Epistemologia de Investigacion

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1. La Psicología de la Educación como ciencia,

un proceso sociohistórico La Psicología de la Educación se ha ido ajustando a la evolución de la

tradición científica y a los criterios epistemológicos vigentes en cada momento. Si revisamos la Historia de la Ciencia, podemos encontrar cómo los cánones científicos y criterios normativos, que han constituido los fundamentos para avalar el conocimiento científico, han variado a lo largo del tiempo y de las culturas. Es decir, a lo largo de la dimensión temporal y social, los científicos han ido modificando y sustituyendo unos criterios epistemológicos por otros y, como veremos en este documento, todavía surgen nuevas propuestas con las que legitimar la validez de los conocimientos. La historia de la ciencia no ha terminado aún, la misma concepción de la ciencia sigue siendo una cuestión más de preguntas que de respuestas y, por lo tanto, abierta, también, por supuesto, en el campo de la Psicología de la Educación.

En este primer apartado vamos a presentar, contextualizadas, algunas

propuestas epistemológicas que son particularmente relevantes para la Psicología de la Educación, y lo haremos presentándolas desde sus raíces históricas mediante un breve recorrido por la Historia de la Ciencia. También expondremos las etapas en que podemos secuenciar las diferentes concepciones de ciencia que surgieron desde su origen hasta la concepción positivista y sus inmediatos desarrollos posteriores. De esta manera, podremos apreciar el origen de los diferentes fundamentos epistemológicos, su desarrollo histórico.

La presentación de este contenido epistemológico la justificamos, no

solamente por la conveniencia de conocer los fundamentos de los conocimientos

1. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA ...

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científicos de la Psicología de la Educación, sino, además, por las importantes relaciones existentes entre la filosofía de la ciencia y la acción psicoeducativa. La Psicología de la Educación se ha nutrido de las aportaciones de la filosofía, en su campo epistemológico, en numerosas ocasiones, y lo sigue haciendo en la actualidad. Diversos planteamientos educativos recogen propuestas filosóficas para establecer las finalidades de la educación, los objetivos, la forma de establecer las relaciones interpersonales, las metodologías, la evaluación... Todas las facetas del proceso educativo varían en función de los principios epistemológicos que se sigan. Por todo ello, creemos fundamental que el-la profesional de la psicología de la educación aplicada a la educación de personas adultas sea consciente de las diferentes propuestas existentes, disponga de unas valoraciones claras y pueda explicitar en sus actuaciones docentes o investigadoras los principios que le mueven, en última instancia, a la hora de creer y actuar.

Como ejemplo de la forma en que los diferentes paradigmas pueden

configurar los procesos psicoeducativos, vamos a presentar un cuadro de Sáez (1998, p.102-103) dónde se pueden observar posibles relaciones entre concepciones epistemológicas y perspectivas educativas, teóricas y prácticas, en la Educación de Adultos.

Las diferentes propuestas, además de configurar diferentes aproximaciones o

modelos educativos, también son consideradas incluso en los microprocesos psicoeducativos, como los de construcción y validación de los aprendizajes. Algunos importantes ejemplos:

- Modelos de enseñanza basados en el aprendizaje por

descubrimiento: desde las propuestas socráticas hasta corrientes del constructivismo actual, proponen, como central, la idea de utilizar la combinación de los principios racionales-empíricos de los métodos hipotético-deductivos para guiar los principios de la enseñanza.

- Modelos de enseñanza expositivos: en los que desde la concepción tradicional basada en el aprendizaje memorístico, en el que subyace una epistemología empírica ingenua, se pasa a actuales propuestas cognitivas (Pozo, 1987) que, para fundamentar el cambio conceptual, se basan en las estructuras que conforman los programas de investigación de Lakatos.

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EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA ACTUALIDAD (ORIENTACIONES O MODELOS)

ORIENTACIÓN

¿QUÉ TIPO DE CONOCIMIENTO? ¿CÓMO SE CONSTRUYE? ¿PARA QUÉ SIRVE? EDUCACIÓN DE ADULTOS COMO

PROCESO

CAMPO PREFERENTE DE ACTUACIÓN

CIENTÍFICO TECNOLÓGICA (Modelo escolar)

MODELO:

Cª NATURAL Funcionalismo Conductismo

Estructuralismo Tª de sistemas

EDUCACIÓN DE ADULTOS como

CIENCIA

Educación= Instrucción

OBJETIVO Cuantitativo

Neutral

Reglado

Acciones

EN BASE A DISCIPLINAS

INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

Estudio de las conductas de las

personas

TEORÍA: Describe,

regula, explica mediante

conocimiento prescriptivo.

LEYES

LA TEORÍA

PRESCRIBE LA ACCIÓN

Conocimiento como saber

EDUCADOR DE

ADULTOS

TECNÓLOGO

(ejecutor, aplicador,…)

REPRODUCTIVO

Intervención educativa

Tecnología social:

ACTO DE SEGUIMIENTO

Adaptación Adquisición

LA FORMACIÓN

PARA EL EMPLEO

Influencia de la Psicología Conductista

INTERPRETATIVO (Modelo cultural)

MODELO:

CC PRÁCTICAS Interaccionismo Fenomenología Hermenéutica Psicoanálisis


ARTE

Educación= Comunicación

SUBJETIVO

SENTIMIENTOS

(Deseos, percepciones,

intereses)

ACCIONES EN BASE A

EXPERIENCIAS

INVESTIGACIÓN

BIOGRÁFICA Estudio de

significados y acciones de las

personas

TEORIA: Busca reglas, no leyes

NORMAS

LA PRÁCTICA ES ANTERIOR A LA

TEORÍA

Conocimiento como ilustración

EDUCADOR DE

ADULTOS

FACILITADOR

CONSTRUCTIVO

Intervención educativa

Práctica interpretativa:

ACTO DE

COMPRENSIÓN Socialización Capacitación

ANIMACIÓN

SOCIOCULTURAL

Influencia de la Psicología Humanista


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EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA ACTUALIDAD (ORIENTACIONES O MODELOS)

ORIENTACIÓN

¿QUÉ TIPO DE CONOCIMIENTO? ¿CÓMO SE CONSTRUYE? ¿PARA QUÉ SIRVE?

EDUCACIÓN DE ADULTOS

COMO PROCESO

CAMPO PREFERENTE

DE ACTUACIÓN

CRÍTICO

Política

MODELO:

Cc. CONTRA-HEGEMÓNICAS

Teoría Crítica Filosofía

Lingüística Comunicación


POLÍTICA

Educación= Participación

DIALÉCTICO

Construcción personal en el medio social

El conocimiento está enclavado

política, económica, social e

históricamente

EN BASE A PROBLEMAS

INVESTIGACIÓN

CRÍTICO-PARTICIPATIVA

Estudios de contexto personales y sociales, los significados, las interpretaciones, las

acciones que se producen en un contexto social

(político, económico, cultural…)

TEORÍA

DIALÉCTICA: (Concienciadora y

emancipadora)

PARTICIPACIÓN

Reflexión en la

acción para resolver

problemas

(implicación, compromiso)

MÉTODOS ACTIVOS Y

COLABORATI-VOS

RELACIÓN

DIALÉCTICA ENTRE TEORÍA

Y PRÁCTICA

Conocimiento

Acción

Conocimiento como poder

EDUCADOR DE

ADULTOS

INTELECTUAL

TRANSFORMADOR

RECONSTRUCTIV

O Intervención

educativa

Intervención Educativa

PRÁCTICA SOCIAL

ACTO DE DECISIÓN

Autodeterminación

Liberación

De la EBA al

desarrollo comunitario

Influencia de la Investigación Participativa

Tabla 1.1. Orientaciones o modelos en la Educación de Adultos en la actualidad (tomado de Sáez, 1998, 102-103).

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La revisión de los presupuestos epistemológicos de la ciencia y de la Psicología de la Educación nos permitirá comprender los diferentes programas de investigación y paradigmas que se consideran más importantes en nuestra disciplina, y que se exponen en el siguiente apartado (nº 2). En él, reconoceremos el valor del paradigma positivista y, además de explicitar sus fundamentos y para qué lo consideramos adecuado, presentaremos las modificaciones que se proponen sobre sus planteamientos que nos parecen más plausibles. Posteriormente, procederemos a presentar una visión actualizada de las concepciones que pueden complementar el paradigma positivista (el interpretativo y el sociocrítico), incorporando una síntesis de las perspectivas teóricas que nos parecen más relevantes para nuestro propósito. De esta manera podremos presentar unas conclusiones que muestren, sintéticamente, nuestro posicionamiento epistemológico para el desarrollo profesional en el campo de la formación de las personas adultas. 1.1. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA CIENCIA Y DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN HASTA LA LLEGADA DEL POSITIVISMO

Para presentar el cambio histórico en los criterios epistemológicos nos basaremos en las etapas en que dividen Pastor, Civera y Tortosa (2000) la Historia de la Psicología, aunque desarrollaremos con más profundidad aquellos presupuestos más relevantes para las finalidades de una especialización en Psicología de la Educación aplicada a la Educación Social.

Los autores antes citados diferencian las siguientes concepciones de ciencia:

- La teoría clásica de la ciencia. - La teoría moderna de la ciencia. - La teoría contemporánea de la ciencia. - La Nueva Filosofía de la Ciencia.

Estas cuatro concepciones las presentaremos agrupándolas en dos periodos

distintos. Las dos primeras son las que expondremos a continuación para exponer cómo se llegó al nacimiento de la Psicología de la Educación como ciencia positiva. En el posterior apartado presentaremos las dos últimas concepciones posteriores al positivismo.

1.1.1. PERIODO CLÁSICO Y DE LA EDAD MEDIA A) La teoría clásica de la ciencia

De la Antigüedad hemos heredado dos diferentes propuestas epistemológicas: el racionalismo y el empirismo. a. Nacimiento del racionalismo


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La confianza en la razón para validar conocimientos se genera en la Grecia clásica. A partir de diferentes contribuciones (Heráclito, Platón, Aristóteles...), el conocimiento científico (episteme) se diferencia de la opinión (doxa) gracias a la lógica de la razón. Para Platón las realidades son solamente apariencias (como las sombras percibidas en una caverna), para Aristóteles el mundo es como un organismo vivo en donde todo lo que sucede tiene una causa, y, entre ellas siempre existe una finalidad. La ciencia debe, por tanto, explicar cualitativamente las causas y finalidades de los fenómenos.

Filosóficamente, este primer racionalismo aporta importantes contribuciones

a la construcción del conocimiento científico. La explicación racional superó a la arbitrariedad de los mitos (los dioses, el destino...) y la “naturalización” de la realidad y permitió la aparición del concepto de necesidad: los acontecimientos se suceden por necesidad. Dado que existen unas leyes, que explican las regularidades y que se pueden conocer racionalmente, podemos conocer la explicación de los fenómenos. Así, podemos afirmar que este nuevo planteamiento nos permitió liberar al pensamiento humano de los dogmas que coaccionaban la libertad de pensamiento y, por tanto, posibilitó el nacimiento y desarrollo de la ciencia (el logos) y de la tecnología. No obstante, esta dimensión mítica no desapareció totalmente, sino que se mantuvo como explicación última: detrás de las causas reales, materiales, todavía se concebían actuaciones de los dioses externas al mundo humano.

Los principales racionalistas clásicos consideraban el mundo como una

realidad que sigue unos principios externos de realización del Bien (el Bien es una de las Ideas que plasma una Inteligencia ordenadora, el Demiurgo, según Platón) o de cumplimiento de la propia tendencia inmanente o interna de todos los seres hacia su propia perfección (según Aristóteles).

Pese a ello, desde estos planteamientos pudimos preguntarnos por el principio

último de lo real e, igualmente, constituyó un recurso valioso para no caer en la falibilidad que los sentidos pueden producir en nuestros juicios. Conocidas las deficiencias perceptivas del ser humano y la mutabilidad de las apariencias de los objetos y de los fenómenos, la racionalidad griega permite conocer lo que verdaderamente son las cosas, avanzar en la captación de su conocimiento, de su esencia (eidos), de la permanencia o constancia de las propiedades, ante la multiplicidad de manifestaciones que pueden adoptar. El desarrollo de las matemáticas les reforzó en estos planteamientos.

Aristóteles elaboró el Organum, gran obra relativa a la lógica, la razón

necesaria para deducir la verdad. El razonamiento deductivo (predominante en su obra) utiliza las diferentes reglas lógicas para obtener conclusiones a partir de unas premisas dadas. Este proceso garantiza la validez del razonamiento pero no la verdad de las conclusiones, ya que las premisas pueden ser falsas. La lógica y la retórica son dos de los grandes discursos de la Razón. La lógica sigue el modelo de la máquina de pensar y la retórica el de la narración literaria y la hermenéutica bíblica.


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Esta ciencia clásica, en su conjunto, se puede caracterizar como (Martínez

Guzmán, 2001): teleológica, organicista, etiológica (causal), cualitativista, geocéntrica (la Tierra es el centro del Universo) y teocéntrica (los dioses, o, posteriormente, el Dios cristiano, como causa última).

