Epistemología y educación. Los escamoteos del currículo oculto

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PERFILES LIBERTADORES • No. 7 • 2011 • ISSN 2248-5724

Epistemología y educación: los escamoteos del currículo oculto*

Jaime Samudio Díaz

Magíster en PsicologíaEx Decano-Fundador de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria Los Libertadores

[email protected]

* El presente artículo, retoma y adapta la Ponencia “Epistemología y educación: los escamoteos del currículo oculto” presentada en el 9º Congreso Latinoamericano de Educación para el Desarrollo del Pensamiento, realizado en Bogotá, entre el 19 y el 21 de abril del 2007.

Resumen

El currículo real es el resultado de la traducción que de él hace el docente a sus prácticas formativas y a las actividades estudiantiles, según las características de su personalidad, sus convicciones profesionales e ideológicas, sus costumbres y, aún, su forma de consi-derar las particularidades de cada estudiante, de cada curso y de las eventualidades que afectan sus labores. Este es el currículo oculto personal del docente, uno de los diversos currículos ocultos que boicotean ac-tiva o pasivamente al currículo formal en las institu-ciones educativas: de los estudiantes, administrativos y del bienestar estudiantil. Este boicot puede tener diversos sentidos, tanto ideológicos, precientíficos, de confrontación de paradigmas científicos y prag-máticos, como de subversión epistemológica, y por tal motivo, tener profundas consecuencias al esca-motear y frustrar los objetivos culturales del currículo.

Palabras clave

Currículo, currículo oculto, currículo real, episte-mología.

Abstract

The real curriculum is the result of the reading the teacher makes of it in his/her educational practices and students’ activities, according to his/her personality characteristics, professional and ideological beliefs, customs and even his/her way to tackle students and course particularities that may affect his/her performance. This is the teacher’s hidden curriculum, one of the diverse hidden curricula that actively or passively boycott the formal curriculum in educational institutions: students, administrative personnel and students’ wellbeing. This boycott can have different orientations; they can be either ideological, pre-scientific, scientific and pragmatic paradigm confrontation or epistemological subversion, reasons why it brings important consequences by tricking or frustrating the cultural objectives in the curriculum.

Key Words

curriculum, hidden curriculum, real curriculum, epistemology.

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Jaime Samudio Díaz pp. 146-152EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN: LOS ESCAMOTEOS DEL CURRÍCULO OCULTO

Epistemology and education: tricks of the hidden curriculum

La epistemología es esencial en la orientación de todo currículo. Las definiciones epistemológicas

de un currículo determinan sus posibilidades y sus limitaciones potenciales. Generalmente, de esto no son conscientes la mayoría de los docentes que lo de-sarrollan, aquellos que consideran que las reflexiones epistemológicas no son solo complejas y de difícil comprensión, sino inútiles. Probablemente el lengua-je especializado que requieren y la actitud intelectual que asumen a veces los estudiosos de la espistemo-logía contribuye a formarles esta imagen. Lo cierto es que el desconocimiento de su importante papel en todo currículo es bastante generalizado y obstaculi-za, sin lugar a dudas, su eficacia. Este texto aspira a contribuir a superar esta situación.

Con frecuencia las orientaciones epistemológicas de los currículos son inocuas, o más bien, acaban siéndo-lo, porque su realización es impedida, contrarrestada y distorsionada por diversas fuerzas que conspiran con-tra ella, intencional o espontáneamente, y sus autores no tienen conciencia de ello. Buena parte del currículo, en cualquier institución educativa, de cualquier nivel escolar, contiene orientaciones no planeadas por sus creadores, quienes conspiran contra su orientación epistemológica. Ocurre así, porque generalmente aquellos que elaboran un currículo no saben que con esto apenas dan una organización básica a un comple-jo sistema de factores de la formación de los estudian-tes que están mayoritariamente fuera de su control.

