ES La edición española de eLearning Papers ha sido posible gracias a la colaboración de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Entorno de aprendizaje de la Web 2.0: Concepto, aplicación y evaluación

Marc Rittberger and Ingo Blees German Institute for International Educational Research

Resumen Esta contribución presenta y evalúa un nuevo modelo de entorno de aprendizaje que utiliza aplicaciones de la Web 2.0. Partimos de la suposición de que el cambio tecnológico causado por las herramientas de la Web 2.0 también ha generado un cambio cultural en lo relativo a los tipos de comunicación, el conocimiento y el aprendizaje. Las respuestas de los especialistas en e-learning que buscan utilizar las opciones creativas que ofrece la Web 2.0 para el aprendizaje institucional se resumen en la primera parte del artículo. En este panorama teórico, introducimos los conceptos de eLearning 2.0 y de entornos personales de aprendizaje, presentamos sus principales características en lo relativo a la autonomía, la creatividad y la creación de redes sociales, y los relacionamos con la didáctica del constructivismo y conectivismo. De esto se derivan las condiciones y los componentes funcionales básicos para el desarrollo de nuestro propio entorno de aprendizaje creado a partir de la Web 2.0. El entorno de aprendizaje que presentamos se compone de varios elementos (módulos) que son conocidas aplicaciones de la Web 2.0, como los wikis, los weblogs, los marcadores sociales y los canales de RSS. La sección que describe la aplicación del entorno en un caso de uso en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Darmstadt se centra en la contribución didáctica específica de estos módulos de aprendizaje en relación con la globalidad del entorno de aprendizaje. El artículo explica el potencial didáctico de la plataforma wiki de manera más detallada, ya que hace las veces del módulo de integración (o centro de aprendizaje) del entorno de aprendizaje. Nuestro entorno de aprendizaje se puso a prueba y se evaluó durante el seminario sobre software social que se llevó a cabo en el marco de la asignatura de Ciencias de la Información de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Darmstadt durante el curso 2007-2008. Una encuesta efectuada mediante un cuestionario revela hechos interesantes sobre el éxito de la aplicación práctica del programa de la Web 2.0 en relación con la motivación y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La encuesta se completó con comentarios informales formulados durante la discusión de fin del proyecto. Tras analizar estos resultados, el artículo finaliza con una serie de observaciones sobre el potencial de los entornos de aprendizaje en contextos educativos más amplios Palabras clave: eLearning 2.0, entorno de aprendizaje, plataforma, estructura de control, Darmstadt, modelo de aprendizaje, entornos, constructivismo y conectivismo.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 1 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 2 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

1 Concepto 1.1 Cambiando Tecnologías y Cambio Educacional Web 2.0 significa un salto cualitativo en las tecnologías web que han hecho que internet sea más creativo, participativo y socializante. Pero ¿Acaso este desarrollo ha supuesto una revolución en el aprendizaje? ¿Acaso requiere la educación y el aprendizaje un replanteamiento con vistas a los cambios continuos de las tecnologías de información y comunicación? ¿Necesitamos nuevos conceptos y diseños para los entornos de trabajo y aprendizaje respectivamente? La tesis que “los instrumentos de Web 2.0 (software social) se convierten en relevantes rápidamente como causa de los intercambios más allá del conocimiento y del desarrollo de las competencias en las redes y más allá de la red de una forma óptima” (Erpenbeck & Sauter, 2007, 162) está ampliamente extendido de muchas formas entre escolares y educadores en relación al diseño de entornos de aprendizaje y de e-Learning En su mapa basado en el aprendizaje en internet, Hornung-Prähauser et al. (2008) asumen que las nuevas aplicaciones web interactivas y colaboradoras como wikis y blogs son particularmente adecuadas para definiciones participativas de objetivos y procesos de aprendizajes dirigidos como para las producciones colaboradoras de conocimiento dentro del marco de un aprendizaje auto organizado. En su opinión el aprendizaje auto organizado como tal, constituye una estrategia adecuada de aprendizaje para conseguir el objetivo de la política educacional de una formación continua. Además el Monitor de Tendencias del MMB- Institut für Medien und Kompetenzforschung (2008) planteaba que el software social constituye el tópico de tendencia más importante, especialmente comunidades de aprendizaje y wikis como herramientas de aprendizaje- aparte de tecnología semántica. Continuando con estas aserciones, las wikis o redes sociales son particularmente aptas para preservar y organizar conocimiento, con una gestión de conocimiento y un aprendizaje cercano a través del uso compartido de las herramientas1. ¿Pero cómo puede el potencial didáctico de nuevas tecnologías ser puesto al servicio de los procesos de las sociedades de aprendizaje, en donde se incrementan las competencias importantes, tales como metodologías y competencias multimedia, y deben ser adquiridos a parte del conocimiento en sí mismo? En su ponencia reveladora y marcadora de tendencia, “Portal para la alfabetización multimedia” en antropólogo cultural Michael Wesh (2008a) asume que la información y la cultura de información de los estudiantes ha cambiado debido a las nuevas tecnologías web. Él las contrasta con las condiciones anacrónicas y los conceptos de aprendizaje existentes en las instituciones educacionales y mantiene la hipótesis de que los aprendices (deben) serán capaces de adquirir efectivamente el conocimiento que requieren mediante la aplicación multimedia que ellos utilizan de todos modos. De todas formas, esto requiere un aprendizaje apropiado y unas bases de enseñanza capaces de desarrollar una alfabetización multimedia que necesitan para una adquisición de conocimiento al igual que competencias metodológicas - particularmente en lo referente a autonomía y aprendizaje productivo. De acuerdo con Wesh, el objetivo principal futuro a aprender es “la creación de plataformas de participación que permitan a los estudiantes realizar e influenciar en el entorno multimedia emergente”2 Esta visión también esta mantenida de forma destacada por Downes (2005) que acuño el término e-Learning 2.0 concebido como un “conjunto de aplicaciones de fuentes accesibles (donde) aprendizaje se convierte en una actividad creativa y donde el punto apropiado de unión es una plataforma más que una aplicación”3. Jadin & Wageneder (2007) aportan la

1 The close relationship of knowledge management in its collaborative shape with social learning processes is described in detail by Griesbaum et al. (2008) and evaluated in its practical use by Griesbaum & Rittberger (2005). 2 Wesch, 2008a, 27:30. 3 Emphasis by the authors of this article.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 3 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

