ENSENARYEVALUAR (Avolio)

Banco Interamericano

de Desarrollo

MIFFOMIN

ENSEAR Y EVALUARENSEAR Y EVALUAR

en formacin por competencias laboralesConceptos y orientaciones metodolgicas

COMPETENCIA LABORAL

Ensear y evaluaren formacin por competencias laborales

Conceptos y orientaciones metodolgicas

SUSANA AVOLIO DE COLSMARIA DOLORES IACOLUTTI

ORGANIZACIN Y COORDINACIN

PROGRAMA DE FORMACIN Y CERTIFICACIN DE

COMPETENCIAS LABORALES

AIM - FATPCHPyA - FUNDACIN GUTENBERG

SMATA - MTEYSS - BID - FOMINBANCO INTERAMERICANO

DE DESARROLLO

Copyright Banco Interamericano de Desarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN).Los contenidos de esta publicacin no reflejan necesariamente la opinin del Banco Interamericano deDesarrollo (BID) / Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) en la materia sino la de losconsultores/as que han realizado este trabajo. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el FondoMultilateral de Inversiones (FOMIN) han financiado las consultoras que, en el marco del Programa deCertificacin de Competencias Laborales (ATN-6605 MH-AR), dieron origen a los primeros borradoresde la presente publicacin. Consultas en http://www.iadb.org

Fecha de catalogacin: 27 de Enero de 2006.

Coordinacin General y Edicin: Ana Mara CatalanoAsistencia Editorial: Ana Mara SampaolesiDiseo de Grfico y de tapa: Jimena Gullo

Portada: Iconografa azteca. "La serpiente emplumada": representacin de la sabidura, la fundacin deciudades, la creacin del calendario.

El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional(Cinterfor/OIT) es un servicio tcnico de la OIT establecido en 1964 con el fin de impulsar y coordinarlos esfuerzos de las instituciones y organismos dedicados a la formacin profesional de la regin. En elmarco de estos cometidos y dada su vinculacin con el diseo y monitoreo del Programa deCertificacin de Competencias Laborales ATN-6605 MH-AR, Cinterfor/OIT ha aceptado colaboraractivamente en la distribucin y difusin de esta publicacin. La responsabilidad de las opinionesexpresadas en libro incumbe exclusivamente a sus autores y su difusin no significa que Cinterfor/OITlas sancione. Las publicaciones difundidas por el Centro pueden obtenerse en las oficinas locales de laOIT o solicitndolas a Cinterfor/OIT, Casilla de Correo 1761, E- mail: dirmvd@cinterfor/org.uy, Fax:902 1305, Montevideo, Uruguay o consultando el sitio en la red: www.cinterfor.org.uy

Impreso en Argentina.

Avolio de Cols, Susana; Iacolutti, Mara Dolores.Ensear y evaluar en formacin por competencias laborales: Orientaciones conceptuales y metodolgicas / SusanaAvolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti. Coordinado por Ana Mara Catalano. Primera Edicin, Buenos Aires, BancoInteramericano de Desarrollo, 2006.220p.: il.; 29x21,5cm

ISBN 987-1182-52-X

1. Administracin de Empresas. 2. Formacin por Competencias. I. Iacolutti, Mara Dolores II. Catalano, Ana Mara,coord. III. Ttulo

CDD 658.3

Advertencia

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es yha sido una de las preocupaciones del Programa de Certificacin de Competencias Laboralesen todas sus acciones. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera decmo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica quesupondra utilizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado poremplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnerorepresentan siempre a hombres y mujeres.

AGRADECIMIENTOS

PRESENTACIN I

PRESENTACIN II

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEAN-

ZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL.

CAPTULO 1: LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL

DOCENTE.

1.1. Objetivos del Captulo 1. 1.2. Qu es ensear? 1.3. Ensear y aprender.1.4. Componentes de la situacin de enseanza.1.5. Fases del proceso de enseanza.1.6. Ensear y evaluar.1.7. La enseanza en el marco de la Formacin Profesional.

CAPTULO 2: EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA

ENSEANZA Y A LA EVALUACIN.

2.1. Objetivos del Captulo 2.2.2. Distintas concepciones sobre el aprendizaje. 2.3. Diversas posturas constructivistas.

CAPTULO 3: HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE

ADULTOS.

3.1. Objetivos del Captulo 3.3.2. Aportes tericos para una mejor comprensin del adulto.3.3. Caractersticas del aprendizaje de las personas adultas.

CAPTULO 4: CMO SE CONSTRUYE EL SABER HACER PROFESIONAL:

SABERES Y HABITUS.

4.1. Objetivos del Captulo 4.4.2. Qu es una competencia?

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4.3. Cmo se forman las competencias?4.4. Cmo es posible ayudar a formar las competencias?

CAPTULO 5: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EN LA FORMACIN

PROFESIONAL.

5.1. Objetivos del Captulo 5.5.2. Organizacin curricular.5.3. Desempeo del rol docente.5.4. Estrategias de enseanza y de evaluacin.5.5. Comunicacin docente-alumnos.

CAPTULO 6: LA EVALUACION EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFE-

SIONAL.

6.1. Objetivos del Captulo 6.6.2. Qu es evaluar?6.3. Cules son los componentes del proceso evaluativo?6.4. Cules son las fases del proceso evaluativo?6.5. Cules son los propsitos de la evaluacin? Controlar

o comprender y mejorar?6.6. Aportes de las nuevas concepciones pedaggicas en la

teora y prctica de la evaluacin.6.7. Actitudes del docente que favorecen el aprendizaje.

Factores que influyen negativamente en la evaluacin.

BIBLIOGRAFA DE LA PRIMERA PARTE.

SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DISEO

DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA, DE PROCESO Y FINAL EN

FORMACIN POR COMPETENCIAS LABORALES.

CAPTULO 7: CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN EN LA

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS.

7.1. Objetivos del Captulo 7. 7.2. La evaluacin de los aprendizajes en el proceso formativo

basado en competencias.

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7.3. Los distintos tipos de evaluacin, segn los propsitos buscados.

7.4. Tipos de evaluacin ms frecuentes en formacin basada en competencias.

CAPTULO 8: EVALUACIN DIAGNSTICA.

8.1. Objetivos del Captulo 8. 8.2. Caracterizacin. 8.3. La importancia de la evaluacin diagnstica en los procesos de

aprendizaje. 8.4. La evaluacin diagnstica en las acciones de formacin

profesional. 8.5. Oportunidades para su realizacin.8.6. Propuestas para realizar evaluacin diagnstica.

CAPTULO 9: EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

9.1. Objetivos de formacin del Captulo 9.9.2. Caracterizacin. 9.3. La evaluacin de los procesos de aprendizaje. Fundamentos. 9.4. Orientaciones y tcnicas para realizar la evaluacin formativa

y formadora.

CAPTULO 10: EVALUACIN FINAL.

10.1. Objetivos del Captulo 10.10.2. Caracterizacin.10.3. La evaluacin de los resultados; sus fundamentos. 10.4. Dificultades que suelen presentarse, originadas en

concepciones errneas. 10.5. La planificacin de la evaluacin de los resultados. 10.6. Un caso organizado a partir de una situacin de evaluacin

integradora.

BIBLIOGRAFA DE LA SEGUNDA PARTE.

