n c i e r t a fidelidad/complicidad con la historia.

Al igual que otros géneros y formatos televisivos, la telenovela posee algunas normas narrativas que permiten encadenar las acciones que en ella ocurren, que la rigen en su producción seriada y la identifican ante el t e l e v i d e n t e . A l g u n o s d e e s t o s parámetros del relato melodramático se relacionan con el hecho de contar con sus propias formas de significación, otros necesitan del seguimiento constante por parte del televidente y algunos están ligados al mecanismo del secreto como estrategia para producir un efecto deseado, en los cuales el suspenso cobra importancia como herramienta para revelar ciertas verdades, desenmascarar a los malvados y evidenciar sus intenciones, generar dilemas morales en e l e s p e c t a d o r y p e r m i t i r e l reconocimiento de las identidades de los personajes. "El secreto es, entonces, una dimensión interactiva del género porque construye simultáneamente sujetos y espectadores, y se inscribe en el interior de una de las estrategias narrativas clásicas como es el caso de la revelación que permite muchos de los desenlaces ficcionales" (Escudero, 1996:70).



Tal como ocurre en la estructura de los cuentos, en los que se plantea un inicio, un nudo y un desenlace acompañados p o r u n m o m e n t o s i g n i f i c a t i v o denominado clímax, la telenovela también se construye sobre la imbricac ión de un conjunto de situaciones de clímax que, en cada capítulo o episodio, revelan parte de los secretos y o f recen p istas para desenmarañar la trama. Si bien en la mayoría de los casos el televidente anticipa el final y conoce de primera mano quienes van a terminar unidos gracias a la verdad revelada, lo que lo atrapa es la manera novedosa como el libretista resuelva los conflictos de un mundo de situaciones secretas en donde los personajes ocupan espacios y posiciones invertidas por el destino, las cuales deben ser ajustadas gracias a una especie de justicia divina o poética, sin trasgredir a la sociedad, puesto que las cosas deben buscar su cauce natural y en la vida melodramática el castigo todo lo limpia. La verdad solamente puede ser revelada para reivindicar al héroe o a la heroína. Aquellos que la poseen lo deben tener claro desde un comienzo, pues nunca es posible que la verdad se conozca para beneficio de los antagonistas, para que triunfe el mal sobre el bien o para que el odio le gane al amor.

Otras reglas narrativas que se dan en la telenovela apuntan hacia un necesario “final feliz” del relato, que acontece como fruto de la reparación justiciera que corrige los errores del destino y, de igual

manera, la presencia de héroes y villanos que cuentan con ayudantes y oponentes en el desarrollo de una historia que desemboca en una especie de desenlace ético en el que ocurre la redención del protagonista y se da un castigo ejemplar para el trasgresor o antagonista, un “final feliz” que opera como una recompensa social de la trama, un momento crucial de felicidad y justicia que responde a las expectativas sociales del televidente, que resuelve con creces sus dilemas morales, que se escenifica en abrazos, encuentros, lágrimas, bodas y rituales similares que van muy de acuerdo con los protocolos, las costumbres y tradiciones locales o regionales. "Esa reparación justiciera es la que le otorga sentido y redime a los protagonistas de toda la cadena de s u s t i t u c i o n e s , a c c i d e n t e s , postergaciones, dolores inmerecidos, peligros y amenazas que les ocurrieron de manera arbitraria" (Mazziotti, 1996:15).

También la forma de cerrar el relato constituye, particularmente, un rasgo muy característico de la telenovela latinoamericana, ligado a la cultura de esta parte del mundo. La historia llega a ese “final feliz”, luego de pasar por cien o doscientos capítulos. En su desarrollo, si bien el amor cumple un papel prioritario en la historia, no se restringe solamente a los protagonistas. "A pesar de que las historias de amor juegan un lugar importante, no existe una pareja única que deba superar innumerables obstáculos para alcanzar la reunión definitiva, rubricada con el casamiento,



considerado el motivo final de la telenovela” (Aprea y Martínez Mendoza, 1996:25). Aquí es importante aclarar que, si bien muchas telenovelas terminan su historia con el matrimonio de sus protagonistas en el último capítulo -para legitimar que el amor prima sobre todas las cosas-, existen algunos relatos en donde la boda ocurre antes del final, la pareja se separa y posteriormente vuelve a reunirse para dar continuidad a la historia.

El éxito de las telenovelas también se relaciona con la universalidad de la forma, la presencia de lo cotidiano en sus contenidos y la existencia de cierta ambigüedad en sus lugares, épocas y contextos. Mientras lo referente a la universalidad de la forma pone de manifiesto que el formato de este melodrama televisivo ya cuenta con reconocimiento global, los contenidos basados en la cotidianidad local permiten acudir a las emociones y experiencias de quien está al frente de la pantalla para que se sienta reconocido y reflejado en el relato, lo asuma con verosimilitud e inmediatez, y sienta que se le plantea una situación que le puede ocurrir a él en cualquier momento. Por su parte, las ambigüedades del contexto en que se desarrolla la trama contribuyen a esa universalidad, puesto que, de manera bastante reiterada, centran la atención del espectador en el amor y sus dilemas morales y no en los problemas regionales de salud, educación, economía, transporte, política o medio

ambiente, entre otros, desconociendo que un aspecto interesante de la t e l e n o v e l a e s s u i m p l i c a c i ó n s o c i o c u l t u r a l , p o r q u e a ú n s i n proponérselo, sus argumentos y tesis dramáticas pueden influir en ciertas prácticas de la gente y, como se decía anteriormente, constituirse en un recurso pedagógico que posibilite abordar problemas colectivos como la falta de acceso a la educación, los procesos de participación comunitaria, la prevención de enfermedades en diversas áreas de la salud, problemas sociales de natalidad y mortalidad, situaciones laborales y otras actividades inherentes a lo cotidiano.

De hecho, las pasiones, el romance y la sexualidad como ejes del relato confirman la naturaleza narrativa de la t e l e n o v e l a y l a v e r t i e n t e d e entretenimiento que la circunda como producto televisivo, frente a lo cual debe dejarse en claro que entretenimiento no es sinónimo de alienación y que la televisión posee un reto educativo que es necesario saber aprovechar desde la dinámica propia del medio y sus posibilidades pedagógicas y didácticas.