definición extendida del E-Learning 2.0 en referencia a Downes: “Podemos hablar de la aplicación e-learning 2.0 si los usuarios emplean Web 2.0 multimedia, por ejemplo software social como wikis, weblogs o actividades colaboradoras de aprendizaje para producir autónomamente sus propios contenidos de aprendizaje y usarlos con objetivos propios de aprendizaje. Esta definición claramente sobresale de la característica central del escenario de eLearning 2.0: los aprendices son autónomos en la adquisición de aprendizaje”. (Fitzgerald, 2006)4 En una hipótesis interesante que va más allá, Downes (2007,19) formula que el valor de Web 2.0 y la idea de PLE son esencialmente idénticas, particularmente “el acogimiento de redes sociales y comunidades, el énfasis en la creación más que en el consumo, y la descentralización del contenido y control”. Así pues, hay una tendencia en aprendizaje contemporánea hacia una mayor actividad, auto productividad y autonomía, frente a aprendices de redes y a sus espacios de aprendizaje y a cambiar el acento en el carácter del aprendizaje del producto frente al proceso. Estos desarrollos están expresados mediante las teorías de aprendizaje constructivistas y conectivistas. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es un proceso constructivo, activo, emocional, autónomo, social y situacional5. Siemens 2004 introduce una faceta significativa más allá en su teoría de aprendizaje denominada conectivismo. Como Wesh diagnosticaría antes, el cambio tecnológico ha sido el resultado en diferentes informaciones y hábitos de comunicación con una fuerte de influencia en particular de la cultura multimedia de las generaciones más jóvenes. Las fuentes de información y los canales de comunicación de los tan llamados nativos digitales o generación de redes existen todos en línea de una forma digital. Tal y como concierne a instituciones educativas, una competencia insuficiente de educación en referencia a la problemática de la nueva multimedia en tanto y cuanto estas se hacen productivas para aprender. Los requerimientos de una sociedad de conocimiento en cambio y el objetivo de política educacional eleva la demanda de alfabetización multimedia, los cuales deben de ser enseñados más aún si los instrumentos de redes sociales están implementados en escenarios de aprendizaje (Hornung-Prähauser et al., 2008, 20; Kerres, 2006, 7; Erpenbeck & Sauter, 2007, 160). Un aspecto enfocado del conectivismo concierne al uso de redes. De acuerdo con Siemens, los resultados satisfactorios del aprendizaje dependen de la puesta en marcha de redes apropiadas que contengan bases de distribución de conocimiento. Aprender en un sentido conectivista requiere entornos de aprendizaje abiertos que permitan conexiones e intercambios con otros participantes de redes, los cuales construirán comunidades de aprendizaje productivas. “Por lo tanto, el conectivismo constituye una concepción pragmática de aprendizaje que delinea activamente sobre unos cambios sociales hacia el aprendizaje y que consecuentemente los integra en procesos de aprendizaje. Los instrumentos de Web 2.0 (software social) se han convertido de esta forma en cada vez más relevantes dado que promocionan perfectamente un intercambio de conocimiento y el desarrollo de competencias en redes y en la web”6 1.2 Requerimientos del Entorno de Aprendizaje Web 2.0 La idea de “redes de aprendizaje” nos lleva desde el conectivismo hacía la demanda de Wesch de un concepto de aprendizaje de portales. De acuerdo con Downes (2007) el concepto

4 For a description of PLEs see also Bernhardt & Kirchner (2007), pp. 27ff.; further PLE’s sources are Downes (2007), Attwell (2007), Wagner (2006) and van Harmelen (2006); an early model for PLE known as “Future VLE“ can be found in Wilson (2005). An overview of the different types of PLEs can be found in LTC (2008). 5 See Erpenbeck & Sauter, 2007, 157. On the relationship between theories of learning: instructional design, cognitivism, constructivism and connectivism cf. the overview in Erpenbeck & Sauter, 2007, 152, following Baumgartner and Kalz, 2004. 6 Erpenbeck & Sauter, 2007, 162.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 4 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

fundamental de redes de aprendizaje unifica los valores comúnmente mencionados anteriormente de Web 2.0 y la idea de PLE. El acercamiento pedagógico asociado con PLE da como resultado el concepto de un portal particularmente apto para modelo de diseño de entornos de aprendizaje. “La “pedagogía” detrás de PLE- si todavía se puede llamar de esta forma- ofrece un portal al mundo, a través del cual los aprendices pueden explorar y crear de acuerdo con sus propios intereses y direcciones, interactuando en todo momento con sus amigos y comunidad” (Downes 2007, 23) Este concepto de portal para entornos de aprendizaje lo explica a continuación Kerres (2006a) Un gran número de información altamente cualificada, multimedia y recursos para aprendizaje existe en internet, tal y como Kerres (2006 a) enfatiza junto con Wesch (2008a) and Hornung-Prähauser et al. (2008, 14f.) en el posteriormente mencionado “Wissensallmende”, por ejemplo, “un área pública de información y conocimiento”.7Atweel (2007,1) también considera la información almacenada en internet como un “ecología potencial de contenidos “abiertos”, libros, aprendizaje, materiales y multimedia (…)” Manteniendo estos aspectos en mente, Kerres cree que es un anacronismo separar las plataformas de aprendizaje de la cornucopia de las fuentes de conocimiento y herramientas útiles suministradas en internet, y después equiparlas con herramientas y contenidos de aprendizaje desarrollados especialmente. La perspectiva para e-learning 2.0 recae en la adaptación del concepto de portal. Un entorno e-learning 2.0 es una señal de contenidos de aprendizaje encontrados de calidad probada en Internet. A parte de contener metadatos y referencias a fuentes online, el portal de aprendizaje o entorno de aprendizaje puede también derivar en contenidos realizados por uno mismo o en herramientas en línea aptas para aprender. Más allá, el entorno de aprendizaje debe ofrecer un “mecanismo” para recoger e integrar contenidos y herramientas de una forma orientada a objetivos (Kerres 2006,6)8 Siguiendo las bases de Kerres (2006a) de un portal de aprendizaje 2.0 y de su guía para “un escenario de aprendizaje siguiendo un acercamiento a “Web 2.0”” (Kerres, 2007) una agrupación de características resulta de los cuatro grupos siguientes de requerimientos para Web 2.0:9 Apertura, permeabilidad:

- El entorno de aprendizaje no es una isla aislada, sino un portal de aprendizaje. Participación:

- Estudiantes y profesores participan activamente en el desarrollo de un entorno de aprendizaje. Los estudiantes pueden integrar instrumentos conocidos que ya están en uso.

- Estudiantes y profesores trabajan con la misma plataforma y herramientas, para preparar unidades de aprendizaje, trabajar en ellas y distribuirlas.

- Los participantes usan una libre elección de tags (etiquetas) y desarrollan gradualmente una folksonomía que refleje el almacén de intereses y conocimientos- las unidades de aprendizaje se estructuran y se hacen navegables.

Motivación: - El entorno de aprendizaje debería ser una unión individual de cada aprendizaje visible

de una forma transparente 7 La idea de un entorno tipo portal de aprendizaje trabajando con un acceso libre al conocimiento lleva a una discusión sobre contenidos de acceso libre y recursos educativos también de accso libre (=OER) que no pueden ser posteriormente adquiridos. Para una definición de OER ver Atkins, Brown & Hammond, 2007, esp. p.4; and also OECD, 2007. 8Este mecanismo integrador también llamado esencialmente a un PLE con buen funcionamiento porSiemens 2004, Downes 2005 y 2007 y Attwell 2007. 9 Los requerimientos agrupados aquí están apoyados por el “principio semántico, consistente en cuatro partes”, el que Downes (2007, 26) establece para redes de aprendizaje: aunando diversidad, autonomía, conectividad y apertura.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 5 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

- El entorno de aprendizaje debería avanzar la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje, donde los aprendices y los profesores se puedan presentar en persona.

- Los profesores muestran su presencia en el entorno de aprendizaje; ellos introducen recursos, hacen contribuciones y sugerencias, mediante la participación en discusiones.

Monitorización, feedback, evaluación: - Los profesores buscan/persiguen actividades de aprendizaje individual y compartidas. - Los profesores ofrecen feedback regularmente y evalúan las contribuciones de una

forma adecuada para conseguir motivación. En el transcurso del subsiguiente argumento analizando nuestro caso en el párrafo 2) se muestra como estos requisitos están colmados por los módulos de entorno de aprendizaje. 1.3 Elementos Funcionales del Entorno de Aprendizaje de Web 2.0 El uso de las herramientas Web 2.0 es en muchos casos selectivo dependiendo de los escenarios de aprendizaje, cada uno de ellos es excluyente del resto10.Como correcto e inspirador estos conceptos pueden estar relacionados con herramientas particulares, que no dejan a un lado sinergias que puedan derivar del uso y de diferentes herramientas del sistema de redes y su función específica en un portal de aprendizaje o PLE. Un entorno de aprendizaje Web 2.0 puede ser implementado de varias formas. La decisión de ciertas implementaciones a menudo dependen de experiencias de software individuales, objetivos de aprendizaje y competencia multimedia existente. Creemos que la comparación de los prototipos propuestos por Bernhardt & Kirchner (2007) and Wesch (2008a) respectivamente, una wiki como un módulo central ofrece el mismo poder integrador que una adaptabilidad más flexible para requerimientos de aprendizaje, que puedan ser albergados individualmente y configurados, y su posibilidad de etiquetar y categorizar contenidos wiki, de esa forma alcanzando un mayor grado de estructura y navegabilidad. El carácter impredecible de desarrollo en el área de soluciones de software únicos especializados implica que los “entornos de aprendizaje deberían ser realizados independientemente de las herramientas específicas” (Kerres, 2006,7). De esta forma, un concepto modular con más definiciones abstractas de las áreas funcionales de entornos de aprendizaje parece correcto,el cual en la puesta en marcha se pone en práctica con aplicaciones ejemplares que son intercambiables con funciones equivalentes. Las áreas funcionales del modelo del entorno de aprendizaje Web 2.0 explicado a continuación son entonces:

10 For an overview and literature, see. Erpenbeck & Sauter, 2007, 242ff.

Figura 1: Visión general del Entorno de Aprendizaje

− Centro de aprendizaje: para una organización formal de actividades de aprendizaje y la Integración de contenidos y distribución de material de aprendizaje y resultados. Los contenidos de los módulos suplementarios permanecerán accesibles en el centro de aprendizaje mediante fuentes RSS. El centro de implementación de una plataforma wiki, en este caso MediaWiki (2.1)

− Una base de conocimiento: todo tipo de fuentes incluyendo textos y multimedia audiovisual están recogidos aquí, por ejemplo, los metadatos están almacenados y catalogados por formas de etiquetar. El proceso de etiquetado resulta de una

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 6 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 7 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

folksonomía para el dominio de interés. El uso común de una base de conocimiento online lleva efectos de trabajo en red, comunidades de interés y de información recíproca sobre el almacenaje de conocimiento. Implementado mediante un servicio de preservación de información, en este caso Citeulike.org (2.2)

− Una publicación para el aprendizaje: aquí, los aprendices pueden tener interesantes encuentros con áreas temáticas sin tener que encontrarse con los requerimientos formales de trabajar en un centro de aprendizaje y la base de conocimiento, esta es cualquier tipo de contribución pequeña incluyendo, por ejemplo, enlaces con anuncios interesantes o textos o inserciones de contribuciones de audio y video, con la opción de comentar o etiquetarla usando terminología folksonomica. Implementado en un weblog, en este caso WordPress (2.3)

− Un servicio de alertas: un número de proveedores de información distinta que se actualizan constantemente, que se agregan y filtran según unas áreas temáticas. El output de tales procedimientos pueden ser entregados en diferentes módulos dependiendo de los intereses y requerimientos. El formato RSS funciona como un lenguaje descriptivo de intercambio de datos. RSS también ofrece un mecanismo integrador necesario para un portal de aprendizaje (2.4)

El entorno de aprendizaje es parte de acuerdo de formación combinada, por ejemplo, comprende un número de fases presenciales al igual que fases basadas en multimedia en un entorno online11. Para una integración mejorada en los arreglos de aprendizaje y motivación, 1) elementos del entorno de aprendizaje de Web 2.0, particularmente de la plataforma wiki, que se usan los dos online y en las fases presenciales (Cubric, 2007), y 2) los aprendices están activamente involucrados en conceptualizar, desarrollando e implementando el entorno de aprendizaje- de aquí uno de los requerimientos, de particular participación, está ya puesta en práctica. 2 Aplicación Esta sección explica las recientemente destacadas cuatro áreas funcionales de nuestro entorno Web 2.0 donde Wiki está descrito más en detalle, debido a su papel central y amplio aspecto didáctico. 2.1 Media Wiki como centro de aprendizaje La plataforma Wiki constituye el portal de aprendizaje que integra contenidos de aprendizaje de todos los módulos en el entorno de aprendizaje, haciéndolos accesibles de una forma estructurada. No solo sirve como un cúmulo de conocimiento, pero también como un entorno de trabajo. El Wiki es un activador del aprendizaje y del escenario de enseñanza en términos de formación combinada- en ambas fases de online y presenciales. Este párrafo describe como el Wiki puede ser utilizado como un instrumento para la construcción de conocimiento activo, flexible y social de esta forma permitiendo orientación en los problemas, explorando conocimientos12. Las funciones particulares de Wiki pueden completar su rol como un módulo único en un entorno de aprendizaje Web 2.0 que será descrito a continuación mediante tres aspectos, los cuales serán posteriormente ilustrados en los ejemplos relativos a (2.1.1) materias de aprendizaje en la Wiki (2.1.2) actividades de aprendizaje (2.1.3) y los roles o tareas de aprendices y profesores para diseñar un proceso de aprendizaje con éxito en un portal Wiki de aprendizaje. Estos aspectos de Wiki-aprendizaje se experimentaron en un caso de uso realizado en el seminario “Software Social” llevado a cabo en el curso de Ciencias de la Información en la Universidad de Ciencias Aplicadas en Darmstadt en 2007/2008. Nuestros

11 On the didactics of blended learning see Erpenbeck & Sauter, 2007, 162f., as well as Kerres, 2002 and 2006. 12 For the problem orientation and closeness to reality of learning and acquisition of competency see Erpenbeck & Sauter, 2007, 163.

hallazgos se apoyan en otros estudios sobre el uso de Wikis en escenarios de aprendizaje de academias como se indica. Para empezar enseñamos la página principal de nuestro centro de aprendizaje Wiki para dar una primera impresión y para referirnos a ella después en el transcurso de nuestra explicación.

Figura 2: Página de inicio de un portal Wiki

2.1.2 Materias de Aprendizaje en la Wiki LaWiki está diseñada extensivamente como un documento comprensible y completo y como depositario proveyendo un material de aprendizaje de una forma clara y de acceso gratis (Kepp et al., 2008; Himpsl, 2007). Este tipo de material de aprendizaje consiste en recursos de aprendizaje que están disponibles en Internet (como se clarifica anteriormente) incluyendo literatura- datos meta bibliográficos o textos completos reproducidos en la Wiki- recursos web y media audiovisual. Dependiendo de la capacidad de cada servidor, puede ser subido directamente a la Wiki o almacenado en un servidor externo. En cualquier caso, el archivo media puede ser reproducido directamente en la Wiki una vez que las extensiones técnicas hayan sido instaladas, las cuales, como en la Wiki, están disponibles en productos disponibles (Reinhold & Abawi, 2006; Blees, Reinhold & Rittberger, 2008). La ampliamente difundida opinión que las Wikis están exclusivamente o principalmente limitadas al trabajo con textos está mal fundada (Erpenbeck & Sauter, 2007,247); wikis se han desarrollado tanto hasta nuestros días que se adaptan para entornos de aprendizaje con multimedia implementada.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 8 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 9 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