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AGRADECIMIENTOS

Este libro es producto de una revisin de la documentacin desarrollada por laspedagogas Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutti, durante laimplementacin de las acciones de formacin docente continua que fueron realizadasen el marco del Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales(2002-2005).

Surgi del trabajo en equipo generado entre pedagogos y docentes, como posibilidadde documentar una experiencia piloto que -realizada sobre el desarrollo de un sistemade evaluacin en formacin profesional basado en normas de competencia laboral- seintegrara en forma iterativa con los procesos de enseanza-aprendizaje.

Por el camino recorrido, los desafos aceptados y los logros alcanzados, queremosagradecer muy especialmente a los directivos, a los docentes y al personaladministrativo de las instituciones de formacin profesional que actuaron en el marcodel Programa en los aos de su ejecucin:

Subprograma del Sector Metalrgico (T.O.J.Cesabella): Omar Berrocal,Mario Abriata, Arturo Pippino, David Drigo, Nstor Clochiatti, CatrielGonzalez, Jos Casas, Rodolfo Giordano, Claudio Colombo, Ariel TavaresGrilo, Ricardo Navarro, Cecilia Crvola, Maria Fernanda Flores, FedericoFavalli, Silvia Vaisman, Fernanda Villareal, Aldo Senra, Anala Ansaldi, IsabelFandio, Sandra Vera, Mara Carolina Pippino, Gerardo Pastorutti, LorenaNuara, Jorgelina Gibertini, Juan Carlos Abriata.

Subprograma del Sector Pastelera (Escuelas de Pastelera de la

FATPCHPyA): Luis Hlebowicz, Miguel Durn, Silvia Elas, Norma Menna,Eduardo Ruiz, Andrs Mandalari, Mario Abn Cruz, Sergio Nez, Silvia dela Fuente, Miguel Gismondi, Diego Irato, Juan de Diego, Cristin Muoz, PaolaRodrguez, Jorge Garca, Hctor Peralta, Roberto Ledesma, Jos Rossi, CarlosRodrguez Rivera, Rosana Ruiz, Liliana Zuk, Mnica Goncalvez, LorenaCnepa, Gladys Skoumal, Beatriz Anaya, Mariana Barnatn.

Subprograma del Sector Grfico (Fundacin Gutenberg): Roberto Candiano,Daniel Osorio, Luis Gonzlez, Walter Gomez, Maria de los ngeles Marrazo,Cristian Sorensen, Roberto Czaczkowski, Simn Mastromaure, Sergio Misiti,Enrique Garca, Leonardo Vergara, Silvina Subotich, Ramn Solanes, FernandoWidmer, Hugo Gonzlez, Roberto Diaz, Vernica Cerpa, Sergio Moras.

Subprograma del Sector de Mantenimiento Automotriz (Centro de FP N8

GCBA): Juan Cerabona, Daniel Lpez, Hctor Bbeda, Pablo Granovsky,Marcelo Casartelli, Susana Simonetti, Silvio Amodio, Roque Dibiase, HctorTorres, Alejandro Fornarolli, Roberto Donamara, Eduardo Vazquez, DanielPalazzo, Jorge Mancuso, Alberto Mendez, y a todos los docentes del CentroN 8 por su permanente y dedicada colaboracin.

Asimismo, agradecemos a Ana Mara Sampaolesi las sugerencias que nosproporcion y las correcciones de estilo realizadas sobre el borrador del texto original.

La publicacin de esta obra fue posible debido al apoyo financiero brindado por BID-FOMIN, y por el inters persistentemente manifestado por Mariel Sabra, HctorCastelo, Belinda Fonseca y Rosa Zlachevsky -oficiales de proyecto de dichaorganizacin-, quienes fomentaron la elaboracin de materiales que pudiesen resultarde utilidad para la transferencia, a otros sectores de actividad e instituciones deformacin profesional, de la experiencia piloto implementada en el marco delPrograma.

Nuestro reconocimiento a las invalorables contribuciones que CINTERFOR,institucin regional especializada en Formacin Profesional, ha realizado al Programaa travs de sus publicaciones y asesoras tcnicas, y a la permanente disposicin aldilogo -generoso en tiempo e ideas- que mantuvieron Pedro Daniel Weinberg yFernando Vargas con los consultores del Programa.

Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales

Las empresas exitosas reconocen que, para ser competitivas en el Siglo XXI,debern invertir en el desarrollo de capital humano. Efectivamente, en laeconoma global, la capacidad de contratar, desarrollar y mantener a lostrabajadores calificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeoempresarial. La posibilidad de garantizar que los trabajadores cuentenactualmente con las competencias y capacidades necesarias para llevar a cabosu trabajo de un modo eficaz, beneficia a los trabajadores, a las empresas y ala sociedad en su conjunto. Desde esta certeza, en la economa global lacuestin no es entonces si deben desarrollarse o no Sistemas de Normas deCompetencias Laborales, sino cundo hacerlo y cmo hacerlo.

Los beneficios que aporta la conformacin de un Sistema de Normas deCompetencias Laborales son numerosos. Para las empresas, el Sistemaproporciona informacin objetiva sobre las competencias que poseen o quedeben desarrollar los diversos grupos de trabajadores, reduciendo as loscostos de contratacin y aumentando la capacidad de gestin interna de susrecursos humanos. Al aplicar competencias laborales relacionadas con lasnormas internacionales de calidad y de excelencia, las empresas, adems,pueden aumentar su productividad y competitividad general. Para lostrabajadores, el Sistema supone un medio validado que les permite demostrarlos conocimientos que poseen y aquello que saben hacer. Los trabajadorespueden as aumentar su empleabilidad y movilidad laboral, mostrando lascompetencias adquiridas en cualquier contexto, no slo mediante unaeducacin o capacitacin formal. Para la sociedad en su conjunto, unSistema de Normas de Competencias Laborales genera un vnculo evidenteentre las competencias que requieren los empleadores y el sistema productivoy la educacin y capacitacin que reciben los trabajadores.

Sin dudas, los Programas de Capacitacin resultarn ms eficaces cuanto mscapaces sean de fortalecer las capacidades de actuacin de los trabajadores enmercados cada vez ms innovadores y competitivos. La experiencia tambinsugiere que, cuando las empresas adoptan Sistemas de Normas deCompetencias Laborales, aumenta la seguridad laboral ya que hay menosprobabilidades de accidentes producidos por una capacitacin inadecuada.

Cuando el FOMIN comenz a invertir por primera vez en el desarrollo deNormas de Competencias Laborales (1995), estos Sistemas acababan deinstitucionalizarse en los pases desarrollados y eran totalmente nuevos enAmrica Latina y el Caribe. Basndose en la experiencia internacional, enlos siete aos siguientes el FOMIN cofinanci quince proyectos (trece de ellos

PRESENTACIN I

en distintos pases de la regin, y dos iniciativas de carcter regional). Para fomentarla propiedad local del Programa, la aportacin del FOMIN fue complementada -enaproximadamente la misma proporcin- con recursos de instituciones pblicas yprivadas de cada uno de los pases involucrados en estos desarrollos. En total, laaportacin del FOMIN fue de US$ 25,5 millones, con un financiamiento decontrapartida de US$ 21 millones.

