Entrevista Gardner

8/8/2019 Entrevista Gardner

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El pasado mes de marzo se celebr en Estados Uni-dos el congreso anual de la Asociacin Americanade Investigacin Educativa (AERA). Gardner par-

ticip, junto con Robert Sternberg (inteligencia prc-tica) y John Mayer (inteligencia moral), en uno de losactos que cont con mayor audiencia y en el que se de-bati la expansin del concepto de inteligencia en la ac-

tualidad. En el marco de este congreso, mantuvimos conl la siguiente conversacin.

CdPLa mayora de los lectores de Cuadernos de Pe-dagoga estn familiarizados con sus libros, pero segura-

mente buena parte de ellos desconoce su trayectoria perso-nal y profesional. Por eso nos gustara comenzar esta con-versacin hablando de los aspectos que considera ms sig-nificativos de su biografa.

HG Nac en los Estados Unidos, aunque mis padreseran emigrantes alemanes, judos para ser ms exacto,que huyeron de su pas en el ltimo momento. As pues,

formo parte de la primera generacin estadounidense demi familia.

CdP Cmo fue su escolarizacin? Qu recuerdos tie-ne de su etapa de formacin?

8 Cuadernos de Pedagoga / N.0 261 / Septiembre

E N T R E V I S T A

Howard GardnerDel Proyecto Cero a lacomprensin

Fernando Hernndezy Juana M Sancho*

En 1996 la revistaMother Jonesconsider a Howard Gardner como

una de las cincuenta personasms influyentes de Estados Unidos. Sus

aportaciones, desde sus tempranos

estudios sobre el desarrollo simblicohasta sus publicaciones msrecientes sobre las personalidades

creativas y el papel de las decisiones

morales, pasando por su enfoquede las inteligencias mltiples y suspropuestas para mejorar laescolaridad, han desempeadoun papel relevante, no slo

en su pas de origen, sino tambininternacionalmente. Buenaparte de la amplia obra de Gardnerha sido traducida al castellano.

F.HERNNDEZ/J.SANCHO.

educacin, Educacin Artstica, Educacin Moral, Jerome

Bruner, Howard Gardner, Nelson Goodman, investigacin

educativa, David Perkins, Proyecto Cero


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Septiembre / N.0 261 / Cuadernos de Pedagoga 9

HG No fui un estudiante muy brillante,

pero siempre destaqu en msica, y creoque podra haberme dedicado a ello profe-sionalmente, aunque la verdad es que nome arrepiento de no haberlo hecho. S to-car el piano y durante algunos aos di clasesde este instrumento, para ganar algn dine-ro extra mientras estudiaba. Ahora slo lotoco a veces, con mi hijo. Siempre asist aescuelas pblicas que no tenan una orien-tacin demasiado intelectual, aunque mi fa-milia tena un elevado sentido de la educa-cin. En 1961 ingres en la Universidad deHarvard, donde llevo ya 36 aos. Siempre

pens que acabara siendo abogado, pues eneste pas, si eres judo, o eres abogado o eres mdico. Co-menc la carrera de Historia, aunque enseguida empec ainteresarme por la psicologa. En esa poca mis estudiosfueron sobre psicologa clnica, psicologa freudiana, etc.Al terminar la carrera no saba qu hacer, y comenc a tra-bajar con Jerome Bruner, una eminencia dentro de loscampos de la psicologa y la educacin, que me introdujoen la psicologa del desarrollo y en las ideas de Piaget yotros eruditos en la materia.

CdP stos fueron sus inicios y sus primeros contactoscon un campo que marcara su carrera profesional durantems de treinta aos, pero qu hizo que tambin se intere-

sara por la educacin?HGEn aquella poca comenc a relacionar los con-ceptos de la psicologa con la educacin, y aunque pasdespus casi veinte aos sin trabajar de manera clara en elrea de la educacin, supongo que el hecho de colaborarcon Bruner en la poca en que estaba trabajando en unade sus principales obras, el proyectoEl Hombre: un tema deestudio, me marc en gran manera, as como sus ideas so-bre el proceso educativo, el currculo en espiral, etc. Mstarde me matricul en un curso de posgrado en Harvard,que trataba sobre la psicologa del desarrollo y que im-parta Bruner, entre otros.

