De reformas y otras cuestionesEntrevista a Marta Marucco, formadora de docentes, maestra. Un recorrido por las últimas reformas en los profesorados, el saldo y las consecuencias que se visualizan hoy en la formación de maestros.

¿Cuáles son los problemas actuales de la formación?-Analizar las deficiencias de la actual formación docente nos remite inevitablemente a considerar el reiterado fracaso de las reformas habidas en los últimos cincuenta años, todas las cuales terminaron profundizando los problemas que intentaban resolver, en primer lugar la disociación entre teoría y práctica Uno de los aspectos que tuvieron estas reformas es pasar de la anualidad de las materias a tener cursadas cuatrimestrales, ¿cómo afectó eso a la formación?-Una de las consecuencias fue el aumento en la fragmentación del conocimiento. Por un lado, se crearon dos o más niveles de una misma área de conocimiento sin garantizar la articulación entre ellos. Por otro, la duración real del cuatrimestre redujo el desarrollo de la materia a un número escaso de clases, limitando la posibilidad de profesor y alumnos de descubrir los problemas que la asignatura aborda y de analizarlos, discutirlos. El proceso de aprendizaje no es lineal sino espiralado, esto implica la necesidad de tiempo para realizar sucesivas aproximaciones a la disciplina e ir profundizando la comprensión de los procesos que desarrolla. Con un cuatrimestre de doce o trece clases efectivas esto resulta imposible. El alumno solo se relaciona con retazos de teorías que poco le aportan para ir construyendo el “saber hacer” que se espera de un maestro. La continuidad en la interacción de los estudiantes entre sí y con su docente brindaba otras posibilidades de comprensión y de acción. En el plan que cesó en 2002, los estudiantes conformaban cursos y el encuentro diario les permitía constituirse como grupo de aprendizaje. Compartían un aula…

…Y una identidad particular.-Efectivamente. Una de las razones con que se justificó la cuatrimestralidad fue permitir al alumno elegir al profesor con quien quería cursar; pero esto fue una fantasía. El elevado número de materias de cursada simultánea obligó a los estudiantes a elegir en función del horario de dictado más que por el enfoque del docente.

Otra de las modificaciones fue que se pasaron las prácticas a contraturno.-Eso fue una barbaridad. Año 2002, en medio de la mayor crisis económica de nuestra historia, se exige a los alumnos del profesorado para la enseñanza primaria la concurrencia a ambos turnos, impidiendo estudiar a quienes no podían prescindir de un trabajo rentado o aumentando los gastos que produce la escolaridad. Quienes cursaban en el Normal por la mañana, los días que tenían 7º hora salían a la una menos cuarto y a esa misma hora debían estar en las escuelas primarias en las que realizaban las observaciones y las prácticas. Lo sensato hubiera sido liberar uno de los días destinado al profesorado suprimiendo “espacios curriculares” creados por la

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reforma que no aportaban nada relevante a la formación para la docencia. Otra cuestión a considerar es que los dos últimos cuatrimestres se destinaban a residencia, permaneciendo en la misma escuela y rotando por dos grados. ¿No hubiera sido más razonable concluir la formación con un período de análisis y discusión sobre la experiencia vivida lo suficientemente extenso como para poder analizar la experiencia realizada desde los supuestos pedagógicos, didácticos, psicológicos, políticos y éticos puestos en juego?