La estrategia del FOMIN en el largo plazo, es servir de catalizador en la regin.Mediante el aumento de la concienciacin, la movilizacin de actores claves, laadaptacin de la metodologa y la creacin de infraestructuras bsicas, el FOMINdesea promover el crecimiento de los Sistemas de Normas de Competencias Laboralesy de Certificacin, con el objetivo de incrementar la calidad del trabajo y laproductividad de los trabajadores.

El Programa de Certificacin de Competencias Laborales, implementado comoExperiencia Piloto en Argentina, constituye un ejemplo destacable del esfuerzoconjunto de entidades de los sectores pblico y privado, orientados hacia la metacomn de desarrollar un Sistema de Competencias Laborales que involucrara diversossectores econmicos del pas. A lo largo de cuatro aos de ejecucin y a partir de laexperiencia realizada, el Programa logr articular, en espacios de consenso, cuatrosubsectores de actividad productiva actuando conjuntamente con el Sector Pblico conel propsito de definir Mapas Funcionales y Normas de Competencia para ms desetenta roles laborales. Estas Normas han permitido desarrollar ms de cincuentaDiseos Curriculares y crear Instrumentos para la Certificacin de CompetenciasLaborales que detentan los trabajadores, en ms de veinticinco roles laboralesconsiderados estratgicos para la actividad productiva. Los resultados obtenidosexceden el alcance sectorial de la Experiencia Piloto ya que, como efecto dedemostracin, su metodologa ha sido transferida a instituciones y a decisores pblicos,as como tambin a sectores privados de la actividad econmica, hechos que hanincrementado notablemente el impacto del Programa.

Uno de los productos de este esfuerzo conjunto se han concretado en esta obra, queconsideramos de gran utilidad no slo para las instituciones educativas directamenteinvolucradas en el Programa de Certificacin de Competencias Laborales, sinotambin para las agencias ejecutoras de otros pases -que desarrollan intervenciones deesta ndole-, y naturalmente, para el BID/FOMIN.

Donald F. Terry, GerenteFondo Multilateral de Inversiones

Banco Interamericano de Desarrollo

Esta obra presenta las orientaciones conceptuales y metodolgicas surgidasdurante el desarrollo del Programa de Certificacin de CompetenciasLaborales implementado en Argentina, y tiene la finalidad de asistir a losdocentes en el diseo de los dispositivos propios de los procesos de enseanza,de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas en el marcode la formacin basada en competencias laborales.

El Programa de Certificacin de Competencias Laborales ha tenido la virtudde poder integrar en un mismo mbito de trabajo, a actores colectivos delsector privado -Cmaras Empresarias (Fundacin Gutenberg, empresarios dela industria grfica y Asociacin de Industriales Metalrgicos de Rosario) ySindicatos de Trabajadores (Federacin Argentina de Trabajadores Pasteleros,Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros y el Sindicato de Mecnicos yAfines del Transporte Automotor)- y a un actor fundamental del sectorpblico: el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin.El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN) y el Banco Interamericano deDesarrollo (BID) declararon elegible esta iniciativa en 1999 y financiaron el50% del presupuesto para su ejecucin, en tanto las contrapartes nacionalesaportaron el monto restante.

Cinterfor/OIT considera estratgico para el desarrollo de un Sistema deFormacin Profesional y de Certificacin Laboral, la participacin activa delos actores del mundo de la produccin y del trabajo y la articulacin deiniciativas que provienen del los mbitos privado y pblico. Por esta razn,ha participado desde el inicio, junto al BID, en la formulacin del diseo delos componentes del Programa y en el asesoramiento necesario paraimplementar sus principales lneas de desarrollo. Los resultados obtenidosconfirman la importancia que reviste la contribucin realizada por losorganismos internacionales, tanto en lo relativo a la asistencia tcnica como ala ayuda financiera que sostiene este tipo de iniciativas.

La cooperacin existente entre CINTERFOR/OIT -y la red de instituciones deformacin profesional que dicha entidad lidera- y el BID-FOMIN, ha sidoespecialmente fructfera. Ha logrado ampliar, en los ltimos aos, el horizontede resultados y de beneficios para los hombres y mujeres que, da a da,demandan el acceso a ms y mejores programas de formacin profesional y elreconocimiento de sus competencias mediante la certificacin.

La creciente convergencia entre las preocupaciones propias del fomento aldesarrollo y las vinculadas con la formacin de recursos humanos, se ha

PRESENTACIN II

revelado claramente en el trabajo interinstitucional. Competitividad y formacin semuestran como elementos armnicos en el marco de la ntima cooperacin quesostienen estos dos organismos.

Como antecedentes de esta cooperacin estrecha, cabe destacar los diversosprogramas que a lo largo de Amrica Latina y el Caribe han sido diseados,estructurados, supervisados y evaluados a travs de equipos conjuntos y demetodologas compartidas. En Argentina, el Programa de Certificacin deCompetencias Laborales se dise y sustent en el trabajo comn, del mismo modoque lo hizo el Programa de Mejoramiento de la Calidad en el Sector de laConstruccin ejecutado por la Cmara Paraguaya de la Construccin. Los avancesconceptuales y tcnicos alcanzados por numerosas Instituciones de la regin, sealimentan de estas actividades sectoriales, y a su vez, brindan insumos a lasactividades. Por otro lado, acciones de capacitacin y talleres de trabajo organizadospor Cinterfor/OIT, han contado con la participacin de proyectos del BID, como el quese desarroll en Colombia respecto del sector papelero, o el implementadorecientemente en Chile. Tambin hubo participacin en acciones de evaluacin,seguimiento y talleres tcnicos de proyectos, de los cuales fueron ejemplos el realizadoen Mxico, que financi algunos de los componentes del Proyecto de Modernizacinde la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC), y el estudio de competenciastransversales que el SENAI llev a cabo en Minas Gerais, Brasil.

Merece mencionarse en esta lnea de trabajo el Proyecto Formujer, sustentado en laconcepcin de igualdad de oportunidades y orientado a facilitar la insercin de la mujeren la formacin y en el empleo. El Proyecto desarroll actividades en Argentina,Bolivia y Costa Rica, y prob con xito una novedosa forma de gestin basada en lacoordinacin centralizada y en la descentralizacin operativa. Fue as como la UnidadCoordinadora del proyecto atendi, desde Cinterfor/OIT, la fijacin de directrices ypautas, el seguimiento y el apoyo al avance, y se crearon por otro lado unidadesejecutoras que llevaron adelante las actividades del proyecto en cada uno de los pasesbeneficiados.

El notorio avance registrado durante los ltimos aos respecto del diseo, la ejecuciny la evaluacin de los programas formativos, se ha retroalimentado con el trabajocoordinado -y cercano a las necesidades de las empresas- orientado a enriquecer losprogramas de formacin de los trabajadores. Sin dudas, se alentaron interesantesdebates en torno a la validez, la aplicabilidad y la utilidad de un enfoque que indagaen las consecuencias del desempeo, los logros laborales y las formas de identificar losfactores de conocimiento, las habilidades y la comprensin que contribuyen a undesenvolvimiento exitoso.