CdP Cmo lleg a interesarse por la relacin entre elarte y la psicologa del desarrollo?HG De esta poca destacara dos hechos: por un lado,

el descubrimiento de la nocin de desarrollo de Piaget ysu reflejo en los trabajos de Bruner y, por otro, el darme

cuenta de que en la investigacin en psicologa no habaun lugar para el arte. Yo, que haba estudiado msica, en-contr bastante extrao que nadie desde la psicologa es-cribiese o investigase sobre el papel desempeado por lamsica, la danza o la literatura en el desarrollo humano.

CdP Y este descubrimiento coincide con el inicio de sutrabajo en el Proyecto Cero...

HGEfectivamente. En aquellos aos, el filsofo Nel-son Goodman recibi una ayuda econmica para poderllevar a cabo una investigacin acerca de la educacin arts-tica. l se lo tom casi en broma, y coment que nadiesaba nada sobre este tema. Por eso lo bautiz Proyecto

Cero. David Perkins y yo fuimos los primeros ayudantesde investigacin de este proyecto.

CdP Podra comentar cul era el programa de investi-gacin que planteaba este proyecto, y cmo influy en sutrayectoria?

HGEl Proyecto Cero hizo que me interesase por lapsicologa, el pensamiento, la mente y su relacin con elarte, dejando de plantear los estudios nicamente en elcampo del pensamiento, que es, en definitiva, lo que sue-len hacer los psiclogos. Como deben saber, tanto DavidPerkins como yo seguimos trabajando en el Proyecto Ce-ro, en el que ya llevamos ms de treinta aos. Este pro-

yecto se centra en estudiar las conexiones de la mente conel pensamiento, el arte, la creatividad; lo que Perkins de-nomina cognicin final, que se basa no tanto en descri-bir cmo se percibe una lnea, como en ver cmo se per-cibe una obra de arte, cmo se crea algo nuevo, etc.

El Proyecto Cero se

centra en estudiar lasconexiones de la

mente con el

pensamiento, el arte

y la creatividad



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CdP Qu relacin tienen estos temas con algunas desus preocupaciones constantes, la neurologa y los trastor-nos de lenguaje?

HG Otro de los aspectos relevantes del Proyecto Ce-ro fue la colaboracin con el eminente neurlogo Nor-man Gashwin, uno de los pioneros en el estudio de lasfunciones que realizan las diferentes partes del cerebro.Por aquel entonces yo estaba muy interesado en el estu-dio de la figura del artista como tal, o mejor dicho, del co-nocimiento artstico. Es decir, cmo soluciona el artistalos problemas que se le plantean, cmo crea, etc. Gash-win me ayud a comprender que, aunque no es posiblerealizar ciertos experimentos con la mente humana, lamisma naturaleza se encarga de realizarlos, causando le-siones cerebrales. Por eso, si estudiamos un cerebro afec-tado por una lesin, podremos llegar a conocer el fun-cionamiento de un cerebro normal.

CdP Cmo vincula esto con el inters del Proyecto Ce-ro por estudiar el desarrollo del conocimiento artstico?

HG Por ejemplo, si no logras entender la relacin en-tre el lenguaje y la msica pero conoces a alguien conafasia, puedes contestar a una pregunta que quedara sin

respuesta estudiando a la gente normal. De esta manerapodemos solucionar cuestiones que no pueden ser in-vestigadas en la gente que no padece ningn tipo de le-siones cerebrales. As pues, decid matricularme en uncurso de posdoctorado que formaba parte de un proyec-to de investigacin de la Harvard Medical School. Pasveinte aos dedicado a la investigacin, trabajando endiversos programas, pero sin ejercer la docencia, ya quepude vivir gracias a las diversas becas que obtuve. Tra-baj sobre todo con nios, ya fuesen normales o superdo-tados, adems de estudiar el arte, las metforas, el estilo,la percepcin y dems reas no relacionadas con el arte.Paralelamente, trabajaba en un hospital para enfermos

afectados de lesiones cerebrales, y me dediqu a estudiartodas sus capacidades y discapacidades, puesto que cadauno de estos pacientes muestra un conjunto de habilida-des diversas, que pueden estar daadas o no. Creo que deno haber trabajado con estos dos segmentos de poblacin

nunca hubiese sido capaz de llegar a las conclusiones a lasque he llegado sobre la inteligencia.