Ese auge de las telenovelas también está relacionado con la construcción discursiva que se plantea en sus guiones, con acercamientos a los gustos, las frustraciones y las aspiraciones sociales del televidente que se hacen presentes en cada uno de los personajes, quienes también se inmiscuyen en la retórica de la



lucha de clases como fenómeno universal que traspasa las fronteras sin renunciar del todo a las identidades culturales nacionales o regionales. De ahí que en las telenovelas, las temáticas sociales son presentadas dentro de la lógica de la mercantilización, pues la televisión es, ante todo, una industria cultural que responde, como tal, a unos principios económicos que desbordan la tesis de que sus funciones solamente se restringen a entretener, informar y educar.


AYRES, Melina. (2009): Telenovela, ¿ e nt r ete n e r o e d u ca r ? Rev i sta Hologramática de la Facultad de Ciencias Sociales UNLZ, Año VI, Número 10, V2, pp. 45 - 66 (Art. en línea). Disponible en: www.hologramatica.com.ar (Consulta: 2009, Noviembre 28).

APREA, G. y MARTÍNEZ MENDOZA, R. (1996): Tiras juveniles y telenovela: el caso “Montaña Rusa”. En SOTO, Maritza (coord.) Telenovela / Telenovelas. Los relatos de una historia de amor. Buenos Aires, Atuel.

COLOMBO, Furio. (1976): Televisión: la realidad como espectáculo. Editorial Gustavo Gili, Barcelona, España.

ESCUDERO, Lucrecia (1996): La lectura de un texto televisivo. El contrato mediático de las telenovelas. Revista

Diálogos de la Comunicación No. 44, Felafacs.

MARTÍN-BARBERO, Jesús. (1993): La telenovela en Colombia. Televisión, melodrama y vida cotidiana. (Art. en l í n e a ) . D i s p o n i b l e e n : www.felafacs.org/dialogos/pdf17/barbero.pdf (Consulta: 2009, Octubre 22).

MAZZIOTTI, Nora. (1996): La industria de la telenovela. La producción de ficción en América Latina. Ediciones Paidós, Buenos Aires, Argentina.

ROJAS, José. (1996): De la oralidad a la telenovela. En Revista Chasqui No. 53, Ecuador: Quipus - Ciespal.

SANCHEZ, Rosario (2000): Sueños cotidianos, telenovela y oralidad. Montevideo, Santillana.



RESUMEN

Este ensayo esboza, desde el titulo, una descripción del concepto de lugar, hilándolo con aspectos perceptivos, basados en nuestras experiencias sensibles en los lugares que habitamos. Los recursos metafóricos, connotativos y denotativos del lenguaje se entrelazan para proponer una mirada estética a las experiencias cotidianas que construyen la comprensión del “lugar”, que varía para cada ser humano según el tiempo, el espacio o el contexto. Trasmitimos, enseñamos y nos retroalimentamos con las experiencias individuales y los puntos de encuentro colectivos, que generan significados en los lugares donde, como seres humanos, interactuamos, crecemos y vivimos.

LA EXPERIENCIA SENSIBLE COMO SIGNIFICADO DE LUGAR

Margarita María Contreras Díaz *

SENTIR: experimentar sensaciones producidas por causas externas o internas. RAE

Podemos observar que nos es imposible hablar sobre el sentido sin involucrar el lenguaje; de tal manera se entiende que solo El humano puede convertir su experiencia física en sentido. Desde éste punto de mira el sentir, tal como lo entendemos, como la base de la construcción de un significado, es una condición humana, una propiedad del hombre.

Marta Zátonyi.

PA L A B R A S C L AV E : E x p e r i e n c i a , Significado, Lugar, Comprensión, Espíritu, Habitar.

ABSTRACTS

The Essay outlines from the title a description of de concept of place; it links with perceptual aspects based on our sensory experiences in the places we inhabit. Metaphorical resources, connotative and denotative language, are woven together to propose an aesthet ic look to the everyday experiences that build comprehension of place, which varies for every human being, as, time space or context. We transmit, teach, and we feed back individual experiences and collective meeting places that create meaning in places where human beings interact, grow and live.



THE SENSORY EXPERIENCE AS A MEANING OF PLACE

* Docente Departamento de Arquitectura UFPS

KEYWORDS: Experience, Meaning, Place, Comprehension, Spirit, Inhabit.

INTRODUCCIÓN

La posibilidad de comprensión del concepto de lugar admite intermediarios táctiles o tácitos, sensaciones y elementos concretos, relaciones entre arquitectura y tiempo, entre el hombre y el espacio y es, desde esos cruces incesantes entre lo material y el espíritu, que se genera la estética, como un entendimiento mismo del lugar.

El lugar está formado por la manera como se desplaza el genius loci o espíritu del lugar, este nunca permanece inmóvil, se mueve a través de la tierra, el aire y el

1agua , como también a través de la historia, y es ella el hilo conductor de sus aciertos y delitos, de la experiencia estética del hombre.

Mi interés particular es la experiencia sensorial en el lugar y los significados que de, este modo, se logran a través de la comprensión y configuración de significados y significantes, que permitan comunicar emociones, transmitir experiencias y crear vivencias. La experiencia estética es un ejemplo de

1 Norberg Schulz, Christian. (1978): Towards a Phenomenology of Architecture. Genius Loci. Fragmento traducido al español de Carlos Dubán Urbina.2 Jiménez correa, Susana "Investigación y Pedagogía en la Arquitectura. Una mirada desde la Epistemología". Revista Ciencias Humanas .ed.: Universidad San Buenaventura

conocimiento hermenéutico… es una experiencia individual reconocida

2íntimamente por quien percibe la obra . E n a r q u i t e c t u r a , a u n q u e l a s producciones no son obras de arte propiamente dichas, existe en su percepción y en su creación proyectual una interpretación individual, cargada de subjetividad e intuición, en donde interviene, además, la dimensión cultural forjada en el mundo de la vida.

De lo personal a lo colectivo

Antes de ir a la escuela de arquitectura, mi idea del espacio era ingenua y abstracta, existía como fruto de mi experiencia espacial inserta en unas condiciones dadas por relaciones, percepciones y recuerdos. El significado de “lugar” y su esencia primaria, para mi comprensión, pertenecía a códigos transmitidos en el entorno en el que crecí, a ideas vagas sobre áreas que se representaban en planos o a puntos equidistantes que recorría desde el colegio a mi casa.