Ante este cmulo de conocimientos y experiencias alcanzados, Cinterfor/OITconsidera esencial el desarrollo de lneas de divulgacin y acceso a los materiales

producidos en este marco por los protagonistas del mundo de la produccin y deltrabajo. La rpida evolucin y la enorme difusin del enfoque de competencia laboralen la regin latinoamericana, fueron acompaadas desde sus inicios por Cinterfor/OIT.En este trayecto, han sido numerosos los aprendizajes y las experiencias conjuntas queinvolucra a la comunidad de Instituciones de Formacin Profesional, a los empleadoresy a los trabajadores que participaron en la planificacin o en el dilogo sobre lasacciones de formacin. Nuestro sitio en Internet dispone, por lo menos, de tresmanuales en el rea de identificacin de competencias, que son productos de diferentesexperiencias y pases. Asimismo, se han desarrollado diversos manuales que cubren demodo general, las fases de identificacin, normalizacin, formacin y certificacin decompetencias.

En esta ocasin Cinterfor/OIT tiene el agrado de participar en los esfuerzos dedivulgacin de este Manual editado por el BID-FOMIN. Se trata de un material que,sin dudas, dar un valioso apoyo a los docentes involucrados en los procesos deenseanza, de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas desde laperspectiva de las competencias laborales. Su difusin deber ser necesariamenteamplia, por lo cual se llevar a cabo, simultneamente, mediante soportes informticosy a travs de la distribucin fsica del material elaborado, medios que alcanzarn amuchos de los integrantes de la amplia red de Instituciones de Formacin Profesionalde la regin -dependientes de los Ministerios de Educacin y de Trabajo- y a muchasde las personas interesadas en los nuevos aportes metodolgicos surgidos del campo dela formacin profesional.

Cinterfor/OIT considera que textos como los que integran este Manual, darncontinuidad y permanencia a la experiencia piloto realizada en el marco del Programay facilitarn la transferencia, a otros docentes de la regin, de los aprendizajesrealizados.

Pedro Daniel WeinbergDirector de Cinterfor/OIT

Una de las preocupaciones permanentes de los programas que realizan experienciasinnovadoras en materia de educacin para el trabajo, es poder documentarlas. Es decir,ser capaces de dar testimonio de los desarrollos alcanzados y poderlos transmitir aotros. Los esfuerzos colectivos puestos en juego en estas experiencias, han generadoaprendizajes tiles para la docencia que deseamos compartir con quienes actan en elcampo de la formacin permanente e intentan desenvolver en sus alumnos saberesproductivos fundamentados, reflexivos y efectivos.

La preocupacin por dar testimonio de estas acciones nos llev, en el marco delPrograma de Certificacin de Competencias Laborales, a estimular en los consultoresen pedagoga y didctica que en l participaron, la produccin de documentacin sobrelas experiencias realizadas. Y finalmente, al observar los resultados de ese trabajocolectivo que se extendi durante cuatro aos, visualizamos la oportunidad depromover un conjunto de publicaciones destinadas a formar parte de un corpusorientado a difundir la lnea conceptual y metodolgica emprendida por el Programa.

Esta lnea conlleva implcitamente una ambicin: la de impulsar y fortalecer en losalumnos la formacin de capacidades que, particularmente, les permitan una mejorcomprensin de los procesos laborales en los que estn insertos -o en los quepretenden insertarse-, la identificacin de su responsabilidad profesional en el ejerciciode una actividad en condiciones de dignidad, y el acercamiento a criterios capaces deinducir actitudes reflexivas de aprendizaje continuo, en mbitos laborales sometidos aprofundos cambios tecnolgicos, organizacionales y de mercado.

La Formacin Profesional constituye una lnea de trabajo central en la educacinpermanente, cuya prctica no ha sido suficientemente revisada en trminos de sucontribucin al desarrollo de competencias de ciudadana y de profesionalidad. Estorequiere, sin dudas, una revisin de los aspectos constitutivos del "oficio" de enseary de evaluar en el campo de la formacin profesional. Y es justamente sobre loselementos constitutivos del "oficio" del docente que las autoras, en este libro, hanreflexionado con profundidad.

Ensear y evaluar en formacin profesional requiere celebrar un compromiso entredocentes y alumnos para crear formas de interaccin y de comunicacin reflexiva quefaciliten la construccin de entornos institucionales y organizacionales de aprendizajeindividual y colectivo. En el Manual de diseo curricular basado en normas decompetencias laborales1 que ha dado inicio a la presente coleccin, al igual que enotros manuales que posteriormente hemos publicado en el marco de esta temtica, sedesarrolla una propuesta de planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en

1 Catalano, A. M., Cols, S. A., y Sladogna, M.G. Diseo curricular basado ennormas de competencia laboral, Conceptos y orientaciones metodolgicas, BID-FOMIN-CINTERFOR, Buenos Aires, 2004.

INTRODUCCIN

la cual el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentesy prev actividades formativas y materiales curriculares orientados a que los alumnosse apropien de ese saber y desarrollen las capacidades propuestas.

En este Manual reflexionamos sobre la gestin de los procesos de enseanza-aprendizaje y la evaluacin de los mismos. Creemos que las estrategias docentes quese utilicen para ensear deben contemplar la necesidad de construir un sujeto activo,reflexivo, con habilidad para vincularse e interactuar en situaciones sociales queimpliquen relaciones de jerarqua y de paridad; un sujeto con capacidad de ejercer unanlisis crtico acerca de las situaciones laborales sobre las cuales debe operar. Paraello, los docentes deben organizar situaciones de aprendizaje que permitan desarrollaren los alumnos tanto las capacidades vinculadas con el desempeo autnomo yresponsable de su rol profesional, como aquellas relacionadas con el autoaprendizaje,el desarrollo de su autonoma y su capacidad crtica.

Parte de los objetivos de formacin de los Manuales que integran esta coleccin,apunta a que los docentes construyan referentes que les permitan configurar un marcoconceptual capaz de orientarlos en la determinacin de estrategias de enseanza y deevaluacin. O en la seleccin de aquellos contenidos formativos que mejor contribuyana construir la autonoma de los trabajadores en el ejercicio de sus competenciaslaborales. O en el fortalecimiento de las capacidades de stos para resolver problemasvinculados con los contextos productivos o sociales en los que desempean su rolocupacional, o de dar cuenta del fundamento de una decisin cuando actan frente aun incidente productivo cuya resolucin no est prescripta.

En la PRIMERA PARTE, Susana Avolio de Cols reflexiona sobre la necesidad de quelos docentes exploren saberes y experiencias adquiridos por los alumnos, para poderrelacionarlos con los nuevos contenidos, que organicen y supervisen su prctica, y quepropongan trabajos de integracin apuntando al diagnstico y resolucin de problemasproductivos. Ms adelante, la reflexin de esta autora se orienta a sealar los criteriosque los docentes necesitaran desarrollar para evaluar las capacidades formadas, lasestrategias que podran trazar para obtener evidencias del aprendizaje y la enseanzadesarrollados, y sobre los criterios orientadores de la interpretacin de las evidenciasobtenidas.

La evaluacin del aprendizaje alcanzado por los alumnos fue concebida -desde elPrograma de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales- como una fasepropia del proceso de enseanza. Proceso que proporciona informaciones quepermiten descubrir tanto las fortalezas y debilidades relativas al mismo, como lasvinculadas con las formas en que los individuos realizan aprendizajes significativos.As, los procesos de evaluacin se transforman en un instrumento clave para la mejorade las actividades formativas y del propio desempeo del rol docente.