CdP Cmo influye por entonces en usted el ambienteintelectual de la Universidad de Harvard?HG Harvard ejerci una notable influencia sobre m,

ya que es una fuente inagotable de conocimientos. Fuimuy afortunado al poder estudiar tantos y tan diversospatrones de comportamiento, lo cual me facilit la tareade investigar cosas nuevas da tras da. Esto se refleja ac-tualmente en mi trabajo. Por ejemplo, acabo de escribirun libro sobre el liderazgo, y ahora me encuentro traba-jando sobre cuestiones relacionadas con la moral y la ti-ca. Para realizar esta tarea es necesario disponer de gentecon la que hablar, gente que te proporcione datos para tuinvestigacin; esa gente, adems, hace que te sientas se-guro, te da confianza en ti mismo. En cierto modo, par-

ticipan de tu investigacin. Al igual que en otros pases,en Harvard existe una disciplina de trabajo, pero a la vezhay un enorme grado de comunicacin, sobre todo conaquellas personas que ya llevan cierto tiempo all.

CdP En otra conversacin que mantuvimos con ustedhace cuatro aos, coment que ya no tena tanto inters porinvestigar la relacin entre psicologa y arte, sino en cmomejorar la educacin. En cierta forma ha abierto el reductode la investigacin y se ha lanzado a la arena del debate y lapoltica educativa. Este hecho es realmente una novedad oha estado siempre presente en su trayectoria?

HG Creo que en el Proyecto Cero fuimos bastanteafortunados, puesto que durante quince aos recibimosapoyo de todo tipo para realizar nuestras investigaciones,as que no podemos decir que empezsemos de cero. Dehecho, nuestro primer proyecto, denominado Article Po-wer, fue bastante ambicioso e incluso acab estableciendo

toda una serie de diferencias entre diversas escuelas. Di-gamos, pues, que sa sera una de las razones por las queestoy polticamente involucrado en el tema de la educa-cin. La segunda razn es que en 1983 en Estados Uni-dos empezaron a interesarse de nuevo por la educacin

Harvard ejerci

una notable

influencia sobre

m, ya que es

una fuenteinagotable de

conocimientos

F.HERNNDEZ/J.SANCH

O.


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artstica, algo que no se produca desde la dcada de loscincuenta, es decir, bajo los efectos del impacto quecaus el lanzamiento por los rusos del Sputnik. Yo mis-

mo viv dicho sistema en la dcada de los cincuenta, comoalumno, mientras que en 1983 ya tomaba parte en discu-siones pblicas. As, no resulta nada extrao que gentecomo Perkins o yo mismo tomsemos partido en accio-nes de tipo educacional. Finalmente, debo aadir queotro de los temas que me interesaban era la inteligenciamltiple. Seguramente, en aquel momento no me en-contraba lo suficientemente preparado como para abor-dar el tema de la educacin. Sin embargo, gran parte delos investigadores opinaban que mis estudios establecanrelaciones con el tema de la educacin; entonces, yo mis-mo decid empezar a interesarme por lo que hacan losdems, por sus estudios e investigaciones. De esta mane-ra, en los ltimos diez o quince aos he podido realizar al-

gunos trabajos, desarrollando una actitud mucho mscrtica hacia las investigaciones de los dems en el campode la educacin.

CdPHa mencionado que en la actualidad le interesa elestudio de las nociones de moral y tica, y esto hace que lepreguntemos a qu se debe que los psiclogos hayan tarda-do tanto tiempo en combinar entre s las nociones de inte-ligencia y moralidad. Una persona puede ser inteligentey, sin embargo, tambin puede ser malvada...