Típicamente, quienes asumen la tarea de elaborar un currículo se esfuerzan en poner en él las concepcio-nes que consideran más avanzadas y positivas, de las que pueden resultar generaciones futuras superiores a las actuales: con mejores valores, más eficientes, con mejores criterios, más actualizadas; formadas para un mundo mejor. Y en el proceso de gestación del currí-culo las reflexiones y discusiones epistemológicas son ineludibles, indispensables y fundamentales. Aunque debemos reconocer que con demasiada frecuencia terminan siendo de interés minoritario -y aún den-

tro de estas minorías, un interés no desarrollado de manera plenamente consecuente y consistente- y con incidencia solamente sobre una minoría que po-dría calificarse de “selecta”.

Las reflexiones epistemológicas a menudo se han convertido en nuestro medio en una forma de dile-tantismo inútil, pero respetada; seguramente en la misma medida en que no se las entiende o no se les liga con problemas cotidianos de la vida intelectual de las profesiones, la investigación o de la educación, como es el caso que nos ocupa. Pero quienes en la educación las toman en serio y conocen sus impli-caciones, con frecuencia desconocen la medida en que sus posturas epistemológicas son escamoteadas -la mayoría de las veces involuntaria e ingenuamen-te- por quienes no participan de ellas. Una rigurosa fundamentación epistemológica de un currículo, cualquiera que ella sea, no logra todos los resultados formativos que de ella se esperan, puesto que existen muchos factores culturales en el medio educativo, los cuales, con regularidad, complotan contra ella, y que denominaremos, en forma genérica, currículo oculto.

Conviene recordar que fue Philip W. Jackson quien por primera vez habló del currículo oculto, en su in-vestigación de una comunidad educativa publicada en su libro La vida en las aulas (1991). Jackson con-sideró que la singularidad de la vida escolar en cada institución depende de características propias de la multitud, del ejercicio de los elogios y del poder. En conjunto, Jackson entendió a estas condiciones como el currículo oculto, el cual todos los alumnos y docentes deben dominar para desenvolverse ade-cuadamente en tal comunidad. Este currículo oculto ha sido definido también por Perrenoud (1990) como “aquellos aspectos no explícitos del currículo” (p. 212).

LOS ESCAMOTEOS

Hagamos una formulación del problema que nos ocupa:

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CURRÍCULO FORMAL

DOCENTES CURRÍCULO ESTUDIANTES

-Traducción REAL Currículos ocultos: -Bienestar escolar

-Currículo oculto personal

Cultura organizacional -Influencia familiar -Influencias de amigos -Otras influencias

a sabotear las finalidades del currículo formal. Entre es-tos otros currículos ocultos pueden estar las actividades de bienestar escolar, cuando atienden no a un currículo explícito, sino a las concepciones particulares del direc-tor de la respectiva dependencia; o a una concepción pragmática que no prevé sus implicaciones formati-vas; la cultura organizacional de la institución, que en sus prácticas puede contradecir lo que se promueve teóricamente; las influencias ideológicas de la familia, que, según el ascendente de los padres sobre los estu-diantes, puede conservar un poder incontrastable; las influencias de los amigos, que generalmente están en interacción dialógica con las de los padres y las de los docentes; y finalmente, las influencias formativas diver-sas provenientes de organizaciones o comunidades de autoridad aceptada por los jóvenes en formación (equi-pos deportivos, organizaciones religiosas, políticas y de otros intereses).

Las actividades de bienestar escolar y similares cum-plen aquí un papel imprevisto, guiadas por la idea de que su contribución a la formación integral de los miembros de la comunidad educativa consiste tan solo en facilitar recreación, deporte, servicios de salud y otros servicios culturales (divulgación de las bellas artes, por ejemplo), que hacen más amables sus labores. Pero la formación integral no puede ser en una institución educativa la simple sumatoria de diversas actividades, sino que debe orientarse por ob-jetivos académicos explícitos, coherentes con las polí-ticas curriculares de la institución. Resulta muy diferen-te que las dependencias de bienestar se esfuercen en ofrecer una gran variedad de opciones para que cada uno tome de ellas según sus intereses y gustos, o no las tome, a que estas dependencias realicen intencio-nalmente una labor pedagógica que busque formar en la apreciación juiciosa de las diversas formas de la oferta cultural contemporánea, de motivar hacia la

Para entender los escamoteos del currículo a los que hago referencia, veamos el anterior esquema defi-niendo y explicando cada uno de sus términos:

Los docentes son mediadores entre el currículo for-mal y los estudiantes. De hecho, entran también a for-mar parte del currículo, convirtiéndolo en el currículo real que presentan a los estudiantes, los cuales a su turno no reciben éste desprevenidamente sino bajo la influencia de otros currículos ocultos, tal como ve-remos enseguida.