De esta forma y casi sin darme cuenta de la complejidad de sus alcances, cimenté las bases de mi actual comprensión –aún inconclusa- de lugar, del cual he logrado, gracias al tiempo y el cúmulo de momentos y de inconsistencias a t e m p o r a l e s e n t r e r e a l i d a d y sentimiento, llegar a apreciar su “espíritu” en el desarrollo de mi vida.

Hilar la percepción con la razón e identificar esto en nuestro mundo



tangible, conlleva unas reflexiones más profundas que las relacionadas con nuestro saber primigenio. Es a partir de diversas cosmovisiones que podemos comparar, adherimos o alejarnos de otras posiciones frente a la apreciación del lugar. Lo individual emerge y se trasmite para, a la luz de lo expuesto, intercambiar con otros saberes y experiencias y, de esta manera, forjar memorias colectivas o agruparnos frente a valoraciones a co rd e s d e u n l u ga r. N u e st ro s sentimientos son compartidos o ajenos, pero nunca voluntarios; el sentimiento va ligado a la percepción, y éstos a nuestra experiencia estética.

Los sentimientos por los espacios que transitamos o habitamos son aflorados por lo experimentado allí, el lugar donde habitamos, los muros que delimitan nuestro espacio y el grupo familiar -que de alguna manera forma nuestra identidad, como las paredes del útero materno- han recibido anteriormente la

3denominación de tercera piel . Si éste es el significado de intimidad, asociado a un lugar, la ciudad que habitamos es nuestro significado colectivo.

Analizar nuestro hogar como la generatriz de relaciones espaciales, inserta en un organismo complejo con ejes, centros y

4dominios , nos permite conducir la

experiencia sensible del habitar desde lo particular a lo colectivo; con códigos generales de participación masiva y ca n a l e s ve r n á c u l o s d e í nt i m a s interacciones. El significado que asume un lugar no existe sin sus significantes, es decir, nuestras experiencias individuales con los espacios que habitamos, connotan experiencias con los demás: en los puntos de encuentro, en los recorridos comunes, en el mismo cielo que nos cobija. Asi como nuestra vida en sociedad denota una intensa actividad individual, gracias al desarrollo de las potencial idades de los sujetos, permitiendo experiencias satisfactorias en la sociedad donde convergen sinónimos y antónimos en posiciones ambivalentes en un mismo espacio, dinamizando lo sensorial de nuestros cuerpos para activar el espíritu circundante del lugar donde “todos” nos encontramos.

Estamos llamados a la interacción del cuerpo y del espíritu, llenamos vacíos en el inmenso espacio global. Nuestra condición humana tripartita, analizada p r o f u n d a m e n t e p o r l a s i d e a s Arendtianas, nos acerca a lo individual y nos conecta definitivamente con el mundo. Somos hombres y mujeres de

5acción, labor y trabajo que comprenden y asumen sus roles bajo las percepciones

3 Walker, Pilar (1987). “Las estancias del subconsciente. Psicoanálisis de la casa “av Monografías: Madrid4 Definiciones de Marc Auge.(1993): los “No lugares. Espacios del anonimato”. Ed. Gedisa: Barcelona.

5 Arendt, Hanna. (2005). “la condición humana”. Paidos Ibérica: Barcelona



de su campo interactivo, de sus cruces cotidianos al tomar el bus, al ir a mercar o simplemente al salir de casa y saludar al vecino. Convivimos con nuestra especie bajo parámetros creados por acuerdos comunes, en donde nuestras labores son enaltecidas, nuestros trabajos dignos y nuestras acciones hechos ciudadanos, con la esperanza y la conciencia de forjar lugares sensibles y adaptables a nuestra diversidad. Lograr, desde nuestras experiencias locales con las interacciones globales, ofrecer una calidad de vida benéfica que dé respuesta a nuestra búsqueda de “permanencia” en un lugar.

Nuestra experiencia estética en el lugar es definitiva: los lugares nos pertenecen si en ellos hemos vivido desde el más intenso dolor hasta el más sublime deseo. Todos pertenecemos o todos nos desagregamos si nuestros referentes están ligados por el sentir colectivo o por las experiencias individuales.

Significado de lugar: enseñanza desde lo sensible

El arraigo, la herencia y el tiempo son d imensiones del s ign i f icado de permanencia en un lugar. La arquitectura es la expresión de un sentimiento individual o colectivo de ese lugar en un tiempo y la percepción es el vínculo sublime que se va arraigando a través de la historia por los hombres que lo habitan: actores de las experiencias sensibles en paso del tiempo, herederos involuntarios del espíritu del lugar.

Nuestra historia vivida en los diversos ámbitos sociales hace parte de la historia colectiva que nos conecta a través del tiempo con una constante preocupación para los hombres que han producido la arquitectura, indicando su propia temporalidad: la vida, la muerte, el placer, el dolor, la alegría, el cobijo y la

6memoria , en fin, experiencias sensibles que se transmiten o se obvian, pero nunca dejan de existir y de dar significado a los espacios en el tiempo.

Transmitir lo experimentado en un lugar a través del tiempo es un ejercicio humano de percepción individual casi ritual, desde los dibujos rupestres hasta los performances actuales, el sentido hereditario de la experiencia estética es evidente. Enseñamos desde nuestra experiencia, incentivando a los otros a tenerla, a lograrla desde la duda al asombro, desde lo siniestro a lo sublime -sin escatimar en gastos de sensibilidad e imaginación-, derrochando nuestra herencia, nuestros conceptos a priori al significado final (firme o inconcluso, pero s i e m p r e l i b r e ) , s i n a t a d u r a s reglamentarias como las ecuaciones matemáticas, tan sólo con el intenso deseo de llegar a…, sin preguntar ¿por qué?.

Los significados cobran vida si tienen significantes, si adquieren uso en nuestra

6 Motoa, Miguel Santiago; Flórez, Fernando. (2002): “El tiempo en Arquitectura”. Revista Ciencias Humanas. ed.: Universidad San Buenaventur



cotidianidad, si los recordamos para transmitirlos a través del tiempo. Somos receptores de lo que el lugar nos t r a n s m i t e y e m i s a r i o s d e l a s interpretaciones de él. Una vez más la historia es el canal comunicativo de los significados de los hombres a través del tiempo, los medios son nuestras manifestaciones humanas laboriosas, como el arte y la arquitectura, y los códigos son nuestros sentimientos, representados en los asentamientos colectivos de las ciudades.

