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e ¿ES POSIBLE UNA CULTURA DE COLABORACIÓN ENTRE EL PROFESORADO? MARÍA CLEMENTE LINUESA RESUMEN. La implantación de la Reforma de los noventa en España ha intentado potenciar una política de autonomía en los centros escolares, a los que insta a ela- borar proyectos educativos propios. En este artículo voy a a analizar varios aspec- tos de esta nueva forma de trabajo: en primer lugar, qué significados puede adoptar el concepto de autonomía de los centros como política descentralizadora y cuál es su relación con el concepto de colaboración. En segundo lugar, relataré a través de distintas técnicas de obtención de datos cómo se ha llevado a cabo la elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro en la práctica y si ha supuesto una forma nueva de trabajo para el profesorado. Por último, concluiré valorando si es posible, a pesar de los problemas analizados, que progrese una cultura de colaboración entre los docentes y bajo qué condiciones debe potenciarse. La Reforma Educativa de 1990, en su inten- to de adecuar la institución escolar a la so- ciedad, propone distintas transformaciones, unas son de carácter formal, por ejemplo una nueva estructura del sistema educati- vo, un nuevo currículum escolar básico, etc. Pero también propone cambios fun- cionales que atañen a las tareas que tiene que llevar a cabo el profesorado tanto en el diseño como en el desarrollo curricular. Uno de esos cambios del que me ocuparé en este trabajo se refiere a la exigencia he- cha a los profesores de planificar su acción educativa a través de proyectos comunes: los Proyectos de Centro. Lo que me propongo analizar son al- gunos aspectos de este inédito y reciente cometido de la labor docente. En primer lugar, enmarcaré el sentido y significado de esa nueva actividad curricular. En se- gundo lugar, analizaré cómo se ha llevado a cabo en estos años la planificación en centros, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria, a partir de sendos trabajos de investigación realizados en los dos niveles educativos'. Terminaré con (") Universidad de Salamanca. (1) Los trabajos a que hago referencia son dos, realizados a partir de los siguientes proyectos de investi- gación: Proyecto financiado por la DGYCYT en el período 1994-1996. A náiiSiS de las PCC de la enseñanza obliga- toria estudio de soluciones propuestas a la selección, secuenciación y organización de las contenidos de etapa. Proyecto financiado por la DGES período 1996-99: Análisis de las modelos y estrategias que utilizan los equipas docentes para la elaboración de los PCC. Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 205-221 205

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e¿ES POSIBLE UNA CULTURA DE COLABORACIÓN ENTRE

EL PROFESORADO?

MARÍA CLEMENTE LINUESA

RESUMEN. La implantación de la Reforma de los noventa en España ha intentadopotenciar una política de autonomía en los centros escolares, a los que insta a ela-borar proyectos educativos propios. En este artículo voy a a analizar varios aspec-tos de esta nueva forma de trabajo: en primer lugar, qué significados puedeadoptar el concepto de autonomía de los centros como política descentralizadoray cuál es su relación con el concepto de colaboración. En segundo lugar, relataréa través de distintas técnicas de obtención de datos cómo se ha llevado a cabo laelaboración de los Proyectos Curriculares de Centro en la práctica y si ha supuestouna forma nueva de trabajo para el profesorado. Por último, concluiré valorandosi es posible, a pesar de los problemas analizados, que progrese una cultura decolaboración entre los docentes y bajo qué condiciones debe potenciarse.

La Reforma Educativa de 1990, en su inten-to de adecuar la institución escolar a la so-ciedad, propone distintas transformaciones,unas son de carácter formal, por ejemplouna nueva estructura del sistema educati-vo, un nuevo currículum escolar básico,etc. Pero también propone cambios fun-cionales que atañen a las tareas que tieneque llevar a cabo el profesorado tanto enel diseño como en el desarrollo curricular.Uno de esos cambios del que me ocuparéen este trabajo se refiere a la exigencia he-cha a los profesores de planificar su acción

educativa a través de proyectos comunes:los Proyectos de Centro.

Lo que me propongo analizar son al-gunos aspectos de este inédito y recientecometido de la labor docente. En primerlugar, enmarcaré el sentido y significadode esa nueva actividad curricular. En se-gundo lugar, analizaré cómo se ha llevadoa cabo en estos años la planificación encentros, tanto en la enseñanza primariacomo en la secundaria, a partir de sendostrabajos de investigación realizados en losdos niveles educativos'. Terminaré con

(") Universidad de Salamanca.(1) Los trabajos a que hago referencia son dos, realizados a partir de los siguientes proyectos de investi-

gación:

• Proyecto financiado por la DGYCYT en el período 1994-1996. A náiiSiS de las PCC de la enseñanza obliga-toria estudio de soluciones propuestas a la selección, secuenciación y organización de las contenidos deetapa.

• Proyecto financiado por la DGES período 1996-99: Análisis de las modelos y estrategias que utilizan losequipas docentes para la elaboración de los PCC.

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 205-221

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una valoración del sentirlo y posibilidadescle la deseada nueva cultura escolar: la co-laboración de los docentes.

AUTONOMÍA Y COLABORACIÓN: SUSENTIDO PARA LA EDUCACIÓN

Diseñar el currículum en los centros no tie-ne ninguna tradición en nuestro país. Esuna actividad relativamente novedosa parael profesorado, que, aún cuando surgecomo es normal en el terreno de la innova-ción educativa, la Reforma la hace suya.Los propios documentos de ésta avalan lanecesidad cle elaborar proyectos de centrocon una serie de consideraciones: la crea-ción de equipos, que presumiblemente me-jorarán la eficacia y la competenciadocente; la reflexión sobre la práctica edu-cativa, como aspecto relevante en la for-mación del profesorado y mejora delcurrículum y finalmente la necesidad cleatender las peculiaridades de cada contex-to particular. En estos tres pilares: equipos,reflexión y contexto se justifica la necesi-dad y al tiempo la exigencia de que el pro-fesoraclo realice la nueva tarea de diseñarun proyecto realista y adaptado a cada si-tuación. Los proyectos de centro tienendos versiones o modalidades: el proyectoeducativo, y el proyecto curricular de eta-pa. El primero recoge las ideas asumidaspor toda la comunidad escolar en relacióna las opciones educativas fundamentales yla organización general del centro. Losproyectos curriculares de etapa serán deci-siones particulares de cada una de las eta-pas que se impartan en el mismo; deberánestar sustentados en aquél y las decisionespropias de esos proyectos curriculares sereferirán a qué enseñar (objetivos cle eta-pa), cuándo hacerlo (secuenciación de ob-jetivos y contenidos), cómo enseñar(estrategias metoclológicas), qué, CÓMO,cuándo evaluar y medidas de atención ala divetsidad (MEC, 1992). La propia Admi-nistración es quien toma la decisión de

que los profesores constituyan equipos,realicen proyectos no sólo particularespara su aula o área de conocimiento, sinopara el centro como lugar común. Además,dicta normas sobre qué y cómo debe serun proyecto de centro, asunto éste sobre elque volveré después. Escudero Muñoz(1994) publicó en esta misma revista unamplio trabajo sobre cómo se trazó desdeinstancias administrativas la idea del desa-rrollo curricular a través de los proyectosde centro, así como los significados ideológi-cos que a esa propuesta pueden otorgarse.