Por currículo entenderemos todos los factores de la formación de los estudiantes dispuestos para tal fin. Aquí conviene distinguir entre los factores dispues-tos intencionalmente por la institución, en busca de sus fines formativos explícitos, los cuales llamaremos currículo formal, y el currículo real resultante de la tra-ducción que de él hace el docente en sus prácticas formativas y en las actividades estudiantiles, según las características de su personalidad, sus convic-ciones profesionales e ideológicas, sus costumbres, su forma de considerar las particularidades de cada estudiante y de cada curso, y las eventualidades que afectan sus labores.

El currículo real representa una desviación en diverso grado, con respecto al currículo formal. Las intencio-nes formativas particulares de cada docente, según su ideología (ética, estética, política, religiosa), sus va-lores y su orientación profesional, todo esto podemos entenderlo como su currículo oculto personal.

En cuanto a los estudiantes, hay que reconocer tam-bién que no solamente influye el currículo real, que de alguna manera podría escamotear al formal, sino otros currículos que no siempre son intencionales, pero sí de consecuencias formativas que definitivamente ayudan

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ampliación y diversificación del gusto estético, en la apropiación de una cultura física consciente, como posiblemente corresponde al interés de formar a hombres y mujeres de una sociedad globalizada.

He afirmado, entonces, que el currículo oculto, o más exactamente, los currículos ocultos, como los que se han señalado en el diagrama anterior, boicotean acti-va o pasivamente al currículo formal en las institucio-nes educativas. Debo precisar que este boicot puede tener diversos sentidos: ideológicos, precientíficos, de confrontación de paradigmas científicos, pragmá-ticos y subyacentes a todos, o de subversión episte-mológica propiamente dicha.

EPISTEMOLOGÍA Y CURRÍCULO

Si la epistemología (viene del griego episteme: cono-cimiento; más logos: teoría) es una rama de la filoso-fía, que estudia el origen, la estructura, los métodos y la validez del conocimiento, como afirma cualquier diccionario filosófico (ver por ejemplo Runes, 1969), es claro que es fundamental en nuestra labor educa-tiva, pues ésta no sería posible sin unas convicciones sobre la posibilidad, el origen, los métodos y la va-lidez del conocimiento que pretendemos instruir o que pretendemos facilitar, y sobre la posibilidad de que tanto nuestros alumnos como nosotros alcance-mos el conocimiento. Pero aún más, las diversas pos-turas epistemológicas tienen también muchas impli-caciones culturales; por ejemplo, sobre la amplitud y la profundidad del conocimiento y, con ello, sobre las concepciones finalmente alcanzadas acerca de la hu-manidad, la evolución y el momento histórico, como veremos en los siguientes apartados.

Las definiciones epistemológicas de los currícu-los con frecuencia son estimulantes para el debate científico e ideológico, puesto que ponen en juego posturas ante el mundo, cosmovisiones, proyectos de futuro, etc. Cuando estas reflexiones no existen en una comunidad educativa tenemos razones para preocuparnos.

Sin embargo, la mayoría de los docentes consideran a las definiciones epistemológicas de los currículos como algo marginal, agregado, contingente (que podría ser o no ser). Inclusive, con cierta frecuen-cia, dichos docentes acaban teniendo razón al ser

establecidas las definiciones epistemológicas del currículo con independencia de las relativas a los contenidos de éste. Se encarga a los estudiosos de epistemología dar un “sustento” al currículo pre-viamente elaborado con independencia de este su-puesto sustento que debió ser su premisa.