Como profesora de residencia, ¿qué era lo más significativo para el alumno, futuro docente, en su paso por la escuela?-Lo más significativo es el conocimiento de la vida cotidiana de la escuela, y de las múltiples situaciones que tiene que encarar el maestro, cuestiones que impregnan el trabajo docente y que no se consideran en su forma concreta de expresión en el profesorado. Lo que la residencia ofrece al alumno es empezar a conocer realmente qué implica ser maestro y cuáles son las múltiples variables que atraviesan la vida cotidiana del aula y de la escuela. Es decir, todo lo que está ausente en el profesorado o solo se lo considera desde los libros aparece abruptamente generando una enorme cantidad de conflictos. Pienso que el estudiante de magisterio ingresa a la práctica docente con un conjunto de saberes dispersos, desintegrados, parciales y de pronto se encuentra en un aula teniendo que observar, registrar, y rápidamente asumir la responsabilidad de conducir al grupo escolar que le fue asignado. ¿Qué conocimientos puede recuperar un estudiante cuando llega a un aula y empieza a descubrir un mundo muy distinto de aquel que pintaba la teoría? De pronto tienen que poner en acción los contenidos estudiados en una variedad de materias que parcializan el hecho educativo y que han sido encarados desconectados de la realidad que intentan conceptualizar. Creo que lo que aprende cada alumno depende de factores azarosos: de la escuela a la que vaya, del enfoque pedagógico y social del maestro con el que trabaje, de la propia posición del estudiante ante la función de la educación y del educador, del nivel de reflexión que viene desarrollando, del grado de claridad o de oscuridad sobre por qué y para qué quiere ser maestro. Este amplio margen de variabilidad demuestra el fracaso de la formación docente que deja librado al azar lo que debería ser concientemente previsto. En definitiva, cada uno aprende cómo moverse en esa realidad cada vez más compleja que es el aula construyendo “esquemas prácticos de acción”, que fraguan rápidamente y pueden obstaculizar los intentos posteriores de cambio. Recuerdo que Michel Apple en uno de sus libros dice, hablando del mundo y no de la República Argentina: “El paisaje educativo está alfombrado con los retazos de las reformas fracasadas”. Y al igual que otros pedagogos lo atribuye a la falta de participación real de los maestros en su elaboración y a la pérdida relativa de su autonomía en el aula. Las regulaciones a su trabajo son cada vez más precisas y exhaustivas. Los diseños curriculares plantean enfoques didácticos que el docente debe hacer suyos sin tiempo y sin suficiente orientación para comprenderlos y transponerlos a la enseñanza. Los libros de texto prescriben qué, cómo y cuándo se debe enseñar, tratando al maestro como un mero aplicador de lo que en ellos se propone. Jaume Carbonell, refiriéndose a estos hechos señala que se ha convertido a los maestros en comerciantes minoristas de los que se espera que vendan lo que no producen.

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En la vieja Escuela Normal de nivel medio, de la que provengo, solo 7 de las 66 materias que cursábamos nos daban formación específica para la enseñanza. La capacitación teórica era muy pobre y esquemática, pero la formación para la práctica, que estaba a cargo de las maestras de grado del departamento de aplicación, nos habilitaba para desempeñarnos en un aula, dentro de los criterios pedagógicos entonces vigentes. El modelo de trabajo que nos ofrecían lo habíamos visto funcionar en sus aulas y ello facilitaba nuestro inicio en la docencia.

¿Y en esa escuela normal había una relación mucho más estrecha con las maestras, con el aula, con la escuela? -Muchísimo más. Ellas nos mostraban su práctica y luego supervisaban la nuestra. De ellas aprendíamos a planificar, a desarrollar las clases, a evaluar. Visto con enfoques actuales, nos daban recetas, esquemáticas pero efectivas. Por otra parte, había unidad de criterio entre todas las docentes, lo que nos daba una gran seguridad cuando pasábamos de un grado a otro. Recuerdo que debíamos comenzar la clase con una actividad que promoviera el interés de los chicos. Debíamos utilizar láminas porque era imposible comprender un tema sin tener una representación del mismo. Teníamos que lograr que observaran, describieran, compararan, infirieran. Lo que nos comunicaban era que no podíamos empezar una clase sin ofrecer un contexto, que debíamos reemplazar la explicación por el diálogo inductivo. Para mí esto fue un ABC a partir del cual pude progresivamente innovar. No es mi propósito idealizar ese pasado, sino mostrar que la vieja escuela normal habilitaba –dentro de prácticas rutinarias, repetitivas, no cuestionadas- para trabajar y lograr seguridad en nosotras mismas. Mi recuerdo es de maestros muy seguros de sí mismos y con una metodología elemental, pero efectiva. El problema fue que en determinado momento se impuso otro modelo de enseñanza, sin promover una profunda y prolongada discusión acerca del porqué, el para qué y el cómo del cambio.

-Y cambiarlo por algo pensado, reflexionado que reemplace de alguna manera lo que está en cuestión. Volviendo un poco, ¿cuál fue el sentido de las últimas dos reformas?-Una reforma debería partir de la identificación precisa de qué es lo que hay que cambiar y por qué cambiarlo. Los documentos que fundamentan ambas reformas reconocen carencias y deficiencias, pero las modificaciones implementadas no las resuelven. Las verdaderas motivaciones no fueron pedagógicas. La de 2002 se hizo para adecuar la formación docente a la nueva estructura del sistema educativo establecida por la Ley Federal de Educación (LFE). La reforma producida siete años después responde a lo estipulado por la Ley de Educación Nacional (LEN), que exige extender a cuatro años la capacitación inicial. Es decir, ninguna de las dos se basó en una discusión democrática con participación real de los gremios docentes, los maestros y profesores, la ciudadanía a través de sus organizaciones representativas

¿Cómo se implementaron estas reformas y qué papel jugaron allí los docentes?-La metodología respondió a la estructura verticalista burocrática del sistema educativo que divide a sus integrantes en dos niveles jerárquicos: lo que tienen por función pensar, planificar y decidir, y los que se deben informar y concretar en el aula proyectos ajenos. Las reformas son realizadas por especialistas en educación y funcionarios quienes luego las “bajan” al personal de ejecución

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que dispone de plazos perentorios para opinar y proponer. Esta pseudo consulta expresa una idea central: la política educativa debe ser diseñada por los teóricos y por quienes detentan el poder.