El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin deben ser coherentes conla totalidad del proceso de enseanza, el cual sirve de base para obtener la informacinque har posible valorar las capacidades demostradas y los resultados de aprendizajealcanzados. La forma de evaluar vara segn sean las capacidades a desarrollar que setengan como objetivo -destrezas operacionales, capacidades diagnsticas, capacidadesde aseguramiento de la calidad, anlisis de situaciones problemticas-. En cada uno deestos casos, reunir evidencias sobre el grado de desarrollo alcanzado en determinadacapacidad ser diferente, y con ello variar tanto el qu ensear como el qu evaluar.

Los procesos de enseanza y evaluacin tambin cuestionan el rol del docente. Ennuestra propuesta, los docentes tienen la misin de desarrollar en los alumnoscapacidades valorativas, cognitivas y operacionales. La construccin de talescapacidades requiere una metodologa de enseanza y de evaluacin centrada en laparticipacin activa del sujeto que pretende su desarrollo. Esta participacin activamuestra el papel facilitador que desempea el docente cuando propicia que el alumnoadquiera progresivamente responsabilidad sobre los procesos de autoaprendizaje ysobre los de autoevaluacin.

Evaluar significa reunir las informaciones suficientes que permitan al evaluadorformarse un juicio consistente y fundamentado sobre el grado de desarrollo de unacapacidad determinada, el cual constituye el propsito de la formacin. La elaboracindel juicio de valor implica haber construido previamente parmetros consensuadossobre el piso que, mediante la formacin, se desea alcanzar en el desarrollo de lacapacidad. Slo cuando se dispone de parmetros consensuados con los docentes de laInstitucin de Formacin es posible emitir un juicio en el cual se valore el aprendizajerealizado, se establezca la aprobacin -o la recuperacin del curso- por parte delalumno, o se promueva la modificacin de las estrategias de enseanza.

En la SEGUNDA PARTE de este Manual, Mara Dolores Iacolutti desarrolla, a partirde la experiencia realizada en el marco del Programa de Formacin y Certificacin deCompetencias Laborales, un conjunto de orientaciones metodolgicas especialmentedirigidas a los docentes de Formacin Profesional para el desarrollo de los tres tiposbsicos de evaluacin que se pueden aplicar. Estas orientaciones metodolgicaspermitirn a los docentes construir, a partir de su experiencia concreta y particular,instrumentos de evaluacin que permitan realizar evaluaciones diagnsticas, deproceso y de resultados.

La evaluacin diagnstica es central en la formacin profesional, dada laheterogeneidad de expectativas, motivaciones, edades, antecedentes escolares ycondicionantes culturales de los alumnos. Es una evaluacin que le permite al docentesaber cul es su punto de partida y trazar estrategias diferenciadas, y anpersonalizadas, teniendo en cuenta el potencial y las dificultades de sus alumnos.Permite trazar estrategias claras acerca de qu aprender, qu desaprender y qu saberes

tener en cuenta para las construccin de nuevos conocimientos. Sobre estaproblemtica conceptual central en la evaluacin de los procesos de enseanza yaprendizaje, Mara Dolores Iacolutti discurre en esta obra brindando orientacionesmetodolgicas acerca de cmo construir los instrumentos de evaluacin de estassituaciones de partida.

La evaluacin de los procesos de aprendizaje -o evaluacin formativa- permite a losdocentes detectar cules son las concepciones, las prcticas y las fundamentacionescorrectas o incorrectas que sostienen los alumnos y, a partir de ellas, establecer nuevasregulaciones o ajustes en las acciones formativas. En la medida en que es conocida porel alumno, esta evaluacin se transforma de "formativa" en "formadora", pues lepermite a quien aprende trazar estrategias de regulacin y ajuste de sus acciones,conceptos y razonamientos. Sobre las caractersticas de esta evaluacin y la forma deconstruir instrumentos que faciliten al docente el efectuarla, el texto que presentamosrealiza valiosas contribuciones para los docentes de formacin profesional.

La SEGUNDA PARTE, finalmente, aborda la caracterizacin de la "evaluacin deresultados" o "evaluacin final", que incluye los fundamentos que sostienen estaevaluacin, las dificultades que suelen presentarse y su modo de planificacin. Laevaluacin de resultados o evaluacin final es la que se realiza para comprobar losaprendizajes o las capacidades desarrolladas por el alumno al concluir un perodocompleto y autosuficiente, ya sea ste un mdulo, un curso, una materia, una etapa oun ciclo. La informacin proveniente de esta evaluacin sirve de base para decidir siun alumno aprueba, por ejemplo, un mdulo o un curso, y para otorgarle uncertificado que acredite el trmino de una etapa o de un nivel. En estos aspectos, laautora realiza contribuciones sustantivas en el desarrollo de instrumentos que permiteneste tipo de evaluaciones.

Esta obra intenta acercar a los lectores parte de los intensos momentos de trabajo y dedilogo pedaggico compartido por Susana Avolio de Cols y Mara Dolores Iacolutticon los docentes y pedagogos de las instituciones que integraron el Programa deFormacin y Certificacin de Competencias Laborales. Fueron momentos de trabajo,de investigacin, de bsqueda conceptual y de desarrollo de los criterios capaces defacilitar la construccin de consensos acerca de cmo evaluar el grado de evolucinalcanzado por capacidades que fueron objeto de procesos de enseanza-aprendizaje.Creemos que la mejor forma de agradecer los aportes realizados por esa comunidadeducativa representada por docentes, pedagogos y alumnos, es mediante la transmisinde la experiencia a travs de esta publicacin.

Ana Mara CatalanoCoordinadora Ejecutiva

Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales

PPRRIIMMEERRAA PPAARRTTEE

ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL

CCAAPPTTUULLOO 11LLaa eennsseeaannzzaa ccoommoo aaccttiivviiddaaddffuunnddaammeennttaall ddeell ddoocceennttee

En este captulo, nos referiremos al docente de Formacin Profesional para aludir a todos aquellosresponsables de ensear y de evaluar en los distintos mbitos en los que se realiza la formacin (centros deformacin, empresas, sindicatos, talleres).

ALGUNAS REFLEXIONES

La Formacin Profesional de las personas adultas constituye una lnea de trabajoinacabada, cuya amplitud demanda capacitacin y bsqueda permanente de alternativasdesde una accin integradora, abierta y comprometida.

La enseanza y la evaluacin que se realiza en el marco de la formacin profesionalbasada en competencias, se sustenta en bases tericas que se constituyen enfundamento de las nuevas propuestas formativas y en conclusiones capaces de orientarla tarea permanente del docente. La construccin de un marco referencial que permitaconfigurar lneas de trabajo eficaces en la seleccin y empleo de estrategias deenseanza y de evaluacin, la identificacin de contenidos formativos que privilegienla autonoma de los interesados en desarrollar sus competencias laborales, elfortalecimiento en el sujeto de la capacidad de resolver problemas vinculados con loscontextos de desempeo de los roles ocupacionales y la posibilidad de que puedan darcuenta de las decisiones que adoptan y de las respuestas que establecen, constituyenalgunos de los temas que comienzan a abordarse en esta primera parte del manual.