HG Uno de los temas que me interesan en la actuali-dad es intentar descubrir cmo es posible que ciertaspersonas posean un determinado sentido de la responsa-

bilidad acerca del trabajo, mientras que otros individuosque, se supone,fueron concebidos de manera similar sean,digamos, irresponsables o inmorales. sta es una cuestinemprica motivada en parte por la curiosidad intelectualy en parte por mi propio anlisis. A parte de una posibleaniquilacin nuclear, aqu encontramos uno de los ma-yores problemas a los que nos podemos enfrentar: unmundo en el que se recompense la innovacin y nadie sevea obligado a dar explicaciones sobre las consecuenciasde los actos realizados. Estoy trabajando con Bill Da-mond, que es un experto en moral y tica, y con Csiks-zentmihalyi, que tambin muestra un gran inters poreste tema. No se trata de discutir acerca de si moralidady creatividad son lo mismo, que no lo son, sino de de-

fender la idea de que se puede lograr una conexin entredichos conceptos. De hecho, una de mis especulaciones,de la que parte la investigacin, es establecer una interre-lacin con el trabajo. El papel que desempea el trabajoes clave, como lo es la nocin de praxis en el sentidomarxista. Si yo, en calidad de colega, observo el trabajoque realiza otro, se establece una relacin entre las perso-nas, y me ser mucho ms fcil adoptar una cierta res-ponsabilidad respecto a mi propio trabajo. El problemareside en que en Estados Unidos la mayora de la genteconsidera que este concepto es demasiado artificial. As,al querer relacionar todo esto con el concepto de inteli-gencia moral me di cuenta de que durante diez aos

haba estado creyendo que yo desarrollaba las ideas, perono tena ningn tipo de responsabilidad sobre el uso queotras personas hacan de ellas. Cuando vi que algunas demis ideas se utilizaban de manera incorrecta, entend queme haba equivocado.

CdP Qu le hizo descubrir este vnculo con la respon-sabilidad moral, desde el punto de vista de las acciones delos otros a partir de sus ideas?

HGEn Australia se difundieron algunas de mis ideasen un programa de televisin en el que se haca referen-cia a mltiples inteligencias para establecer diferenciasentre las etnias inteligentes y las menos favorecidas desdeel punto de vista intelectual. Aquello era inaceptable yme caus una gran preocupacin, as que decid dirigir-me a dicha cadena de televisin para decirles que lo quehaban hecho era inadmisible. El programa se retir deantena inmediatamente. En cierto modo, este hecho mehizo tomar conciencia de la relacin que se establece en-tre la creacin de una idea y la responsabilidad sobre lamisma. Es decir, por un lado entiendo por qu gente co-mo Hurst y Mayer son capaces de estudiar la inteligenciade cualquier ser humano y analizar las diferencias racia-

les, pero lo que no logro comprender es cmo puedenllegar a decir que ellos no se responsabilizan del uso queotras personas puedan hacer de sus ideas. Es una teoraimposible de defender!

CdP No le parece que ha sido la propia concepcin dela psicologa la que ha defendido durante muchos aos queel estudio de la inteligencia era uno de sus objetivos cient-ficos prioritarios y que, por tanto, no era necesario prestaratencin a las consecuencias de estos estudios?

HG Creo que, hasta cierto punto, todo se debe a unaccidente histrico. De hecho, toda la tecnologa quese utiliz en el estudio de la inteligencia tuvo un gran

xito.

CdP Nuestra impresin es que no fue un accidente, si-no que esta relacin serva para legitimar decisiones vin-culadas con la poltica y la ideologa que se han tratado deimponer desde la Segunda Guerra Mundial, y que apare-ce como trasfondo de este tema.

HG S, pero si no se hubiera logrado un xito tan tre-mendo, la gente no hubiese intentado hacer lo mismocon la creatividad, aunque al final no se haya logrado.Creo que mi respuesta es de tipo ms general, puesto quesoy de la opinin de que en Occidente se ha realizado unbrillante trabajo durante los ltimos cuatro o cinco siglos

al separar la nocin de conocimiento de otras nociones.CdP A qu se refiere?HG La manera en que se enfoc el estudio de la inte-

ligencia supuso, en muchos aspectos, un avance, pero al


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No podemos crear una

conexin a menos que

comprendamos la esencia y la

sintaxis de algunas disciplinasconcretas


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final todos los conceptos tuvieron que ser englobados denuevo, hecho que interesaba y beneficiaba a los psiclo-gos. Desde el punto de vista histrico, Estados Unidos

siempre ha ejercido, y contina ejerciendo, una gran in-fluencia en todo este asunto. La primera generacin decientficos sociales estaba formada sobre todo por lderesreligiosos, que reaccionaron en contra de los padres, la re-ligin, la tica, porque no queran ser como sus herma-nos, y esto es un accidente histrico que puede cambiaren otro momento.