Nuestras experiencias sensibles se adhieren íntimamente a los lugares que habitamos, en los que convivimos, en los que forjamos la historia; a través de las historias individuales en los lugares normales de nuestro diario vivir, pretendiendo acumular momentos que le den significado a nuestro mundano “espíritu” de sentir.

BIBLIOGRAFIA

MOTOA, Miguel Santiago; FLÓREZ, Fernando. (2002): El tiempo en Arquitectura. Revista Ciencias Humanas .ed.: Universidad San Buenaventura

WALKER, Pilar. (1987): Las estancias del subconsciente. Psicoanálisis de la casa “av Monografías: Madrid

AUGE, Marc. (1993): No lugares. Espacios del anonimato. Ed. Gedisa: Barcelona

NORBERG, Schulz, Christian. (1978): Towards a Phenomenology of Architecture. Genius Loci. Fragmento traducido al español por Carlos Duban Urbina

ARENDT, Hanna. (2005): “La condición humana”. Paidos Ibérica: Barcelona



Sección Grupos

nvestigaciónI

MISIÓN

El grupo de investigación GINEPF formula y desarrolla proyectos educativos innovadores orientados preferiblemente a poblac iones en s i tuac ión de e m e rge n c i a , e n ca m i n a d o s a l a construcción de una cultura de paz que dignifique a las personas desde la reformulación de sus proyectos de vida, la transformación de las comunidades que integran y el reconocimiento de la paz como forma de ser, aprender, conocer y relacionarse.

Como equipo nuestras acciones se orientan a promover en los maestros y estudiantes una actitud científica, que les permita reflexionar acerca de sus prácticas y concepciones educativas, así como en las realidades de los contextos característicos de nuestra región.

VISIÓN

Durante los próximos años, el grupo de investigación GINEPF se caracterizará por su impacto y liderazgo frente a la problemática sociocultural de nuestra región, a partir de una educación pertinente y de calidad, fundamentada en la paz como pedagogía; que desarticule violencias culturales, promueva el desarrollo comunitario, genere redes de participación ciudadana

GRUPO DE INVESTIGACIÓN PARA LA PAZ Y PEDAGOGÍAS FLEXIBLES - GINEPF

y f a v o r e z c a l a i n t e g r a c i ó n interinstitucional. OBJETIVO GENERAL DEL GRUPO:

Generar impacto en las comunidades Norte Santandereanas a través de invest igaciones en educación y pedagogía, y de la implementación de modelos educativos flexibles, con énfasis en pedagogías de paz; que logren en las personas transformaciones de incidencia cultural y les permitan construir sociedades participativas y críticas frente a sus contextos particulares. Objetivos específicos

•Realizar diagnósticos en poblaciones específicas de la región que permitan ev idenciar pos ib les estados de emergencia.

• Diseñar proyectos educativos flexibles que desde la pedagogía de paz puedan r e s p o n d e r a l a s n e c e s i d a d e s identificadas en las poblaciones en condición de emergencia.

• Diseñar e implementar planes de formación a profesionales de diversas disciplinas que se vinculen al grupo de investigación y/o desarrollen las propuestas educativas que se apliquen en las comunidades.



NOMBRE

INSTITUCIÓN O EMPRESA

CORREO ELECTRÓNICO

FACULTAD

Audin Aloiso Gamboa Suarez

UFPS

[email protected] Educación Artes y HumanidadesGisela Alexandra Leal Leal

UFPS

[email protected] Educación, Artes Y HumanidadesKaren Lorena Leal Leal

UFPS

[email protected] Educación, artes y humanidadesNixon Alberto Mora Arévalo

UFPS

[email protected]

Educación Artes y Humanidades

Maritza Acuña Gil

UFPS

[email protected]


Jhon Leonardo cárdenas Orjuela

UFPS

[email protected]


Javier Vega

UFPS

[email protected] Educación Artes y HumanidadesPérez Gómez Raimundo Alonso

UFPS

[email protected], IngenieríasLida Isabel Mesa.

UFPS

Maestría en Prácticas pedagógicas

[email protected]

Jonathan Camargo Criado UFPS Maestría en Prácticas pedagógicas

[email protected]

Ingrid Lorena Díaz UFPS Maestría en Prácticas pedagógicas

[email protected]

Kelly Johanna Pérez Cervera UFPS Maestría en Prácticas pedagógicas

kellyjpc115@hotmail -.com

María Alexandra Ramírez Jaimes

UFPS Maestría en Prácticas pedagógicas

[email protected]

Jesica Paola Duque Contreras UFPS Maestría en Prácticas pedagógicas

[email protected]

Hemel Hernández Salcedo UFPS [email protected] Educación Artes y HumanidadesJesús Ibarra Villamizar. UFPS jesus_villamizar@latinma

il.comCiencias Administrativas

María Esmeralda Contreras Cáceres

UFPS [email protected]

Ciencias Administrativas

Mayra Alejandra Ar évalo Duarte UFPS [email protected]

Educación, Artes y Humanidades

Adriana Del Pilar Ayala Posso UFPS adrianitaposso@gmail Educación, Artes y Humanidades

• Elaborar, asesorar, gestionar y desarrollar proyectos de investigación, realizando un seguimiento continuo en aras de retroalimentar y ajustarlos a las d i n á m i c a s d e l a s p o b l a c i o n e s beneficiadas.

• Socializar y publicar a la comunidad e d u cat i va re g i o n a l , n a c i o n a l e internacional, los logros alcanzados por los diferentes proyectos investigativos y los modelos educativos flexibles a s e s o r a d o s , d e s a r r o l l a d o s e implementados por el grupo de investigación GINEPF.

LINEAS DE INVESTIGACIÓN:

• Pedagogía para la Convivencia y la Paz Coordinadora de línea: Karen Lorena Leal Leal.

• Concepciones en Educación y Pedagogía Coordinador de línea: Audin Aloiso Gamboa Suárez

• Cultura y Participación Ciudadana Coordinador de línea: Javier Vega

• Eropedagogía, juventud y niñez Coordinador de línea: Jesús Ernesto Urbina Cárdenas

INVESTIGADORES:



PROYECTOS DESARROLLADOS

PEDAGOGÍA PARA LA INCLUSIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO O VULNERABILIDAD A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA CÍRCULOS DE APRENDIZAJE PARA LA PAZ Y LA CONVIVENCIA CONVENIO UFPS – CNR.