Todas estas características se mantuvieron durante la Edad Media, último

periodo en el que la Razón todavía se encontraba supeditada a otras instancias. La religión cristiana y la mahometana incorporaron en la Edad Media estas características al modelo religioso. b. Empirismo griego

En clara oposición al racionalismo, surgió, también en Grecia, el empirismo. Este término deriva del griego emperia, que significa “experiencia”. Desde estos planteamientos epistemológicos, para justificar la validez de los conocimientos, se precisa de la constatación realizada desde la experiencia, que, generalmente, suele basarse en la experiencia empírica sensorial, de los sentidos.

Así, históricamente, el empirismo consideró como prejuicios, supersticiones,

especulaciones o irrelevantes dogmas todo aquello no se podía comprobar directamente mediante los sentidos: lo que es verdad debe estar en la realidad y conocerse por medio de la percepción.

En su sentido más estricto, el empirismo niega que la razón pueda aportar

más allá de los datos recogidos. En un sentido menos estricto (el más usual actualmente), el empirismo haría uso del razonamiento inductivo, que permite obtener conclusiones a partir de un conjunto de datos, es decir, producir generalizaciones a partir de las percepciones.

1.1.2. LA CIENCIA Y LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. DE LA MODERNIDAD AL POSITIVISMO

A) La teoría moderna de la ciencia

Tanto el racionalismo como el empirismo clásico se desarrollaron hasta el punto de constituirse en dos puntales imprescindibles para el nacimiento de la Ciencia Moderna. a. Del Renacimiento a la Modernidad: el nacimiento de la ciencia moderna


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La Ciencia Moderna se asienta, definitivamente, en el siglo XVII con las contribuciones de autores como Bacon, Galileo y Descartes. Supuso la culminación de un lento proceso iniciado al final de la Edad Media y que se fundamentó, entre otros pilares, en la recuperación de las fuentes filosóficas griegas durante el Renacimiento y en el progreso de las matemáticas.

Bacon, filósofo renacentista inglés, ocupa un papel relevante en este proceso.

Lo destacamos por dos aportaciones importantes para el desarrollo de la ciencia moderna. En primer lugar, por rechazar la predominancia que encuentra en Aristóteles del razonamiento deductivo tal como aparece en su Organum y considera la inducción aristotélica como no sistemática y nada rigurosa, mostrando un gran conocimiento de las fuentes de los errores humanos, los idola. Bacon propone un Novum Organum en el que desarrolla las leyes del nuevo pensamiento inductivo. Y, en segundo lugar, por proponer una característica esencial en el desarrollo de la ciencia moderna: al contrario del carácter contemplativo que promulgaba Aristóteles, Bacon concibe la ciencia como el instrumento que puede permitir el dominio de la Naturaleza: conociendo las leyes que rigen los fenómenos naturales, éstas se pueden utilizar en beneficio de la Humanidad.

Sin embargo, fue Galileo quien, en el siglo XVII, acabó de apuntalar los

cimientos de la ciencia moderna con su propuesta del método experimental para validar conocimientos. Éste consistía de tres pasos (resolución, composición y resolución experimental) que suponían:

1) partir de la experiencia sensible, que, a partir de la observación, ha de

analizar solamente las propiedades esenciales; 2) la formulación de hipótesis, entrelazando las diversas propiedades

esenciales elegidas, y deduciendo a continuación una serie de consecuencias que pudieran ser objeto de una:

3) experimentación o comprobación de los efectos deducidos de la hipótesis.

Consiguió, por tanto, armonizar el uso del conocimiento racional con el

empírico, además de reforzar la causalidad física natural como objetivo principal de la ciencia.

Desde la tradición galileana, el mundo es como una máquina que ha de ser

explicada en su funcionamiento mediante el lenguaje matemático. Este lenguaje solamente se puede aplicar a las cualidades primarias u objetivas, las que se pueden cuantificar, constituyendo así la objetividad y dejando las cualidades secundarias como subjetivas.

En conclusión, explicar científicamente supone expresar matemáticamente los

acontecimientos. La ciencia será mecanicista, cuantitativista, heliocéntrica, eurocéntrica y secularizada. La separación hechos / valores se presenta a fin de consolidarse en los siglos posteriores. Un tiempo más tarde, Hume lo resumiría


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lógicamente: si algo existe, existe de alguna forma, si existe alguna forma se puede medir, lo que no se puede medir no existe (para la ciencia).

b. Racionalismo y Empirismo moderno

En el siglo XVII, con los precedentes indicados, surge la teoría moderna de la ciencia y avanza desde una corriente de pensamiento que, históricamente, se conoce con el nombre de Racionalismo. En este racionalismo moderno es fundamental la figura de Descartes, que, conjuntamente con otros autores (Leibniz, Espinosa...), otorgan a la razón, por primera vez en la historia, una autonomía suficiente para superar, así, la autoridad de la fe religiosa dominante durante el medievo, aunque, todavía, Dios es su garante último. Descartes considera que Dios existe y que por ser infinitamente bueno y veraz, no puede permitir que nos engañemos al creer que el mundo existe. Una vez argumentada la existencia del mundo, solamente la razón puede explicarlo.

Se confía en el entendimiento, en la competencia racional, para obtener la

verdad a partir del análisis racional, ya que éste permitirá discernir con claridad los fenómenos de la realidad y descubrir las claras y distintas razones que los describen y los explican.

El Racionalismo afirma que el ideal de la ciencia moderna es el razonamiento

deductivo, mediante el cual se deducen las leyes a partir de ciertos principios y conceptos primarios que son innatos al ser humano (innatismo), que no se obtienen de la experiencia sensible (siempre confusa y, a menudo, incierta). De esta manera, la realidad se puede corresponder con el pensamiento, no es necesario recurrir a la experiencia para conocer. El objeto del pensamiento son las ideas que se corresponden con el mundo. En su mundo son sustancias distintas el cuerpo y el alma, de acuerdo con la célebre conclusión de Descartes “Cogito ergo sum”, de la que deduce la separación entre mente (res cogitans) y cuerpo (res extensa), entre materia y pensamiento, entre pensamiento y sentimientos, entre hechos y valores. Estos planteamientos fueron los que continuaron la propuesta baconiana de someter la naturaleza, la mente, en este caso, bajo las reglas de las leyes mecánicas.

Para Descartes, solamente las matemáticas han utilizado los principios puros

del racionalismo deductivo, y pueden aplicarse a todos los ámbitos del saber. Por ello, desde el Racionalismo se propone y se confía en la ciencia matemática para deducir todos los conocimientos del mundo. Se pretende de esta forma evitar toda opinión, todo prejuicio, toda subjetividad y se crea una representación de la realidad donde la idea de libertad resulta difícil de mantener por el mecanicismo que las deducciones racionales aprecian en la realidad y para la que apenas puede aportar nada valioso la experiencia empírica: el pensamiento por sí mismo es capaz de descubrir la estructura de la realidad.


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Notemos que el racionalismo de la ciencia moderna supone que aunque el modelo matemático es el lenguaje privilegiado de la ciencia y en el que está escrito el libro del mundo, hemos de investigar para saber qué modelo se ajusta a qué realidad, aunque lo importante aquí es el estudio del modelo.

No obstante, tanto Descartes como Wundt, alertaron sobre el peligro de una

concepción mecanizada del ser humano, aunque no pudieron evitar que prosperara hasta hoy con la fuerza con que lo ha hecho. De hecho, si bien Descartes situó a los animales dentro del apartado de los autómatas, al hombre solamente lo incorporó a medias, por cuanto la parte pensante no encajaba con el modelo de la ciencia moderna. No se podía hacer verdadera ciencia sobre ella. Como bien refleja Pinillos (p.33, 1993), los “saberes “humanísticos” chocaban con el determinismo de la ciencia clásica. La causalidad, el número, la predicción exacta no dejaban lugar para la libertad, para lo imprevisible, para la espontaneidad y la irreversibilidad, esto es, para los atributos sin los cuales la vida humana, el comportamiento del hombre, quedaba mutilado, reducido a un simulacro de conducta”.

Leibniz, por su parte, entendía la generación de conocimientos como

resultado de una mente activa, que se desarrolla a través de principios, dirigidos desde el interior, hacia una perfección cada vez mayor. Piaget, por ejemplo, seguiría esta tradición leibniziana para fundamentar sus propuestas de desarrollo cognitivo y de aprendizaje en su epistemología genética.

Frente al Racionalismo apareció, como respuesta, la corriente del Empirismo

moderno, con Locke a la cabeza, que negó la existencia de ideas y principios innatos y que creía en la experiencia como el origen de las ideas, del conocimiento. Se conceptualiza al ser humano como una página en blanco en la que las sucesivas experiencias permiten escribir, de forma totalmente pasiva, los diferentes conocimientos.

Este posicionamiento lleva a Locke a proponer una génesis de las ideas a

partir de la experiencia basándose en mecanismos psicológicos asociativos y de combinación entre ideas simples (procedentes directamente de las sensaciones o de la reflexión) para formar ideas complejas y a reconocer que nuestro conocimiento es limitado: no puede ir más allá de la experiencia ni obtener su certeza. Efectivamente, como demostrara Hume, ninguna generalización inductiva es siempre cierta (por ejemplo: todos los cisnes son blancos), porque la experiencia de mañana puede demostrarla errónea (la aparición de un cisne negro). No obstante, aunque no se puede negar lo que se ha experimentado, sí que se puede cuestionar qué es lo que se ha experimentado. El empirismo, para no ser calificado de ingenuo, debe aceptar el papel que juega el intelecto en el conocimiento derivado de los sentidos.

No es difícil encontrar en estos posicionamientos del Empirismo moderno los

fundamentos filosóficos del asociacionismo conductista.

c. De la Ciencia Ilustrada al Positivismo


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El movimiento de la Ilustración siguió potenciando la razón, pero, esta vez, una razón ilustrada, sinónimo de principio autónomo para el conocimiento y de claro carácter crítico contra la tradición, los prejuicios o las autoridades externas. A diferencia de la razón de los racionalistas, esta razón es analítica, rechaza las ideas innatas y la prioridad del razonamiento deductivo para conceptuarla como una capacidad para adquirir conocimientos en referencia a la experiencia y lo empírico, que puede analizarlo y comprenderlo, en alianza lo empírico y lo racional, sin recurrir a la idea de Dios. Es una razón empírico-analítica que permite el control de la Naturaleza gracias al conocimiento de sus leyes (base de la revolución científico-técnica del siglo XIX). El componente analítico se ha de destacar, ya que frente a concepciones alternativas holísticas, postula la necesidad de descomponer los fenómenos observados en sus partes componentes para poder conocer adecuadamente sus mecanismos.

En este periodo surge Newton, una figura de gran relieve en el desarrollo del

método científico. Newton insistió en el carácter empírico e inductivo del conocimiento (siguiendo el programa de Bacon) y se opuso directamente al método expuesto por Galileo. Apostó, en primer lugar, por la experimentación y, después, por la inducción de un modelo aproximado a los datos. También postuló el principio de regularidad y simplicidad en la naturaleza y, por tanto, en la investigación científica. Con todo ello, el legado científico adquiere las formas de un reduccionismo fisicalista.

Ante las disputas del Racionalismo y el Empirismo, la figura de Kant

consigue realizar un síntesis superadora que expone en su Crítica de la Razón Pura. Su doctrina del conocimiento distingue dos fuentes de conocimiento: la sensibilidad, que capta pasivamente impresiones del exterior, y el entendimiento que, activamente, puede producir ciertos conceptos e ideas sin derivarlos de la experiencia, pero que no puede pretender extenderse más allá de la experiencia. Aquellos conceptos “racionales”, no experimentales, se pueden utilizar por el entendimiento de forma aplicada a la experiencia para comprenderla mejor.

A partir de estos principios, Kant fundamenta la epistemología del

conocimiento científico, respecto al cómo son las cosas, y, por otra parte, desde su Razón Práctica, expone cómo debe ser la conducta humana. De esta forma, consolida la separación de los hechos, que ha de estudiar la ciencia, de los valores que han de fundamentar la actuación moral. La Razón Teórica formulará juicios de carácter científico y la Razón Práctica justificará los imperativos o mandamientos morales.

Al final del siglo XVIII, lo real, lo racional y lo calculable matemáticamente

se identifican, mientras que la subjetividad, la ética, la libertad, los valores... no existen para la ciencia, para el conocimiento verdadero de una realidad que se percibía determinada, cierta, precisa y sencilla.


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En el siglo XIX surgieron las propuestas positivistas. En general, recogen las postulados anteriores del Empirismo, de Bacon y de la razón ilustrada, para proponer que el conocimiento o saber positivo será aquel que lo es sólo a partir de los sentidos y que establece que los hechos son el único objeto de conocimiento posible. Se plantea la unidad formal de la ciencia, y la ciencia de la naturaleza, experimental, es el modelo científico a seguir. Todo saber científico debe utilizar su método.

Desde esta perspectiva, no se admite la existencia de “esencias”, que quedan

reducidas a los hechos o fenómenos percibidos. Es lo único real. En el campo de las ciencias sociales, Comte, fundador de la Sociología, es

uno de los principales teóricos de esta corriente. Para él, las ciencias positivas, a la hora de establecer saberes positivos, se han de referir a hechos, hechos de los que importa el cómo se han producido. Sin embargo, no cae en el extremismo de Mill cuando no da valor científico a las elaboraciones intelectuales que se puedan realizar a partir de los datos empíricos recogidos. Por el contrario, cree que los hechos se han de coordinar gracias al pensamiento (a una razón positiva) mediante la elaboración de leyes que muestren las relaciones y regularidades en que se organizan y estructuran los hechos. Igualmente apuesta por una ciencia al servicio del dominio de la naturaleza: saber para prever, prever para proveer.