CdP Podramos volver al tema de la educacin y co-mentar un fenmeno que hemos observado en los ltimosaos. En la actualidad existe en Europa y en algunos luga-res de Estados Unidos una tendencia a la multidisciplina-riedad, es decir, a ir ms all de las disciplinas. Se tratarade conectar temas, de vincular mbitos del conocimiento,

frente al exceso de informacin, y de producir un conoci-miento mutante que de alguna manera llevara a los alum-nos a la creacin de muchas ms ideas y conceptos de los yaexistentes en las disciplinas tradicionales. Nos podra darsu opinin sobre estatendencia en contrastecon su visin de que esnecesario ensear des-de las disciplinas?

HGEstoy de acuer-do con la idea de queen los ltimos tiemposla gente necesita orde-

nar todos sus conoci-mientos. Tambin soyde la opinin de que los problemas no aparecen en unmarco disciplinar, y que, a la vez, muchos de los queexisten hoy en da pueden solucionarse desde una pers-pectiva disciplinar. Ayer ya me refer a este tema en lacharla que di acerca de la afasia. Se puede llegar a enten-der una afasia si se poseen conocimientos sobre el cere-bro, el habla, la patologa, la lingstica, etc. As que soypartidario de seguir los problemas adonde stos te lleven,al igual que soy un defensor de la integracin del cono-cimiento. A menudo pienso que mi nica preocupacines la de unir, conectar. Sin embargo, creo que sta es unatarea difcil de realizar, puesto que el hecho de conectarno

es muy natural, dado que el ser humano tiende a ser muycontextual. Lo que intent aclarar ayer es que no podemosintegrar, crear una conexin, a menos que poseamos unacomprensin fundamental de la esencia, la sintaxis de al-gunas disciplinas en concreto. Por ejemplo, no se puedeestudiar la historia de la ciencia sin antes poseer unos co-nocimientos previos tanto de historia como de ciencia.No se trata de ser un erudito en ambas materias, pero hayque tener los conceptos muy claramente diferenciadosentre s. Mi propia experiencia me indica que se debetrabajar con alguien que domine la otra materia, aunan-do e integrando los problemas, trabajando con los voca-bularios de ambas materias.

CdP Cmo valora entonces las actuales tendencias cu-rriculares impulsadas por las autoridades de algunos esta-dos a favor de la interdisciplinariedad?

HGEn Estados Unidos el movimiento interdisciplina-

rio fue bastante prematuro, as que resulta ser casi pre-dis-ciplinario, es decir, de sentido comn. Pero no debera re-lacionarse con la palabra disciplina, o con lo que denomi-

namos multidisciplinariedad. Por ejemplo, a veces omos:No pudimos dar el Renacimiento, pero la semana queviene lo daremos en historia, la otra tendremos con noso-tros a un psiclogo perceptual, y dentro de dos semanas nosvisitar un artista.... Es un sistema en teora correcto, peroen este caso la integracin corre a cargo del alumno, ya quelos presentadores de cada una de las materias no son los en-cargados de llevar a cabo la integracin. Es muy parecido alo que sucede cuando tienes que aprender varios idiomas.Llegar un momento en que sers capaz de pensar comomnimo en dos idiomas, aunque antes debers aprender adominar cada idioma por separado, puesto que si intentascompararlos durante la fase inicial del aprendizaje lo nicoque logrars ser una gran confusin. Experimentars algo

semejante si, por ejemplo, pretendes comprender variasculturas. Despus de vivir durante un tiempo en una cul-tura que no es la tuya, sers perfectamente bicultural, aun-que al igual que sucede con los idiomas, primero debers

tratar de comprenderla nueva cultura pocoa poco, sin pretenderque, por entender tupropia cultura, ya en-tiendes las dems.

CdP Usted muestrala vinculacin del co-

nocimiento a las disci-plinas como algo na-tural, pero lo cierto es que responde a una serie de debates,a la definicin de una nueva escena social y poltica enEuropa que se inicia en los siglos XVI y XVII y que afec-ta al sentido de la organizacin del saber y el poder.