La filosofía de esta nueva manera deconfigurar la enseñanza, tal como la pro-pone la Reforma, está claramente en la lí-nea teórica; otra cosa será la práctica dedotar al centro de autonomía para queanalizando sus peculiaridades y necesida-des se lleven a cabo propuestas educativasque generen igualdad para los alumnosque integran el sistema educativo. No hayque olvidar las características propias decada centro que, de no ser observadascomo punto cle partida, no harían más quegenerar desigualdades dentro cle dicho sis-tema. En el documento del MEC (1994) so-bre centros educativos y calidad de laenseñanza justamente al destacar la ideade igualdad de oportunidades como un ejede la calidad de la enseñanza la sustentaentre otros factores, en la autonomía delcentro.

Se señalan dos aspectos, que sin duda sonaceptados de forma general como importan-tes indicadores de la calidad de la enseñan-za: la educación en valores y el grado cleconsecución de la igualdad de oportunida-des, y se destacan cuatro factores que tienenuna influencia inmediata y directa en la mis-ma, la autonomía y organización de centros,su dirección y gobierno, el profesorado y laevaluación e inspección. (MEC 1994, 10)

La autonomía en los centros está apo-yada en diversos argumentos, uno cle losmás relevantes es la tendencia a la descen-tralización, lo que no sólo se aplica al niveladministrativo, desde las administraciones

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centrales a las autonómicas, por ejemplo;sino también a instancias más netamenteescolares ligadas a la práctica, como sonlos centros, a los que se otorga ciertos gra-dos de autonomía para tomar decisiones.

El concepto de descentralización, queostenta un alto grado de imprecisión segúnLauglo (1996), podemos entenderlo comouna fórmula que permite diseminar latoma de decisiones desde instancias más omenos próximas al vértice del poder cen-tral hacia otras más locales, como puedeser, dentro del sistema educativo, el centroescolar.

Lauglo (1996) subraya tres valores quesuelen aclucirse para justificar la descentra-lización: dispersión legítima de la autori-dad, calidad de los servicios prestados y usoeficiente de los recursos. Weiler (1996), porsu parte, manifiesta que la idea de descen-tralización, unida a la de autonomía, parti-cipación, igualdad cle oportunidades esuna aspiración desde hace algún tiempo,no sólo en los sistemas educativos, sinotambién en los ámbitos políticos y econó-micos. En lo educativo, esta idea se defien-de con tres argumentos similares a los queenuncia Lauglo, en la obra citada: redistri-bución del poder. eficacia de recursos dis-ponibles y descentralización de contenidoseducativos.

Los conceptos de autonomía y descen-tralización, no obstante, pueden tener lec-turas diferentes. La más positiva estáclaramente unida a la visión cle la partici-pación democrática y del protagonismo enla toma cle decisiones de todos los agenteseducativos. Lauglo (1996) resalta la im-pronta que las ideas de democracia partici-pativa tuvieron en la educación desde delos años setenta. Surgió un gran interés pormejorar la educación desde abajo, buscan-do soluciones concretas a los problemasque se generan en cada situación, uniendoasí la descentralización a la idea de mejoray calidad; aunque lo que se reivindicabasobre todo era la cíe participación. En estesentido quiero recordar el papel jugado en

España por los movimientos de renova-ción pedagógica durante los setenta y par-te de los ochenta en ese deseado cambiohacia una mayor autonomía y participa-ción. Esta demanda fue un germen para lademocratización de los centros, sobre todoen relación con la dirección y gestión delos mismos.

Una segunda visión pretende dar sig-nificado y expresión a la noción de diver-sidad, cuyo sentido no se garantiza endiseños generales. Esta interpretación per-mite el ajuste o acomodación de las decisio-nes curriculares a contextos muy singulares.La idea tiene que ver un docente que ne-cesita disponer cle una gran autonomíapara tomar las decisiones que mejor seadapten a su situación, despreciando, encierto modo, la perspectiva de una educa-ción general e igual para todos. Currículumy organización al servicio de los destinata-rios de la educación. Es el rechazo a un cu-rrículum general y homogéneo y en suversión más crítica y supone la denuncia ala existencia de un currículum hegemóni-co, al que hay que sustituir por otros quesean acordes con los intereses de clase, gé-nero e incluso raciales de los alumnos.

La justicia (social) requiere un currículumcontrahegemónico, diseñado para materia-lizar los intereses y las perspectivas de losmenos favorecidos. En la práctica, esto sig-nifica que el currículum debe ser decididopor profesores que trabajen en diferentessituaciones. (Connell, 1997, 64)

Por último, tendríamos el punto devista neoliberal que entendería la autono-mía y descentralización como factores parala competencia entre centros. Aunque novamos a entrar en profundidad en este as-pecto ideológico, queremos subrayar quese han realizado análisis de gran interés so-bre la manipulación que desde instanciasneoliberales se hacen sobre términos yconceptos cuyo origen ideológico es biendistinto, como en el trabajo de Gimeno(1994) o el cíe E Beltrán (1994), quien cle-

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senmascara lecturas «nuevas» de conceptoscomo: participación, comunidad, profesio-nalismo, descentralización, responsabili-dad, autonomía, democracia, cultura,evaluación, propios del discurso progresis-ta de los años sesenta y que según el autorla nueva derecha reinterpreta para justifi-car políticas neoliberales y legitimar suspropuestas en educación.

Igualmente revelador es el plantea-miento de Lauglo (1996) sobre los efectoscle esta visión basada en la utilización decriterios cle mercado para justificar la auto-nomía otorgada a las escuelas. Trás una re-visión de otras formas por las que asumirla descentralización, ofrece un análisis de-tallado de los «riesgos» de llevarla a cabobajo los principios del liberalismo, entrelos que destaca: que las escuelas se mues-tren tan sólo interesadas en matricular a losalumnos aventajados; que se llegue a unaclara desigualdad de oportunidades y conella a una inevitable descompensación eincluso división social y que la competen-cia rompa la cooperación entre centros.Además, hay que reconocer la casi imposibi-lidad de que se pudiera dar una oferta al me-nos parecida a todos los ciudadanos entreotras causas por sus lugares de residencia.

Podemos, pues, entrever un sentidoincluso negativo en la idea de descentrali-zación, si esta opción por la autonomía delcentro deriva en la práctica en una políticade competitiviclacl, desigualdad e insolida-ridad que todo sistema educativo deberíaevitar. Se trata, en este caso, de una nociónde descentralización basada en los resulta-dos y no en los medios; sustentada en elcontexto no como punto de partida desdeel que se tenga en cuenta las diferencias delos sujetos, sino como lugar donde se valo-ren resultados sin apreciar los distintos me-dios socioculturales.

¿Estas desviaciones hacia fines espu-rios deben hacernos pensar que la autono-mía de los centros no es deseable, que esnefasta para la justicia escolar, que es unatrampa para la igualdad ante la educación,

que es un invento más propio de la empre-sa capitalista, que de quien busca en laeducación un lugar cle equilibrio social?Evidentemente no.

Sin duda la descentralización va conlos tiempos, buscando en la autonomíaformas más eficientes de trabajo.