Los resultados de los procesos de aprendizaje en sí mismos, por ejemplo (interim) resultados de actividades de aprendizajes, están agregados en la Wiki en términos de un e-portfolio (Salzburg Research, 2006; Schaffert et al., 2006). La Wiki presenta test, trabajos y soluciones, presentaciones, imágenes gráficas, minutos, reportes y transcripciones de entrevistas que aprendices han dirigido ellos mismos y pruebas llevados a cabo en proyectos, categorizados por campos de trabajo. La distinción entre contenido de aprendizaje externo y aquellos con los que contribuyen los mismos usuarios corresponden a contenidos estáticos y dinámicos. Mientras los contenidos estáticos incluyen todos los términos accesibles mediante enlaces externos y las materias cargadas con enlaces a documentos y a archivos media, el contenido dinámico constituye el sitio Wiki actual en si mismo mientras que los procesos de colaboración escrita están entrenados y los “contenidos de aprendizaje” son practicados. La flexibilidad de estructura global de Wiki, de todas formas, permite caracterizar todo tipo de objetos de aprendizaje como dinámicos, donde básicamente todos los contenidos pueden cambiar solo con un enlace. Debido a los principios de la generación dinámica y del cambio, como ambos niveles de objetos individuales y su organización las Wiki son altamente interactivas, se “marcan una diferencia crucial en la calidad del aprendizaje”13. 2.1.3 Actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje buscan una temática, actividades relacionadas con temas al igual que metodología de entrenamiento e información competente. La Wiki acompaña las actividades de aprendizaje como plataforma de comunicación, ofreciendo una posibilidad de un tablón de mensajes donde las noticas actuales y los eventos pueden ser publicados. Más allá, un lugar de comentarios se mantiene en paralelo para cada una de las Wiki, donde las discusiones se pueden mantener en relación con los contenidos de cada Wiki. La Wiki permite envío de mails a grupos de personas individuales directamente no inspeccionado por otros. a) Adquisición de aprendizaje La temática actual de las actividades de aprendizaje comienzan con actividades prácticas y lo complejo de los problemas de la vida real.; aprendices tienen que investigar, evaluar, seleccionar, agregar y ordenar el material relevante que pueden usar para construir una base de conocimiento. A parte de una ocupación con material existente de aprendizaje, la Wiki presta especial atención a un acercamiento orientado de producción. Los aprendices producen materiales de aprendizaje ellos mismos mientras que manejan los problemas actuales, tales como textos o archivos media audiovisuales que son usados por otros aprendices en seminarios; cada usuario puede aprender gracias a las contribuciones de otros, de esa forma la reciprocidad de aprendizaje, que es aprendizaje social, es avanzado (Schaffert et al. 2006) b) Adquisición de Competencias14 El proceso de súper ordenación en una Wiki se acompaña de la gestión de proyectos concernientes al aprendizaje. Requiere planificación, organización, control y feedback al igual a unos proyectos de documentación progresiva. En su página principal, la Wiki ofrece un acceso directo a noticias actuales, a un listado de páginas personales de todos los participantes incluida la de los profesores, con imágenes, un autorretrato breve y un link a un asunto de elección, la planificación general con links a asuntos individuales y editores, una opción para editar Artículos Wiki por temática y por áreas separadas donde los trabajos y resultados del grupo llevados a cabo durante el seminario se recogen (ver figura 2). Desde que la gestión del proyecto en la Wiki es transparente a todos los estudiantes y ellos participan en cierta medida,

13 Schulmeister, 2004, 13. 14 Un tipo de competencias dado por Erpenbeck & Sauter, 2007, 63ff.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 10 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

ellos mejoran sus competencias metodológicas en referencia a planificar y organizar tareas complejas basadas en proyectos. Los aprendices más allá, entrenan su información y competencias de archivos multimedia mediante el uso de Wiki para la construcción de estructuras en hipertextos y trabajando en la colaboración científica de producción de textos científicos (Thelen & Gruber, 2003).Los estudiantes pueden practicar sucesivamente el cumplimiento de estándares de calidad para escritos científicos que se formulan precisos por los profesores al principio, y la mejor documentación en la Wiki en sí misma como orientación para el proceso de escribir. Los aprendices pueden continuamente rendir su trabajo escrito y refinarlo, y entrenar para mejorar la plausibilidad de sus textos, usar referencias y terminología apropiada. c) Progresión en el aprendizaje Además, el nivel de colaboración de Wiki permite a los usuarios formular y manejarse con críticas (constructivas). Las contribuciones de los aprendices llevan diversos feedbacks de cara a optimizar los textos. El carácter de los procesos de aprendizaje y su progresión son enviados para más transparencia no solo para los aprendices como individuales y como grupo, pero también para los profesores. Los estudiantes de Ciencias de la Información de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Darmstadt usan Wiki para continuamente procesar y mejorar su trabajo temático. Las diferentes versiones de los artículos individuales Wiki revelan la progresión del aprendizaje: más y más fuentes relevantes se tocan, documentadas e integradas en el trabajo de los estudiantes: el entendimiento directo de las materias se doblegan más y más diferenciados, más precisos y completos. Las opciones estructurales del software Wiki permite a los estudiantes en sí mismos desarrollar una estructura clara para una agenda de aprendizaje de objetivos. 2.1.4 Roles/Tareas de Aprendices y de Profesores15 a) Aprendices Como se ha mencionado anteriormente, se espera que los aprendices identifiquen problemas complejos y reales de la vida en la suya propia que les sirva para construir una estructura de conocimiento basado en ellos. En un entorno de aprendizaje Wiki, se les pide a los aprendices que tomen ciertas tareas o roles. Los procesos de aprendizaje son participativos, esto es que los aprendices están integrados en objetivos formulados y reflejados. Necesitan manejarse con la complejidad de escenarios complejos con problemas reales y aplicar sus capacidades metodológicas para transferibles en paquetes de trabajo para ser resueltos. b) Profesores En un entorno de aprendizaje Wiki, los profesores actúan como entrenadores o moderadores del proceso de aprendizaje o enseñanza (Bernhardt & Kirchner, 2007, 47) mediante la introducción de una pre-estructura, particularmente al principio. Todas las medidas de apoyo ofrecidas por los profesores deberá animar a un “grupo objetivo específico a hacer balance entre el organismo de apoyo ofrecido por el profesor y la autonomía de los estudiantes (Erpenbeck & Sauter, 2007, 150). i) Integración Curricular La idea básica deriva de las teorías constructivistas del aprendizaje permitiendo a los estudiantes aprender de una forma autónoma y exploradora. De todas formas, a pesar de la

15 Para los roles complementarios y profesores cf. El “periodo de aprendizaje conectivo” en Schaffert et al, 2006, al igual que Erpenbeck & Sauter, 2007,158f.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 11 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

esperada autonomía y la responsabilidad de los aprendices, el profesor deberá cerciorarse de los resultados satisfactorios mediante la contribución de medidas de apoyo a las actividades de aprendizaje (Koubek 2008). Por un instante, la puesta en marcha para el aprendizaje y la enseñanza requiere una clara estructura del tema en cuestión, al igual que una clara distribución de tareas individuales y de grupo, y la claridad de haber alcanzado (parte) de los objetivos esperados en el proceso del curso. Más allá, los estudiantes deben de estar completamente atentos al valor del trabajo con Wiki para ir gradualmente y consecuentemente puesto en práctica (Cubric, 2007; Reinhold & Abawi 2006). ii ) Orientación, Estructura y Ejemplos La investigación en la aplicación de Wikis en entornos de aprendizaje señala que los estudiantes necesitan un marco establecido para empezar y continuar el trabajo satisfactoriamente con Wiki.16 Las medidas necesarias de apoyo de los profesores incluye los ejemplos que un profesor ha preparado para las tareas que espera que los estudiantes rellenen al igual que les dan unas guías orientativas dentro de un marco que les hacen más fácil la elaboración de textos científicos acordes con criterios plausibles, de claridad, de rigor, incluyendo referencias y calidad. El tipo de presentación deberá hacer uso de todas las opciones diseñadas dadas por herramientas basadas en la web tales como Wiki, de este modo, ilustrando textos con tablas, imágenes gráficas y figuras, integrando otros recursos multimedia donde sea posible y donde tenga sentido. La experiencia con el entorno de aprendizaje muestra aquí que una activación del potencial creativo de los aprendices motiva intrínsecamente sus resultados de producción de aprendizaje a un grado que va más allá de la necesidad y la presión de unas metas formales. iii) Monitorización, Feedback y Transparencia No obstante, los ejemplos y guías no son suficientes; los profesores también necesitan practicar una monitorización activa17. Las actividades de aprendizaje deben estar continuamente observadas y los aprendices deberán recibir sus respectivos feedback individualizados, en las zonas pertinentes para discusiones wiki al igual que con una interacción directa en sesiones cara-a-cara, de tal forma que la relevancia del trabajo con Wiki sea fructífera en todo momento. Más allá de dar feedback, el profesor tiene que organizar los contenido de forma creciente y gradual de la Wiki con un niveles meta; por ejemplo, por temática ordenando las contribuciones, categorizarlos en una Media Wiki o introducir elementos de navegación. Grupos de estudiantes avanzados pueden realizar estas tareas ellos mismos, pero los profesores siempre necesitan asegurarse que el entorno permanece claramente estructurado y transparente como sea necesario para una plataforma de aprendizaje. 2.2 Base de aprendizaje: Servicio de Almacenaje de Información en Internet CiteULike CiteULikene es uno de los servicios de almacenaje de información en Internet que están abiertamente disponibles (Emamy & Cameron, 2007) Estos servicios son colecciones virtuales de sistemas de administración de almacenaje de información en internet, que ofrecen un valor añadido de diferente forma. El primero de los sistemas de almacenaje de información de Internet, que es frecuentemente usado es del.icio.us el cual está basado en una idea simple: Sistemas de almacenaje de información relacionados con cualquier tipo de recurso web y almacenado en la cuenta del usuario de una base de datos y que pueden estar indexado por otro usuario con una clave, por ello, las entradas individuales en la base de datos (almacenes de información) están etiquetados. Si un Almacén de información de internet tiene un suficiente número de entradas de bases de datos y usuarios, algunos sistemas emergentes adicionales