HG Creo que existe un buen puado de razones lgi-cas por las que somos criaturas contextuales, ya que sa esla razn por la que considero que somos capaces de so-brevivir, pues sabemos qu hicimos en un determinadocontexto. Adems creo que aprender a pensar dentro deuna disciplina no constituye un hecho natural, porque laconexin que se establece entre las redes adecuadas tardaaos en producirse y, una vez establecidas, el proceso co-

mienza de nuevo, ya que se organizan de otra manera.Como ven, es un proceso largo.

CdPEn un sentido similar, pero centrndonos en otracuestin, nos gustara que nos aclarase por qu suele ha-blar de comprensin en lugar del aprendizaje. Puedeindicarnos a qu se debe esta preferencia? Tambin Da-vid Perkins plantea la dicotoma entre aprendizaje ycomprensin, y para algunas personas resulta un pococonfuso.

HGEn Estados Unidos la idea de aprendizaje va siem-pre acompaada de dos connotaciones: la primera, que elaprendizaje est constituido por pedazos de informacin,

y la segunda, que aprender consiste en asimilarlo todo,puesto que as suceder algo positivo. En cambio, la ideade comprensin tiene unas connotaciones ms profun-das. Implica que se puede llegar a abarcar mucho ms. Elargumento que tanto Perkins como yo, entre otros cole-

Mientras que la nocin de aprendizaje no

se relaciona con una actuacin, la

comprensin s implica una actuacin


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gas, defendemos es que tanto si la comprensin tienemetarrepresentaciones diferentes como si no, mientrasla persona pueda comprender, nosotros podremos estu-

diar todos estos procesos de comprensin desde unpunto de vista educativo. As, si la nocin de aprendi-zaje no se relaciona con una actuacin, nosotros defen-demos que la comprensin s implica una actuacin.Creemos que cuando una persona tiene acceso a unaidea o a un nuevo conocimiento, ste se integra correc-tamente a las nuevas situaciones, proporcionando infor-macin nueva, planteando problemas nuevos. Por esonos referimos a los actos de comprensin.

CdP Podra ponernos un ejemplo de lo que est di-ciendo en el campo escolar?

HG Como saben, hemos desarrollado un enfoque edu-cativo, adecuado como mnimo para un trabajo de tipodisciplinar en Estados Unidos, una vez finalizada la es-

cuela media, que cubre el perodoentre los 12 y los 14 aos. En unprincipio a los alumnos se lesplantea unos objetivos, unas me-tas de comprensin muy claras, con la finalidad de que,

al finalizar un curso o un tema, el alumno comprenda,por ejemplo, A, B y C. Sin embargo, la comprensinno es simplemente una nocin abstracta, sino que varasegn el nmero de actuaciones. As que, por ejemplo,si el alumno entiende la nocin de inmigracin en elsentido que todos conocemos, esto quiere decir quepodr hablar de forma inteligente acerca de si en reali-dad la ley que se acaba de aprobar en California que pe-naliza a todos los inmigrantes resulta coherente contodo lo sucedido en Estados Unidos en el pasado. Esosera un acto de comprensin, puesto que es imposibleque se haya estudiado dicha ley en el colegio, ya que esun hecho reciente. De este modo, si entiende lo que el

trmino inmigracin conlleva, as como todas las le-yes que se han aprobado al respecto, ser capaz de actuarcon conocimiento. Puede ser un debate, una discusin,una gramtica, una letra, el habla, e incluso podra rea-lizar este acto de conocimiento mediante mtodos no

lingsticos (es decir, palabras, ideas que no aparecenpor escrito). Esto lleva a David Perkins a decir a me-nudo que en el Proyecto Cero somos una mquina de

produciroxmoros.CdP A qu se refiere?HG Un oxmoron es una figura retrica. Consiste en

relacionar dos conceptos que son contrapuestos: msicasilenciosa, por ejemplo. As, la inteligencia emocional ola inteligencia mltiple son conceptos oximricos, pues-to que se supone que la inteligencia no puede ser emo-cional, sino racional; la inteligencia mltiple tambin re-sulta un concepto oximrico, puesto que la inteligenciadebera ser un todo, no un compendio de diversas cosas,un conjunto. El Proyecto Cero es un oxmoron, ya quelos proyectos nunca deberan ser cero, sino que deberanestar todos numerados. As, el acto de comprensin es

oximrico, ya que la comprensin se ve como un con-

cepto atemporal. La connotacin que conlleva este tr-mino es que se trata de un proceso que tiene lugar en elcerebro; sin embargo, cuando decimos que es una actua-cin, entendemos que la comprensin es pblica. Se tra-ta, pues, de una actuacin mltiple. La comprensin tie-ne su origen en el control, la captacin de algo tangible,aunque la gente ya lo haya olvidado.