Aunque como decía la idea cle descen-tralización se refiere a bastantes aspectosdel sistema educativo, como por ejemplola regionalización administrativa, en mi tra-bajo me centraré tan sólo en lo que con-cierne a la autonomía de los centrosescolares y la relación que esto tiene conotra idea, la de colaboración. Desde luego,la imagen de autonomía para los centros estentadora porque supone reconocer lacompetencia de los profesores para tomardecisiones relevantes, realizar la seleccióncultural a través de proyectos educativossingulares; porque subraya la solvenciaprofesional del profesor, protagonista nosólo de acciones, que otros pudieran dic-tar, sino cle la toma de decisiones adecua-das y pensadas para su práctica; porquepuede ser fuente de decisiones para la pro-pia formación del profesor, y sobre todo,es tentadora por su repercusión para losalumnos, ya que conlleva la posibilidad deacercar las decisiones a la realidad, de ma-nera que ésta sea el marco interpretativode la práctica educativa. La autonomíapuede ser, pues, portadora de valores im-portantes para la escuela; sin embargo, espreciso reivindicarla unida a la idea cíe co-laboración máxime cuando nos estamosrefiriendo al diseño educativo en los cen-tros, integrados por un número importantede personas que toman decisiones sobre laenseñanza. Estos conceptos unidos pue-den propiciar centros llenos de vitalidad yrealismo, descartando la pasividad y com-petitiviclad, fomentando acciones educativasricas no sólo para los alumnos destinatariosprimeros de cualquier decisión, sino paralos propios profesores, pues como dice Pé-rez Gómez (1998) la colaboración tiene dosaspectos fundamentales que se implican mu-

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tuamente: el contraste cognitivo que fo-menta entre los participantes y el clima deconfianza que propicia para abrirse a nue-vas alternativas.

La colaboración conlleva una serie deaspectos que apreciamos como valiosospara el profesorado, que Hargreaves (1996)enuncia, y de los que señalaremos los quenos parecen más relevantes: apoyo moralde unos profesores a otros, superando losfracasos y frustraciones; aumento de la efi-ciencia, eliminando esfuerzos duplicados;mejora de la eficacia, si se mejora la cali-dad de los profesores, sin duda será mejorla calidad de la docencia; reducción del ex-cesivo trabajo al compartirlo; certeza situa-da, la colaboración sustituye las falsascertezas, que a veces son una especie de es-cudo individual, por certezas sacadas de lasabiduría profesional colectiva, fruto del de-bate y la confrontación de las mismas, tam-bién reduce la incertidumbre de la propiaacción individual; asertividad política, al te-ner más confianza en las decisiones, se estáen mejores condiciones de afrontar, inclusoprovocar innovaciones; mayor capacidadde reflexión, sin duda, la cooperación y eldiálogo incitará a los profesores a reflexio-nar sobre su acción educativa, al estable-cerse la comparación y el intercambio cíepuntos de vista; perfeccionamiento conti-nuo.

La colegialiciad en las organizacionesparece algo natural por el mero hecho detratarse cíe un conjunto de sujetos que seven implicados en la consecución de unasunto en común. En este sentido la es-cuela al ser una organización, y ademáseducativa, parece abocada a ser un lugar

donde la colaboración fuera una caracte-rística cle su funcionamiento. Sin embargo,la realidad no confirma este deseable ras-go; de hecho, parece funcionar más biencon la suma de individualidades que conproyectos comunes, todo bajo la poderosabandera de la independencia personal,que ampara frecuentemente una suerte deindividualismo, desde el que cada uno ensu clase es un libre y soberano para hacersu tarea como crea oportuno'.

Además, no todas las formas de cola-boración parecen igualmente válidas. Dehecho la noción de colaboración no es unacategoría cerrada, sino que más bien pareceun concepto con diversos grados cuyos ex-tremos estarían flanqueados, de un lacio, porlo que llamaremos colaboración espontáneay del otro, por la denominada colegialiclaclburocrática o artificial. Como afirma Har-greaves (1996) tanto la colegialiclacl comola colaboración presentan tantas facetasque no deben tratarse como conceptosinequívocos, lo que hay son distintas for-mas de colaboración que tienen conse-cuencias distintas. En el apartadosiguiente nos ocuparemos cle ir definien-do estas categorías de colaboración, paraal tiempo explicar, con las pruebas que te-nemos, cómo se ha implementado estaforma de trabajo en los centros a partir dela Reforma.

Una vez enunciados ambos conceptos,autonomía y colaboración, hemos cie ex-poner que son los ejes de un mismo vehí-culo. Si un centro reivindica autonomíapara realizar una proyecto singular y con-textualizado, esto no parece que puedallevarse a cabo sin la intencionalidad cola-

(2) Esta tendencia individualista del profesor ha sido objeto de estudio y reflexión, tanto en el terreno teó-

rico, corno en importantes estudios de campo. Hargreaves (1996) en un capítulo de su obra nos hace reflexio-

nar, una vez analizadas y comentadas algunas investigaciones, que la individualidad en los profesores no es

radicalmente nefasta, por el contrario el autor nos hace ver algunos beneficios de la misma. Lo que deberíamos

conjugar es la posibilidad de que algunas de esas ventajas no se anulen por efecto de la incomunicación y el

rechazo militante de la colaboración. Como asimismo algunas formas de colaboración esencialmente artificiales

y burocráticas no tengan el efecto de romper la creatividad y seguridad de lo individual frente a la colaboraciónvacía de contenido.

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borativa de quienes conforman esa comuni-dad educativa. La autonomía supone otorgarmayor responsabilidad a los centros, fo-mentar que sean ellos quienes tomen de-cisiones adecuadas a sus necesidades,tanto por lo que se refiere al currículum,como a la formación de su profesorado;no obstante, el éxito de ésta empresa de-pende en gran medida de la formaciónde equipos docentes ilusionados en pro-yectos realistas, en prácticas metodológi-cas coherentes, que orienten al alumnohacia exigencias coordinadas y congruen-tes, para lo que se precisa colaboración.

Así pues, con ser la colaboración unelemento clave en el desarrollo del currí-culum y del propio profesor, nos pregunta-mos si existe una cultura de colaboraciónentre el profesorado y cómo es ésta si lahubiere. Mi impresión es que los profeso-res ni están preparados en su inmensa ma-yoría para esa nueva cultura ni se dan lascondiciones de trabajo que parecen nece-sarias para ello.

Voy a dedicar las siguientes páginas aanalizar y valorar cómo ha sido la reali-dad del «trabajo colectivo en centros . ycómo se han realizado esos proyectoscomunes, puesto que a los problemasteóricos que la propuesta autonomista ydescentralizadora puede presentar, segúnsea el sesgo e intenciones en que sostieneo las condiciones que permitan desarro-llarla, debemos añadir otros obstáculosque emanan de la posibilidad real de quelos profesores estén preparados para ha-cerlo, del valor que ellos concedan a esetrabajo, de las dificultades reales que lanueva experiencia acarrea; en definitivade la dinámica de una forma de trabajo ycolaboración que no nace de la iniciativadel propio profesorado, sino que se deci-de desde la Administración misma, en undictamen vertical cle lo que deben ser ta-reas profesionales.

LA REALIDAD DEL DISEÑOCURRICULAR EN CENTROS A PARTIRDE LA REFORMA DE LOS NOVENTA

Hay varios clatos que nos van a permitirafirmar con cierta contundencia que el di-seño curricular en centros no ha tenido lasconsecuencias pretendidas por los legisla-dores, al menos en términos generales. Entodo caso, no creo que se haya logrado uncambio en la línea cle autonomía y colabo-ración deseadas. Ello se ha debido a unaserie de problemas, situaciones y rasgosque han caracterizado su implantación enlos centros durante estos años, motivosque constataré en este apartado.