Las explicaciones positivistas, rechazan los presupuestos teológicos y

metafísicos y quieren otorgar a los saberes las características de reales, útiles, ciertos y precisos.

Este posicionamiento se manifestó, en las ciencias sociales también, con

Durkheim y Weber. Durkheim tratará de conjugar las peculiaridades de las ciencias sociales con las exigencias de objetividad de la ciencia moderna y propuso tratar a los hechos sociales como “cosas” y descartar las pre-nociones que se exigen en los procesos hermenéuticos de comprensión. Weber, con la misma finalidad, insiste en dejar a las ciencias sociales “libres de valores” y propone sus tipos ideales, una abstracción que tiene como finalidad comprender las acciones humanas.

No obstante, también aparecieron, en el campo de las ciencias sociales,

diferentes pensadores que rechazaron la propuesta de que el método positivo fuera el único a utilizar por todas las ciencias, incluidas las sociales. Se alejaron de la Ilustración y formaron parte de la Revolución Romántica. Podemos nombrar, entre otros, a Goethe, Windelband, Dilthey y a Husserl.

Windelband considera que los fenómenos naturales se repiten con una cierta

regularidad que se puede explicar por leyes (nomos), propias de las ciencias nomotéticas, pero que, en cambio, las ciencias humanas se constituyen de fenómenos individuales, singulares e irrepetibles que se deben estudiar por ciencias de las peculiaridades (idios) o ideográficas.

Igualmente, Dilthey proponía para las ciencias humanas, o del espíritu, las

explicaciones basadas en la comprensión, el entendimiento o la interpretación, por


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las peculiaridades de sus saberes. Concebía los objetos de estudio de las ciencias sociales como simbólicamente estructurados. Según Dilthey, los seres humanos podemos comprender las realizaciones de otros seres humanos. El método que propone para estas finalidades es el hermenéutico. La hemenéutica, en su origen, estudiaba los textos antiguos para interpretar su significación, lo que exigía conocer los significados, prácticas y cultura de quienes los redactaban. Este método se propuso generalizarlo, en su aplicación, a toda obra y acción humana. No obstante, su intento, al igual que le sucedió a Wundt, en el campo de la psicología, no superó en su eficacia al positivismo.

Husserl reconoció su deuda con Descartes respecto a la necesidad de situar al

yo en primer plano para conseguir una filosofía como ciencia estricta, sin embargo, le criticó su ideal científico derivado del modelo de la física matemática. Esta concepción positivista, que se reduce a una ciencia “de hechos”, conlleva una deshumanización. Todas aquellas cuestiones que son más propias de la existencia racional de la humanidad son desestimadas por las ciencias positivas por las exigencias de las condiciones de verificabilidad.

Según la fenomenología, que funda Husserl, la matematización sería una

praxis particular de un mundo de la vida donde existen más praxis y donde se actúa conforme a fines, se crean formas espirituales y se crea cultura en un sentido amplio. La fenomenología se propuso la recuperación de la experiencia inmediatamente vivida para el análisis y la descripción. En este sentido, influenció la escuela de psicología de la forma, o de la Gestalt.

La Gestalt, además de querer describir las vivencias, pretende explicar

causalmente por qué se ven las cosas como se ven y, para ello, recurre a un planteamiento holístico: son las formas, las estructuras las que explican las percepciones y acciones, en contra de la explicación analítica, atomista del empirismo y el conductismo.

De la Gestalt, respecto a sus aportaciones sobre los criterios epistemológicos,

también podemos destacar sus estudios de los procesos de insight. En ellos describe como aparecen, de forma repentina, conocimientos o soluciones a las situaciones-problema. Intuición, iluminación, inspiración... son otros términos que comparten significados con insight.

Filosóficamente, también se han realizado estudios sobre los procesos

intuitivos. Destacamos la concepción de C.S. Peirce (en Restrepo, 1999). Este autor cree que, en el momento de formular hipótesis, no sirve solo la inducción ni la deducción, sino que es fundamental la tercera vía que denominó como abducción o retroducción. La abducción es un juicio de percepción, una imagen del mundo que será, después, limitada por la inducción. La deducción abductiva constituye, así, el primer paso del razonamiento cientifico. Peirce cree que es el único modo que produce conocimiento nuevo. La abducción se apoya en una percepción inconsciente de conexiones entre aspectos del mundo, permitiendo pasar de una complicada maraña de proposiciones a una concepción simple y totalizadora de la realidad. Este


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movimiento sintético sólo se lograría a partir de un cierto clima emocional, por lo que Peirce llama a la hipótesis, o síntesis abductiva, el elemento sensual del pensamiento. La abducción es la intuición del contexto.

No obstante, tanto en las ciencias en general, como en Psicología en

particular, y pese a que conceptualmente se acusaron las críticas recibidas, en la práctica, la ciencia positiva acabó dominando claramente el escenario. La cualidades “secundarias”, los juicios de valor... la subjetividad, en definitiva, quedó excluida del estudio científico. 1.2. DESARROLLO POST-POSITIVISTA DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN 1.2.1. EL NEOPOSITIVISMO Y EL POST-POSITIVISMO A) La teoría contemporánea de la ciencia

A finales del siglo XIX, las concepciones positivistas se revitalizan gracias al grupo de científicos y filósofos del denominado Círculo de Viena que fundamentarán el Positivismo Lógico o Neopositivismo.

Desde esta perspectiva, el conocimiento científico debía satisfacer dos

requisitos: ser empírico y positivo y, por otro lado, emplear el análisis lógico. Así, todo enunciado debía ser basado en otros conceptos anteriores hasta llegar a los más originarios, los que se basarían en la experiencia. Se aplicaron las técnicas lógico-formales de análisis del lenguaje a los más variados campos de investigación científica. Se creía que un lenguaje ideal o lógicamente perfecto permitiría la reconstrucción racional del conocimiento científico.

Postulaban dos tipos de proposiciones significativas:

1) las analíticas, propias de la lógica y las matemáticas y 2) las empíricas, que muestran el conocimiento sobre el mundo.

Por tanto, la validación de los conocimientos se debía someter al análisis

lógico-matemático y a la verificación empírica mediante la experimentación: criterio de verificación o verificabilidad.

El interés de los neopositivistas se centra únicamente en el denominado por

Reichenbach “contexto de justificación”, en el cual, la validez se obtiene mediante el análisis lógico del lenguaje (imprescindible su exactitud, precisión y formalización) y la verificación empírica, por lo que solamente se podía validar aquello que se podía expresar de forma objetiva, cuantitativa, y comprobar mediante la correspondiente


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observación experimental. Todo aquello que no es susceptible de verificación carece de significado científico. La inducción es el proceso a utilizar para generalizar las leyes. El denominado “contexto de descubrimiento” (conglomerado de factores socioculturales que rodean la investigación), se excluyó de las posibilidades del análisis racional.

La Psicología mantenía su seguidismo de las ciencias físicas experimentales

con el desarrollo del paradigma conductista. No obstante, no por ello, desaparecieron las concepciones alternativas, como, por ejemplo, el humanismo o la Gestalt.

En definitiva, el Neopositivismo se plantea el desarrollo de la ciencia

mediante la acumulación de pruebas experimentales en torno a las teorías. Sin embargo, la dificultad de concretar qué se entiende por verificación y qué puede ser verificado fue un problema que no se pudo resolver satisfactoriamente: el reduccionismo implícito amenazaba con desvalorizar numerosos conocimientos científicos. Por ello se propusieron otras formulaciones (criterio verificacionista en sentido débil, etc.) que resultaron ser insatisfactorias (imprecisas, etc.), por lo que este criterio de validación perdió su dominio teórico hacia los años 50 – 60, en los que aparecieron nuevas elaboraciones englobadas en el concepto de Post-positivismo o Nueva Filosofía de la Ciencia. B) La Nueva Filosofía de la Ciencia.

En la década de los 60, un grupo de filósofos criticaron duramente la concepción positivista y plantearon nuevas propuestas que expondremos, brevemente, a continuación. a. Popper

Desde el mismo seno del positivismo, Popper (1965) rechazó que el progreso científico derive de la acumulación de pruebas experimentales alrededor de la teoría y propuso su criterio de falsabilidad: se acepta una teoría mientras no se consiga falsarla, existiendo, por supuesto, posibilidades experimentales para falsarla. Observando que muchas proposiciones de las ciencias no se podían verificar, pese a que no fueran discutidas por la comunidad científica, afirmó que ninguna proposición general (universal) afirmativa puede ser verificada en sentido estricto, ya que para ello sería necesario observar todos los casos a los que se refiere. Por ello, encontró más adecuado concluir que una proposición posee significado científico cuando lo que afirma puede ser falsado empíricamente. Bastaría un caso que contradijera la proposición para poder falsarla. Además, es conocido que se cometen muchos errores en el razonamiento inductivo cuando se trata de confirmar hipótesis en lugar de buscar su falsación. Cuando se realiza esta última operación se obtiene la ventaja de que se descubren antes las hipótesis rechazables.


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Popper postula el método hipotético-deductivo y rechaza el inductivismo

argumentando falta de objetividad e incoherencia lógica en el proceso de generalización de los datos a las leyes. Estima falta de objetividad porque cada vez que se observa algún aspecto de un fenómeno, previamente, se ha decido dejar de observar otros aspectos; por lo que existe siempre un sesgo procedente de la perspectiva utilizada para el estudio del fenómeno. Respecto a la incoherencia lógica del proceso de generalización indica que siempre, en estos procesos, se añade información ya que nunca se puede tener la certeza de que todas las leyes inducidas se vayan a cumplir en todos los casos. Así pues, entiende que la ciencia progresa mediante conjeturas y refutaciones hasta que se encuentran teorías que explican las evidencias de una forma más satisfactoria. Esta postura de continua actitud crítica hacia las teorías existentes, siempre falibles y, por tanto, revisables, es la que justifica la denominación de “Positivismo crítico” con la que se conoce su propuesta.

El modelo positivista de Popper fue puesto en entredicho por una nuevas

aportaciones de la filosofía de la ciencia. El estudio del modo del logro científico no parece responder a la lógica falsacionista, de hecho, existen evidencias de rendir mejor científicamente cuando, tras formular rápidamente una hipótesis solo parcialmente correcta, los científicos se aferran a ella, pese a las falsaciones que la contradicen, para ir modificando, gradualmente, las partes erróneas. Parece ser que dicha perseverancia fue clave en el éxito de logros importantes, como, por ejemplo, el de llevarnos hasta la luna (Leahey y Harris, 1997).

Por otra parte, aparecieron las críticas de una generación de filósofos de la

ciencia que, a diferencia de Popper, sí que encuentran relevante en la epistemología científica el denominado contexto de descubrimiento. En general pusieron de relieve el papel que factores personales y socio-históricos tienen en la génesis del conocimiento científico. De esta forma, perdieron credibilidad importantes postulados de la concepción positivista y la supuesta objetividad de la ciencia. Autores que destacaron en este sentido son: Kuhn, Feyerabend, Toulmin, Lakatos...

b. Toulmin

Toulmin (1953, 1964, 1972) aprecia que los conceptos científicos, al estilo de las especies, también evolucionan. Mediante el análisis racional y la experimentación científica, la comunidad científica selecciona los conceptos más provechosos, se abandonan los inútiles y las variantes (en competencia racional y experimental) luchan por imponerse a las anteriores. Los conceptos ganadores son seleccionados por la ciencia para ser transmitidos a las siguientes generaciones de científicos en un proceso gradual que jamás concluye. c. Kuhn


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Kuhn comparte con Toulmin la historicidad de la ciencia pero no su visión evolutiva de cambios graduales, sino que, más bien los plantea como saltos cualitativos o revoluciones científicas.

Kuhn (1962), el más representativo de los filósofos de la ciencia post-

positivista, encabeza la crítica post-empirista. Entiende que la ciencia se construye históricamente por la confluencia de factores tanto teóricos como sociales e ideológicos. Es decir, que la ciencia también es constituida por factores externos que los positivistas excluían y que situaban dentro del denominado contexto de descubrimiento. Un ejemplo de la importancia de este contexto lo pueden constituir el caso de las aportaciones de Kepler. Para los positivistas era irrelevante su perspectiva social y cultural y, solamente, les interesaba su justificación lógica, matemática y experimental. Sin embargo, el mismo Kepler reconoció, que buscaba explicar el sistema solar por analogía con la Santísima Trinidad.

La diferenciación entre hechos (los explicables positivamente) y valores

(derivados de prácticas y creencias sociales) no es aplicable a la ciencia, según Kuhn. No existe una objetividad de la ciencia respecto al momento histórico. La historia (con sus prácticas, sus valores, etc.) es necesaria para comprender la racionalidad científica, racionalidad que se encuentra, por tanto, imbuida también de prácticas, valores, creencias... que son históricas.