CdPEn este mismo sentido, cree usted que un alum-no o un profesor han comprendido cuando son capaces detransferir un conocimiento previo a una situacin diferen-te? No cree que la nocin de transferencia puede expli-car bastante bien esos actos de comprensin?

HG S. Pero la pregunta es: cul es la tesis de dichatransferencia? Creo que me gusta hablar de situacionesnuevas porque sabemos que en todas las situaciones nue-vas se pueden utilizar todos los conocimientos que se po-seen. Se est utilizando, en definitiva, todo el conjunto

Somos

criaturas

contextuales;

sa es la razn

por la que creo

que somoscapaces

de sobrevivir




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de recuerdos y ejemplos de situaciones ya vividas. Peroya saben que el concepto de transferencia es bastante dif-cil de explicar, mientras que la educacin es algo mucho

ms sencillo.CdP Sin embargo, una de las finalidades de la educa-

cin es ayudar a los alumnos a realizar transferencias.HG Tenemos algunas discrepancias acerca de qu pro-

babilidad existe a la hora de asegurar que se produzca unatransferencia, pero estamos completamente de acuerdoen que sta no se lograr a menos que se ensee. Creo queresulta mucho ms sencillo explicar la idea de acto decomprensin si sta se relaciona con el arte o el deporte,puesto que en estas reas las actuaciones que la gente de-sea lograr son pblicas. Todo aquel que toca un instru-mento sabe perfectamente lo que debe hacer, al igual quesucede, por ejemplo, con un jugador de ftbol cuando

lanza una pelota. As pues, nosotros intentamos aplicar el

mismo argumento en el rea de la educacin. Por ejem-plo, a la hora de impartir ciencias o historia sera conve-

niente saber qu actos de comprensin se van a dar, y lle-gar a lograr un determinado acto de comprensin a lahora de hablar, por ejemplo, de la Guerra Civil Espaola,relacionndola con un artculo aparecido en la revista TI-ME de esta semana, o bien relacionar la historia de la evo-lucin con los virus informticos. Es decir, se sabe qu ac-tuaciones se dan y stas se convierten en algo pblico; noexiste ningn tipo de mstica a la hora de tratar este tema.

CdP Podra decirnos cul es su visin de los actualesretos de la educacin? y qu relacin guarda su trabajoactual con estos desafos?

HG Antiguamente se sola decir que la educacin se

encargaba de seleccionar a aquellas personas que pensa-ban de una determinada manera, dndoles la oportuni-dad de ser poderosas. ste es un argumento que funcionmuy bien en el pasado, pero hoy en da carece de todavalidez. Mucha gente ya no acepta que se la margine, y

puesto que los seres humanos seremos cada vez ms com-petitivos, los estados no pueden permitirse obviar al 70,80 o 90% de los estudiantes. As que lo que yo sugiero es

individualizar, ya que es imposible lograr que todo elmundo piense igual. Debemos encontrar la manera deensearles cosas nuevas, dejarles que demuestren lo queson capaces de hacer. Creo que sta sera la mejor con-tribucin de la tecnologa, es decir, que ayudase a lograruna individualizacin. He comenzado a escribir un librotituladoLa educacin para todos los seres humanos (Educationfor All Human Beings), en el que planteo unas ideas bas-tanteprovocadoras. En el libro se defiende la tesis de que lafinalidad de la educacin es que la gente comprenda laverdad, la belleza y la bondad.