INVESTIGADORES

Audin Aloiso Gamboa Suarez (Coordinador General del proyecto)

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas (Cooinvestigador)

Sergio Carmona (Cooinvestigador)

FECHA: Enero – Diciembre de 2007

RESUMEN: El proyecto pretendió poner en marcha un modelo pedagógico para la inclusión de niños y niñas en condiciones de vulnerabilidad y desplazamiento a través de la metodología de “círculos de aprendizaje” para la formación de personas integrales con un énfasis en una cultura de paz y convivencia armónica. Desde esta perspectiva, busca integrar un enfoque educativo sustentado en una cultura de Paz, que parta desde las experiencias singulares de cada sujeto en sus comunidades; con una metodología (Círculos de Aprendizaje) cuyo origen se encuentra en la Escuela Nueva y que promueva aprendizajes básicos en tres dimensiones: Personal (nutrición y afecto), Social (conocimiento y juego) y Ética – Política (participación).

FUENTE DE FINANCIACION: Consejo Noruego para Refugiados - CNR

CIRCULOS DE APRENDIZAJE PARA LA PAZ Y LA CONVIVENCIA CONVENIO UFPS – M I N I S T E R I O D E E D U C AC I Ó N NACIONAL

INVESTIGADORES

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas (Coordinador General del proyecto)

Audin Aloiso Gamboa Suarez (Cooinvestigador)

Sergio Carmona (Cooinvestigador)

FECHA: Enero – Diciembre de 2008

RESUMEN: El proyecto pretendió implementar el modelo “círculos de Aprendizaje “en el área metropolitana de Cúcuta y Ocaña, con esto se busca que 480 niños y niñas con edades que oscilan entre los 6 y los 15 años que se e n c u e n t r e n e n s i t u a c i ó n d e desplazamiento y/o en condición de vulnerabilidad y desescolaridad tengan la oportunidad de acceder a un proceso educativo flexible que asegure la educación básica primaria.

Los círculos de aprendizaje son grupos integrados por estudiantes que cursan d i f e r e n t e s n i v e l e s e d u c a t i v o s (multigrados), formados por 16 niños o niñas entre los 6 y los 15 años en situación de desplazamiento y/o en condición de vulnerabilidad que se encuentran desescolarizados y necesitan



iniciar o continuar sus estudios de básica primaria. Estos niños y niñas son matriculados en una institución educativa madre y son atendidos de manera personalizada por un tutor, con una intensidad horaria mínima de 25 horas semanales, en lugares cercanos a su vivienda: salones comunales, aulas vacías de alguna institución, espacios parroquiales, etc.

FUENTE DE FINANCIACION: Ministerio de Educacion Nacional – MEN

E D U C AC I Ó N J U V E N I L PA R A L A CONVIVENCIA Y LA PAZ INTEGRACIÓN ESCOLAR DE JÓVENES DESPLAZADOS – DESESCOLARIZADOS “BACHILLERATO DE PAZ COMO CULTURA Y POSIBILIDAD PARA LA VIDA”

INVESTIGADORES

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas (Coordinador General del proyecto)

Cooinvestigadores:

Lic. Gisela Alexandra Leal LealLic. Maritza Acuña Gil

Lic. Jhon Leonardo Cárdenas OrjuelaLic. Nixon Alberto Mora Arévalo

Lic. Sandra Victoria Mogollón RincónLic. Karen Lorena Leal Leal

FECHA: Agosto 2006 – Diciembre de 2008

RESUMEN: El Bachillerato Pacicultor: Bachillerato de Paz como cultura y

posibilidad para la vida y la convivencia, es un programa inscrito en las estrategias y planes del Ministerio de Educación Nacional y las secretarias de Educación Municipales. Busca dar respuestas a las problemáticas propias de los jóvenes en s i t u a c i ó n d e d e s p l a z a m i e n t o , vulnerabilidad, desescolarización y en extraedad académica, en comunidades en emergencia de la ciudad de Cúcuta. En términos específicos el Bachillerato es:

• Un programa que busca que los jóvenes, al reconstruir sus proyectos de vida, puedan acceder al título de bachiller.• Una oferta educativa cuyo énfasis está centrado en propiciar habilidades para la vida y la convivencia en los jóvenes.• Una modalidad educativa flexible que responde a las dinámicas y condiciones de un tipo de población especial, c o n t r i b u y e n d o a s u p e r a r l a d e s e s c o l a r i za c i ó n y ga ra n t i za r permanencia dentro de la educación• Un programa educativo que contribuye a la transformación cultural en comunidad, desarticulando violencias y previniendo comportamientos de riesgo y la vinculación de jóvenes a la guerra, la delincuencia y otras manifestaciones de violencia.• Un proceso educativo inserto en la comunidad que ayuda a repensar la escuela como espacio de construcción de convivencia y la comunidad como entorno de aprendizaje.• Una estrategia educativa que contribuye a generar condiciones



favorables de inserción a la población desplazada en el entorno receptor, y a superar prejuicios por parte de la población que los acoge.

FUENTE DE FINANCIACION: Consejo Noruego para Refugiados - NRC

CARACTERIZACIÓN DE LAS COMUNAS 6,8 Y 9 DE LA CIUDAD DE CUCUTA – NORTE DE SANTANDER: ESTUDIO TÉCNICO PARA LA SECRETARIA DE EDUCACION MUNICIPAL PARA BANCO DE OFERENTES

INVESTIGADORES

Audin Aloiso Gamboa Suarez (Investigador principal)

Giovanni Andrade (Cooinvestigador)

FECHA: Enero – Abril de 2007

RESUMEN: Partiendo del precepto de que la educación es un derecho fundamental de todo ser humano el cual debe garant izarse con ca l idad y con cubrimiento total de su población infantil se hace necesario entonces, plantear estrategias de cobertura y calidad educativa que favorezcan a la poblac ión que presente menos oportunidades de ingreso al sistema escolar formal por estar en condiciones de vulnerabilidad como violencia, pobreza, desplazamiento.etc.

Este estudio técnico busca caracterizar la población ubicada en las comunas 6,8 y 9

en Cúcuta – Norte de Santander, que permita conocer elementos objeto de aná l i s i s ta les como índ ices de desescolaridad, desplazamiento y condición socioeconómica entre otras, p a r a p r o p o n e r e s t r a t e g i a s d e intervención que conlleven a un mejoramiento de la calidad de vida de esta población en cuanto a la educación integral se refiere y de esta forma crear un ambiente social basado en la convivencia, la tolerancia, el dialogo y la paz.