16 Reinhold & Abawi, 2006; Cubric, 2007; Erpenbeck & Sauter, 2007, 151. 17 Reinhold & Abawi, 2006; Cubric, 2007.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 12 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

surgen (Regulski, 2007). La frecuencia de los términos indexados (etiquetas) indica el foco tópico de la colección de recursos, las cuales están ilustradas gráficamente por una Etiqueta de Nube que este sistema ofrece.

Figura3: Las nociones del seminario en Web 2.0 representado en

una nube de etiquetas de citeulike’s El número total de etiquetas en una plataforma de Almacén de Información se conoce como folkosomia (folk (amigo) + taxonomía) Los efectos del sistema de redes sobre los usuarios constituye un valor adicional a la cantidad de contenidos indexados. Como cada listado fuente de cada usuario que lo ha guardado, el usuario recibe información relevante de individuos o grupos trabajando en el mismo tema, por ello la plataforma ayuda al descubrimiento y puesta en marcha de comunidades con un mismo interés. CiteULike ha sido seleccionado en nuestro contexto porque se ha especializado en las referencias bibliográficas de fuentes online- a través de principalmente estas plataformas permiten la inclusión y enriquecimiento con metadatos de cualquier tipo de referencia incluyendo multimedia audiovisual. Nuestro trabajo con CiteUlike tiene como objetivo un curso conjunto de bibliografía que principalmente tiene listados las principales publicaciones con el asunto “Web 2.0/ Software Social”. Estos servicios ofrecen una opción para crear grupos de trabajo cuyas colecciones son opcionalmente accesibles por el público general o sólo por los miembros del grupo y cada individuo que utilice las actividades está registrado de tal manera que los logros y contribuciones son atribuidos individualmente. El logro de los estudiantes consiste en seleccionar fuentes relevantes de calidad probada y su correcta indexación. Esto requiere una constante monitorización y feedback por los profesores en relación al material seleccionado y su calidad, que esté completo, con propiedad y coherencia. Como resultado, los estudiantes tienen una colección de 150 grabaciones referenciando literatura escolar enriquecida por una relación de contenidos formal indexados por términos que ayuden a la navegabilidad de la colección. Más allá, el proceso de etiquetado y la resultante nube de etiquetas hacen a los estudiantes estar atentos a la relevancia de la terminología de la temática y a centrarse en el tema de su trabajo.18

18 http://www.citeulike.org/group/2924/library

Figura 4: Una entrada típica de citeulike con relaciones semánticas y sociales

La figura 4 muestra una entrada típica de almacenaje de información en internet que la plataforma ofrece mejorando las opciones de búsqueda añadidas a la búsqueda de los usuarios en su propia colección; la búsqueda de contenidos relacionados se cotejan, es más se puede buscar en toda la plataforma. La figura también demuestra como los sistemas de redes están siendo promocionados entre los usuarios de CiteULike. Se ofrece una panorámica con enlaces a los respectivos grupos recogiendo grabaciones que se relacionan temáticamente. 2.3 Blog Diario de Aprendizaje El software publico Wordpress permite a los estudiantes elaborar sus propios diarios de aprendizaje (Mosel, 2005; Williams & Jacobs 2004; Lujan-Mora 2006).Mientras que las Wikis están más focalizadas en la creación y el mantenimiento de una base de conocimiento basado en un sistema sistemático y coherente, los blogs contienen unidades más que sencillas de información. La atención radica en un bajo umbral de interacción y comunicación, el intercambio de experiencia y la colección de ideas creciendo desde los temas en curso. Noticias y debates se pueden recoger aquí también. Incluso los contenidos se presentan primariamente en un orden cronológico (invertido) en un blog y la atención se centra en el intercambio directo de experiencias y comentarios, y las contribuciones pueden ser llevadas temáticamente sobre la folksonomía CiteULike de cara a dar una orientación fácil dentro del entorno de aprendizaje. Las extensiones funcionales tan llamadas wordpress plug-ins son fáciles de implementar. Estos dispositivos son muy atractivos a los estudiantes: un reproductor media fácil de usar, que permite la integración audios o vídeos en formatos comprimidos para el diario. Los aprendices están obviamente motivados por esta opción de publicar sus publicaciones en su multimedia. La generación de archivos de sonido y todo el software y hardware requeridos, se ha puesto en práctica mediante la producción de generación de archivos que pueden ser escuchados o bajados del blog y ser usados como fuente de aprendizaje en cualquier momento. El proceso

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 13 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

de producción en si mismo está documentado en un artículo Wiki dando las instrucciones básicas. 2.4 Sistema de alertas: RSS Tecnología de Alimentación A través de las nuevas formas de alimentación RSS (Really simple Syndication) los usuarios de internet pueden suscribirse a muchos contenidos de páginas web sin tener que recibir la ristra de información adicional y sin la necesidad de visitar cada uno de los lugares que está interesado y chequear por actualizaciones. De esta forma, los usuarios pueden crear un servicio personal de alertas de distintos canales de información y distinto tipo de fuentes (Nagler et al., 2007; D’Souza, 2006). Las fuentes RSS son usadas normalmente por diversas aplicaciones fuente de lectura, por ejemplo, como programas de escritorio, en un buscador web también llamado almacenajes de información dinámica, o servicios web especializados fáciles de usar con una claramente estructurada composición o fuentes de suscripción personalizada, por ejemplo, Netvibes. Una aplicación web como Yahoo Pipes viene con una herramienta que permite un gran nivel de acumulación y filtrado de multitud de fuentes de alimentación. Un proceso de alimentación a la medida puede ser intuitivamente realizado a través de un editor gráfico. El suscriptor de fuentes recibe en este sentido un valor añadido en términos de información a la medida con una gran cobertura. Los canales han sido utilizados en nuestro contexto para crear una alerta diaria cubriendo varias publicaciones en información científica, filtrada por los términos de búsqueda de “Web 2.0” y “Social Software” e inmediatamente desplegados en el entorno de aprendizaje en el Wiki o en el Blog. Aquí, también, la alimentación para casi cada número de fuentes tipo- no solo documentos de texto, pero también imágenes y otros multimedia- pueden ser combinados, filtrados y desplegados por el servicio. Finalmente, la tecnología de alimentación conlleva la función de enfocarse en la integración de contenido de todos los módulos Web 2.0 utilizados aquí. En palabras de Downes (2007) “los contenidos afiliados a RSS forman parte de otros contenidos, y esta interacción ocurre discretamente, sin una intervención consciente por parte de su creador para que ocurra. Un entorno de aprendizaje que contenga fuentes RSS se convierte en dinámica; los contenidos de estas fuentes de alimentación son lo que lo hacen dinámico”. Como las diversas fuentes de información están integradas en RSS pueden ser bien entendidas en la figura 1, mostrando la información fluir entre los módulos. Desde que existen aplicaciones externas respectivamente (llamadas “extensiones” en el contexto de MediaWiki) para la integración de alimentación en la Wiki una continua actualización del resto de los módulos se presenta en la página principal del centro de aprendizaje Wiki y accesible directamente desde el hipervínculo (ver figura 2 anterior) 3 Evaluación por los Estudiantes: Resultados del aprendizaje y motivación 3.1 Evaluación basada en un cuestionario Una investigación basada en un cuestionario sobre el seminario “Software Social” llevado a cabo para el curso de Ciencias de la Información en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Darmstadt en el semestre de invierno de 2007/08 nos da una visión interna del éxito de una formación combinada en un entorno de aprendizaje Web 2.0. La participación en el curso fue heterogéneo: de un total de 13 estudiantes, 8 asistieron al curso de licenciados, mientras que 5 están en la diplomatura. 6 de la licenciatura y 4 de la diplomatura cuentan con una experiencia laboral al terminar. De acuerdo con su autoevaluación, sus aptitudes en el trabajo con ordenadores y entorno electrónico respectivamente fue evaluado de 1 (=muy bajo) a 5 (=muy alto) en una escala con la media en 4.08