Propone el concepto de paradigma para explicar los cambios científicos. Éste

se refiere a “un modelo o patrón de investigación científica que, basado en una o más realizaciones del pasado, es asumido y compartido por una comunidad científica particular para su práctica posterior, tras imponerse a otros paradigmas rivales” (Kuhn, 1962). El paradigma, mediante sus planteamientos teóricos, aporta una matriz disciplinar que permite definir los problemas y seleccionar el tipo de métodos de investigación.

Los paradigmas con sus marcos conceptuales, en los que se integran los

valores, condicionan la observación de los hechos. La observación no es nunca un acceso directo, sin mediación, hacia el conocimiento a través de la experiencia. Y la teoría que contiene el paradigma, aunque necesaria para conceptualizar el objeto de estudio y el procedimiento de investigación, puede ser equivocada. Así, no hemos de perder de vista que los hechos que emergen de las observaciones realizadas no son, por tanto, construcciones neutrales (reflejo objetivo de la realidad) sino que son construidos por las teorías previas que hacen posible la observación y que las mismas observaciones son verificadas desde la misma teoría que “construye” la observación. Por ejemplo, la teoría skinneriana se autocomprueba con sus propios parámetros. Así pues, con nuevos paradigmas se utilizarán nuevas teorías que cambiarán las observaciones de los mismos fenómenos.


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Este proceso también lo ha demostrado la psicología respecto a la percepción humana, conforme indicaremos posteriormente. Vemos lo que nuestra percepción nos permite ver y como sabemos nuestra percepción es fruto del aprendizaje. Por ejemplo, desde un paradigma de investigación educativa como el de proceso-producto, ¿cómo se van a poder apreciar las potencialidades de una enseñanza situada si sus presupuestos teóricos, hipótesis de trabajo, técnicas de investigación, etc. parten de un proceso educativo claramente organizado según los principios del aprendizaje conductista?.

Las fases del cambio científico que postula Kuhn son:

- Ausencia de ciencia.

- Ciencia normal, donde los científicos comparten un determinado paradigma y la investigación transcurre con acumulación de saberes, pero sin creatividad ni innovaciones.

- Aparición de anomalías fundamentales que no responden a las

expectativas de la comunidad científica. Es decir, hay preguntas que el paradigma no responde y, a veces, ni se las plantea.

- Crisis, revolución y cambio de paradigma: ruptura con el

anterior en lugar de acumular o reducir una teorías a otras.

- Ciencia normal. El nuevo paradigma responde a las preguntas anteriores y soluciona algunas de las preguntas que el anterior paradigma no abordaba. En tiempos de ciencia normal, las comunidades de investigadores se insertan

en contextos sociales e institucionalmente organizados que les transmiten, desde su formación y socialización, la perspectiva del paradigma dominante que guiará sus expectativas y prácticas de investigación en concordancia con él, no en búsqueda desinteresada de la verdad. Cuando se abandonan las creencias y valores fundamentales de un paradigma, los investigadores se adhieren a otra comunidad de investigación, con nuevos valores.

No obstante, en las ciencias sociales y, especialmente, en las educativas, no

tenemos porqué aceptar la caracterización kuhniana de dominio de un único paradigma que desarrolla ciencia normal, sino que, rechazando la caracterización de Kuhn de las ciencias sociales como preparadigmáticas, incluso, podemos considerar como deseable la existencia de modelos y programas de investigación más complejos compuestos por elementos de diferentes paradigmas: “Estos modelos “híbridos”, que mezclan experimentación con etnografía, regresiones múltiples con estudios de casos, modelo denominados proceso-producto con análisis de la mediación estudiantil, estudios con diarios personales, suscitan nuevos desarrollos en la investigación sobre la enseñanza” (Shulman, 1989, p.11).


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Igualmente piensa Merton (1975) que sostiene la superioridad de una serie de paradigmas en discusión sobre la hegemonía de un solo paradigma, ya que, así, se fomenta el desarrollo de una diversidad de estrategias de investigación en lugar de clausurar prematuramente las investigaciones por la explicación única del paradigma dominante. De esta forma se pueden conseguir más perspectivas del mimo fenómeno, concepciones más enriquecidas y más aspectos a considerar. Se trata de encontrar la complementariedad de los paradigmas. Una actitud similar posee Feyerabend (1974).

No es, desde esta propuesta, la acumulación de descubrimientos lo que

desarrolla la ciencia, sino la aparición de un paradigma nuevo, incompatible con el anterior, que lo reemplaza. La ciencia la aprecia discontinua. Kuhn, nos mostró cómo los cambios de paradigma, de las lentes de apreciación y enfoque de los problemas que utilizan los científicos, no se deciden desde la lógica o la razón universal, sino que son, más bien un cambio de gestalt, una nueva interpretación del mundo que se impone social, cultural y científicamente. En este aspecto, difiere de Popper, que cree que unas teorías están más cerca de la verdad que otras.

El falsacionismo popperiano tampoco tiene sentido para él, ya que cree que

una teoría científica no se abandona, simplemente, por ser refutada empíricamente, se requiere que se disponga de otra teoría que ocupe su lugar, al igual que pensaba Lakatos. Los cambios en una teoría no se producen, por tanto, por cambios en los hechos o en los datos y ninguna teoría puede probarse o refutarse solamente acudiendo a los hechos. Los buenos argumentos, las relevantes observaciones o los sólidos resultados experimentales no tienen claros y consensuados criterios epistemológicos que se puedan considerar siempre objetivos y neutrales respecto de los valores y los enfoques.

Desde estos planteamientos, Kuhn defiende que no hay un criterio objetivo

para establecer la superioridad de un paradigma respecto a otro, aunque existen varios factores determinantes: la elegancia y simplicidad, la habilidad para resolver el problema particular, la necesidad social, etc.

En contra de una extendida concepción, Kuhn considera los paradigmas como

inconmensurables entre ellos. En su posición extrema, Kuhn ha recibido numerosas críticas por creer que no es posible, a través de los paradigmas, una comunicación racional y, en consecuencia, una resolución racional de los desacuerdos, por ello, Kuhn echa de menos un tribunal imparcial y definitivo al que apelar.

En consecuencia, además de admitir la provisionalidad de los conocimientos

científicos, hemos de admitir que muchas explicaciones, o paradigmas, pueden proporcionar diferentes explicaciones, o adaptaciones propias, a los mismos datos o hechos, por lo que cabe la crítica relativista: todo conocimiento resulta ser relativo al marco paradigmático propio. Si la racionalidad es relativa a los paradigmas, entonces, parece que no sería posible ninguna justificación racional última. Incluso los paradigmas críticos con el positivismo carecerían de ninguna justificación para aceptar sus posiciones. De esta manera sería imposible cualquier avance racional.


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Pero, cerrando el círculo, también se puede argumentar que la propia tesis relativista también lo es.

Sin embargo, la superación del empirismo desde las tesis kuhnianas no tiene

porqué conducir a este relativismo: no todo conocimiento creado puede ser válido, ni todas las teorías son igualmente problemáticas, la racionalidad parece que pueda aportar en estas dilucidaciones aunque no sea desde la estricta racionalidad positivista. Kuhn rechaza que la razón técnica o instrumental sea la única adecuada para el mundo natural y social y propone la razón práctica que se interesa por la acción adecuada en determinados contextos. En ellos se han de hacer elecciones y los fines y medios no están determinados, sino que se pueden elegir en función de los valores predominantes. Para esta razón, no existirán reglas o criterios prefijados para tomar las decisiones y siempre, las preexistentes se deberán adecuar a la situación concreta mediante la interpretación humana. De esta forma, con el razonamiento práctico, sí que se pueden encontrar argumentaciones convincentes (más inapelables) para respaldar los juicios (no para probarlos), aunque siempre de forma dependiente del contexto. El razonamiento práctico se relaciona con la interpretación, la comprensión y la justificación a través de la comunicación y del diálogo, implica una apertura que, pragmáticamente, abandona los supuestos relativistas. La práctica se relaciona de esta forma con la teoría de forma fundamental.

En definitiva, la visión del mundo que propone un determinado paradigma no

se sustenta por los hechos empíricos o la experiencia, sino, en última instancia, por una serie de valores, posiciones, propósitos, enfoques y marcos conceptuales.

En referencia a nuestro campo de estudio, no podemos decir que, en

Psicología, domine un único paradigma aceptado y seguido por todos los psicólogos. Conforme exponemos más adelante, existen diferentes paradigmas que conviven con mayores o menores puntos de contacto. d. Lakatos

En lugar del concepto kuhniano de paradigma, Lakatos propuso el de programa de investigación como unidad de la ciencia madura. Éste consiste en una serie de teorías en desarrollo que tienen una estructura compuesta por:

- un núcleo firme persistente, con leyes y una heurística dotada con un conjunto de técnicas para la solución de problemas, y

- un gran cinturón protector de hipótesis auxiliares, sobre cuya base

se establecen las condiciones iniciales que protegen al núcleo firme de las refutaciones.

Así, las anomalías no se aceptan como refutaciones del núcleo firme sino

como refutaciones de algunas hipótesis del cinturón protector. El cinturón protector


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es refutable por ellas, la teoría no. De esta forma, el cinturón protector, bien por nuevas refutaciones o por su propia heurística, se va modificando constantemente mientras el núcleo firme permanece intacto. Hace falta tiempo para desarrollar un programa de investigación debido a que el cinturón protector debe ser construido antes de poder ser sometido a una evaluación rigurosa. Cuando el programa ya ha alcanzado dicho nivel, será la confirmación y no la refutación el principio que permita el avance científico.

El progreso científico se puede producir, así, por la maduración del programa

de investigación. Esta maduración no consistirá en una simple sustitución de una teoría aislada por otra, sino por una secuencia de teorías organizadas en un programa, en el que la refutación de una teoría no tiene por qué suponer la eliminación del programa de investigación. Por ello, las teorías no deben evaluarse aisladamente frente a la experiencia, sino dentro del programa de investigación en el que se insertan.

Sin embargo, el progreso científico también se puede producir por la

aparición de un programa de investigación más progresista. En esta comparación con los programas competidores es clave la diferencia en la cantidad de predicciones exitosas y logros científicos: “Un programa de investigación supera a otro si tiene un exceso de contenido de verdad sobre su rival, en el sentido de que predice progresivamente todo lo que correctamente predice su rival, y algunas cosas adicionales” (Lakatos, 1983, p.231). Un contenido de exceso de verdad que entiende en sentido empírico.

Por tanto, al igual que Khun, Lakatos tampoco creía que una teoría, ni un

programa de investigación, se pudiera refutar por la observación de datos contradictorios ni por la experimentación, sino por otra teoría, o programa, que manifestara, en la comparación, que contuviera un exceso empírico.

No obstante, en cualquier ciencia también pueden coexistir simultáneamente

varios programas de investigación distintos, e incluso rivales, hasta que se pueda constatar, empíricamente, la superioridad de alguno de ellos.

1.3. PROPUESTAS EPISTEMOLÓGICAS ACTUALES Y DE FUTURO:

NUEVAS VOCES, NUEVAS REALIDADES

A continuación, presentamos un conjunto de propuestas epistemológicas actuales que seleccionamos con el afán de aportar vías que creemos que pueden complementar las aportaciones anteriores e, incluso, servir de marcos que superen las disyuntivas hasta ahora existentes. Para la elaboración de los próximos cuatro apartados vamos a reconocer la aportación de Martínez Guzmán (2001).

1.3.1. LA POSTMODERNIDAD Y LOS SABERES


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A) Nietzsche

Para Nietzsche la racionalidad y cultura occidental ha fracasado. Ella ha constituido un sistema de dominación que los análisis genealógicos pueden desvelar. Es decir, cómo se construyeron o constituyeron los conceptos, las metáforas y los marcos de significados. Frente a la creencia de que la verdad es la referencia adecuada a las cosas, se trata de no olvidar que hemos sido nosotros mismos los que hemos inventado la manera de designar a las cosas y que, después, consideramos verdadero el que nuestras designaciones funcionen como las designaciones que hemos arbitrado que sean. Utilizamos metáforas y después les damos el valor de las realidades, olvidando las diferencias. Por ejemplo, si decidimos estudiar las características de los estudiantes de primaria, determinados significados que están implícitos en el concepto de “estudiante” se pueden mantener y confirmar desde la investigación educativa porque son puntos de partida no cuestionados. Alternativamente, si imagináramos a los “estudiantes” como “experimentadores”, ¿no podría acabar la investigación por encontrar características bien diferentes en este colectivo?. Ese es el fundamento que atribuye a la ciencia, un conjunto de convicciones sociales que, se ha de destacar, sostienen relaciones de poder. En una disputa de percepciones, nadie dispone de la percepción correcta.

Por el contrario, Nietzsche propone asumir la capacidad fantástica del ser

humano como sujeto artísticamente creador. No se trata de establecer relaciones causales entre sujeto y objeto, sino conductas estéticas, que consisten en extrapolar, aludir. B) Foucault

Foucault propone el análisis de la práctica discursiva en dos etapas: los análisis arqueológicos y los genealógicos.

En los análisis arqueológicos encuentra que, en la historia de las ideas, se han

construido saberes privilegiando unas voces y callando otras y, todo ello, desde nociones construidas social e históricamente.