Para efectuar este análisis voy a utilizarvarias fuentes: Me basaré en la categoriza-ción que hacen Hargreaves (1996) y PérezGómez (1998) sobre las referidas formasde colegialidad (burocrática y espontánea)e iré dando cuenta de a cuál de ellas se haido imponiendo en la realidad de los cen-tros. Para apoyar mis razones utilizaré dosfuentes de datos, fruto, cle mi propia inves-tigación; por un lado, opiniones directa-mente obtenidas de un grupo de discusiónentre profesores que habían realizado elProyecto Curricular de Centro; por otro, losdatos de un cuestionario realizado en elcurso 1997-98, cuando en Primaria ya seestaban llevando a cabo las revisiones delos proyectos cle centro y en Secundaria sehacían por vez primera, en él se recoge laopinión de los profesores sobre distintostemas relativos al PCC.

Una de las principales razones paraafirmar que el diseño de proyecto de cen-tros no ha tenido las consecuencias espe-radas es que la idea de realizar un nuevotipo de planificación en grupo, que fomen-te la colaboración como fuente de mejorae incluso de enriquecimiento para el profe-sorado, no ha surgido de la iniciativa delos grupos de profesores, sino que ha sido

(3) LOS datos han sido obtenidos a través del proyecto: Análisis de los modelos y estrategias que utilizan

los equipos docentes para la elaboración de los PCC, citado más arriba.

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una petición u orden de la Administración,por lo cual toma la forma de lo que se de-nomina colegialidad artificial (burocrática)Hargreaves (1996) y Pérez Gómez (1998).

La colegialidad burocrática no evolucio-na espontáneamente a partir de la inicia-tiva de los profesores, sino que es unaimposición administrativa que exige quelos docentes se reúnan y trabajen juntos.(Hargreaves 1996, 221)

Las características de la colegialiclaclburocrática podemos concretarlas siguien-do el perfil que han señalado estos auto-res, cuyos rasgos iremos comparando einterpretando con el modo en cómo se re-alizaron los proyectos curriculares ennuestros centros, en la primera exigenciade colaboración entre el profesorado, he-cha en el desarrollo de la Reforma.

La primera nota es que está claramentereglamentada por la Administración, noparte de la iniciativa espontánea de losprofesores, sino que se exige a éstos quese reúnan y trabajen (planifiquen, sobretodo) juntos. Es obligatoria en tanto queexige trabajar con los compañeros, esto in-cluso puede hacerse de forma directa, im-poniendo la obligación sin más, o deforma indirecta, en el sentido que el traba-jar juntos pueda traer algún tipo de venta-jas de promoción o de otro tipo. Fija en eltiempo y en el espacio, la colegialiclad artifi-cial se lleva a cabo en tiempos y espaciosfijados de antemano, hasta el punto de queesto forma parte cle la reglamentación ad-ministrativa, pretendiendo asegurar de for-ma obligatoria la colaboración.

Estas cualidades podrían aplicarse, sinduda, al modo en cómo se realizaron losProyectos Curriculares en los Centros. Enlos de Primaria, en los que se solicitó estatarea en primera instancia, señalaremosque su realización reprodujo los rasgospropios cle la colaboración burocrática. LaAdministración exigió a los profesores a fe-

cha fija la confección de Proyectos de Cen-tro, para ello otorgó un tiempo concreto,incluso suspendiendo las clases por la tar-de durante el mes de mayo, con el fin cleque los profesores dispusieran de tiempodentro de su jornada laboral. Se establecióun calendario por fases, secuenciando quétipo de decisiones se tomarían en distintosmomentos (MEC, 1992).

Otra importante característica es la cleestar orientada a la implementación de loque normalmente otros han ordenado, seaen forma de programas o de normas. Tam-bién en el caso de la realización de losPCC este rasgo se cumplió cle forma fide-digna: en primer lugar, la propia legisla-ción que emana de la Administración dictaexpresamente todo un documento didácti-co sobre el diseño curricular, en el se ex-ponen las fuentes para la elaboración delmismo y un apartado que se enuncia comodecisiones para realizar el diseño curricu-las; donde se proponen unos ejes, que soncomo la columna vertebral cle todo diseñoy que son seguidos por el profesoradocomo un esquema establecido que hayque rellenar. Nos permitimos recordar eseguión en el que deben constar: qué ense-ñas; cuándo enseñas; cómo enseñar, qué,cómo y cuándo evaluar y medidas de aten-ción a la diversidad (MEC, 1992). A travésde un Real Decreto se dictaminó la necesi-dad cle elaborar estos proyectos, estable-ciendo lo siguiente:

En relación con este cometido, parececonveniente que la Administración educa-tiva regule la elaboración y aprobación cleProyectos Curriculares y ofrezca directricesque orienten a los profesores para facilitar-les, tanto la elaboración de Proyectos yProgramaciones, como el desarrollo de losmismos en el aulal.

La iniciativa por parte de la Adminis-tración de dictar a través de la legislaciónasuntos de tipo pedagógico probablemente

(4) Real Decreto 1334/91 de 6 de septiembre.

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haya facilitado a los profesores una tareaque es nueva para ellos, pero sin duda hasido un corsé que ha igualado clónicamen-te la inmensa mayoría cle los proyectos,por no decir todos, como tuve ocasión decomprobar fehacientemente en la revisiónde un buen número de dichos proyectosde centros de primaria'.

En todos los centros se siguió un es-quema básico que coincidía con el pro-puesto por la Administración. Se daba unaintroducción que pretencliclamente contex-tualizaba el proyecto pero no era sino unadescripción geográfica, en todo caso, ade-rezada por unos breves apuntes sobre ni-veles socioeconómicos de la población yque, en realidad, no servía para tomar de-cisiones consecuentes y particulares en elPCC. Todos los proyectos reflejaban cleforma muy semejante las propuestas cle laseditoriales o de las Cajas Rojas, así llamadaspor su color predominante, y realizadas porla Administración como ejemplificaciones.Tan sólo vimos alguna variante, referida asi establecían los objetivos por áreas, o porciclos, o propuestas cíe secuenciación decontenidos diferentes; pero sustancialmen-te los proyectos muestran la línea estable-cida por la Administración y ejemplificadapor las editoriales.

Esta peculiaridad, observada en la re-visión cle proyectos a que me refería, lacontrastamos y complementamos con elcuestionario al que aludía al comienzo deeste epígrafe. En él preguntábamos asun-tos tales como si creían que los PCC debe-rían tener una estructura formal o si, por elcontrario, cada centro tendría que hacer undocumento característico y singular segúnsus necesidades y estilo. Pues bien, las res-puestas cle los profesores no son muy de-term inantes en responder si debenostentar esa formalidad o no; los porcenta-

jes oscilan entre 37,23% que dicen que sí,frente a sólo el 33,33% que dicen que no,en Primaria, mientras en Secundaria losnúmeros están entre el 37,77% cle síes,frente al 26,67% de noes; el resto no darespuesta. En realidad la aceptación, aun-que poco entusiasta, cle directrices puedeparecerles más cómodo, sobre todo por-que se ha configurado como un proyectoeminentemente burocrático, que debíanpresentar ante las instancias correspon-dientes de la Administración educativa yque, en definitiva, cambiaría poco o nadasu práctica cotidiana.

También tuve ocasión de relacionareste resultado con opiniones directamenteobtenidas de los docentes en el grupo dediscusión referido.

Al preguntarles cómo debía ser el PCCdecían que:

El PCC debe tener el esqueleto que propo-ne el MEC y también incluir unos anexosde cómo se ha ido concretando (diario deciclo, de etapa, etc.).

Pero más notable es la afirmación se-gún la cual:

La identidad del centro estaría precisamen-te en lo que el Ministerio no propone.