FUENTE DE FINANCIACION: Recursos propios de los investigadores

PROYECTOS DE GRADO TERMINADOS

CARACTERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN TRES COLEGIOS DE LA CIUDAD DE CÚCUTA NORTE DE SANTANDER

INVESTIGADORES

Audin Aloiso Gamboa Suarez (Investigador principal)

FECHA: marzo – Diciembre de 2006

RESUMEN: La investigación es el resultado de un proceso riguroso de investigación y en él se plasman los resultados de un estudio etnográfico el cual pretendió comprender la realidad de l a e d u c a c i ó n m u s i c a l e n t r e s instituciones, utilizando el paradigma



cualitativo, analizando aspectos como las concepciones sobre música y educación musical que tienen directivos, docentes y estudiantes, así como las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes en el aula y las actitudes de los estudiantes ante la asignatura. Del mismo modo, este estudio pretendió crear un espacio de reflexión entre la c o m u n i d a d e d u c a t i va s o b re l a importancia de la educación musical en las instituciones, analizando aspectos como el porqué y para qué de la asignatura en el currículo. De igual forma, este trabajo investigativo es una primera aproximación a la problemática que enfrenta esta área, puesto que son pocos los estudios que se han realizado en el ámbito local y nacional para tratar de comprender el estado en que se encuentra la educación en las artes y en especial la música.

FUENTE DE FINANCIACION: Recursos propios del investigador

MAESTROS QUE APASIONAN POR EL APRENDIZAJE. ESTUDIO DE CASOS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER CÚCUTA

INVESTIGADORES

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas (Investigador principal)

FECHA: Marzo 2002– Agosto 2005

RESUMEN: el presente trabajo es un estudio de casos de cinco docentes que a través de su práctica pedagógica, logran apasionar a sus alumnos por el aprendizaje de su asignatura. Se llevó a cabo desde la perspectiva de los estudiantes de último semestre adscritos a la Facultad de Educación, artes y humanidades de la Universidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta, norte de Santander.

El trabajo contribuye a destacar los aspectos positivos del quehacer de los maestros colombianos, caracterizando las prácticas pedagógicas de un grupo de docentes que gracias a su labor propician el deseo de aprender.

La investigación es un estudio de caos cualitativo con el apoyo de la teoría fundada. Participan 70 estudiantes, 5 docentes seleccionados, por los alumnos, 10 ex alumnos y dos directivos docentes. Las técnicas empleadas fueron la entrevista abierta, el cuestionario, entrevista a grupo focal y la revisión de documentos.

FUENTE DE FINANCIACION: Recursos propios del investigador



PROYECTOS DE GRADO EN EJECUCIÓN

EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA Y SU IMPACTO EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUIS GABRIEL CASTRO.

Hemel Hernández Salcedo (Investigador principal)

T R A N S F O R M A C I O N E S Q U E E X P E R I M E N TA N LO S D O C E N T ES CUANDO VIVENCIAN LA FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ.

Jesús Ibarra Villamizar (Investigador principal)

UNA VIDA DEDICADA A LA EDUCACIÓN: JUAN DE LA CRUZ CONTRERAS SÁNCHEZ

María Esmeralda Contreras Cáceres (Investigador principal)

LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA DEL INGENIERO DE MINAS, DESDE LA ÉTICA, EN LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

Raimundo Alonso Pérez Gómez (Investigador principal)

PROYECTOS FORMULADOS

PROYECTO ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y FACTORES ASOCIADOS A LA REPITENCIA EN LOS GRADOS PRIMERO Y SEGUNDO DE BÁSICA PRIMARIA

INVESTIGADOR:

Jesús Ernesto Urbina Cárdenas (Investigador principal)

TIEMPO DE EJECUCIÓN: 8 meses.



BACHILLERATO PACICULTOR: BACHILLERATO DE PAZCOMO PEDAGOGÍA Y POSIBILIDAD PARA LA VIDA Y LA CONVIVENCIA

PASION, AMOR, ENTREGA Y COMPROMISO PEDAGÓGICOPOR UN TRAYECTO CONSTRUIDO DESDE LA PAZ

Maritza Acuña Gil *

estrategia metodológica está dada desde la pedagogía para la paz y ha sido i m p l e m e n t a d o p a r a p o b l a c i ó n d e s p l a z a d a p o r l a v i o l e n c i a , desescolarizada y en extra-edad, por lo que los aprendizajes compartidos en el proceso están orientados hacia la resignificación de los proyectos de vida de los jóvenes estudiantes, además de representar una pos ib i l idad de transformación para todos los actores que han recorrido este trayecto: equipo pedagógico, familias y comunidades, quienes han sido atravesados por la pacicultura y nos han permitido observar y actuar en nuestra realidad inmediata, de una manera diferente, tiñendo nuestros pasos de alegría, pasión y compromiso, a la vez que nos llena de emoción y amor por el quehacer pedagógico en cada aventura vivida en este trayecto, desde la paz.

El aprendizaje desde la pacicultura, mediante proyectos pedagógicos pacicultores, permite a los estudiantes aprender desde sus intereses, de una forma muy pertinente, lo cual logra trascender la fragmentación del conocimiento, la visión mecánica del

El Bachillerato Pacicultor es un modelo educat ivo f lex ib le que se ha desarrollado en la ciudad de Cúcuta, además de otras ciudades como Santa Marta, Ipiales, Tumaco y Pasto, desde hace tres años, con el apoyo del Consejo Noruego para Refugiados, en los dos primeros años operado por el Observatorio para la Paz y en el último año por la Universidad Francisco de Paula Santander.

El Bachipaz, como cariñosamente se le menciona, es un bachillerato cuya

* Licenciada en Biología y QuímicaCoordinadora regional del Bachillerato Pacicultor

saber y la dualidad entre el conocimiento y la realidad, para posibilitar al estudiante un aprendizaje y educación en su propio contexto, siendo este un pretexto de aprendizaje frente al cual se proponen alternativas de transformación de sus necesidades, situaciones cotidianas, proyectos frente a la realidad con la cual interactúa, realidad que se vislumbra con los ojos del saber atravesado por la mirada crítica y reflexiva que despierta la pacicultura, con la mirada de la paz, aquella paz imperfecta, plural, con las paces que se leen en la familia, la comunidad, el país, el planeta, los cuales se const i tuyen en espac ios de aprendizajes, de sentimientos, de pensamientos, de relaciones… espacios que nos muestran y enseñan mucho más que una caracterización geográfica. En la pacicultura no existen verdades absolutas sino diversas posibilidades de interpretar nuestra realidad, pero, además, nos enseña a construir una cultura que lo posibilite, una forma diferente de asumir el conflicto y/o de potencializar nuestras ideas.