En los análisis genealógicos, siguiendo a Nietzsche, se trata de reconstruir los

saberes eruditos que han sido excluidos de los centros de documentación y, por otra parte, reconstruir los saberes locales descalificados por la ciencia oficial. De esta forma la genealogía pondrá de manifiesto las luchas que condicionaron la construcción de saberes y evitará la tiranía de los discursos globalizantes con su conjunto de privilegios. Estos saberes populares son particulares, locales, regionales, incapaces de unanimidades y significativos por su oposición a todo lo que lo circunda. El redescubrimiento de los poderes y abusos de la ciencia se relacionará, también, con el poder como represión y el poder como lucha. Desde esta perspectiva se pueden iniciar críticas de los saberes y, también, de las instituciones y prácticas sociales.


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Finalmente, Foucault reconoce que el poder es fruto del ejercicio de la libertad y que al poder se le puede ofrecer resistencia, aunque no esté resuelta la manera de hacerlo.

C) Derrida

Derrida denuncia el logocentrismo de la cultura y la ciencia occidental por basarse en una racionalidad centrada en la referencia a las cosas, creyendo que así se constituye la objetividad. A partir de este fonocentrismo, Derrida advierte que se han establecido una serie de dicotomías (hombre/mujer, presencia/ausencia...), entre las que destaca la de habla/escritura, que ha marginado las ambigüedades, las metáforas, las tachaduras... aspectos que, según este autor, constituyen la esencia del lenguaje como texto.

Mediante el proceso de deconstrucción pretende desmantelar el objetivismo

de la ciencia moderna. Con su uso deshace, descompone, desedimenta estructuras como las lingüísticas, fonocéntricas, socioinstitucionales, políticas, culturales, filosóficas... para demoler, concretamente, la noción de racionalidad, de “logos” y su relación con la verdad.

En este proceso, propone el concepto de differance que expresa cómo

construimos desde diferencias u oposiciones fonológicas, morfológicas..., y con el que subraya también el significado de diferir. Toda información es fruto, en principio, de una particular categorización.

Entiende que en los usos “no serios” del lenguaje (por ejemplo: un personaje

en una obra de teatro o recitando un poema), lo que queda en los márgenes, es lo que se ha de reivindicar por sus efectos constitutivos. Algo que es posible realizar por la posibilidad de repetición, de iterabilidad, de los textos.

Su alternativa acaba proponiendo una gramática de la responsabilidad y un

“mínimo de amistad” de unos respecto a otros.

D) Lyotard

Lyotard describe la condición posmoderna a partir de las crisis de los grandes relatos, metarrelatos o metanarraciones del siglo XIX (ciertas interpretaciones de la Filosofía de la Historia de Kant, Hegel o Marx) que intentan una emancipación del ser humano mediante la idea de progreso. Así, critica que quienes tienen el poder para tomar decisiones, los decididores, se ocupen en aplicar una lógica total para homogeneizar la pluralidad de discursos mediante un único y pretendidamente universal (los derechos humanos), apoyándose, para ello, en el progreso de la racionalidad propia de la ciencia moderna y en el papel de los Estados en la organización mundial.


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Desde su perspectiva, el saber científico, descriptivo, no es todo el saber, aunque en Occidente sea considerado el único. Reivindica otras epistemes (entendiendo el concepto en su acepción de competencia) para valorar las competencias humanas distintas al criterio de verdad: el de eficiencia, el de justicia, de dicha, de belleza sonora, cromática... Lyotard estima que el saber científico siempre ha estado en competencia con el saber “narrativo”. Las narraciones se deslegitiman calificándolas como saberes salvajes, primitivos, atrasados, para mujeres... Por este hecho, entiende que la decisión sobre qué es saber es un tema político, existiendo, de esta manera, una clara relación entre saber y poder.

Las características de la pragmática del saber narrativo son:

- Se muestra en los relatos populares que dan lugar a configuraciones positivas o negativas de las culturas.

- Admite una pluralidad de juegos de lenguaje .

- No es sólo referencial o denotativa como el discurso de la ciencia moderna occidental.

- Su narración obedece a reglas pragmáticas que puede que no sean universalizables.

- Sus actos de habla no los realiza solamente el locutor, sino también el interpelado y, además, el tercero sobre el que se ha hablado.

- Obedece a un ritmo temporal, como en los cuentos infantiles. Desde la posmodernidad, las relaciones entre los seres humanos son

relaciones entre nudos de comunicación o juegos de lenguaje muy diversos en los que todos (sean destinatarios, destinadores o referentes) tienen poder sobre esos mensajes. De esta manera surgen las instituciones (como la ciencia), en el marco de relaciones entre los participantes de esos juegos del lenguaje.

Lyotard propone la validez de los pequeños relatos (desde la paralogía) y,

basándose en el disenso, entiende que ha de determinarse localmente: que cada uno “cuente su historia”. En contra de las posiciones de Habermas, estima que no se puede validar universalmente mediante el consenso ya que en la compleja pragmática social existen muchos juegos de lenguaje (denotativos, prescriptivos, preformativos, técnicos, evaluativos...) y no se puede imponer una metadescripción común a todos ellos.

En todo caso, los consensos pueden ser locales, obtenidos de los jugadores

concretos y sujeto a una eventual rescisión. Lo que se puede aceptar de su propuesta, es que en la comunidad discursiva, como potenciales interlocutores con competencia para comunicarnos, tenemos derechos, derechos a las palabras y a los silencios.


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1.3.2. LOS SABERES DE LAS MUJERES

Las críticas feministas de la ciencia ponen en cuestión que ésta se pueda utilizar con fines emancipadores por su perspectiva occidental, burguesa y masculina. Consideran las epistemologías, metafísicas, éticas y políticas de la ciencia como androcéntricas: “la estructura social de la ciencia, muchas de sus aplicaciones y tecnologías, sus formas de definir los problemas y de diseñar experimentos, sus modos de construir y conferir significados son no solo sexistas, sino, también, racistas, clasistas y coercitivos en el plano cultural”, según Harding (p.11, 1996). El androcentrismo y la fe en el progreso de la racionalidad científica son los dos pilares que, para la anterior autora, fundamentan estas prácticas científicas.

Un hecho especialmente destacable de la visión androcéntrica del

conocimiento es la del establecimiento de dicotomías, de la misma forma que se separa hombre / mujer, de forma cultural, se separan: naturaleza y cultura; hechos y valores, razones y sentimientos... y, todo ello, construido como formas de dominación masculina. No son, desde esta perspectiva feminista, de ninguna manera, dicotomías objetivas y neutrales, sino atribuibles a la cultura masculina dominadora.

Una aportación destacable de los saberes de las mujeres es, sin duda, su

diferente concepción de las relaciones humanas. Gilligan (1985) ha descatado por la defensa de la importancia de las relaciones de cuidado. Frente a la descripción del desarrollo moral que realiza Kohlberg, y que, según Gilligan, constituye una propuesta de desarrollo masculina por tender a una separación o individualización de las relacionse sociales, Gilligan, propone un desarrollo moral más centrado en los procesos de conexión.

Este principio guía de la conexión supone una ética de la atención y el

cuidado que definirá una sensibilización a las necesidades de los otros y la responsabilidad de cuidarles: “El ideal del cuidado y de la atención es, por tanto, una actividad de relación, de ver y responder a la necesidad de cuidar del mundo creando una red de conexión para que nadie se quede solo”. (Gilligan, 1985, p.109).

Las relaciones entre las personas se ven en términos de interdependencia, en

una red de interconexiones de actividades de cuidado y atención por vínculos afectivos, y no por un contrato o acuerdo, sino por el hecho de ser personas. Las responsabilidades de tener cuidado de los demás hace pensar de una forma contextual y narrativa, y no formal y abstracta (contrastando con la tendencia masculina a generalizar los principios de actuación moral basándose en derechos) ya que se preocupa por las personas concretas involucradas en la situación problemática, la actuación depende de las características de las personas implicadas y de las circunstancias.

En la preocupación por el bienestar de las personas se incluye la misma

persona a partir del descubrimiento de “que la responsabilidad hacia sí mismo y la responsabilidad hacia los demás están conectadas, en vez de opuestas”. (Gilligan,


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1985, p. 109). Es decir, difícilmente se puede cuidar de los demás si no cuidamos de nosotros mismos.

Desde esta perspectiva es fundamental “la premisa de la no violencia: no hay

que hacer daño a nadie” (Gilligan, 1985, p. 281), una decisión que produce un daño evitable, no es moral.

Su énfasis en la conexión entre personas lo sitúa como complemento

necesario (nunca como sustituto) de la perspectiva masculina de la ética de la justicia basada en los derechos. De hecho, indica como esta perspectiva puede enriquecer y desarrollar a las mujeres en dos aspectos:

a) mostrándoles que la separación, fuente de preocupaciones para

ellas, puede ser protectora y no suponer un aislamiento, y b) porque la integración de derechos y responsabilidades lleva a evitar

la inicial tendencia autocrítica de las mujeres para reconocerse a sí mismas.

Como explica Gilligan (1985, p. 166) “parecería que el desarrollo para

ambos sexos entraña una integración de derechos y responsabilidades mediante el descubrimiento de la complementariedad de estas concepciones distintas”, un reconocimiento que hará que los hombres entiendan una responsabilidad más activa a la hora de atender a los demás, que “corrige la indiferencia potencial de una moral de no interferencia y que desvía la atención de la lógica a las consecuencias de la elección” (Gilligan, 1985, p. 166).

Completamos este diferenciación entre las diferencias epistemológicas entre

hombres y mujeres con las aportaciones de Belenky y otras (1986) sobre las formas de conocimiento en las mujeres. Encontraron las siguientes cinco fases epistemológicas:

- Silencio. Implica vivir en silencio, con abnegación y dependencia

de una figura de autoridad externa que es quien dirige. Se es incapaz de conocer por uno mismo. Las palabras se perciben como armas que utilizan otros afectando la propia autoestima, no se pueden utilizar para expresar sobre sí mismo.

- Conocimiento recibido. El conocimiento se consigue escuchando a quienes lo poseen, a las autoridades en la materia. Se hacen como propias las palabras de los demás. Dualismo: las cosas son verdaderas o falsas y los hechos se memorizan. El receptor no puede producir conocimiento.

- Conocimiento subjetivo. Ahora la fuente de conocimiento es la experiencia personal. La voz interior se convierte en la autoridad y se hace pública. Se cree en la infalibilidad de los propios pensamientos y sentimientos.


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- Conocimiento procedimental. Se consideran más las opiniones de

los demás. Predomina la conjunción entre razón, intuición y sentimiento. Se distingue el pensamiento racional (lógico, crítico) del relacional, basado en la experiencia y las relaciones sociales y para el que se requiere el cuidado, la paciencia y la empatía.

- Conocimiento construido. Se puede hablar y escuchar dialógicamente tanto con los demás como con uno mismo. El conocimiento se construye tanto a partir de las propias experiencias como de las de los demás, reconociéndoles a los otros, también, su razón y su intuición. La verdad se entiende determinada por el contexto, marco de referencia para la comprensión. Se puede conjugar la razón y la emoción, lo objetivo y lo subjetivo. Finalmente, concluir que si advertimos la influencia epistemológica de

género y la distorsión que produce, igualmente podemos abrir los ojos a otras marginaciones epistemológicas fruto de dominaciones raciales, sociales, culturales... y que, igualmente, se pueden considerar para la ciencia. Pensemos, como nos propone Martínez Guzmán en las múltiples perspectivas discriminadas (de mujer-negra-pobre, mujer-blanca-pobre, asiática-marginada-prostituida-por-el-turismo-sexual, hombre-negro-pobre...) Nuestra imaginación y nuestra capacidad de indignación pueden incrementar la taxonomía, desafiada por la diversidad de sufrimiento de la otra / el otro (Martínez Guzmán, 1998, p.125).

1.3.3. LOS SABERES DEL SUR

La pretensión de universalidad de la ciencia moderna también la podemos examinar desde la perspectiva de culturas no occidentales.

Desde la India se entiende que la ciencia occidental se basa en una categoría

mental, que se justifica ella misma, considerada como una mercancía universal, asociada al poder colonial y a la noción de desarrollo. De esta manera, esta ciencia ha apuntalado la imposición de unas culturas sobre otras. En este proceso se han marginado numerosos saberes. Entre ellos, por ejemplo, las culturas de subsistencia. A partir de conceptos propios de la racionalidad científica moderna, tales como eficiencia, neutralidad y conocimiento para el control de la naturaleza y del hombre, se desvalorizan las culturas de supervivencia por basar su trabajo en la temperatura ambiente, en contra del principio de eficiencia de la Segunda Ley de la Termodinámica que prima los procesos de conversión en los que se disminuye la pérdida de energía a medida que se incrementa la temperatura. Así pues, científicamente (culturalmente, podríamos decir) se valoran más los recursos como el carbón, el petróleo, etc. (que posibilitan la obtención de altas temperaturas) en detrimento de otros tipos de conversión utilizados por otras culturas (un monzón tropical, por ejemplo, que transporta millones de toneladas de agua por los trópicos se considera ineficiente porque trabaja a temperatura ambiente), aunque aquellos primeros pongan en peligro el equilibrio ecológico mundial.