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 14 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

La mayoría de las 8 personas en formación combinada se aproximo a bien (5 abstenciones), que corresponden a una preferencia del método combinado que comprende aprendizaje institucional, trabajo en grupo y discusiones al igual que aprendizaje individual en entornos virtuales. El uso de Wiki como plataforma para la adquisición en colaboración de conocimiento fue estimado como bueno por una gran mayoría de 11 estudiantes (2 abstenciones). El uso de Wiki como un servidor para el intercambio de archivos se catalogó como bien para 9 estudiantes (3 abstenciones). No hubo votos negativos, ni siquiera cuando los estudiantes trabajaron alternativamente con la Pizarra LMS. Todos los participantes sin excepción dieron sus impresiones positivas al hecho de que las contribuciones de otros son ampliamente accesibles para todos. Esto se correlaciona con la afirmación positiva de que las contribuciones de otros se tienen en cuenta; la media en la escala de 1 a 5 fue 4.15 en este caso. La plataforma asíncrona de discusión a los que los estudiantes tenían acceso a través del blog se estimo como buena por 6 personas y mal por 1 (6 abstenciones); este voto ambivalente probablemente resulta del carácter voluntario de las entradas en el blog y el bajo ratio de participación en el mismo. La puesta en marcha de una colección de referencias de publicaciones científicas por un servicio de almacenaje de información de Internet fue valorado por 8 personas como bueno y por 3 como malo (2 abstenciones). El voto negativo es sorprendente en los resultados de este módulo después de haber conseguido 150 entradas bibliográficas de probada calidad y una rica variedad de metadatos. Una posible explicación puede ser el trabajo regular añadido que estos estudiantes tenían que alcanzar junto con una continua búsqueda de información y la puesta en marcha de la bibliografía. A pesar de los resultados positives de la Buena accesibilidad y el uso del contenido Wiki, preguntas referentes al efecto del Wiki en los resultados de aprendizaje y la motivación revelaron solo una media como resultado de 3.42 para motivación y 3.17 para resultados de aprendizaje. La influencia de la plataforma Wiki en capacidad comunicativa y de información se estimó muy baja, con 2.6 de capacidad comunicativa y un 3.08 de capacidad de información. 3.2 Entrevistas orales: Feedback Los cuatro resultados remarcados en el párrafo anterior son, de todas formas, corregidos de una forma positiva teniendo en cuenta el feedback oral en un discurso abierto al final. Aquí, los estudiantes explícitamente argumentaron que era positivo trabajar en contenidos de aprendizaje ellos mismos. Enfatizaron que los contenidos Wiki dan una panorámica muy útil del área en concreto y producen una reposición buena de conocimientos a los que se pueden referir más allá del contexto del seminario. El feedback fue además positivo en referencia al desarrollo de competencias; los estudiantes acordaron que habían sido capaces de incremental sus competencias técnicas y multimedia mediante el uso de software Wiki y de otras herramientas Web 2.0 integradas en el entorno de aprendizaje. También argumentaron que la composición de artículos Wiki, junto con un feedback regular del tutor, había mejorado sus capacidades de escritura. Aunque la ayuda en las actividades de aprendizaje por un feedback regular fue reconocida y apreciada, las medidas de ayuda de los tutores fueron sujeto de críticas. Por un momento, algunos de los estudiantes argumentaron que no habían sido suficientemente introducidos al tema del seminario, igual que no habían sido marcados claramente los objetivos y las estructuras. La crítica parece mal fundada desde el principio: se dio una presentación durante la fase de introducción y la estructura del seminario completo y su agenda fueron escritos y remarcados en la Wiki, que los estudiantes podían acceder sin problemas durante el semestre. Más allá, se les asignaron a los estudiantes tareas precisas durante sesiones particulares.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 15 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

4 Debate 4.1 Motivación de los Estudiantes y Resultados de Aprendizaje Ambas encuestas revelaron resultados positivos. Las siguientes explicaciones pueden ser dadas por puntos de crítica llevados a cabo por estudiantes. La explicación y resultantes recomendaciones deben, de tal modo, ser sujeto de futuras valoraciones siguiendo modificaciones en entornos de aprendizajes. Desde que los estudiantes están familiarizados con diversas herramientas de Web 2.0 en el seminario y tienen que trabajar con ellas, no podemos nunca confiarnos en el grado necesario de conocimiento. En referencia al diseño del entorno de aprendizaje Wiki, podemos decir que una importante guía de necesidades de meta-información debe ser presentada más llamativamente y hacer en ella más énfasis. Una analogía, esto también concierne a los deseos de los estudiantes para mejorar las funciones de comunicación del entorno de aprendizaje. Un curso de blog se puso en marcha especialmente para hacer el intercambio mucho más fácil. Incluso los estudiantes mismos habían configurado el blog y las contribuciones en el blog se integraron en la plataforma Wiki con alimentación RSS, la función comunicativa del blog no fue percibida satisfactoriamente. Por eso podemos dar una recomendación pragmática para un entorno de aprendizaje Web 2.0 en el que solo aquellos componentes del sistema deberán ser integrados para que los contenidos sean valorados, el gran trabajo de los estudiantes fue confrontado con la capacidad de una motivación intrínseca unido a un trabajo óptimo. A pesar de faltas de motivación parciales, el escenario de aprendizaje descrito aquí ha sido probadamente productivo. El módulo de almacenaje de información de internet social ha generado una amplia, y concienzuda colección indexada de fuentes escolares disponibles online - mientras tanto, algunas solicitudes que han sido hechas por miembros de la comunidad CiteULike para ser admitidos en el grupo de trabajo del curso: está herramientas es adecuada para realizar un acercamiento en la red. Los trabajos escritos que los participantes han publicado en la Wiki son de buena a muy buena calidad en referencia a criterio y contenido formal. Por ello, la wiki deberá derivar a una publicación online con una introducción y una panorámica de los temas principales de Web 2.0 y ser usada posteriormente como una fuente de aprendizaje. El trabajo duro de mantenimiento del entorno de aprendizaje aquí introducido es comparativamente alto aunque se distribuyen los contenidos en el centro de aprendizaje wiki y los diversos módulos donde se establecen protocolos y opciones de monitorización para profesores: las actividades necesitan estar continuamente observadas y se tienen que dar los feedback correspondientes, las estructuras de contenido necesitan ser adaptadas a los contenidos añadidos recientemente. Por otro lado, el argumento de Kerres (2006ª): es verdad que los estudiantes reconocen y valoran el trabajo adicional de los profesores y lo valoran como una fuente de motivación. 4.2 Carácter del Modelo Como ya hemos señalado, el entorno de aprendizaje presenta aquí su capacidad de adaptación para cualquier materia del curso, asignatura, aprendizajes y multimedia (electrónica) por ejemplo: el modelo introducido puede, si se modifica de forma correcta, transferirse a otros contextos como la continuación vocacional de los estudios, o el aprendizaje en el puesto de trabajo. El uso de las herramientas Web 2.0 no solo contribuye a la creación necesaria de conocimiento autónomo en temas de contenido, pero los usuarios también desarrollan las habilidades multimedia y de información requeridas para trabajar con estas herramientas. Esto incluye búsqueda, selección y filtro, al igual que presentar y estructurar el conocimiento, todas estás aptitudes son importantes para una formación continuada y su unión autónoma y exitosa en futuros trabajos y proyectos profesionales.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 16 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