Dando así a entender que lo más relevan-te escapa a cualquier estructura formal esta-blecida de antemano por la Administración.

Así pues, vemos que la reglamenta-ción propuesta por la Administración no esvista con carácter negativo por el profeso-rado, si bien la explicación más probableestaría en la falta cle preparación que paratal misión tenían, como ellos mismos nosexpresaron:

No ha habido preparación (formación)para realizar proyectos de centro.No ha habido tiempo.

(5) Este estudio fue realizado a través del proyecto Análisis de los PCC de la enseñanza obligatoria: estu-dio de soluciones propuestas a la selección, secuenciación y organización de los contenidos de etapa, citado más

arriba.

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Esta falta de preparación se puso demanifiesto a través del cuestionario en lasrespuestas dadas a la pregunta de si sesienten preparados para la realización delos proyectos de centro, el 41,61% de losprofesores de Primaria dicen estarlo frenteal 29,82% que dicen no y un 22,73% queno da respuesta. Estos datos se inviertenen Secundaria donde sólo en 32,12% dicensí frente al 45,61% que dicen no estarlo yun 54,55% que no contesta.

Una última característica de la colegia-liclacl artificial, según Hargreaves es la pre-visibilidad en el sentido cle que esta formade entender la colegialiciael está pensadapara que los resultados de la misma seanprevisibles, es más bien un simulacro decolaboración, puesto que si lo que derivade ello es previsto, ¿qué sentido tiene elalto coste en reuniones que supone para elprofesorado esta forma de trabajo? Asípues, si se dice cuándo y cómo ha de reali-zarse la tarea y lo que se espera de ella, noes extraño que en la revisión y análisis cíelos proyectos y al recoger las declaracionesde los propios profesores observáramosque todos eran básicamente iguales al to-mar de manera general como fuentes losclisquettes que algunas editoriales divulga-ron plenamente coincidentes con la pro-puesta de la propia Administración, o elseguimiento acrítico de la llamadas CajasRojas.

Causa de esa práctica negativa parauna implicación real y participativa, en loque estamos analizando se da también alregular de forma expresa quiénes debenrealizar el Proyecto Curricular de Etapa, yen qué fases: así se establece taxativamen-te cuáles son las competencias de la Comi-sión Pedagógica, en relación con losproyectos, cuáles las del claustro, las de losjefes de departamento, etc., regulando,pues, tareas que generan un claro engrana-je burocrático de tal práctica. El conceptode participación en un proyecto en quetodo el profesorado ha de implicarse seprescribe formalmente, diciendo quién

debe participar, en qué proporción, cuál esla representatividad, etc. Se establece quela elaboración se realizará por parte delEquipo Docente de Etapa, lo coordinará laComisión Pedagógica, será aprobado porel Claustro, deberá ser informado por elConsejo Escolar y finalmente supervisadopor la Inspección Técnica (MEC, 1992). Ve-mos plasmados rasgos claramente burocrá-ticos, coincidentes con lo que es lacolegialidad burocrática:

En sus formas más desdeñables, la colegia-liclact burocrática supone una imposiciónsin sentido que se acepta sólo como pres-cripción autoritaria, que acumula actuacio-nes artificiales con el único propósito derellenar papeles o cumplir expedientes sinla menor incidencia en la modificación dela práctica, o peor aún, provocando el re-chazo y quemando las posibilidades deconstruir procesos espontáneos de coope-ración deseada. (Pérez Gómez, 1998, 171)

Ello responde, según el autor, a la ne-cesidad de superar el individualismo pro-pio de la escuela clásica dirigiéndose a unacultura colaborativa propia cle los actualessistemas postmodernos de organizacióneficiente. Así se exige y se fomenta al me-nos como procedimiento la idea cíe la co-laboración, pero que al ser impuesta yartificial no genera más que una colabora-ción artificial para realizar a su vez tareasprescritas incluso en su forma, como elPCC, convirtiéndose el fruto cle esa cole-gialidad en papeles que se acumulan en elcentro y en las direcciones provinciales,que son el demandante, pero que poco onada cambian la vida del centro ni muchomenos del aula.

Por ejemplo, esto puede constatarsecon las respuestas dadas en el cuestionarioa la pregunta de qué razones dan para par-ticipar en la elaboración de tales proyectosde centro. Las opciones elegidas son algodiferentes entre Primaria y Secundaria. EnPrimaria, el orden dado a las opciones quese les presentaban era de mayor a menorel siguiente: En primer lugar, los que dicen

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que es una prescripción de la Administra-ción. En segundo lugar, muy equiparadasconstatamos tres opciones: por ser unapropuesta singular del centro atraería amás alumnos; mejoraría su competenciaprofesional; adecuaría el centro a las pres-cripciones de la Administración. Un po-quito más bajas son las cifras para las dosopciones siguientes: valoraba el trabajo enequipo y las aportaciones de los compañe-ros y es una tarea propia de su competen-cia profesional. En Secundaria había unarespuesta claramente diferente de todas yera que habían participado por ser miem-bros de un departamento. El resto a unagran distancia de ésta se reparte bastanteregularmente entre las demás opciones,siendo la opción menos elegida la quealude a la adecuación al contexto a lasprescripciones y orientaciones de la Admi-nistración.

Otra cuestión que merece la pena sub-rayar es la utilidad que ven los profesoresa la realización de proyectos, el 46,72% delos profesores de Primaria creen que pue-de servir para guiar su práctica, mientrasque en Secundaria tan sólo lo creen el31,15%. Algo más igualado entre ambos ni-veles educativos es la respuesta a si creenque es una guía para la reflexión 40,15%en Primaria frente a 37,23% en Secundaria,y se igualan prácticamente cuando se lespregunta si puede guiar la reflexión sobreel propio centro 38,67 y 36% respectiva-mente, porcentajes claramente bajos.

Ante la pregunta de si el PCC puedeser reflejo de la labor docente, el 42% de losprofesores de Secundaria creen que no tie-ne por qué ser un documento donde se re-fleje lo característico de la labor docente yprofesional frente al 34,78% que creen quesí, aunque el porcentaje más alto está entrequienes no responden. En Primaria se in-vierten las proporciones el 38,41% piensanque sí, frente al 32% que dicen no.

Estos datos coinciden con los obteni-dos en otras investigaciones, por ejemplo,(Escudero, 1996) señala que para el 38,8%

de los profesores los proyectos de centroeran concebidos como un trámite burocrá-tico, mientras que sólo el 13,8% considerabaque contribuía a la mejora cle la enseñanza,y que subraya que era el aspecto menosvalorado, en realidad su máxima utilidad ha-bía sido para conocer la Reforma (44,4%).

Finalmente, plasmaremos una opinióntextual de los profesores en la que señalanlo siguiente:

En los PCC no se han escrito muchas cosasque se hacen. Son ambiguos, poco com-prometidos, no son concretos.