En el bachillerato pacicultor, a carta abierta, nos divertimos, disfrutamos y proponemos una ruta para aprender desde la paz; se articulan en los aprendizajes de los jóvenes las competencias básicas y las competencias pacicultoras en las cuales la participación e inclusión representan una de las características relevantes de un proceso pedagógico-comunitario socio-afectivo y que, como tal, reconoce al otro como

actor importante, se aprende desde la piel del otro, desde sus intereses y se aprende a desaprender hábitos y prácticas violentas.

En los tres años en que ha sido implementado el Bachillerato Pacicultor s e h a n g ra d u a d o 2 6 7 j ó v e n e s pacicultores con un perfil de gestores comunitar ios . En Cúcuta se ha caracterizado por el impacto comunitario liderado por sus jóvenes estudiantes, lo cual ha logrado hacer de las necesidades de las comunidades una posibilidad para aprender. Los cinco espacios creados para proyectar y transformar realidades en la comunidad, además de los Proyectos Pedagógicos Pacicultores, PPP, son:

Clubes de lectura: estos espacios comunitarios se desarrollan en las tres zonas donde opera el bachillerato (Antonia Santos, Valles del Rodeo y Toledo Plata) y nacen de la mirada crítica y propositiva de los jóvenes pacicultores, quienes al observar en sus contextos niños en las calles expuestos a peligros, deciden crear un espacio que les posibilitó a los niños de las comunidades, además de fortalecer la lecto-escritura, promover la pacicultura. En el caso de la p o b l a c i ó n a d u l t a , l o s j ó v e n e s pacicultores implementaron una estrategia de inclusión para enseñarlos a leer y a escribir; estas personas que en su mayoría habían sido relegados al olvido y por diferentes circunstancias de su vida no habían aprendido a leer y a escribir,



pasaron de la invisibilidad social al reconocimiento. Una anécdota que evidencia tal afirmación la comenta un abuelito del barrio Antonia Santos, fundador del barrio Motilones, que dedicó gran parte de su vida a la creación y consolidación de este barrio y en los registros históricos del mismo no aparece su nombre y, como tal, no se le reconoce su labor y participación, pues para aquellos tiempos Don Manuel no sabía escribir. Según Don Manuel, este es sólo un ejemplo de las posibilidades que frente a sus ojos se fueron, y que hoy, gracias a nuestros jóvenes pacicultores, ha vuelto a soñar, sentirse incluido, valorado, querido y reconocido.

El Trueke Pacicultor: este espacio comunitario se constituyó en una alternativa a las necesidades de alimentación, servicios y vestido, entre otras, que por falta de recursos económicos los miembros de las diferentes comunidades no pueden satisfacer. Con el trueke pacicultor se

promovió en estas localidades una alternativa de economía solidaria que consiste en el intercambio de elementos, comidas y servicios entre los diferentes m i e m b r o s d e l a s r e s p e c t i v a s c o m u n i d a d e s d o n d e o p e r a e l bachillerato pacicultor. Este ejercicio consistía en intercambiar las cosas en buen estado que ya no se necesitan y que pueden ser reutilizadas por otra persona. De esta manera la comunidad, bajo el liderazgo de los jóvenes pacicultores, ha hecho del trueke una alternativa para satisfacer sus necesidades sin que el dinero sea un factor limitante: a manera de equivalencias se intercambian los diferentes elementos, superando el valor del dinero (pesos) por el valor de la equivalencia.

Paz al gol pacicultor: este proyecto es

una muestra del empoderamiento que la

pacicultura deja a su paso, lo cual se

evidencia en la propuesta que el joven

Emmanuel Ovalles hace al fútbol desde

una mirada de la paz. Esta iniciativa

consiste en articular a este deporte la

promoción de valores característicos de

las competencias pacicultoras, el tema

del género y situaciones reales de la

juventud, siendo estos últimos aspectos

p r o d u c t o d e l a t r a n s f e r e n c i a

metodológica del proyecto liderado por

la Agencia Técnica Alemana GTZ y la

Presidencia de la República. Con esta

experiencia se logró incluir como

jugadores a todos los actores de este

deporte (barras, jugadores y asesores de



juego, entre otros) y lo mejor: los

ganadores fuimos todos, con la

posibilidad de ver el fútbol como una

posibilidad para disfrutar y compartir,

como una alternativa para construir

desde la paz y no para competir.

El club de música: este club se constituye

en sinónimo de creatividad musical que

despierta el sentimiento sonoro por

nuestro propio cuerpo, el contexto y el

mundo para aprender a interpretar los

conflictos, las circunstancias difíciles

desde un mirada innovadora que crea,

construye a partir de la articulación de

aprendizajes de las distintas áreas del

saber con el lenguaje musical. Este club

de música en sus cuatro etapas

(reconocimiento sonoro del cuerpo,

construcción de instrumentos musicales

c o n m a t e r i a l e s r e c i c l a b l e s , l a

conformación de la pre-banda con

instrumentos clásicos y la alfabetización

musical con niños de la Institución

educativa El Rodeo) permitió la

resignificación de los proyectos de vida

de los jóvenes que participaron en él.

En este camino recorrido, el Bachillerato Pacicultor ha alcanzado, en la ciudad de Cúcuta, grandes avances en los procesos de institucionalización a nivel de la Univers idad Francisco de Paula Santander, la Institución Educativa El Rodeo -en la cual se encuentran matriculados los jóvenes pacicultores- y en la Secretaria de Educación Municipal -que posibilitó la creación de una resolución que permite a cualquier institución pública de la ciudad certificar el bachillerato pacicultor. Estos, entre otros a lcances reg iona les , han fortalecido cada vez más este trayecto emprendido por el Bachi l lerato Pacicultor con aliados muy importantes como el Consejo Noruego para Refugiados, el Observatorio para la Paz y la OIM.

Hoy el camino recorrido por el

B a c h i l l e r a t o Pacicultor, en Cúcuta, c o n s o l i d a n e s t a i n i c i a t i v a c o m o posibilidad para la vida y la convivencia, una posibilidad real q u e i n v i t a a repensarnos en clave de PAZ.