EPISTEMOLOGÍA Y CRÍTICA

La formación epistemológica, inexistente en la edu-cación básica y secundaria por obvias razones, tam-poco está presente en la educación superior, y en algunas ocasiones está de una manera inocua, por no decir que inútil, la cual refuerza la idea de que contribuye a un diletantismo innecesario o recreati-vo. Hace algunos años realicé un estudio sobre la for-mación epistemológica de los psicólogos (Samudio, 1993), donde se evidenció que cuando está presente se limita a señalar los fundamentos epistemológicos de cada uno de los grandes sistemas teóricos de esta ciencia, sin contribuir a su crítica, e incluso con la idea de que cada uno tiene una validez que exige un res-peto que excluye toda posibilidad de crítica. Consi-dero, por el contrario, que el conocimiento de esos fundamentos solo tiene sentido si conduce a la críti-ca comparada de cada uno. Inclusive, la formación en esta crítica debería entenderse como una función pro-pia de toda educación superior, una especie de deber cultural necesario en la formación de verdaderos suje-tos de la cultura. Aunque de manera muy generalizada se está de acuerdo en que la educación debe formar para la autodeterminación y la crítica, no lo hace sufi-cientemente, o por lo menos no para la autodetermi-nación ni para la crítica en el campo del conocimiento.

La formación crítica de los estudiantes de la educa-ción superior debe comprender tanto la formación para la crítica metodológica como para la crítica epis-temológica. Sin estas dos formaciones -metodológica y epistemológica- realizadas de una manera reflexiva y no instrumental, la capacidad crítica del sujeto del conocimiento no es posible, a no ser que se confunda con una actitud criticista o “criticona”, sin criterio sóli-do y no siempre conveniente.

El conocimiento de los fundamentos epistemológi-cos (ontológicos, gnoseológicos e ideológicos) de una teoría no debe ser reducido a su presentación, sino que debe conducir hasta la crítica de la teoría.

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Entender que estos fundamentos guardan una re-lación condicionante de la teoría que sobre ellos se construye, puede y debe ser criticada, y no debe ser eludida a partir de una idea errónea sobre el respeto a la diversidad teórica que puede conducir, paradó-jicamente, a dogmatismos intolerantes o ingenuos. Una cosa es el respeto a las personas y otra el respeto a las teorías por las que optan, las cuales, al hacerlas “intocables”, las estanca y dogmatiza.

Veamos un ejemplo: en psicología, la más influyen-te concepción norteamericana, el conductismo y sus derivados, se ha asentado sobre el positivismo lógico (Ayer, 1981), el cual exige que toda proposición tenga una referencia a “lo dado”, o lo que es lo mismo: a la realidad. Si una proposición no se remite a “lo dado”, que es la realidad observable, carece de significado o debe entenderse como pseudoproposición; por consiguiente, lo inobservable no puede ser objeto de estudio. Si hablamos de la psique, cuyas manifes-taciones observables son solamente los comporta-mientos y los cambios orgánicos, podemos entender que hablar de conciencia, de voluntad, y en general, de lo no observable, carece de sentido, así como no tiene razón de ser hablar en el presente de la evolu-ción y de sus etapas no observables. El positivismo lógico, como todas las formas del empirismo, al no permitir hacer referencia a lo inobservable conduce no solamente a desconocer la compleja realidad hu-mana, sino a desconocer toda evolución. Por eso, su visión del hombre es reduccionista y ahistórica, y por consiguiente, no lo diferencia del animal.

Algo diferente ocurre con enfoques materialistas, que luego de afirmar que todo lo existente es materia, con diversos niveles de organización y de movimiento, re-conocen la validez de la construcción de modelos y/o de constructos hipotéticos para dar cuenta de ellos. Estos enfoques entienden la conciencia como un cam-po del mundo simbólico, construido culturalmente y que tiene su asiento en los cerebros. Por este camino podemos suponer que se puede avanzar hacia el en-tendimiento de la complejidad de lo humano.