Desde esta conceptualizacin, se describirn las lneas que debera asumir laFormacin Profesional para ser capaz de responder a las demandas producidas por losnuevos modelos de organizacin laboral surgidos a partir de los avances de lascomunicaciones, de las transformaciones tecnolgicas, de la globalizacin econmicay de los procesos de integracin regionales.

Se trata de modos de produccin y de gestin que plantean desafos de exigencia entrminos de aprendizaje, de responsabilidad y de autonoma. Estar en condiciones deresponder a estas exigencias implica una redefinicin tal de la profesionalidad queobliga tanto a reformular los diseos curriculares como a promover nuevas formas deensear orientadas al desarrollo de aquellas capacidades situadas en la base de lascompetencias laborales de las personas, sustrato que pretende ser movilizado parafortalecer, adems, el ejercicio de la formacin continua.

Desde estos parmetros conceptuales, en este captulo se presentarn algunos aportestericos provenientes de distintas disciplinas (psicologa, sociologa, pedagoga)vinculadas con la actividad del docente de Formacin Profesional, y se desplegarnnociones relacionadas con las nuevas concepciones de enseanza y de aprendizaje deeducacin de adultos, y de procesos de construccin del saber hacer profesional.

CAPTULO 1 LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE 27

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

1.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de:

Comprender las caractersticas que asume la enseanza en la FormacinProfesional.Reflexionar sobre la enseanza y la evaluacin como actividadesfundamentales del docente.

La enseanza es la actividad bsica que realiza el docente. P. Perrenoud habla deloficio de ensear2 como una forma de sealar la importancia de este proceso en eldesempeo del rol.

Analizaremos, en primer lugar, los componentes de toda situacin de enseanza paraluego abordar aqullos que son propios de la Formacin Profesional.

1.2. QU ES ENSEAR?

Se puede definir la enseanza como una actividad intencional, diseada y orientada porel docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contextoinstitucional.

De esta definicin se desprende que, la enseanza:

Implica una situacin inicial en la que se da una asimetra entre docente yalumnos con respecto al saber que se pretende ensear, o a las capacidadesa desarrollar.Tiene lugar dentro de un marco socio-institucional (centro de formacinprofesional, empresa, sindicato, taller). Posee una intencionalidad; procura alcanzar los objetivos previamenteformulados.

2 Perrenoud, P. (2004).

28 LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD FUNDAMENTAL DEL DOCENTE CAPTULO 1


La enseanza en la Formacin Profesional, presenta aspectos que soncomunes a los observados en otras situaciones pero, al mismo tiempo,asume rasgos especficos derivados de su finalidad y de las caractersticasde los alumnos, del docente y del contexto en el cual se realiza.

Implica organizar situaciones de aprendizaje (contenidos, actividades,materiales curriculares) adecuadas a los distintos objetivos, sujetos ycontextos.

Requiere el compromiso de los participantes, dado que la sola presentacinde los contenidos por parte del docente, no alcanza para promover elaprendizaje.

Es una actividad de cooperacin, en la que el docente aplica estrategias deenseanza para estimular y orientar el proceso de cambio del alumno.

Supone la utilizacin de procedimientos de revisin y de control delproceso, que permiten su retroalimentacin.

1.3. ENSEAR Y APRENDER

La funcin de ensear cobra sentido en relacin con el aprender. Su propsito espromover, orientar, intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. El concepto deenseanza se interrelaciona con el de aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacarque la actividad del docente no produce automticamente el aprendizaje; stedepender del tipo de actividad en que docente y alumnos estn comprometidos, y delas interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contextoinstitucional.

La enseanza tiene lmites. El docente intenta que los alumnos aprendan, pero no tienela certeza de lograrlo. El aprendizaje depender de la motivacin, del compromiso ydel esfuerzo de los alumnos.

La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover elaprendizaje, pero debe saber que existen posibilidades de que sus esfuerzos fracasen.Que sobre algunos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje podr intervenir y,sobre otros, no podr hacerlo.



Enseanza: Actividad intencional, diseada y orientada por el docente enun contexto institucional para promover el aprendizaje de los alumnos.

Ensear: Promover, orientar, intervenir.La actividad del docente no genera automticamente aprendizaje. stedepende de las interacciones que se producen en el desarrollo de las tareasformativas.

1.4. COMPONENTES DE LA SITUACIN DE ENSEANZA

En los ltimos aos, se ha difundido la figura del tringulo didctico para representargrficamente los componentes de la enseanza que, con el fin de lograr los propsitosformativos, se ponen en juego en toda situacin de enseanza-aprendizaje. Cada unode los elementos bsicos (docente, alumno, saberes a ensear) se ubica en uno de losvrtices del tringulo didctico.

Fig.1 Componentes de la enseanza

En primer lugar, al ensear se establece una relacin peculiar entre los docentes y elsaber que ensean. El docente -que es un experto en su oficio- cuando tiene queensear, analiza y reestructura los conocimientos bsicos propios de su especialidad,con lo cual adquiere una nueva comprensin de su saber.

En segundo lugar, la enseanza implica una relacin interactiva mediante la cual, eldocente orienta al alumno en el desarrollo de un saber-hacer fundamentado. En elcurso de la interaccin se realizan actividades que ponen en juego procesosintelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolucin de problemas, toma dedecisiones.



La enseanza comprende las mltiples interrelaciones que se dan entre lostres componentes para cumplir con el propsito de desarrollar lascapacidades propuestas como objetivos.

En tercer lugar, el proceso de enseanza genera relaciones entre el alumno y aquellossaberes que el docente pretende ensear. En ese vnculo, el alumno realiza distintostipos de actividades con el propsito de comprender los contenidos, apropiarse de ellosy emplearlos para resolver los problemas que las situaciones le presentan.

1.5. FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA

En el proceso de enseanza podemos distinguir fases o etapas, cada una de las cualesse diferencia en cuanto a sus propsitos y por las actividades que realiza el docente.Podemos mencionar:

Las que se vinculan con el planeamiento: el docente propone objetivos,selecciona y organiza los contenidos pertinentes, prev actividadesformativas y materiales curriculares para que los alumnos se apropien deese saber y desarrollen las capacidades propuestas en los objetivos.

Las que se relacionan con la gestin del proceso de enseanza: el docenteexplora saberes y experiencias previamente adquiridos por los alumnos, yque se relacionan con los nuevos contenidos; orienta el dilogo y reflexingrupal, organiza y supervisa la prctica, propone trabajos integradores(problemas, casos, proyectos); orienta la reflexin sobre la prcticarealizada y la sntesis de conocimientos y mtodos aprendidos.

Las que se vinculan con la evaluacin del proceso y de los resultados.

El docente establece criterios para evaluar, prev estrategias, construye instrumentos,obtiene evidencias sobre el aprendizaje y la enseanza, interpreta la informacin,formula juicios que sirven de base para retroalimentar el proceso.