El valor que los profesores conceden ala colaboración a través cle los proyectoscle centro sin ser totalmente negativa refle-ja un consideración que está por debajo delo que sería deseable. La idea de que unacosa es lo que se plasma en un documentoy otra muy distinta la práctica escolar,predominantemente individual, deja sincontenido las buenas razones de una pla-nificación colaborativa. Estos hechos noson sorprendentes si pensamos en la faltade tradición y cle condiciones para unapráctica colegiada y participativa del profe-soraclo. Las causas de ésto son muy diver-sas y todas ellas creo que relevantes: latradición de formación, incluso la más pro-gresista, como la que se generaba en losgrupos cle renovación pedagógica, ha esta-do enfocada hacia la figura del profesor ensu vertiente individual, el profesor que seactualiza, que se forma pero para su com-petencia dentro del aula, de su área de es-pecialización, de sus gustos, etc.; lo quesiendo muy importante es insuficiente,echándose en falta esa otra faceta de la for-mación como grupo, abocado a desarrollarun proyecto en común, a proponer alter-nativas globales, a discutir metoclologías yformas de trabajo compartidas, que ciensentido al centro como lugar de educacióncomún para un buen número cle alumnos.

Además, plantear la colaboración entérminos burocráticos ha llevado a tomareste asunto como una obligación y no

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como una manera de aunar los esfuerzospara llevar a cabo proyectos comunes conrealismo e ilusión. La realización de talesproyectos se ha exigido como actividad nobuscada ni deseada por el profesorado. Noson fruto de una posición ideológica comoes el valor de la participación democrática,ni se ha dado una preparación para llevar-las a cabo, lo cual las devalúa en la escalade intereses de los profesores. Por ello,vincular la mejora de los centros simple-mente a la idea de autonomía de los mis-mos, sin ofrecer una preparación en esesentido, ni la creación de una cultura alrespecto deja relativamente vacías pro-puestas que podían ser del máximo inte-rés. Ellos mismos mostraban, como vimosantes, que su preparación al respecto noera buena y ante la pregunta de cuál seríael sentido que ciarían a su formación paraeste cometido, sus sugerencias eran más omenos éstas: los de Primaria dicen necesi-tar preparación técnica y conocimiento deotros proyectos, mientras los de Secundariainsisten en que se precisa un cambio dementalidad, aunque le dan cierta impor-tancia a la preparación técnica.

A esta falta cle costumbre y de compe-tencia para la colaboración ha de unirseotro asunto de orden laboral-profesionalpero de la máxima relevancia como es laimposibilidad de crear grupos estables deprofesores que se impliquen en proyectoscomunes (problema probablemente másagudizado en la enseñanza pública) ello esdebido, en parte, a una política de trasla-dos incongruente con la formación de esosequipos necesarios para planificar y desa-rrollar proyectos al menos a plazo medio;es, pues, una política, anclada en viejasformas de derechos de antigüedad, basadaexclusivamente en la promoción indivi-dual, en la búsqueda cie un puesto másacorde con intereses estrictamente perso-nales. Por otro lado, no se mejoran ciertascondiciones para el trabajo en colabora-ción, ni se ponen los medios que esa cul-tura participativa requiere. Quienes hoy

realizan un proyecto para un centro pue-den no estar el próximo curso en el mis-mo, o trabajando en la misma etapa, elloimposibilita una implicación real y estimu-lante para cualquier profesional. Este he-cho es resaltado por los propios docentesquienes consideraban que:

En los centros con una plantilla muy cam-biante, los PCC no valen para nada, el tra-siego constante de profesores dificulta elvalor que pudieran tener los PCC. Estohace que su trascendencia en el aula seanula porque los hicieron otros, no es nues-tro, no hay tiempo.

Respecto a las condiciones organizati-vas que desearían para trabajar en equipo,los de Secundaria demandan según el si-guiente orden: mayor grado de colabora-ción, por encima de otras cuestiones comola reducción de la actividad docente, tiem-po en el horario de trabajo y en último lu-gar consolidación de la plantilla; mientrasque los cle Primaria conceden una impor-tancia prácticamente idéntica a los cuatroaspectos.

Las propuestas para llevar a cabo de-terminadas innovaciones en el sistemaeducativo suponen a veces la toma de de-cisiones sobre otros muchos asuntos colin-dantes sin los cuales es imposible larealización de cambios o mejoras y laconsecuencia es que generan cansancio,escepticismo, la desazón de pensar que nose pueden realizar o que no mejoran lapráctica, lo que mata las ilusiones de quie-nes (probablemente muchos todavía, perocada vez menos) creen en la institucióneducativa como un lugar cie búsquedaconstante de una mayor profesionalidad.

Si la concesión de autonomía a loscentros es una poderosa razón para hacer-los mejores, el empeño debe ponerse enpreparar para ello y crear las condicionespara hacerlo posible, además debe anali-zarse su verdadero sentido y el peligro desus posibles desviaciones no deseables. Enesta línea, Fullan (1994) cuestiona por fic-ticia y superficial lo que él llama la gestión

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basada en el centro si ésta no se sustentaen ciertos cambios internos en el mismo,que se refieren a dos asuntos: una nuevacultura de colaboración en la escuela yuna redefinición del papel del profesoradoy de su desarrollo profesional, cuyo senti-do esboza en ese trabajo.

La imagen pesimista que venimos di-bujando, tanto en posibles desviacionesideológicas que hemos enunciado, comoen la constatación de hechos, no nos abo-ca irremediablemente hacia la negacióndel valor que tendría la realización de pro-yectos en los centros con todo lo que elloimplica, como es rescatar la primigeniaideología de esas prácticas, y crear unacultura de la colaboración entre el profeso-rado. Como señala Gimeno:

Merece la pena trabajar la cultura de la cola-boración democráticamente entendida enlos centros, porque es la forma de salir de laanomia indeseable desde el punto de vistaprofesional para los docentes y por las reper-cusiones negativas que tienen en la descoor-dinación cle la educación que reciben losalumnos, además de por la imagen externade calidad que provoca. (Gimeno, 1994)

La colaboración tiene ventajas y valo-res que no podemos desestimar en la diná-mica de los centros y en la formación delprofesorado, entre ellos debemos destacartanto las de orden intelectual como las deorden afectivo. La cultura colaborativa lle-va a procesos de enriquecimiento propi-ciados por el diálogo, el debate, y hasta laconfrontación y discusión, de donde pro-vienen, quizá sus dificultades, pero que sinduda son menores que sus beneficios.Además, permiten la puesta en común delas propias incertidumbres, y dudas que elproceso educativo, lleno de valores, susci-ta. El compartir los problemas comunes esuna manera de aprender a resolverlos, elmiedo al fracaso es fruto muchas veces,de la soledad; la colaboración permite unclima de confianza y de apertura a expe-riencias ajenas que otorga confianza alprofesor.

Por ello, ante la pregunta sobre si tienesentido hacer proyectos de centro creoque puede contestarse en sentido afirmati-vo, no sólo porque se hayan formuladoteorías que constaten lo interesante de talasunto o porque, como señala Sirotnik(1994), la escuela sea el auténtico motorque impulsa la evolución de la educacióna través cíe lo que llama la actividad refle-xiva, sino porque además hemos podidoobservar cambios en grupos cle profesoresde algunos centros que, aunque comenza-ron colaborando por motivos meramenteburocráticos, puesto que iniciaron sus pro-yectos a petición de la Administración y nopor un interés propio, van evolucionandolentamente hacia una colaboración real, li-bremente elegida, fruto de un interés pormejorar su práctica escolar y profesional.

¿ES POSIBLE UNA CULTURACOLABORATIVA EN EL PROFESORADO?

Trás el análisis efectuado tanto de los as-pectos teóricos como de los casos prácti-cos nos preguntamos si puede darse unsalto desde la colegialiclacl artificial a la co-legialiclacl espontánea. En definitiva si esposible una cultura de colaboración entreel profesorado y, en su caso, bajo qué con-diciones debe darse. Trataremos cle ofreceralgunas respuestas a estas cuestiones en loque sigue.