Además de lo que ya señalaste, ¿en qué otros aspectos nos vimos perjudicados a raíz de estas reformas que desde el punto de partida no nos tuvieron en cuenta para su elaboración?-Los perjuicios son múltiples. En primer lugar, los responsables de las modificaciones desconocen la realidad. No parten de los obstáculos y los logros de la práctica en el aula; operan desde su saber conceptual acerca de nuevos enfoques didácticos, teorías del aprendizaje, modelos curriculares. Consideran que la práctica docente es un reflejo directo de la teoría y que dando a conocer nuevos enfoques automáticamente se modifica el hacer en el aula. Esto expresa el desconocimiento de la naturaleza del trabajo docente, que como toda práctica se sostiene en concepciones teóricas pero las trasciende en tanto “saber hacer”. En este sentido, es absurdo intentar cambiar un hacer sin la participación de sus portadores. Las reformas tendrían que ser producto de un diálogo auténtico entre el saber conceptual de los especialistas y la experiencia de aula de los trabajadores de la educación. No es este un reclamo corporativo: “queremos estar en la elaboración de la reforma”, es imprescindible que estemos para que cambie la práctica y no sólo el discurso.

¿Qué hubo de distintivo en estas dos reformas?-El intento de superar la escisión entre la teoría y la práctica. Las reformas de 2002 y 2009 introdujeron el llamado “trayecto de la práctica” desde el primer cuatrimestre del primer año, a diferencia del plan de 1972 que recién incluía las prácticas en el segundo año. Pero, la escisión se mantuvo porque los “trayectos” teórico y práctico se desarrollan paralelamente sin que haya una verdadera interacción entre ambos. Es así que se siguen estudiando autores, teorías, contenidos conceptuales, en forma simultánea pero desintegrada de las vicisitudes de la escuela y del aula en la que se observa y practica.

De esto se podría desprender que el sólo hecho de ingresar en el aula, incluso la inmediatez de esta inserción que introducen las reformas, no acorta ni salva la distancia entre la teoría y la práctica, ¿por qué?-La formación para la práctica implicaría ver en funcionamiento las teorías que se estudian en el profesorado. Si queremos formar maestros que enseñen lengua o matemática según un determinado enfoque, es necesario que al conocimiento conceptual del mismo se sume la observación de su puesta en acción. Y para ello habría que lograr acuerdos entre los directivos y docentes del profesorado y los de las escuelas primarias donde los estudiantes deberían verificar el funcionamiento de las teorías. Pero como esto no ocurre el hacer y discurso siguen disociados

Queda entonces un bache entre lo que se enseña en el profesorado y la escuela.-Un bache que se explica porque se enseña a reproducir teoría pero no a convertirla en acción. No se promueve el pasaje del decir al hacer. No se promueve la integración entre los dos polos de la formación docente: la que ofrece el profesorado, ligada al decir, y la que ofrece el departamento de aplicación del Normal y las otras escuelas primarias, caracterizada por el hacer. Cuando un

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alumno del profesorado concurre a una escuela primaria encuentra formas de organización del trabajo cotidiano, modos de interacción docente-alumno, enfoques de la enseñanza que no materializan los lineamientos teóricos estudiados. Las causas son diversas, entre ellas la falta de desarrollos de la ciencia de la educación que podríamos ejemplificar con la utilización de la psicología y la epistemología genética creadas por Piaget como teoría fundante de una práctica pedagógica renovada. Esto se expresaba en la proclama: matemos a la escuela conductista para que nazca la escuela constructivista. Sin duda, los aportes de Piaget son esenciales para repensar el aprendizaje escolar, pero en tanto construcción psicológica y epistemológica no puede dar respuesta a toda la problemática escolar.Las investigaciones didácticas que desarrollan los académicos contribuyen a la modificación de la enseñanza en la medida en que no se trasladen sus conclusiones automáticamente al hacer cotidiano en el aula. Entre teoría y práctica existen múltiples mediaciones que deben desarrollarse; de otro modo lo que llega al maestro es un recurso didáctico que se aplica mecánicamente pues se desconocen las sucesivas transposiciones que fueron necesarias para ascender desde lo abstracto a lo concreto.