Desde que el entorno de aprendizaje Web 2.0 está basado en un buscador, trabajar con aplicaciones Web 2.0 es enteramente familiar o puede ser aprendido rápida e intuitivamente. Por ello, puede ser integrado en corrientes de trabajo existentes donde un exceso de aplicaciones web disponibles puede ser implementado como equivalentes funcionales a módulos en un entorno de aprendizaje. Más allá, un formato de intercambio simple como el formato XML existe a pesar de RSS y otras aplicaciones ofrecen API por usar contenidos en otros lados. En cualquier caso, el entorno de aprendizaje ofrece todos los pre-requisitos para llevar a cabo seminarios en todas las materias, disciplinas o universidades y de esta forma establecer sistemas de red. Referencias Atkins, D.E., Brown, J.S. & Hammond, A.L. (2007) A Review of Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. Report to The William and Flora Hewlett Foundation. Retrieved March 30, 2009 from http://cohesion.rice.edu/Conferences/Hewlett/emplibrary/A%20Review%20of%20the%20Open%20Educational%20Resources%20(OER)%20Movement_BlogLink.pdf. Attwell, G. (2007) Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers Vol 2, Nº 1, January 2007, pp. 1-8. Retrieved March 30, 2009 from http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004) Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht. In: Baumgartner, P., Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2004) Content Management Systeme in e-Education. Innsbruck, Wien, 14-66. Bernhardt, T. & Kirchner, M. (2007) E-Learning 2.0 im Einsatz. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch. Blees, I., Reinhold, A. & Rittberger, M. (2009) Qualitätssicherung von Wikis. Best Practice zur Evaluierung von MediaWiki im Bildungsbereich: Usability-Testing und Systementwicklung/-erweiterungen. In: R. Kuhlen (Ed.): Information: Droge, Ware oder Commons? Wertschöpfungs- und Transformationsprozesse auf den Informationsmärkten. Proceedings of the 11. International Symposium of Information Science 2009 (ISI 2009). Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch, 159-176. Brandt-Pook, H. (2007) Geschlossene Wikis als aktivierendes Element in der Hochschullehre. In: Beck, A., Mörike, M. & Sauerburger, H. (2007) Web 2.0. HMD, Praxis der Wirtschaftsinformatik, 255, 97-114. Brown, J.S. (2000) Growing Up Digital. How the Web changes Work, Education, and the Ways People Learn. In: Change. 2000 March/April; pp. 10-20. Retrieved March 30, 2009 from http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html Büffel, S., Pleil, Th. & Schmalz, J. (2007) Net-Wiki, PR-Wiki, Ko-Wiki – Erfahrungen mit kollaborativer Wissensproduktion in Forschung und Lehre. In: Stegbauer, C., Schmidt, J. & Schönberger, K. (Eds.) Wikis: Diskurse, Theorien und Anwendungen. Sonderausgabe von kommunikation@gesellschaft, Jg. 8. Retrieved March 30, 2009 from http://www.soz.uni-frankfurt.de/K.G/F2_2007_Bueffel_Pleil_Schmalz.pdf Cress, U. & Kimmerle, J. (2008) A systematic and cognitive view on collaborative knowledge building with wikis. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning, 3, 105-22. Cubric, Marija (2007) Wiki-based Process Framework for Blended Learning. In: WikiSym’07, October 21-23, 2007, Montreal, Canada. ACM, 11-22. Downes, S. (2005) E-Learning 2.0. eLearn Magazine (o.A.) Retrieved March 30, 2009 from http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1. Downes, S. (2007) Learning networks in practice. Emerging Technologies for Learning 2 (2007), 19-27. Retrieved March 30, 2009 from http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/emerging_technologies07_chapter2.pdf.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 17 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

D’Souza, Q. (2006) RSS Ideas for Educators. Retrieved March 30, 2009 from http://www.teachinghacks.com/wp-content/uploads/2006/01/RSS%20Ideas%20for%20Educators111.pdf. Emamy, K. & Cameron, R. (2007) Citeulike: A Researcher's Social Bookmarking Service. In: Ariadne 51, April 2007. Retrieved March 30, 2009 from http://www.ariadne.ac.uk/issue51/emamy-cameron/. Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2007) Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln: Wolters Kluwer. Fitzgerald, S. (2006) Creating your Personal Learning Environment. A workshop presented for the August 3rd LearnScope Workshop. Australian Technology Park, Redfern. Retrieved March 30, 2009 from http://seanfitz.wikispaces.com/creatingyourple. Griesbaum, J. & Rittberger, M. (2005) A Collaborative Lecture in Information Retrieval for Students at Universities in Germany and Switzerland. World Library and Information Congress: 71th IFLA General Conference and Council "Libraries - A voyage of discovery" August 14th - 18th 2005, Oslo, Norway. Retrieved March 30, 2009 from http://www.ifla.org/IV/ifla71/papers/068e-Griesbaum_Ritterberg.pdf. Griesbaum, J., Semar, W., Jiang, T. & Kuhlen, R. (2008) K3 – Konzepte und Technologien für netzwerkbasiertes Wissensmanagement in der Hochschulausbildung. Information – Wissenschaft & Praxis 59(1), 7-11. Himpsl, K. (2007) Wikis im Blended Learning – Ein Werkstattbericht. Boizenburg: vwh. Hohenstein, A. & Wilbers, K. (Eds.) (2002) Handbuch E-Learning. Köln: Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst. Loseblattsammlung, Grundwerk 2002, 27. Ergänzungslieferung, 2008. Hornung-Prähauser, V., Luckmann, M. & Kalz, M. (Eds.) (2008) Selbstorganisiertes Lernen im Internet. Einblick in die Landschaft der webbasierten Bildungsinnovationen. Innsbruck: Studienverlag. Kepp, S.-J., Womser-Hacker, C. & Mandl, T. (2008) Verwendung eines Wikis als Repository für Lernmaterialien aus E-Learning Kursen. In: Ockenfeld, M. (Ed.) Verfügbarkeit von Informationen, 30. Online-Tagung der DGI, Proceedings, 15. - 17. Oktober 2008, Frankfurt am Main 2008, 187-95. Kerres, M. (2002) Online- und Präsenzelemente in hybriden Lernarrangements kombinieren. In: Hohenstein, A. & Wilbers, K. (2002), o.S., Retrieved March 30, 2009 from http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/system/files/kombi-hybridenLA.pdf. Kerres, M. (2006a) Potenziale von Web 2.0 nutzen. In: Hohenstein, A. & Wilbers, K. (2002), o.S., Beitrag 4.26. Retrieved March 30, 2009 from http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/system/files/web20-a.pdf. Kerres, M. (2006b) Didaktisches Design und eLearning: Zur didaktischen Transformation von Wissen in mediengestützte Lernangebote. In: Miller, D. (Ed.) eLearning. Eine multiperspektivische Standortbestimmung. Bern: Haupt. Retrieved March 30, 2009 from http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/system/files/kerres4miller-final_0.pdf. Kerres, M. (2007) Microlearning as a challenge to instructional design. In: Hug, T. & Lindner, M. (Eds) (2007): Didactics of Microlearning. Münster: Waxmann. Retrieved March 30, 2009 from http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/system/files/Microlearning-kerres.pdf. Koubek, J. (2008) Wiki-Didaktik zwischen Kognitivismus und Konstruktivismus. In: GML 2008, Grundfragen multimedialen Lehrens und Lernens (to appear) Preprint Retrieved March 30, 2009 from http://waste.informatik.hu-berlin.de/koubek/forschung/KoubekWikiDidaktik.pdf. LTC (2008) Ple. In: Wiki of the Learning Technologies Centre of the University of Manitoba. Retrieved March 30, 2009 from http://ltc.umanitoba.ca/wiki/Ple. Lubensky, R. (2006) The present and future of Personal Learning Environments (PLE). Retrieved March 30, 2009 from http://members.optusnet.com.au/rlubensky/2006/12/present-and-future-of-personal-learning.html.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 18 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