El hecho de distinguir etapas en el proceso de enseanza no significa que lasactividades se den en una secuencia lineal. Por ejemplo, los objetivos planteados al



La enseanza comprende mltiples relaciones entre el docente, losalumnos y el saber a ser enseado, con el propsito de promover eldesarrollo de las capacidades previstas en los objetivos. Constituye unproceso que se desenvuelve dentro de un entramado de relaciones (aula,taller, laboratorio, empresa) y que est inserto, a su vez, en un contextoinstitucional y social ms amplio que condiciona la situacin deaprendizaje.

inicio del proceso de formacin se pueden modificar en funcin de las evaluacionesrealizadas durante el desarrollo de las actividades.

1.6. ENSEAR Y EVALUAR

En trminos genricos, la evaluacin puede ser definida como el proceso de obtenerinformacin que sirve de base para juzgar el valor de las actividades realizadas y losresultados de aprendizaje alcanzados. La vinculacin entre la enseanza y laevaluacin, puede analizarse desde dos perspectivas:

Primera perspectiva

El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser coherentes conla totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar, variar segn sean losobjetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e instrumentos para evaluar si elalumno ha adquirido destreza para manipular herramientas o desarmar una mquina oequipo, sern distintos a los criterios e instrumentos a utilizar en el caso en que sequiera evaluar el funcionamiento de una bomba inyectora, o a la adquisicin de unmtodo para realizar un diagnstico de fallas.

En cada uno de estos casos el aprendizaje considerado importante para ser alcanzadoes diferente, por lo tanto, variar el qu ensear y el qu evaluar. Del mismo modo,ser distinta la manera de evaluar -y la participacin del aprendiz en el proceso- segnsean las concepciones tericas y personales que cada docente sostenga sobre su propiorol. Si el docente considera que su funcin es transmitir conocimientos y que elaprendiz debe reproducir lo que el docente demostr o explic, la evaluacin serrealizada totalmente por el docente y se limitar a juzgar la calidad de la reproduccindel conocimiento o de la destreza del alumno; si, por el contrario, el docente piensaque el alumno es el responsable de su propia formacin, la auto evaluacin ser unaestrategia fundamental.



La evaluacin es parte constitutiva del proceso de enseanza. Proporcionainformacin que sirve de base para establecer las correcciones que seconsideren necesarias. Constituye una herramienta poderosa parapromover un aprendizaje efectivo y mejorar la enseanza, e incluso, lamisma evaluacin.

Segunda perspectiva

La segunda perspectiva para determinar la relacin entre el ensear y el evaluar, sesustenta en el punto de vista que sostiene que la evaluacin:

Constituye parte del proceso de enseanza. Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del propio

desempeo del rol docente. Es indispensable para gestionar la enseanza en el marco de la mejora

continua.

1.7. LA ENSEANZA EN EL MARCO DE LA FORMACIN PROFESIONAL

Tal como dijimos anteriormente, cuando la enseanza se realiza en el marco de laFormacin Profesional presenta caractersticas peculiares derivadas de su propsitoformativo, de las caractersticas del sujeto de aprendizaje, del docente y de la situacinen la que se desarrolla.

LOS PROPSITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL

La Formacin Profesional tiene como propsito generar un proceso dedesenvolvimiento individual tendiente a que los alumnos, desarrollen capacidadespara el aprendizaje y el perfeccionamiento de un oficio o de una profesin.Procura fomentar las mejores prcticas histricas en el desempeo laboral desdela perspectiva de la seguridad y la salud de quienes lo practican y de terceros, del



El propsito, sentido y forma de realizar la evaluacin, debern sercoherentes con el enfoque, los objetivos y la estrategias de enseanzadesarrollada.

La evaluacin del desempeo del rol docente constituye un requisitoindispensable para el desarrollo profesional en el marco delautoperfeccionamiento y la mejora continua.



cuidado del impacto ambiental y de la eficiencia en el uso de los recursos. Estasbuenas prcticas suponen el ejercicio efectivo de la autonoma y de laresponsabilidad del sujeto, como alumno y como profesional.

La formacin implica un trabajo del alumno o del trabajador sobre s mismo, queproduce cambios en las conductas, en la manera de hacer, en los conocimientos yrepresentaciones que fundamentan ese hacer, y en los criterios, actitudes yvaloraciones referidos a la manera de ser de cada sujeto.

Uno de los pilares de este proceso es la prctica reflexiva, a partir de la resolucinde problemas y situaciones que demanden la transferencia y movilizacin deconocimientos, habilidades, destrezas, criterios y valoraciones. Los cambios quese han operado en el mundo del trabajo, exigen que la Formacin Profesional nose limite a la enseanza de un conjunto de operaciones tcnicas especficas, sinoque abarque el desarrollo de capacidades mltiples: programacin, mejoracontinua, calidad, comunicacin, etc.

La Formacin Profesional podr cumplir mejor sus objetivos si el alumno disponede competencias bsicas -matemtica, lecto-escritura, comunicacin- y de lascapacidades fundamentales propias del sector en el que se busca insertar. Estascompetencias bsicas y capacidades especficas sirven de base para losaprendizajes propios del rol profesional y para asimilar procesos recurrentes deformacin.

QUIN ES EL SUJETO DE LA FORMACIN PROFESIONAL?

En la Formacin Profesional, por lo general, los alumnos son adultos con saberesy experiencias previas, que participan o han participado del mundo del trabajo.Llegan a la formacin con lo que se denomina un capital cultural4 y laboral.

3 Ferry, Giles. (1990). 4 Capital cultural (trmino que tomamos de Bourdieu) hace referencia a los conocimientos especficos,valores, habilidades, etc. que en estado incorporado, forman los habitus o disposiciones duraderas quegeneran, a su vez, estructuras de comportamiento. Por capital laboral nos referimos a un capital similar,que el adulto ha ido construyendo en su historial laboral.

Segn Giles Ferry, la formacin es un trabajo sobre s mismo, librementeimaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que seofrecen o que uno mismo se procura.3

Este capital -compuesto por prcticas aprendidas, conocimientos, formas de encararlas tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo- fue adquirido a lo largo de suvida personal y laboral.

El adulto presenta algunas caractersticas que influyen favorablemente en elaprendizaje:

Cualidades de coherencia, responsabilidad, amplitud de experiencia,adaptacin social y profesional, las cuales generan en l inters por elaprendizaje, y consecuentemente, riqueza en los resultados.

Amplitud del horizonte temporal5, que promueve en l la voluntad deperseverar.

Sin embargo, hay otras caractersticas de los adultos que pueden obstaculizar elaprendizaje. Las experiencias negativas vividas en la educacin formal o endeterminados trabajos, por ejemplo, pueden haber provocado frustraciones y afectadola imagen que tienen de ellos mismos, su seguridad y su confianza para iniciar nuevosaprendizajes.

Es importante que los educadores confen en las posibilidades de desarrollo de lapersona adulta que desea aprender, y que promuevan su confianza en las propiascapacidades. De este modo, la ayudarn a construir un autoconcepto positivo quepermitir contrarrestar las actitudes negativas.

Las caractersticas de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en susintereses y en sus motivaciones. El propsito que persigue un adulto al participar enlos procesos formativos, es por lo comn formalizar un aprendizaje. Pero adems,busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor sustareas, resolver los problemas que la prctica le presenta, comprender los procesos detrabajo en los que est involucrado, elevar su nivel de autoestima y sentirse ms seguroen su desempeo profesional.

En funcin de estas expectativas y propsitos, se originan en ellos determinadasdemandas y se manifiestan necesidades como las siguientes:

Saber cmo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de susconocimientos.