Por esto mismo, entonces, ¿de dónde debería partir nuestra formación?-Debería partir de los problemas implícitos en el trabajo docente, que son problemas de carácter filosófico, político, social, epistemológico, didáctico. Los contenidos que se estudian en el profesorado deberían encararse desde los interrogantes que atraviesan el trabajo docente. Tomo un caso para ejemplificar: en mis últimos años como docente en el profesorado, no había alumno que no nombrara a la función ideológica de la educación y a Foucault, pero como solo conocían fragmentos, retazos, apenas les alcanzaba para repetir el análisis que habían hecho en algunas materias sobre el proyecto educativo de la generación del ’80 o de la última dictadura cívico-militar; pero les era imposible analizar la función ideológica de las sucesivas políticas educativas habidas a partir del retorno a la constitucionalidad en 1983.

¿Y en qué se expresaría lo político hoy?-Por ejemplo, esta disposición del Consejo Federal sobre la promoción automática de primero a segundo grado tiene claramente un fundamente político, pero lo oculta. Tal como lo plantean los maestros nucleados en la revista Sacapuntas, en tanto medida aislada no podrá resolver un problema complejo, en este caso, el de la alfabetización, pero creará la ilusión estadística de que se lo soluciona al reducir las tasas de repitencia en el primer ciclo. Por otra parte, repite el error de prescindir de la consulta a quienes encaran día a día la tarea de enseñar y nuevamente se apela al aplicacionismo de investigaciones psicológicas para fundamentar acciones correspondientes a otro campo de conocimiento, el pedagógico. En síntesis, al eludir las medidas de fondo modifica algo para que todo siga igual.

¿Qué podemos hacer en la escuela para cambiar aquello que el sistema ha desdibujado o le ha quitado sentido? Sabiendo desde ya que el sistema socioeconómico en el que vivimos no pretende que los sujetos desarrollen todas sus potencialidades (intelectuales, culturales, expresivas)

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-La reiteración en el error de cambiar sin la previa evaluación participativa de qué, por qué y para qué hacerlo denuncia el carácter ideológico de la educación. Las clases dominantes a través del tiempo, pero fundamentalmente en la etapa capitalista, trataron de impedir el acceso de los sectores populares a la educación organizada. Lo hicieron hasta que las condiciones objetivas, Revolución Industrial, surgimiento de los Estados Nacionales, lucha del pueblo por el derecho a la educación, las obligaron a ceder, pero el ingreso formal a todos los niveles del sistema se acompañó con el vaciamiento del potencial transformador de la educación. Por ello es indispensable que los docentes tengan cada vez más claro los condicionantes externos e internos de su labor; en especial el contenido y el carácter de su formación de grado y su capacitación continua. Generar el debate y la búsqueda de otros modos de vivir en el aula, de relacionarse, de vincularse con el conocimiento, de crear en conjunto con los alumnos y con los compañeros para que la escuela funcione como una totalidad. Un ambiente en el que se encuentre sentido a la tarea.

Sabiendo todo esto, que el estado representa los intereses de esa clase que ha vaciado de sentido a la escuela, y en este contexto, ¿qué sentido tiene formar buenos docente?La clase dominante ha intentado y sigue intentando poner a la educación al servicio de sus intereses, pero como la educación es una práctica social ello resulta imposible. Las interacciones de los docentes entre sí y con los directivos, con los alumnos, con los familiares, con el barrio, promueven el desarrollo de los niveles de conciencia. Y surgen contradicciones que impiden ocultar la realidad. Es un error considerar imposible el cambio educativo bajo el régimen capitalista. La nueva educación, en tanto cambio generalizado, solo se logrará junto con las transformaciones sociales profundas. Pero no me caben dudas de que el trabajo que se realiza en las escuelas, a pesar de las limitaciones, va generando el cambio; en particular cuando los docentes se encuentran y se vinculan para buscar, probar, elaborar juntos.

De ahí, que la especificidad del trabajo en el aula es parte fundamental de los problemas que debemos abordar como trabajadores de la educación.La reivindicación profesional para los educadores es tan importante como la reivindicación económica. Lo demuestra el surgimiento del malestar docente como problema. Pienso que es producto de la insatisfacción que el docente siente ante el fracaso de la enseñanza y ese fracaso deriva, en gran medida, de la multiplicación de funciones asignadas a la escuela y, en consecuencia, al maestro. La insatisfacción por no plasmar en resultados tangibles los aprendizajes de los alumnos, hoy genera más problemas que la propia situación salarial o jubilatoria.

Frases destacadas

“Es un error considerar imposible el cambio educativo bajo el régimen capitalista. La nueva educación, en tanto cambio generalizado, solo se logrará junto con las transformaciones sociales profundas”

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“Hay que generar el debate y la búsqueda de otros modos de vivir en el aula, de relacionarse, de vincularse con el conocimiento, de crear en conjunto con los alumnos y con los compañeros para que la escuela funcione como una totalidad. Un ambiente en el que se encuentre sentido a la tarea”

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