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Fals Borda (1992) también argumenta en pro de una ciencia popular,

desligitimada desde las concepciones tradicionales de ciencia, aunque también posee, para él, mérito y validez en sí misma. La define así: “Por ciencia popular –o folclor, saber o sabiduría popular- se entiende el conocimiento empírico, práctico, de sentido común, que ha sido posesión cultural e ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre.” (Fals Borda, 1992, p.70). Por ejemplo, el conocimiento de un curandero o de un campesino. En este tipo de conocimiento, Gramsci (1976) encuentra un tipo distinto de racionalidad, basada en una poco explicitada “filosofía espontánea” contenida en el lenguaje, en el sentido común y en un sistema de creencias con valor para articular la práctica.

Se puede apreciar, de esta manera, el etnocentrismo de la ciencia occidental y

se ha de reivindicar el derecho a desarrollar otras formas propias de conocimiento. No obstante, mientras se considere a la ciencia separada de los valores, con su neutralidad derivada de atender solamente los hechos, se podrá seguir considerando como cultural y, por tanto irrelevante, las críticas hacia la separación entre hechos y valores en el trabajo científico. Pero, como ya hemos visto, la ciencia valora más unos conceptos y procesos que otros y no por razones “objetivas” o neutrales, sino por una determinada perspectiva cultural.

Sin embargo, con independencia de las dinámicas colonizadoras,

explotadoras, no parece que la metáfora del “indio feliz” antes de la llegada del “hombre blanco” sea creíble. Morirse a los 24 años (edad media de mortandad en algunos países de África) no parece una perspectiva halagüeña. Así pues, el desarrollo sostenible (es decir, que tenga un futuro), el comercio justo y otras perspectivas o acciones que consideren los saberes del sur son temas claves para la relaciones norte – sur.

1.3.4. CIENCIA, INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS PARA LA PAZ

A partir del análisis epistemológico que han desarrollado sobre la ciencia los estudios e investigaciones sobre la paz, vamos a destacar una serie de características que también nos parecen que pueden considerarse para algo tan humano como son los procesos psicoeducativos.

En primer lugar, se destaca la insuficiencia de la ciencia heredada cuando

aplica una perspectiva disciplinar que divide la realidad en parcelas de conocimientos bastante desconectados y que, así, resulta insuficiente para tratar los conflictos humanos, y, podemos añadir, la complejidad de la misma realidad.

La ciencia puede contribuir a superar el desencanto que sufrimos por las

expectativas incumplidas respecto al mundo que queremos y potenciar los conocimientos que incrementen el desarrollo de la complejidad de los sistemas para pasar de sistemas basados en la amenaza a otros de intercambio y, principalmente, de


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integración. Las capacidades de la creatividad, la intuición poética y la capacidad de amar, pueden hacer una tierra más amable (Boulding, 1992).

La ciencia puede estudiar la evolución de las ideas, las lenguas, las religiones,

las artes, las instituciones..., en definitiva, todo producto cultural. En este estudio es fundamental el concepto de necesidad que surge cuando percibimos una discrepancia entre cómo son las cosas y cómo deberían ser (Rapoport, 1992). La ciencia puede avanzar de esta forma, acompañada del clima político, social y cultural adecuado.

La ciencia que estudia la paz es una ciencia social aplicada, clara y

explícitamente orientada por valores, mucho más importantes que los datos y las teorías. Se precisa: conocer los valores, adherirse emocionalmente a ellos, consensuarlos mínimamente, discrepar sobre diferentes formas de entender las paces, intersubjetividad y transparencia (Galtung 1995).

La guerra, y podemos advertir que también la ciencia, se desarrollan desde la

específica vulnerabilidad masculina. Ella se entiende en el origen de la dominación y los sistemas de seguridad internacionales creados (Reardon, 1985). La ternura, el cuidado y el cariño cultivados por el género femenino se han excluido como valores sociales, aunque el Estado del Bienestar intentó incorporarlos. La racionalidad de la eficiencia se relaciona mejor con procesos competitivos, más propios de sentimientos de vulnerabilidad que de colaboración o de cuidado.

La violencia también está contenida en la ciencia en cuanto etnocéntrica. Se

trata de una violencia cultural, tanto de las ciencias empíricas como formales, la lógica y las matemáticas (Galtung, 1990). Se trata de legitimar la cultura de la paz, tanto directa como estructuralmente.

Igualmente aparece la violencia en el campo de las teorías para las relaciones

internacionales. En nombre de la Ilustración y el conocimiento científico, se han desarrollado “discursos de aceptación de, y de complicidad con, la creación y recreación de prácticas internacionales que han amenazado, disciplinado y hecho violencia sobre otras y otros” (Martínez Guzmán, 2001, p.103) y que también se pueden aplicar a los procesos educativos. Véase, por ejemplo, las prescripciones educativas del Informe del Banco Mundial (1996). Poder, conocimiento y economía se vuelven a mostrar relacionados y es necesario desarrollar los intereses emancipadores a fin de aportar alternativas a los planteamientos científicos positivistas. En esta tarea se requiere la participación de todos y todas a fin de prevenir la satisfacción de las necesidades de los seres humanos (Booth y Smith, 1995).

Más que resolver o gestionar conflictos, a costa de la justicia, se trata de

transformarlos aceptando que el conflicto y la cooperación son dos caras de la misma moneda de la convivencia humana. La ciencia nos puede facilitar el aprendizaje necesario para, desde esta dialéctica, hacernos las cosas de maneras diferentes. Pero cabe otra ciencia: potenciar la colaboración como el estudio de la identidad, el reconocimiento y la autonomía implicando equidad (Burton, 1996); procurar el


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crecimiento moral desde la recuperación de la propia valía, el propio poder, en interacción con el reconocimiento del otro (Bush y Folger, 1994); advertir el trasfondo social, para comprenderlo y transformarlo desde una comunicación que requiere expresión, percepción e interpretación con los demás (Lederach, 1995).

El ejemplo de la ayuda humanitaria también nos enseña que podemos adoptar

las perspectivas de las víctimas. Esto significa que las ciencias también pueden: aprender de los ayudados, de sus capacidades, sin imponer formas de pensar que pueden constituir la misma raíz de su indigencia; replantearse los principios de neutralidad, independencia y respeto a la soberanía de los Estados-nación desde la mutua y honesta interpelación; considerar como imprescindiblemente la interpelación a los afectados, a los movimientos civiles y a las ONG para reconstruir conjuntamente los significados de necesidad, sufrimiento y pobreza desde el reconocimiento de las capacidades de unos y otros.

Los estudios sobre el Desarrollo desmienten las premisas del discurso de

Truman, postulados del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional: los Estados Unidos y los otros países industrializados no suponen la cima de la evolución, la crisis ecológica muestra que su ritmo de consumo de bienes de la tierra no puede sostenerse con los recursos de nuestro planeta; el “desarrollo” fue una arma ideológica contra la influencia de la Unión Soviética que ya se ha quedado obsoleta; las transformaciones que se han logrado contienen un flagrante aumento de las diferencias entre los ricos y los pobres; el seguimiento de las líneas de “desarrollo” marcadas, además de no resultar “naturales” en la evolución humana, acometen contra la diversidad. Se plantean alternativas: la recuperación de los elementos convivenciales (Illich, 1974) y vernaculares de las distintas comunidades, la recuperación de las formas culturales de organización social y de las economías de subsistencia más allá del desarrollo (Rahnema, 1997).

1.3.5. TEORÍA DE SISTEMAS, CIBERNÉTICA Y COMPLEJIDAD. A) Teoría de sistemas

La concepción sistémica clásica, a partir de Bertalanffy (1976), se apoya en estudios biológicos que constataron las relevantes relaciones que se establecen entre dos o más ambientes o elementos en interacción. Pensemos, por ejemplo en el concepto de homeostasis. Los autores de esta línea teórica han ido acumulando conocimientos sobre los fenómenos y propiedades que se crean en cualquier realidad formada por elementos en relación y en contacto permanente con un medio o ambiente diferente al propio.

La teoría de sistemas se ha basado en las matemáticas como ciencia para

formalizar y validar internamente sus conocimientos. En la teoría de sistemas destacan las ecuaciones matemáticas propias de las

dinámicas no-lineales que se pueden utilizar en sistemas complejos, como son los sistemas humanos, para cuando aparecen “turbulencias incontrolables” (Gleik,


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1987). Estas ecuaciones no lineales tienen unas características totalmente diferentes de las lineales (Morrison, 1991):

- no son aditivas,

- no dan soluciones unívocas,

- ofrecen modelos de soluciones más que soluciones,

- y los resultados acaban retroalimentando al propio sistema.

Esta base matemática y la posibilidad de comprender sistémicamente la

realidad, lleva a los seguidores de esta perspectiva a proponerla como una metateoría que se pudiera aplicar a cualquier realidad interpretada como sistema, sea físico, biológico, humano, etc. Por esta pretensión metateórica, la teoría de sistemas aspira a la objetividad y a la validez generalizada, pudiendo acoger en su marco epistemológico cualquier perspectiva al igual que la lingüística puede estudiar cualquier lenguaje. De hecho, con sus posteriores desarrollos, producidos desde la complejidad y la teoría del caos, esta aspiración se refuerza para abarcar con bastante fundamento, todo tipo de ciencias, sean sociales o naturales.

Los fenómenos educativos, por participar seres humanos, se pueden entender

como manifestaciones de sistemas abiertos. A este tipo de sistemas, Bertalanffi atribuye las siguientes características (Colom, 2002):

- Tendencia a un estado independiente o estable, aunque esto no

implica un seguro permanente de estabilidad.

- Este estado estable se mantiene a cierta distancia del equilibrio verdadero.

- La composición del sistema supone la existencia de procesos discontinuos e irreversibles.

- El estado estable presenta características reguladoras.

- El estado final puede conseguirse a partir de condiciones iniciales diferentes y también, después de una perturbación del proceso.

- Pueden ocurrir fenómenos que den al sistema una dirección opuesta a la que conduce al estado estable.

- Algunos sistemas abiertos pueden mantenerse en un estado de orden y de organización altamente improbable.

- El sistema abierto intercambia energía e información con el medio que le rodea.


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- Los sistemas abiertos se autorregulan a través de procesos

homeostáticos.

- Los sistemas abiertos despliegan equifinalidad.

- Los sistemas abiertos mantienen sus estados constantes debido a una serie de fenómenos que operan en sus subsistemas o partes internas. Las críticas que ha recibido la metodología sistémica se refieren a la

generalidad de los rasgos de que se ocupa, su perspectiva interdisciplinaria, su independencia de la especificidad del sistema objeto de estudio y su dificultad para comprobar los resultados de su aplicación, ya que difícilmente se realizan predicciones (Colom, 2002).

B) Los sistemas cibernéticos

Los sistemas cibernéticos son sistemas abiertos que tienen la particularidad de que ellos mismos se autorregulan o controlan gracias a la capacidad que tienen para utilizar la información que reciben de su medio externo. Los descubrió Wiener (1966, 1971), quien definió la cibernética como la ciencia de la información y el control en los hombre, los animales y las máquinas. Este control no se ha de entender como un enfoque mecanicista sino, más bien, naturalista, ya que se descubrió de la observación de fenómenos que se dan en la naturaleza.

En estos sistemas, la capacidad de autorregulación se da entre dos

determinados parámetros (uno superior y otro inferior) fuera de los cuales el sistema se degrada hasta su paralización o transformación.

Esta perspectiva cibernética de la realidad nos la muestra como algo

estructural y permanente al mismo tiempo que cambiante y activa, en una síntesis funcional de ambas posibilidades.

Las acciones que pueden desarrollar los sistemas cibernéticos son (Sanvisens,

1987):

- Introyección, capacidad de almacenar información en su interior y reactualizarla.

- Regulación, utilización de la información para el buen funcionamiento interior.

- Adaptación, en referencia a las tensiones del medio. La adaptación puede realizarse mediante mecanismos de feed-back negativo (consistentes en comparar los fines del sistema, o información introyectada, con las condiciones del medio a fin de adaptar la conducta a los condicionantes externos para lograr sus propósitos) o de feed-back positivo que sucede


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cuando se rebasan los parámetros del comportamiento del sistema y éste se desintegra y se reconforma de forma distinta al sistema original.

- Proyección, capacidad para denotar posibilidades de desarrollo futuro a partir de la información trasvasada con el exterior (feed-before).

- Entropía, o procesos de pérdida informativa por no recibirla o no poderla procesar o emitir adecuadamente. Según la segunda ley de la termodinámica, los sistemas entrópicos, con pérdida constante de información, tienden a su paralización energética, a un estado inerte o de muerte del sistema. Supone desorden, desorganización.

Las propuestas de los sistemas cibernéticos han sido criticadas por

considerarlas exclusivamente tecnológicas y, en consecuencia, reductoras de los seres humanos y sus fenómenos sociales a meros mecanismos artificiales (Colom, 2002). Sin embargo, conviene recordar el origen natural de las observaciones que fundan esta ciencia.

En Psicología de la Educación, estos enfoques han permitido el desarrollo de

explicaciones cognitivas de los procesos utilizados en los procesos de enseñanza – aprendizaje (atención, memoria...).

Los planteamientos de los sistemas cibernéticos se han ido modificando hasta

la aparición de los de segunda generación: aquellos sistemas que no son describibles por su complejidad. Nos referimos a continuación a la propuesta de más impacto: la de Edgar Morin.