Empirismos y materialismos, como se ve, tienen im-plicaciones muy diversas en las posibilidades y en las limitaciones teóricas de la ciencia. No es indiferente para el investigador asumir uno u otro fundamento, y tampoco puede serlo para los educadores que, si

atienden a los fundamentos que asumen los currícu-los a los que sirven, aportan deliberadamente, tanto las posibilidades como las limitaciones de las visiones teóricas que facilitan a sus educandos.

EPISTEMOLOGÍA Y EVOLUCIÓN CULTURAL

La epistemología, que parece una ocupación de éli-tes diletantes sin implicaciones prácticas, tiene gran importancia en las propuestas formativas modernas y posmodernas. No solo toda la labor de los educado-res tiene una fundamentación epistemológica, sino que las definiciones epistemológicas de un currículo forman parte esencial de sus posturas con respecto al presente y al futuro de la cultura. Las determinacio-nes epistemológicas de un currículo definen el cam-po de sus reflexiones posibles, y con ello su carácter avanzado o regresivo.

Desde hace aproximadamente tres cuartos de siglo, las definiciones y fundamentaciones epistemológi-cas no hacen referencia simplemente a una toma de posición respecto al conocimiento y, particularmen-te, a su origen: racionalismo, empirismo, materialis-mo dialéctico, entre otros, sino, en rigor, a la reflexión de segundo orden, a un metaconocimiento que pre-tende establecer implicaciones para el desarrollo fu-turo del conocimiento y, en general, de la cultura y la conciencia humana. Como es sabido, ese tipo de reflexión ha conducido al predominio en Occidente de dos tendencias epistemológicas esencialmente opuestas: de un lado, a partir del positivismo lógi-co (Círculo de Viena) o del racionalismo crítico (Karl Popper), donde se supone la existencia de unos cri-terios universales, o principios fijos, para evaluar la validez del conocimiento,y otros a priori ahistóricos, que garantizan nuestro progresivo avance hacia la verdad. Por otro lado, la determinación de estas nor-mas consistiría en el principal logro epistemológico y un gran proyecto cultural.

Esta es una tendencia típicamente moderna, que ha supuesto que toda la realidad tiene un orden del que debe dar cuenta la ciencia, principalmente mediante el descubrimiento de sus leyes. El avance de la físi-ca, la química, la biología y las ciencias sociales nos muestra algunas leyes que nos van aproximando a una idea del mundo natural, y al mismo tiempo nos dan la orientación para transformarlo en provecho

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propio. De hecho, así lo ha evidenciado el desarrollo científico de la época moderna, el cual ha fortalecido a la humanidad frente a la naturaleza, permitiéndole construir cada vez más activamente un mundo para sí, a su medida. El ideal extremo de esta tendencia fue la utopía marxista de una sociedad socialista ordena-da científicamente que sería el reino de la libertad y la felicidad.

En el campo del conocimiento, estas tendencias epis-temológicas suponen también que existen unas vías o métodos privilegiados, cuyo dominio puede facilitar-nos alcanzar la explicación y el control de los objetos que abordamos. Estas vías ideales serían a priori, ahis-tóricas; esto es, con una validez universal y eterna.

A esta tendencia formalista, ahistórica, determinista, característica de la modernidad, se oponen otras muy diferentes. Thomas Kuhn (1971), principal represen-tante de estas tendencias, expresó con precisión el sentido de su relativismo, el cual se separa del extre-mo que representan actualmente algunas tendencias de la postmodernidad:

La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles, de lo contra-rio, no habría ciencia. Pero, por sí solas, no pue-den determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbi-trario, compuesto de incidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes en la formación de las creencias sostenidas por una comunidad científica dada en un mo-mento determinado. (p. 25)

Es decir, para Kuhn, la observación y la experiencia, en general los métodos de la ciencia, son indispensa-bles para su desarrollo, pero no dan plena cuenta de él. El desarrollo de la ciencia es un proceso histórico, esto quiere decir que atiende a condiciones concre-tas de las sociedades en que se realiza y de los cientí-ficos que la construyen. Sin reconocer estos factores históricos y personales no es posible entender el de-sarrollo de la ciencia.