CdP La verdad, la belleza y la bondad?HG La verdad es la ciencia; la belleza, lo feo, lo kitsch

tienen su origen en el arte; la bondad viene representa-

da por la moralidad. Todo lo bueno y lo ma-lo que ha hecho la gente, cmo llegar a seruna persona buena y constructiva en lugar demala persona, est ilustrado mediante ejem-plos. Mi ejemplo de la verdad es la evolu-cin; mi ejemplo de belleza es la msica de

Mozart; mi ejemplo (o contraejemplo) de moralidad esel Holocausto. Quizs, en este sentido, he sido un po-

co provocador, puesto que no me ha importado si lagente se dedica a estudiar la evolucin, Mozart, la rela-tividad o los Beatles. Lo que s me ha importado, y mu-cho, son todas aquellas personas que se preocupan deestudiar cosas realmente importantes, dedicando granparte de su tiempo a ello, insistiendo sobre todo en losactos de comprensin. Creo que el poder de mis ideasreside en el hecho de que son capaces de combinar lainteligencia mltiple y la comprensin, y me pareceque durante la charla que hemos mantenido he dadomltiples ejemplos de ello. Una vez has decidido qu eslo que quieres que la gente comprenda, puedes utilizarla inteligencia mltiple para tratar el tema que desees,

para proporcionar analogas potentes, ya que stas re-presentan las nociones, las ideas, de diversas maneras,aunque todo esto formara parte de un libro que an nose ha escrito. se es el desafo, y en ello me encuentrotrabajando en estos momentos.

Creo que el poder de

mis ideas reside en el

hecho de que son

capaces de combinar la

inteligencia mltiple y

la comprensin



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CdP Una de las consecuencias que se deducen de todolo que nos acaba de explicar es que los gobiernos de-beran preocuparse ms por el tema de la educacin, as

como destinar a ella mucho ms dinero. Adems, lasgrandes empresas deberan cambiar su actitud hacia laeducacin.

HGBien, considero que aqu hay que comentar doscosas. La primera es que si los gobiernos se muestran deacuerdo con la actitud de las dems instituciones, creoque pierden importancia. Si, por ejemplo, Microsoftquiere que la gente aprenda, lo nico que debe hacer esimpartir conocimientos, ensear. Debido a la tecnologay a la enseanza a distancia, las escuelas pblicas puedenllegar a convertirse en instituciones casi sin importancia,a menos que quieran mantener una relacin con la belle-za y la bondad, algo de lo que no estoy muy seguro. Pe-ro cuando me refiero a la educacin de los seres huma-

nos, pienso en la que me gustara que recibiesen mispropios hijos y en lo que, en el fondo, es lo ms adecua-do, lo que mejor parece adaptarse a la situacin, porqueno tenemos muy definido lo que los seres humanos pue-den llegar a hacer en lo que respecta a la creatividad y lamoralidad. Tambin es preocupante lo que el hombrepuede llegar a hacer con otras cosas: la destruccin nu-clear, las enfermedades que se pueden clonar y que nopodemos controlar, etc.

CdP Le gustara aadir algo ms?HG Cuando hablo para personas de pases que no co-

nozco, como es el caso de Espaa, acostumbro a decir

que existe mucha sabidura en las prcticas que se hanimpartido durante mucho tiempo, y creo que deberantenerse en cuenta. En la cultura estadounidense, algunas

de las materias escolares son muy recientes y, sin embar-go, se deja de lado la cultura a la que pertenecen, quepuede tener siglos y evolucionar en una determinada di-reccin. Es interesante saber qu ocurre en Estados Uni-dos, cules son las nuevas ideas que van surgiendo da trasda, pero sera de locos renunciar y rechazar una tradi-cin propia que incluye prcticas ampliamente desarro-lladas, que han sido utilizadas en el mbito educativo.Por ejemplo, el papel de la comunidad. Seguramente Es-tados Unidos tiene mucho que aprender de Espaa, y vi-ceversa, sobre estas cuestiones.

Algunos libros de Howard Gardner

Entre los textos de Gardner traducidos al castellano, destacan:La nueva ciencia de la mente, Barcelona: Paids Ibrica, 1988.Arte, mente y cerebro: una aproximacin cognitiva a la creatividad, Barcelona:

Paids Ibrica, 1993.La mente no escolarizada, Barcelona: Paids Ibrica, 1993.Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona: Paids Ibrica, 1994.Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Barcelona: Paids Ibrica,

1995.Mentes creativas: una anatoma de la creatividad vista a travs de las vidas de S.

Freud, A. Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M.Gandhi, Barcelona: Paids Ibrica, 1995.

* Fernando HernndezyJuana Ma Sancho son profesores de laUniversidad de Barcelona.

Traduccin de la entrevista, del ingls al castellano, de Ma del Mar Rey.


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