C) La ciencia de la complejidad

La epistemología de la complejidad rechaza las relaciones lineales de la ciencia positiva tradicional y aborda el estudio de la realidad con aproximaciones globales y holísticas.

Autores actuales con desarrollos apreciables de esta perspectiva son Bohm

(1992), Rosnay (1996) y, especialmente, Morin (1981, 1983, 1986). Este último autor propone unas mismas bases metodológicas tanto para las ciencias humanas como para las ciencias de la naturaleza.

Según Morin (1995), la complejidad implica dificultad y hay complejidad

tanto donde se produzca un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones como cuando se suceden fenómenos aleatorios.

Se puede decir (Morin, 1995), en lo concerniente a la complejidad que hay un

polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando hay dificultades empíricas y dificultades lógicas. Un ejemplo de dificultades empíricas proviene de la meteorología, el conocido con el nombre de “efecto mariposa”: una mariposa que bate sus alas en Australia puede, por una serie de causas y efectos


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puestos en movimiento, provocar un tornado en Buenos Aires (por ejemplo). Así pues, estima necesario advertir las relaciones existentes entre los elementos que conforman la realidad y cree, como Pascal, que todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta unas a otras, aun las más alejadas. En esas condiciones, según Pascal, es imposible conocer el todo si no se conocen las partes. Esta es la primera complejidad; nada esta realmente aislado en el Universo y todo esta en relación. Todo lo que ocurre en un punto del globo puede repercutir en todos los otros puntos del globo.

Respecto a las dificultades lógicas, Morin (1995) cree que podemos

considerar que cuando la lógica deductiva se muestra insuficiente para dar una prueba en un sistema de pensamiento y surgen contradicciones que devienen insuperables, se puede entender que las proposiciones contradictorias son, en realidad, complementarias. La complejidad aparece en estos procesos dialécticos o de bucles, que no son de conexión sino de transformación, y que se dan en todas las antinomias posibles. Así, para Morin el pensamiento complejo nunca produce conocimiento desde unidades de conocimiento, sino desde un circuito bucle de transformación, es decir, el conocimiento solamente lo será si procede de una generatriz transformadora de las antinomias en cuestión.

En esta realidad interconectada, Morin (1995) también encuentra procesos

dialógicos de orden y desorden. El desorden jugaría, según él, un papel productor. Esa lógica de orden y desorden sería lo que produciría todas las organizaciones existentes en el Universo, todo habría nacido a través de encuentros aleatorios. La consecuencia que deriva es la necesidad de trabajar con el desorden y con la incertidumbre.

En esta concepción, lógicamente, estima que habría que reemplazar la idea de

objeto, que es cerrada, monótona, uniforme, por la noción de sistema. Todos los objetos que conocemos son sistemas, es decir, están dotados de algún tipo de organización. La organización es lo que liga un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y articulados. El todo tiene una cantidad de propiedades y cualidades que no tienen las partes cuando están separadas. Se pueden llamar emergentes a esas cualidades, propiedades que pueden retro-actuar sobre las partes. El todo es, por tanto, es más que la suma de las partes. Pero al mismo tiempo es menos que la suma de las partes porque la organización de un todo impone constricciones e inhibiciones a las partes que lo forman, ya que no tienen entera libertad. No obstante, tampoco trata de simplificar la complejidad conforme el enfoque sistémico cibernético realiza.

Morin (1995) está de acuerdo con la imposibilidad de tener un conocimiento

cierto, objetivo, gracias a la eliminación del observador. Es conocedor que la realidad la percibimos solamente gracias a nuestras estructuras mentales. Por tanto, lo que conocemos no es el mundo en sí, es el mundo con nuestro conocimiento. No podemos separar el mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento. Hay una adherencia inseparable entre nuestro espíritu y el mundo. Así


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pues, es evidente que el observador debe observarse a si mismo observando a los otros y que estudiar la propia sociedad implica hacer un esfuerzo mental extraordinario para tratar de encontrar un meta-punto de vista. Incluso en este momento, también se puede aplicar la acción de los bucles de transformación, en este caso entre el conocimiento (de un objeto) y el conocimiento de ese conocimiento, bucle que se constituye en el mismo investigador, y con el que el saber no solamente transforma el conocimiento sino que con el conocimiento también se transforma a sí mismo. Para encontrar meta-puntos de vista propone conocer otras sociedades: estudiando sociedades del pasado, imaginando las posibles sociedades del futuro, tratando de establecer confrontaciones que permitan lograr descentrarse. Cree que, así, evitaremos el relativismo o el etnocentrismo total.

La complejidad también la encuentra en el ser humano, que es de naturaleza multidimensional. Es homo sapiens y homo demens. No cree que se puede establecer una frontera entre lo que es sensato y lo que es loco. En ese hombre que es “sapiens” y “demens” hay una mezcla inextricable, un pensamiento doble:

- un pensamiento que denomina racional, empírico, técnico, que

existe desde la prehistoria y es anterior a la humanidad (puesto que los animales ejecutan actos empíricos, racionales y técnicos), pero que, evidentemente, el hombre ha desarrollado, y, también

- un pensamiento simbólico, mitológico, mágico. Entiende que vivimos permanentemente en ambos registros, que es imposible

racionalizar en una fórmula a un ser humano. Un principio fundamental de la complejidad es el principio ecológico de la

acción. Cree que el saber se construye en la praxis. Para Morin (1995) tiene dos consecuencias: la primera es que el nivel de eficacia máxima de la acción se sitúa siempre al comienzo de su desarrollo. Pero esto no quiere decir que se deba actuar según el día, sino que se debe tener una idea-faro que ilumine el horizonte. No conviene hacer programas para el futuro, puesto que los acontecimientos los desbaratan. Sin embargo, sí encuentra necesario proyectar valores, ideas-fuerza, ideas motoras. Así concibe la acción como una estrategia y diferencia entre programa y estrategia, algo fundamental para diferenciar entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Considera que un programa es una secuencia de datos decididos a priori y que deben empezar a funcionar uno tras otro sin variar, mientras que la estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos, de los azares que sobrevengan en el curso de la acción. Dicho de otro modo, la estrategia sería el arte de trabajar con la incertidumbre: la estrategia de pensamiento es el arte de pensar en la incertidumbre, la estrategia de acción es el arte de actuar en la incertidumbre.

Una última nota que destacamos sobre el pensamiento complejo es que no lo

considera omnisciente, por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento, que sabe de antemano que siempre hay incertidumbre, pero que no cae en un escepticismo resignado.


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1.3.6. NUEVA EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES A) La nueva física

En el mismo seno de la física matemática y experimental, los principios epistemológicos han variado conforme se avanzaba en el conocimiento de la realidad física. Ya en los años cuarenta, Bachelard (1970) publicaba su texto, La filosofía del no, donde, basándose en las nuevas concepciones epistemológicas de la física, argumentaba claramente la necesidad de transformar radicalmente el concepto de razón, hasta ahora basado en la lógica aristotélica, por un pensamiento científico dialéctico de un gran potencial transformador: “Modificaciones tan profundas deben repercutir en todos los a priori del conocimiento” (Bachelard, p.88, 1970). Esta lógica dialéctica difiere de la propuesta por Hegel en que las diferentes nociones no son tesis contradictorias de las que surge una síntesis superadora, sino que, en realidad, la tesis y la antítesis son, más bien, complementarias, no excluyentes entre sí.

Su estudio se fundamenta, entre otros, en Reiser (1937). Este autor argumentó

como hemos de negar una serie de sencillos postulados asumidos históricamente como claras e incuestionables evidencias. De esta forma caracteriza la lógica no-aristotélica que se corresponde con la nueva física no-newtoniana basada en los descubrimientos de la física de los campos, extensión de la física de la atracción, la física cuántica y la física de la relatividad:

- “Lo que es, es”. Argumenta que este postulado de identidad

solamente es aplicable a la física clásica, la que más conocemos en la nuestra práctica cotidiana, pero, sin embargo, los descubrimientos de Heisenberg muestran que la física subatómica sigue, en realidad, el postulado de que “lo que es, deviene”: cualquier experimentación en este nivel modifica la física del micro-objeto observado. Por tanto, la física clásica y sus postulados constituyen una lógica particular con un campo de aplicación particular, no es la lógica general que puede explicar todo fenómeno.

- “Un objeto es lo que es, es decir, que es idéntico a sí mismo, bajo todos sus aspectos”. En esta ocasión se cuestiona la permanencia del ser y de todas sus cualidades. Nunca, argumenta Bachelard, se tiene la garantía de haber examinado un objeto bajo todos sus aspectos.

- “Un objeto es donde está”. La dialectización de este enunciado se basa en las contrastadas experiencias cuánticas que indican la indeterminación existente en este nivel para precisar la localización de las partículas.

- “El mismo objeto no puede estar en dos lugares diferentes al mismo tiempo”. Para cuestionar esta afirmación, se puede acudir a la expresión de Leibniz “un cuerpo está donde actúa”, para advertir que, por la


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física de los campos, sabemos los cuerpos electrizados pueden estar en un sitio y actuar a cierta distancia de él, estarían, por tanto, en dos lugares distintos a la vez. También, experiencias cuánticas más recientes (Ortoli y Pharabod, 2001) han demostrado que, también, una misma partícula subatómica se puede desdoblar en dos y recorrer al mismo tiempo dos trayectorias distintas y, por tanto, estar en diferentes sitios al mismo tiempo.

- “Dos objetos diferentes no pueden ocupar el mismo lugar al mismo tiempo”. Este axioma también se puede asignar a un campo específico de fenómenos pero no a todos. En la física de los campos sí que se pueden componer en un mismo lugar y en el mismo tiempo momento entidades objetivas diferentes.

- “Para pasar de un lugar a otro, todo objeto debe atravesar el espacio interpuesto, lo que no puede hacerse sino al cabo de cierto tiempo”. Aunque más difícil de apreciar, este enunciado se incumple con la física de la relatividad, en cuya geometría el intervalo de separación entre objetos es cero (frente a la lógica cartesiana, desde la relatividad: “el ojo toca la estrella que ve tan seguramente como el dedo toca la mesa”).

- “El mismo objeto, o acontecimiento, puede ser observado desde dos diferentes puntos de vista al mismo tiempo”.

- “Dos acontecimientos diferentes pueden producirse simultáneamente y pueden ser considerados como simultáneos desde el mismo punto de vista”. Estos dos últimos postulados también se pueden dialectizar desde la física de

la relatividad, ya que su concepto de simultaneidad así lo permite. Sin embargo, aunque se perfilen características de la lógica no-aristotélica,

Reiser no aporta ejemplos positivos de ella. Las elaboraciones que se construyan, todavía se han de consensuar.

Retomando, en la actualidad, la problematización que apuntaba Bachelard a

partir de la nueva epistemología de la física, y en referencia a la ciencia psicológica, Pinillos (1993) realiza una serie de argumentaciones que responden bien al título de su publicación: La psicología en la encrucijada. El título se refiere a la necesidad que esta ciencia tiene en la actualidad de plantearse qué caminos epistemológicos seguir. Argumenta que dado que la física constituyó la ciencia modelo para adquirir el estatus científico de nuestra disciplina, ahora no podemos quedarnos impasibles ante los cambios que esta ciencia está realizando. Sus cambios epistemológicos constituyen retos que la psicología ha de abordar desde ya mismo.

Un cambio fundamental en la física lo constituye la quiebra del mecanicismo

y el determinismo. La nueva física considera plenamente la libertad o


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indeterminación gracias a tres frentes: las aportaciones de los sistemas complejos, de la física cuántica y por el llamado caos determinista.

Frente a la física de Newton, basada en los átomos como partículas de materia

básicas, la nueva física (cuántica, de la relatividad, del caos...) ha establecido que:

- materia y energía se equivalen y que se pueden manifestar como ondas vibracionales o como corpúsculos según el contexto en el que se encuentran;

- que el todo organiza las partes y produce el crecimiento de forma orgánica de las partes, no solamente se compone de partes;

- que la interacción entre partículas puede llegar a modificar sus naturalezas, si se juntan dos de ellas es posible, incluso, que la una se transforme en la otra;

- que, si en la física newtoniana, el tiempo y el espacio eran absolutos, en la teoría de la relatividad, no es así;

- que si el tiempo newtoniano era ahistórico, en la física cuántica la flecha del tiempo es irreversible, es histórica ...

- que, en las estructuras disipativas, cuando una fluctuación aumenta en un sistema más allá del umbral crítico de estabilidad, en lugar de destruirse la estructura, se produce un proceso de auto-organización, una transformación, aparece espontáneamente un nuevo modo de funcionamiento cualitativamente superior desde una irreductible indeterminación, bien lejos de la seguridad predictiva que la ciencia positiva postulaba. El paradigma newtoniano ya no maniata el quehacer científico. Igualmente, la

simplicidad del método galileano y postulada por Newton, deja paso ahora a la complejidad. Incluso el principio de universalidad se tambalea. Respecto a la supuesta universalidad de las leyes físicas, válidas para todo tiempo y lugar, Pinillos (p.35, 1993) indica que el eminente físico actual J. A. Weeler, “ha llegado a decir que la única ley es que no hay ley, y habla con admiración de los sucesos individuales que, haciendo gala de su libertad frente a la fórmula, van más allá de la ley y fabrican su propia forma”.