Para este filósofo, las grandes teorías son estructuras complejas que denomina paradigmas. Los paradigmas están conformados no solamente por un conjunto de

leyes y prescripciones metodológicas generales, sino por diversos supuestos teóricos, e inclusive principios metafísicos y elementos de la cosmovisión del cientí-fico -que atiende siempre a perspectivas propias de su época y a preocupaciones e incidentes personales-. Es decir, el desarrollo científico es una expresión más de la humanidad y, muy concretamente, del científico que es su sujeto, en él se expresa toda su complejidad en cuanto tal. Aunque los científicos tengan como una de sus tareas fundamentales el control de todos los factores no pertinentes para el entendimiento de su objeto de estudio, incluidas sus tendencias personales, nunca podrán evitarlos completamente.

Estas concepciones, por el flujo y reflujo de la histo-ria, han conducido tanto a determinismos historicis-tas, que coinciden con algunas tendencias marxistas, como hacia posturas indeterministas, que consti-tuyen el fundamento último de algunas tendencias irracionalistas de la postmodernidad en que habita-mos. De manera que las definiciones epistemológicas de los currículos no solo determinan posibilidades y limitaciones de los conocimientos y de la cultura que facilitan, sino que conducen hacia posturas ante la época histórica.

En general, de acuerdo con las posibilidades y limi-taciones que definen los fundamentos epistemoló-gicos de una concepción, se facilita el desarrollo de unas u otras concepciones científicas, éticas, estéticas o políticas, diferentes a las que facilitarían otros fun-damentos.

Alguien podría pensar: lo razonable es no definir epistemológicamente el currículo, las definiciones las debe tomar el estudiante. Sin embargo, aunque esto es siempre muy válido en relación con los estudian-tes, no se pueden evitar las posturas epistemológicas que siempre estarán, voluntaria o involuntariamente, delimitando las posibilidades de nuestro pensamien-to. Es verdad que pueden no ser definidas consciente y voluntariamente, pero no por ello es posible eludir sus determinaciones.

Pero entonces ¿de qué sirven las definiciones juicio-sas que hacen los docentes de los fundamentos de sus currículos, si éstas son escamoteadas, sabotea-das, por los currículos ocultos?

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No podemos dudar del sentido fundamental de tales definiciones. Sin ellas las labores cultural y educativa se transformarían en actividades pragmáticas, instru-mentales o ingenuas, carentes de la autoconciencia de sus propias posibilidades y limitaciones, de sus implicaciones profundas.

Es necesario entender los debates epistemológicos en las comunidades educativas como parte de su di-námica esencial. Sin desconocer ni poner en peligro las libertades que son garantía de la vida cultural en las sociedades -las libertades de pensamiento, de cátedra, la necesaria convivencia para el enriquecimiento mu-tuo de las diversas concepciones o enfoques-, se hace indispensable reconocer asimismo a las discusiones epistemológicas, teóricas y metodológicas como

condición de vitalidad del currículo, como su única posibilidad de triunfo sobre los factores del medio cultural que se le oponen espontánea o intencional-mente, y que representan tendencias culturales que deben ser superadas. Es necesario que las labores de las oficinas de bienestar escolar -y similares- se guíen por currículos explícitos acordes con la misión institu-cional, que tanto estudiantes como docentes asuman su ingreso a la vida universitaria como la ineludible participación en los debates contemporáneos, los cuales habrán de poner en entredicho y someter a examen las propias creencias, así tengan el respeta-ble origen familiar o el de sus más encarecidas fuen-tes de sentido comunitario, regional, gremial, colecti-vo, y convertirlos en verdaderos sujetos de la época que les tocó vivir.

REFERENCIAS

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escolar. Madrid: Morata.Runes D. (1969). Diccionario de filosofía. Madrid: Grijalbo.Samudio J. (1993). La epistemología psicológica. En: Ardila

R. (comp.) La psicología en Colombia. Contexto social e histórico. Bogotá: Tercer Mundo.

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