GRUPO DE INVESTIGACIÓNEN PEDAGOGIA Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS - GIPPEP

LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Martha Yaneth Cerquera Cuellar *Giovanny Gómez Vahos **

MACROPROYECTO: Resultados 2009

El Grupo de Investigación GIPPEP viene desarrollando, en la Línea de Enseñanza de las Ciencias, el macroproyecto “Hacia una formación de maestros de ciencias en el Marco de la Recontextualización del Conocimiento Científico”. Este proyecto es liderado por la profesora Martha Cerquera como investigadora principal, donde se encuentra directamente involucrado el Semillero de Investigación SIPE (Línea Enseñanza de las Ciencias), cuyos miembros son estudiantes de Licenciatura en Biología y Química de diferentes semestres y egresados. En estos semilleros la investigación se desarrolla en varias etapas, a saber:

ETAPA 1: Realizar, con fines pedagógicos, algunos análisis a estudios histórico-e p i s t e m o l ó g i c o s d e d i fe re n t e s fenómenos naturales (mol, célula, evolución, lenguaje de la química y relación hombre-naturaleza), de modo

que se asuma para la enseñanza de estos, la ciencia como una actividad humana.

ETAPA 2: Confrontar el análisis histórico-crítico realizado en la primera etapa, con la presentación que se hace de los fenómenos naturales tanto en los textos escolares como en las prácticas pedagógicas de los maestros.

ETAPA 3: Diseñar, con los maestros implicados en la investigación, nuevas propuestas para la enseñanza de los diversos fenómenos naturales a través de unidades didácticas.

RESULTADOS DEL MACROPROYECTO:

El Semillero de Investigación en Pedagogía y Educación SIPE, de la Línea Enseñanza de las Ciencias, se enmarca en el propósito de la Facultad de Educación de formar maestros investigadores. Desde el 2002, año en que se dio inicio al semillero, el objetivo ha sido generar un espacio en pro de la construcción de una comunidad académica que piense el problema de la Enseñanza de las Ciencias Naturales, con altos niveles de rigor académico y científico.



* Docente Universidad Francisco de Paula Santander, Departamento de Pedagogía, Andragogía, Comunicación y Multimedia, Directora de la Línea de investigación “Enseñanza de las Ciencias”.** Docente Universidad Francisco de Paula Santander, Departamento de Pedagogía, Andragogía, Comunicación y Multimedia, Director del grupo de investigación GIPPEP”.

Figura 1. Miembros del Grupo GIPPEP y del Semillero de Investigación SIPE

Dentro de los últimos resultados del macroproyecto se pueden resaltar las cinco (5) tesis meritorias obtenidas tras un arduo trabajo correspondiente a la primera y segunda etapa. Los estudiantes destacados, miembros del SIPE, son:

• Yurgen Cuevas y Natalia Rangel. • Maritza Acuña y Diana Flórez • Yurley Hernández y Dennys Gualdrón

• Kelly Arias

• Karen Leal y Gisella Leal.

Figura 2. Estudiantes destacadospor sus tesis meritorias, miembros del SIPE

VISITA A POPAYAN:

La visita programada a la Universidad del Cauca tuvo como propósito fortalecer la línea de Enseñanza de las Ciencias para el área de la Enseñanza de la química que, a nivel regional, posee muchas dificultades con los maestros de ciencias tanto en formación como en ejercicio. Se desplazaron a la ciudad de Popayán dos (2) integrantes del grupo: Yurley Hernández, miembro de la segunda cohorte, directora del proyecto de Análisis de Texto de Mol y asesora del grupo en general (especialmente del núcleo de química), y Jackeline López, miembro de la tercera cohorte.

Figura 3. Instalaciones físicas de la Universidad del Cauca.

ALCANCES DE LA VISITA:

Recolección de información bibliográfica para los trabajos de investigación en la Enseñanza de la Química. Se logró la dirección de los anteproyectos bajo la tutoría del profesor José Omar Zúñiga, doctor en enseñanza de las ciencias de la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Así mismo, los profesores Alfonso Ramírez y Luis Vargas, adscritos al Departamento de Química de la Universidad del Cauca, brindaron apoyo en el campo disciplinar de la química, para el fortalecimiento de los proyectos que está realizando el grupo.

Se avanzó en la posibilidad de establecer un convenio de colaboración y participación académica entre el GIPEPP de la UFPS y el GEC de Unicauca. Finalmente la visita a la Universidad del C a u c a f u e u n a e x p e r i e n c i a enriquecedora para los estudiantes del Semillero que lograron dimensionar los trabajos formativos que han alcanzado en el Semillero y confrontarlos con otros pares a nivel nacional, situación que los llenó de satisfacción al reconocer que el SIPE ha construido un camino válido para los futuros maestros investigadores.

JOVEN INVESTIGADOR:

E n d ías p as ad o s s e ab r ió u n a convocatoria a nivel nacional para jóvenes investigadores e Innovadores año 2009 en Colciencias, de los inscritos por la UFPS, la única ganadora

corresponde a la recién graduada Yurley Hernández, licenciada en Biología Y Química, quien pertenece al semillero de invest igación desde sus inic ios, destacada también por su tesis meritoria Análisis Histórico – Epistemológico del concepto Mol: una mirada hacia el pasado que renueve la enseñanza del p re s e nte , a p l a u d i d a p o r o t ro s investigadores reconocidos de la universidad del Valle y del Cauca.

El proyecto ganador fue elaborado y presentado ante Colciencias por los dirigentes del Macroproyecto, quienes decidieron postularla como candidata a joven invest igador debido a su trayectoria y resultados destacables dentro de su proceso en el semillero y ahora como integrante del Grupo de Investigación, GIPPEP. El proyecto será ejecutado por la UFPS y la Universidad Pedagógica Nacional.

De esta forma el semillero se ha convertido en un espacio donde se asume con rigor académico la formación de los maestros de ciencia, cuyos frutos son visibles. Esto permite que el Norte de Santander cuente con espacios donde se reflexiona y se construyen procesos de formación de maestros de ciencia, mucho más coherentes con las necesidades regionales en torno al desarrollo social, científico y tecnológico. A su vez, a tono con el contexto internacional en el campo de Enseñanza de las Ciencias Naturales.

Yurley Hernández.Licenciada en Biología Y Química

Figura 4. Joven invest igadora de Colciencias, Yurley Hernández.Licenciada en Biología Y Química. Miembro del semillero en la segunda cohorte.

FICHA DE SUSCRIPCIÓN

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UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

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