Luján-Mora, S. (2006) A Survey of Use of Weblogs in Education. In: Current Developments in Technology-Assisted Education, 255-59. Retrieved March 30, 2009 from http://www.formatex.org/micte2006/pdf/255-259.pdf. MMB-Institut für Medien und Kompetenzforschung (2008) MMB 2008 Trendmonitor: Expertenbefragung Learning Delphi. Retrieved March 30, 2009 from http://www.mmb-institut.de/2004/pages/trendmonitor/Trendmonitor-Downloads/Trendmonitor_I_2008.pdf. Mosel, S. (2005) Praktiken selbstgesteuerten Lernens anhand der Nutzung von web-basierten Personal-Publishing-Systemen. Retrieved March 30, 2009 from http://weblog.plasticthinking.org/media/1/diplomarbeit-weblogs-lernen.pdf. Nagler, W., Korica-Pehserl, P. & Ebner, M. (2007) RSS – the Door to E-Learning 2.0. In: E-Learning: Strategische Implementierungen und Studiengang, Tagungsband zur 13. FNMA-Tagung, Verlag Forum Neue Medien Austria, 2007, 131-138. Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) (2007) Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources. In: OECD (2007) Education & Skills, vol. 2007, no. 3, pp. 1 – 153. Retrieved March 30, 2009 from http://titania.sourceoecd.org/vl=6393220/cl=16/nw=1/rpsv/ij/oecdthemes/99980029/v2007n3/s1/p1l. Regulski, K. (2007) Aufwand und Nutzen beim Einsatz von Social-Bookmarking- Services als Nachweisinstrument für wissenschaftliche Forschungsartikel am Beispiel von BibSonomy. In: Bibliothek. Forschung und Praxis, Jg. 31 (2007) Nr. 2, 177-84. Reinhold, S. & Abawi, D.F. (2006) Concepts for Extending Wiki Systems to Supplement Collaborative Learning. In: Pan, Z. et al. (Eds.): Edutainment 2006, LNCS 3942, Berlin, Heidelberg: Springer, 755-67. Reusser, K. (2006) Konstruktivismus – vom epistemologischen Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In: Baer, M., Fuchs, M., Füglister, P., Reusser, K. & Wyss, H. (Eds) (2006) Didaktik auf psychologischer Grundlage. Von Hans Aeblis kognitionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr- und Lernforschung. Bern: hep-verlag. 151-68. Rollett, H., Lux, M., Strohmaier, M., Dosinger, G. & Tochtermann, K. (2007) The Web 2.0 way of learning with technologies. International Journal of Learning Technology, Volume 3, Number 1, 87-107. Salzburg Research (2006) E-Portfolios. Methode und Werkzeug für kompetenzbasiertes Lernen. Retrieved March 30, 2009 from http://edumedia.salzburgresearch.at/images/stories/EduMedia/Studienzentrum/eportfolio_srfg.pdf. Schaffert, S., Bischof, D., Bürger, T., Gruber, A., Hilzensauer, W. & Schaffert, S. (2006) Learning with Semantic Wikis. In: First Workshop "SemWiki2006 - From Wiki to Semantics", co-located with the 3rd Annual European Semantic Web Conference (ESWC), Budva, Montenegro, 11.-14.6.2006. Retrieved March 30, 2009 from http://www.salzburgresearch.at/research/gfx/semantic_wiki_elearning.pdf. Schulmeister, R. (2004) Didaktisches Design aus hochschuldidaktischer Sicht. Ein Plädoyer für offene Lernsituationen. In: Rinn, U. & Meister, D.M. (Eds.) (2004) Didaktik und Neue Medien. Konzepte und Anwendungen in der Hochschullehre. (Medien in der Wissenschaft 21), 19-49. Siemens, G. (2004) Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age. Elearnspace, December 12, 2004. Retrieved March 30, 2009 from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm. Thelen, T. & Gruber, C. (2003) Kollaboratives Lernen mit WikiWikiWebs. In: Kerres, M., Voß, B. (Eds.) Digitaler Campus. Vom Medienprojekt zum nachhaltigen Medieneinsatz in der Hochschule. Münster: Waxmann, 356-65. Van Harmelen, M. (2006) Personal Learning Environments. Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT'06) Issue , 05-07 July 2006, pp .815 - 816. Retrieved March 30, 2009 from http://octette.cs.man.ac.uk/~mark/docs/MvH_PLEs_ICALT.pdf. Wageneder, G. & Jadin, T. (2007) eLearning 2.0 - Neue Lehr/Lernkultur mit Social Software? In: Verein "Forum Neue Medien" (Hrsg.), E-Learning: Strategische Implementierungen und Studieneingang.

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 19 Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542

eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 20

Tagungsband 13. fnm-austria Tagung, Graz: Verlag Forum Neue Medien. Retrieved March 30, 2009 from http://wageneder.net/artikel/fnma-13.html. Wagner, A.C. (2006): Überlegungen zu eLearning 2.0. Retrieved March 30, 2009 from http://edufuture.de/2006/12/22/ueberlegungen-zu-elearning-20/. Wesch, M. (2008a) A Portal to Media Literacy. Retrieved March 30, 2009 from http://umanitoba.ca/ist/production/streaming/podcast_wesch.html. Wesch, M. (2008b) Anti-Teaching: Confronting the Crisis of Significance. Education Canada Vol. 48 (2), 4-7. Retrieved March 30, 2009 from http://www.cea-ace.ca/media/en/AntiTeaching_Spring08.pdf. Williams, J.B. & Jacobs, J. (2004) Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology 2004, 20(2), 232-247. Retrieved March 30, 2009 from http://eprints.qut.edu.au/13066/1/13066.pdf. Wilson (2005): Future VLE – the Visual Version. Retrieved March 30, 2009 from http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206.

Autores Ingo Blees y Marc Rittberger German Institute for International Educational Research http://www.dipf.de La edición española de eLearning Papers ha sido posible gracias a la colaboración de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Política de copyright

Los textos publicados en esta revista, a menos que se indique lo contrario, están sujetos a una licencia de Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported de Creative Commons. Pueden copiarse, distribuirse y

comunicarse públicamente, siempre que se citen el autor y la revista digital donde se publican, eLearning Papers. No se permite su uso comercial ni la generación de obras derivadas. Puede consultarse la licencia completa en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/

Edición y producción Nombre de la publicación: eLearning Papers Edición: P.A.U. Education, S.L. Dirección postal: P.A.U. Education, C/ Muntaner 262, 3º, 08021 Barcelona, Spain Teléfono: +34 933 670 400 Email: editorial@elearningeuropa.info Internet: www.elearningpapers.eu elearningeuropa: www.elearningeuropa.info

Nº 15 • Junio 2009 • ISSN 1887-1542