ALGUNOS EJEMPLOS DE COLABORACIÓN

ESPONTÁNEA

A pesar de las características claramenteburocratizantes con que se ha iniciado estaforma de trabajo en colaboración, en algu-nos casos ha sido un punto de arranquehacia una perspectiva nueva que apuestapor la participación y el trabajo en común.En esa idea de cultura participativa, hayque constatar que algo va cambiando, loque nos produce cierto optimismo sobre la

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posibilidad cle crear culturas colaborativas.En lo que sigue daré cuenta cle algunas ini-ciativas en centros de Salamanca dondehemos podido apreciar cómo algunos pro-fesores, tras hacer un proyecto burocráticoy dejarlo «reposar», es decir, cumplida lamisión burocrática encomendada por laAdministración, han decidido emprendertareas realistas, concretas y exentas de bu-rocracia, concretando sus proyectos haciaproblemas o áreas de especial interés parasu centro. Podemos dar cuenta de la exist-encia de tal tendencia en algunos colegiosque mencionaremos, aunque sin duda ha-brá más. Tales escuelas han decidido la re-alización de proyectos concretos, que amedio plazo produzcan algún cambio be-neficioso en una o a lo sumo dos temáticascle especial relevancia para ellas, bien por-que hayan constatado problemas, fallos odeficiencias, bien porque debido a motivossociales sea de interés desarrollar propues-tas que mejoren algunas de las condicio-nes de sus alumnos, en aras de una mayorigualdad cle oportunidades. Podríamos de-cir que el proyecto burocrático cla paso a unauténtico reto de colaboración que produci-rá mejoras en los procesos educativos de susalumnos y, sin chucha, en el desarrollo profe-sional de los propios profesores. Los ejem-plos que voy a describir a continuación hansurgido espontáneamente desde la propiaescuela, y han elegido como núcleo de susproyectos inmediatos problemas, deficien-cias, de su realidad, en definitiva aspectos re-levantes para mejorar la práctica escolar ycon ello la calidad de su centro.

Uno de esos centros de Primaria de laciudad de Salamanca es el colegio ~noBlanco. Los profesores empiezan a consta-tar, que a partir de 3" cle primaria se produ-ce un deterioro ostensible en el área delenguaje, por lo cual deciden crear en elcolegio un seminario permanente de estu-dio sobre este tema, en el que se implicande forma voluntaria profesores de Educa-ción Infantil y Educación Primaria. Los se-minarios tienen carácter abierto, y en ellos

los profesores analizan los motivos quepueden causar la situación que nos preo-cupa y estudian propuestas y soluciones(por el momento no se ha avanzado haciaotras fases, dado lo reciente de la experien-cia). Se ha invitado a participar a especialis-tas en el tema, quienes les asesorarán en loque los profesores demanden, enriquecien-do así las discusiones de sus problemas, desus experiencias, como una fuente más deconocimiento y colaboración básicamentede naturaleza científico-teórica. Este proyec-to que se forjó en el curso 1997-98 se desa-rrollará, por el momento, sin límite detiempo a lo largo cle cursos sucesivos.

Otro proyecto de enorme interés es elsurgido en el colegio público Nuestra Se-ñora de la Asunción, también de la ciudadde Salamanca. En este centro eligen untema prioritario para ellos: plan de mejorade la convivencia, un programa para desa-rrollar los procesos de socialización de losniños, la creación cle habilidades sociales yla aceptación cle las normas como modode una convivencia democrática. Se tratade un centro situado en la periferia de laciudad con una población socialmentealgo deprimida y sobre todo heterogénea,donde hay una presencia importante deminorías étnicas, que sin clucla generanuna problemática más compleja en las re-laciones, por lo que ésta es una cuestiónprioritaria para ellos. Metodológicamenteel primer paso en ese proyecto fue undiagnóstico preciso de la situación del cen-tro, marcándose como objetivo la mejorade la convivencia. Los profesores se reú-nen en sesiones de trabajo periódicamen-te, estudiando el tema y discutiendosoluciones. También asisten a éstas profe-sores invitados según el asunto que tratenen cada sesión. Fruto del trabajo de análi-sis y reflexión colegiada se proponen deci-siones concretas de mejora en cuya puestaen marcha se comprometen los profeso-res. Posteriormente se valoran los cam-bios realizados, avanzando en el estudio ydesarrollo del programa.

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También reseñaré un proyecto de tra-bajo en este sentido, que por estar ya pu-blicado puede conocerse en mayorprofundidad. Es el llevado a cabo por losprofesores del CRA de Forfoleda en la pro-vincia de Salamanca, quienes optan por laidea de la colaboración y el trabajo en gru-po ante el reto de integrarse en un nuevotipo de organización educativa como es elCRA de nueva creación. El objetivo funda-mental es la constitución de un auténticoequipo docente, que les lleve a desarrollarun proyecto educativo real y contextuali-zaclo, como ellos mismos expresan. (CRAde Forfoleda, 1997).

Son experiencias reales que producencierto optimismo en relación con la adop-ción de culturas de colaboración en el pro-fesorado. Por salirnos del ámbito salmantinopodríamos reseñar otras también publica-das, como la llevada a cabo en el colegioVirgen del Rosario en Totalán (Málaga),para quienes construir un proyecto curri-cular supone: el reflejo coherente de loque se hace en la práctica, en un sentidopráctico y funcional, lo que se hace ycómo se hace. Además se concibe el PCCcomo un documento incompleto e inclusoimperfecto, una especie de borrador quedebe estar siempre abierto a modificacio-nes, pero al mismo tiempo un borrador ne-cesario para trabajar en equipo y con un.fondo común» (Alcalá, 1994).

La visión de esta última experienciacoincide con la idea que sobre el proyectocurricular de centro tenían los profesores delcentro en que realizamos las sesiones de dis-cusión a que hemos hecho referencia másarriba, quienes elocuentemente nos mostra-ron las críticas que les suscitó su realizacióny el significado que había tenido para ellos elPCC tal como se elaboró. Si embargo, eranoptimistas al respecto y subrayaban una se-rie de valores para continuar en esa tarea demanera espontánea, lo que transcribimos li-teralmente en una serie de frases, que re-cogimos fidedignamente, entre las queresaltamos las siguientes:

Si el PCC refleja lo que se hace tiene un va-lor cle autoformación.Si nos reunimos porque queremos es bue-no, porque necesitamos contrastar y esosirve para enganchar a otros grupos y con-formar la idiosincrasia del centro.Si se hicieran bien son muy valiosos, perono lo es si sólo se hace para cumplir el ex-pediente.Es valioso si no es algo impuesto.Es valioso si se puede reflejar lo que real-mente se hace.Lo importante es que pueda funcionar elgrupo de profesores.

En estos casos la colegialidacl burocrá-tica pudiera haber servido como un pasoprevio para generar propuestas reales (lecolaboración. Al respecto, quiero reseñarla idea expresada por Fullan coincidentecon lo que acabo de decir. El autor, quehabla de la colegialidad fingida como unenfoque restringido ele la cultura colabora-tiva basada en procedimientos burocráti-cos y formales expresa que ésta, que sueleimpulsarse desde iniciativas externas alcentro, tiene dos caras, o si se quiere, efec-tos positivos y negativos. Referente a losprimeros, la mencionada colaboraciónpuede constituir una fase primera de rela-ciones (le colaboración que, si calan en lamentalidad de los profesores, posibilitaque se cree en ellos confianza en la parti-cipación, en el apoyo mutuo, así como in-terés por afrontar los problemas parasolucionarlos en común, lo que prepararíael camino hacia una colaboración real (Fu-Ilan, 1994).