A partir de estos nuevos postulados, la física reconoce el papel de la

subjetividad en la configuración de la realidad. La mente ya no es un órgano pasivo que recibe la información sobre la (mecánica) sucesión de fenómenos. Según estos descubrimientos, la subjetividad es un elemento activo que participa en la configuración de la realidad, que no sigue deterministamente las leyes clásicas. La subjetividad, la dimensión interior del ser humano, participa, por principios cuánticos, en el mundo exterior: “...como han hecho notar Schrödinger, David Bohm y tantos otros, la comunicación entre los dos mundo separados, el interior y el


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exterior, no sólo es científicamente viable, sino necesaria. El punto de vista es un componente de la realidad que conocemos”. (Pinillos, p.35-36, 1993). La racionalidad de la certeza que apuntaba la física clásica ha de dejar hueco a la racionalidad de la apertura, del devenir, de la incertidumbre.

En este contexto, para Pinillos (p.37, 1993) es evidente la necesidad de

modificar la perspectiva epistemológica: “en la concepción actual de la ciencia, lo no lineal, lo causal, lo irreversible, lo complejo, lo único, lo totalizado, la finalidad, lo subjetivo, desempeñan cometidos que estaban vedados a una concepción positivista de la racionalidad científica. Y todo ello, es decir, lo que significa para la psicología esta clase de cambios epistemológicos, no es algo que carezca de importancia”. Como conclusión, esta nueva epistemología sí que puede permitir el estudio científico del ser humano en todas sus dimensiones.

Dada la relevancia actual de la teoría del caos, apuntaremos, en el apartado

siguiente, algunas de sus características más relevantes.

B) Teoría del caos

La teoría del caos surgió en los años sesenta a partir de las aportaciones de E. Lorenz, Ilya Prigogine y J. Yorke. Otras aportaciones que constituyen precedentes de esta teoría son las de Poincaré, Laplace, Heisenberg, etc.

Esta teoría pretende explicar la complejidad y los cambios en los sistemas

utilizando, al igual que la teoría de sistemas, las matemáticas. Ellas, con su posibilidad de contrastación lógica, y la contrastación empírica proporcionan su única justificación epistemológica, ya que no se puede demostrar experimentalmente, en el laboratorio. Sin embargo, a diferencia del paradigma positivista, las matemáticas no se utilizan en este caso para el establecimiento de leyes que expliciten las regularidades de la realidad. Más bien, la teoría del caos se centra en las irregularidades, en lo impredecible, en el desorden.

Lo sorprendente de estas aportaciones es la gran cantidad de procesos

caóticos que continuamente se descubre que contiene la realidad. Incluso, por ejemplo, el hipotético determinismo newtoniano que establece las trayectorias del sol, la luna y la tierra no se cumple y, en su lugar, aparecen trayectorias absolutamente caóticas en forma de red o malla de una gran complejidad. Se han encontrado fenómenos caóticos, de incertidumbre, de desorden, en gran cantidad de disciplinas, desde los primeros estudios en el campo de la meteorología hasta la física, la química, la biología, la economía, la antropología... y, por supuesto en los procesos de enseñanza-aprendizaje (violencia escolar, orientación educativa, aprendizaje cognitivo, el currículum...). Las conclusiones que nos aporta es que no vivimos en un mundo lineal. La epistemología propia de la teoría del caos pretende, por tanto, ser de aplicación a todo tipo de ciencia, tanto a las humanas y sociales como a las naturales.


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En el tipo de sistemas no lineales y complejos que se estudian desde la teoría del caos, la predicción de las conductas de éstos es muy difícil, por no decir imposible. La explicación de este hecho se justifica por sus propiedades (Colom, 2002):

- estos sistemas, gobernados por ecuaciones no lineales, tienden a

procesos de feed-back positivo que tienden a agrandar las diferencias respecto a su evolución lineal y predecible. Poseen, así, una inestabilidad perenne y, a diferencia de los presupuestos de la teoría de sistemas, que predice la destrucción del sistema si solamente se dan proceso de feed-back positivo, se afirma, ahora, que estos sistemas evolucionarán permanentemente e irregularmente desde una dialéctica de orden y desorden. Poseen mecanismos de autoorganización, de autopoiesis conforme explican Maturana y Varela (1990).

- en estos sistemas, con escasísimas variaciones en las condiciones iniciales, se pueden suceder turbulencias o conductas caóticas que pueden provocar grandes variaciones en las situaciones finales. El ejemplo de dejar unos corchos juntos en un río para, después, comprobar los grandes espacios que los separan, es muy ilustrativo (o el ya comentado efecto mariposa).

- la sensibilidad de este tipo de sistemas es tan grande que el mismo hecho de la observación afectará de forma indeterminada a los procesos del sistema,

- cualquier cambio, discontinuidad o bifurcación que se dé en su proceso también puede producir comportamientos turbulentos o no periódicos de caos.

- su irreversibilidad, ya que el tiempo determina la evolución del sistema. De esta manera, no conocer desde el principio un sistema caótico implica aumentar su impredecibilidad, aumenta la distancia entre causas y efectos. En general, se afirma que la impredecibilidad aumenta con el tiempo. Otra característica de la teoría del caos, que la diferencia de la teoría de

sistemas, es que proporciona una visión dinámica de los procesos no lineales que describe el comportamiento del sistema a través del tiempo pero sin incidir en las estructuras. El caos procede de las interacciones, no de los elementos.

El caos no se ha de entender como simple azar. Puede ser azar en un

principio, pero el probabilismo de los fenómenos caóticos incluye dialécticamente orden y desorden. Por ello, incluso se llega a afirmar que “no hay ni una onza de azar en la definición de caos. Si el futuro de un movimiento caótico es impredecible, no es por ausencia de ley, sino por el contrario porque la ley misma crea el caos” (Krivine, 1998, p.68).


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A continuación, para finalizar la descripción de los fenómenos caóticos,

describiremos, brevemente, sus determinantes básicos (Colom, 2002):

- La entropía. Según el principio de conservación de la energía, en cualquier sistema cerrado (podemos entender así al universo en su totalidad), la energía ni se crea ni se destruye, solamente se transforma. Sin embargo, podemos constatar que en las sucesivas transformaciones energéticas se produce una pérdida de energía aprovechable para futuros trabajos (se disipa, se pierde en el sistema). Por ejemplo, cuando una máquina de vapor consume energía con baja entropía (combustible) se aprovecha para realizar un determinado trabajo, pero una parte de energía se pierde para el sistema cuando se convierte en calor (la cantidad total de energía se mantiene pero cada vez más desorganizada). Este hecho se explica, según la segunda ley de la termodinámica, a que en dichos cambios, siempre existe una parte de energía del sistema que se degradada o, dicho de otra manera, adopta formas de organización más desordenadas, de modo que crece la entropía. La entropía, pues, define procesos irreversibles que dinamizan la evolución de los sistemas, propicia el caos en éstos, dando lugar a desordenes que, posteriormente (debido a otros procesos), darán lugar a nuevos estados de orden. Lo caótico surge de lo entrópico. En los sistemas sociales, la energía adopta la forma de información y, por tanto, también se da la entropía, por lo que en los procesos informativos también tiene lugar la pérdida de información (aparición de la entropía). No toda la información se comunica, se disipa una parte de ella, se crea cierto desorden, desorganización o caos informativo. La entropía negativa, o neguentropía es el proceso en el que se genera orden u organización y el es proceso dominante en el sistema cognitivo humano ya que éste, por razones adaptativas, necesita reducir su entropía interna, auto-organizándose y elaborando conocimientos cada vez más organizados. La información permite, en este sentido, anular entropía y conseguir estados más ordenados, aunque fuesen más improbables. Cuantitativamente, la información introducida en un sistema disminuye en la misma cantidad la entropía del sistema.

- Las estructuras disipativas. Los sistemas caóticos son sistemas con estructuras disipativas. El concepto procede de Prigogine, quien denomina estructuras disipativas a las que se dan en los sistemas que cambian del desorden a la autoorganización a partir de procesos de disipación de energía generados por procesos irreversibles entrópicos. Según Asensio (1997, p.432) son “sistemas que consumen mucha energía e informaciones para mantener su nivel de complejidad, a la par que se muestran muy sensibles a las fluctuaciones ambientales”.

- Las bifurcaciones. Suponen el punto crítico para un sistema. A partir del cual se abandona su ordenación y se inicia la inestabilidad y la perturbación que conducirá a su autoorganización y a generar un nuevo tipo de orden. Se genera en un instante en el cual, por reiteración, las magnitudes


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aumentan lo suficiente como para que el sistema comience su cambio de rumbo evolutivo. Pensemos, por ejemplo, en el batir de las alas de mariposa. Es, por tanto, el inicio de un proceso de retroalimentación positiva. La nueva organización puede mantenerse un tiempo indeterminado hasta que una nueva perturbación multiplicadamente iterada pueda crear una nueva bifurcación. Las opciones que se abren en cada bifurcación son múltiples. Así pues, sus amplios grados de libertad pueden permitir que se den infinitas posibilidades para el nuevo comportamiento. Según Briggs y Peat, 1994, p.145), “la dinámica de las bifurcaciones revela que el tiempo es irreversible, pero capaz de recapitulaciones. También revela que el movimiento del tiempo es inconmensurable. Cada decisión tomada en un punto de ramificación implica la amplificación de algo pequeño. Aunque la causalidad opera en cada instante, las ramificaciones acontecen imprevisiblemente”.

- Los atractores. Producen turbulencias que desintegran el orden, son los causantes de las conductas imprevistas de los sistemas caóticos. Según Briggs y Peat (1994, p.36), “un atractor es una región, un punto o un foco interno, pero activo, hacia el que tiende el sistema”. Son autoorganizadores del caos. Un ejemplo puede ser el del péndulo, cuyo punto o región donde se acabaría deteniendo constituiría el atractor. Así pues, en los procesos caóticos los atractores explican que se encuentren configuraciones que surgen del desorden, tendencias a la convergencia en modelos determinados. Si se altera el sistema, éste vuelve hacia él tan rápidamente como puede. De esta manera, se puede decir que los atractores dan cuenta del orden del caos y se podrían considerar como medidas de la imprevisibilidad. Aunque las variables estén perfectamente controladas, se pueden predecir los modelos generales de comportamiento futuro pero no los comportamientos específicos a medio y largo plazo.

- Los fractales. Constituyen formas o estructuras que son similares a sí mismas independientemente del nivel al que se observen. Estas formas son constituidas por la acción de sistemas caóticos. Por ejemplo, la línea de una costa (fruto de fenómenos caóticos) guarda, en el fondo, un contorno similar a una roca. Los fractales pueden entenderse como una estructura que se repite sucesivamente hasta el infinito, aunque se dan en realidades finitas. Por ejemplo, la línea de costa de una isla se puede medir desde un satélite, desde la misma superficie con instrumentos topográficos o mediante instrumentos de medida microscópicos, dándose siempre que se repite la misma forma en cada medición, pero advirtiéndose que, en una realidad finita, se puede llegar a mediciones infinitas. El caos deja como huella los fractales, formas que se autosemejan y de medición infinita en un espacio finito. La realidad se autosemeja, las nuevas formas se refieren a sí mismas (recordemos la existencia de los atractores). Por tanto, conforme apuntan Briggs y Peat (1999), igualmente tendrán autosemejanza fractal el micro y el macrocosmos. El hombre representará el fractal resumen de todas las especies, de la misma manera que los pensamientos también serían fractales unos de otros, recuerdos, que serían, al mismo tiempo, nuevos y viejos, conectados con la


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estructura total de nuestra conciencia. De esta forma, los sistemas caóticos van creando estructuras de complejidad progresiva con una visión unificada de la realidad. El fractal muestra siempre la misma forma o figura, pero aumentando o disminuyendo el modelo en función de los niveles de complejidad que se alcanzan. El orden y el desorden, lo mismo y lo diverso, la simplicidad y la complejidad, en el fondo, esconde unas mismas formas. Tanto las manifestaciones sociales como las naturales, bajo modelos caóticos, todas ellas, guardan el mismo formato de realidad. En síntesis, podemos decir que la entropía, la disipación y las bifurcaciones

hablan del discurrir irreversible del desorden sistémico, mientras que los atractores y los fractales muestan el orden inmerso en el desorden, el atractor configura y la geometría fractal lo confirma. El orden es caótico y lo caótico es desordenado.

Briggs y Peat (1999, p.7) reflexionan como esta visión caótica de la realidad

nos puede llevar a comprender que “vivimos dentro de movimientos que afectan a los demás, como los de los demás nos afectan a nosotros y todo ello crea un caos imprevisible a muchos niveles. Sin embargo, dentro de ese mismo caos han nacido todos los órdenes psicológicos y físicos que conocemos”. En lugar de una ciencia centrada en el control del cambio, como se centró la Sistémica en la homeostasis, la Teoría del Caos se centra en el cambio y su potenciación.

En conclusión, podemos advertir que las nuevas perspectivas epistemológicas

marcan distancias con los tradicionales paradigmas de investigación. En consecuencia, esta desconexión tendrá que ser objeto de estudio a fin de establecer los oportunos replanteamientos. En el próximo apartado abordamos esta problemática.

Epistemologia de Investigacion

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