Frente a la necesidad de realizar pro-yectos en centros como una mera fórmulaburocrática para la administración educati-va, pero inútil y sin influencia en la prácti-ca educativa o la opción de ofrecer demanera clientelista un proyecto atractivosólo mirando al exterior, pero en definitivagenerador (le desigualdades, existe una víarealista que consiste en desarrollar pro. vec-tos curriculares en centros cuyo objetivoserá la resolución de problemas. Ello per-mitirá no sólo ir abordando las dificultades

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más reales cle cada centro, sino crear unacultura interna para el profesorado en latoma de decisiones compartidas, que dencohesión al equipo. De hecho, hacer pro-gramas comunes supone elegir contenidosvaliosos para el centro, contenidos que sedetectan como prioritarios; ofrecer una co-herencia metoclológica; elegir recursos cleforma compartida; tener objetivos comu-nes, de los cuales uno valiosísimo es de-tectar los problemas del centro y aunaresfuerzos para resolverlos; pero, sobretodo supone generar la participación entreel profesorado, la creación de una culturademocrática, lo que potenciará el abando-no cle esa tendencia individualista del pro-fesorado, a través cle la informacióncompartida, del debate cle la cultura queinteresa transmitir. En definitiva el desarro-llo de una cultura de la colaboración, cu-yos rasgos ha destacado Hargreaves (1996)y que, como apunte, recordaré en el si-guiente epígrafe.

BASES Y CONDICIONES PARA UNA CULTURADE LA COLABORACIÓN

La colaboración real y productiva se hapresentado como una labor con muchosobstáculos y trabas que hay que superarcomo, por ejemplo, cierto grado de incerti-dumbre; el hecho de que miembros delcentro se autoexcluyan; insuficiencia detiempo en la jornada laboral para llevarlo acabo; falta, quizás, de un sistema de traba-jo colectivo que también tendrá que cons-truirse; inestabilidad de algunos profesoresen el centro etc. Sin embargo, un factormuy importante hace fuerte esta iniciativa:nace de forma espontánea, no promovidapor instancias administrativas de ningúntipo, ni siquiera por compensaciones labo-rales, ni pecuniarias, sino que emana deuna valoración positiva que los profesoresven en el trabajo colaborativo y una apues-ta por la construcción de propuestas realesy necesarias para el centro.

Por lo demás quiero señalar algunos as-pectos que estimo deben darse para hacerposible la colaboración entre docentes:

• En primer lugar, un cambio de men-talidad entre el profisorado, en rela-ción a ciertos rasgos que sustentanuna buena colaboración (Hargrea-ves 1996) y sería interesante que losprofesores observaran. Un culturacolaborativa espontánea y volunta-ria surge de los docentes, aunqueno cabe clucla que puede y debe es-tar facilitada por la Administración ysobre todo por la dirección del pro-pio centro. Conlleva ser omnipre-sente en el tiempo . y en el espacio,aún cuando se reserven espaciospara tareas concretas, la colabora-ción requiere una predisposición atratar los temas de forma espontá-nea en cualquier situación, sin en-corsetamientos espacio-temporales,en realidad es una implicación conlas personas que tienen un objetivocomún. Por último, hemos de admitirla imprevisibilidad como característi-ca, la colaboración unas veces claunos frutos y otras da otros distintosen cantidad y calidad, pero siempreserán frutos reales, no ficticios.

Por lo que vimos en el apartado ante-rior, los profesores al expresar opinionessobre sus necesidades para elaborar pro-yectos de centro, sobre todo en Secunda-ria, autodemandan un mayor grado cleinterés en la colaboración, un cambio clementalidad, por encima incluso de cuestio-nes más técnicas y otras más cómodas,como la reducción del trabajo en el aula.

Además cle cambios de mentalidad sonnecesarias otras condiciones y medios:

• En la formación del profesorado sedeberían propiciar maneras nocompetitivas, sino colaborativas deconfigurarse como docente; puestoque, si en esa etapa profesionaliza-

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dora, e incluso aún antes, el aisla-miento e incluso la competitiviclades la nota fundamental de su labor,difícilmente el trabajo en equipo y lacolaboración entre iguales puede servalorado por los futuros profesoresde forma que pertenezca a su culturaprofesional e incluso personal.

• Cambios organizativos referentes alpapel de la dirección, la cual debeasumir actitudes dinamizadoras dela cultura del centro y no cle meragestora de la burocracia. Sobre lovisto en los ejemplos de colegiali-dad expuestos más arriba es precisohacer constar el papel que han ju-gado los directores y en algún casolos jefes de estudio en los centrosmencionados. Mi conocimiento enrelación a estos centros es que la fi-gura de algún responsable del equi-po ha sido fundamental en lascitadas iniciativas. Por ello creo queuno cle los factores claves en la pro-moción cle formas de trabajo autóno-mas y colaborativas en los centrosesta muy condicionada por quienesson sus directivos, quizá no sólo ensu preparación, sino también enquiénes son personalmente. Esprobable que muchos deseos detrabajar de forma colaborativa entreel profesorado se diluyan o inclusose pierdan si no hay un equipo con-ductor capaz encauzarlas.

• Asimismo, es necesaria una políti-ca de traslados que permita la es-tabilidad durante un tiempoprudente que facilite diseñar y de-sarrollar proyectos coherentes, taly como expresaban los propiosdocentes.

• Debe entenderse que la práctica dela colegialidad exige tiempos parapensar; discutir y tomar decisiones,que son complementarios pero noidénticos que los de la acción peda-gógica.

• Ese idea de la colaboración, quedebería constituirse en una formade ser y cle actuar, debe ser apoya-da, facilitada e incentivada por laAdministración de forma decidida,nunca impuesta; quien no quieracolaborar nunca lo hará, quien nocrea en el apoyo mutuo como for-ma de resolver los problemas nosólo del centro sino individuales, seaislará.

• Así pues, como dice Hargreaves(1996) la cultura colaborativa debeestar orientada al desarrollo delprofesor; puesto que además de po-tenciar la resolución de problemascomunes permite también compar-tir los problemas e inseguridadesindividuales así como los éxitos ysatisfacciones del grupo de iguales.La incertidumbre e inseguridad queproducen los cambios lleva a algu-nos profesores a situaciones perso-nales límites que, sin duda, alcompartirse y discutirse alcanzaríanvías reales y menos conflictivas desolución. El desarrollo del profesorsupone poner en marcha iniciativaspropias, bien fundadas en proble-mas reales del centro y no progra-mas cle terceros.

Finalmente, subrayar que el valor de laautonomía y la colaboración no cambiaráni mejorará el centro si, además de lo ex-puesto, no se incentiva a los profesorespara ello, se renuevan sus condiciones detrabajo o se aumentan los medios que re-quiere esa nueva cultura participativa. Nilas palabras ni los documentos curriculareso legislativos cambian solos las cosas en laescuela, la renovación depende de maneraincuestionable de la preparación y actitudde los profesores. El desarrollo profesionaldel docente, que consiste en concebir lapráctica docente como un proceso cons-tante de aprendizaje, experimentación yreflexión compartida, provocará la elabo-ración cle proyectos que interesarán y satis-

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farán, no sólo a los estudiantes, sino a lospropios docentes, protagonistas de su pro-pio desarrollo creador.

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