Estar informados sobre las implicaciones y consecuencias prcticas de losnuevos aprendizajes.

5 Entendido como el grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y futuros quehan marcado o que afectarn la existencia de los individuos.



Establecer vinculaciones continuas entre la teora y la prctica. Comprender el beneficio de los nuevos conocimientos para su desempeo

profesional. Aprender aspectos concretos y prcticos. Aprender con urgencia.6

EL ROL DEL DOCENTE DE LA FORMACIN PROFESIONAL

Los responsables de la Formacin Profesional son actores sociales ligados almundo del trabajo -sindicatos, empleadores, empresas, asociaciones profesionales,cmaras- que disean y desarrollan un conjunto de dispositivos para posibilitar yorientar la Formacin Profesional en cada contexto.

Los agentes formativos que desempean la funcin de ensear en el mbito de laFormacin Profesional (tutores, capacitadores, pares con experiencia, docentes)por lo general son tcnicos, expertos en el oficio, quienes comparten la actividadprofesional con la enseanza.

Como hemos dicho, el sujeto que aprende es el responsable de su formacin. Sinembargo, necesita de la ayuda de otros (docente, pares, supervisores, jefes,ayudantes, personal de otros sectores) para formarse.

En la Formacin Profesional, el docente es quien interviene y acompaa al alumnoen el proceso de desarrollo de las capacidades que le servirn de base en laconstruccin de las competencias necesarias para su desempeo laboral.

6 Los adultos sienten que sufren escasez de tiempo y rechazan las situaciones que demoran -a su juicio,injustificadamente- el aprendizaje.



El docente deber conocer estas expectativas del adulto, valorar sussaberes y experiencias previas y ayudarlo para que se desarrolle social yprofesionalmente a partir del capital que trae consigo.

Podemos sintetizar su rol diciendo que el docente en FormacinProfesional interviene, acompaa, ayuda a formar; es un formador.

El desempeo del rol docente deber ser coherente con las nuevas dinmicas detrabajo, caracterizadas por la implicacin activa del trabajador en el proceso productivo, la iniciativa y la mejora continua. Las estrategias que el docente usepara ensear debern ser giles, actualizadas y prospectivas, adecuadas para lograrlos aprendizajes que las condiciones laborales demandan.

Por ello, el docente organizar situaciones que promuevan en el alumno eldesarrollo de capacidades especficas para el desempeo del rol laboral, y adems,de capacidades vinculadas con el autoaprendizaje, el desarrollo de la autonomay la capacidad crtica.

Uno de los requisitos para que el docente pueda desempear eficazmente su rol,es el conocimiento de su oficio, de la evolucin de la organizacin del trabajo, delas condiciones tecnolgicas y socio-productivas. Son conocimientos que lefacilitarn la actualizacin permanente de los objetivos y de los contenidos de laformacin, as como la identificacin o el diseo de nuevas estrategias deenseanza. Es necesario, adems, que realice su propia Formacin Profesionalmediante un proceso similar al que desarrollarn sus alumnos. Es decir, queconstruya conocimientos a partir de su propia prctica, que viva y experimentesituaciones nuevas, que reflexione crticamente sobre las mismas, y que analice yrevise sus vnculos con la tarea y con los alumnos.

LOS MBITOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL

La Formacin Profesional constituye un sistema muy variado y flexible de ofertasformativas que se pueden desarrollar en distintos mbitos: Centros de Formacin,empresas o talleres.

En cada uno de estos mbitos se crean condiciones que contribuyen a promoveraprendizajes. Si bien el mbito remite al espacio fsico, en un sentido msamplio est tambin integrado por personas, relaciones entre ellas, actividades,objetos, normas y cdigos de lenguaje.

La Formacin Profesional, sea cual fuere el mbito en el que se concrete, implicael desarrollo y la puesta en prctica de un diseo curricular previamenteelaborado, cuyo marco de referencia est constituido por las caractersticas deldesempeo del rol ocupacional que se pretende formar.

La evaluacin de los resultados de la puesta en prctica servir de base para unproceso permanente de ajuste y de mejora.



CCAAPPTTUULLOO 2EEll eessttuuddiioo ddeell aapprreennddiizzaajjee yy ssuuss aappoorrtteessaa llaa eennsseeaannzzaa yy aa llaa eevvaalluuaacciinn

ALGUNAS REFLEXIONES

Uno de los requisitos fundamentales para una buena enseanza es que el docente seaun experto en su especialidad. Sin embargo, este saber del oficio se debecomplementar con una adecuada formacin pedaggica que le posibilite comprenderlas caractersticas de la enseanza en el marco de la formacin profesional, encararcon rigor el desempeo del rol y ser capaz de seleccionar y usar las estrategias deenseanza y evaluacin ms adecuadas para cada situacin.

La formacin pedaggica se refiere a la adquisicin de saberes que fundamentan laprctica docente, entre ellos, el conocimiento de las distintas teoras sobre elaprendizaje, las caractersticas propias de la educacin de adultos y los procesos porlos cuales se adquieren los saberes del oficio. Sobre la base de estos saberes, eldocente adoptar las decisiones necesarias para elaborar y desarrollar la propuesta deenseanza y de evaluacin que aplicar en el contexto del curso del cual esresponsable.

Entre las bases tericas que permiten fundamentar la tarea del docente de formacinprofesional, se encuentran los resultados de las investigaciones realizadas sobre elaprendizaje: los conceptos, los procesos, los tipos. En este captulo presentaremossintticamente los conceptos y los principios tericos derivados de investigacionesrealizadas sobre el proceso de aprendizaje, con el propsito de que cada docenteencuentre aportes que le sirvan para fundamentar, enriquecer y profundizar suspropias ideas y para concretarlas en el desempeo de su rol.

Las primeras teoras del aprendizaje se formularon a principios del siglo XX yconsideraban el aprender como recibir y grabar conocimientos. Con el transcurrir deltiempo, se fueron produciendo cambios en esta concepcin hasta llegar, mediantesucesivos y a veces contradictorios aportes, a la afirmacin actual que sostiene queaprender es construir con otros.

Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que sedesarrollarn a continuacin.

CAPTULO 2 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN 41


2.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo, usted sea capaz de:

Comprender que toda propuesta de enseanza y evaluacin, se basa enconceptos y principios tericos sobre qu es el aprendizaje y cmoaprenden los alumnos, y en concepciones personales de los docentesconstruidas durante su prctica profesional.

Reflexionar sobre sus propias estrategias de enseanza, analizar susfundamentos y proponer los cambios que considere necesarios para mejorarla calidad del aprendizaje.

Seleccionar estrategias de enseanza y evaluacin coherentes con las nuevasconcepciones sobre el aprender.

2.2. DISTINTAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

SE APRENDE RECIBIENDO Y GRABANDO

Hasta principios del siglo XX, se consideraba al alumno como una "tabla rasa",una pgina en blanco. El aprendizaje consista en percibir impresiones delexterior mediante los sentidos (ver, or, tocar, gustar) y luego grabarlas. Tambinse pensaba que el sujeto poda grabar lo que escuchaba o lea. Aprender erarecibir la informacin y guardarla tal cual se haba recibido.

De acuerdo con estas ideas sobre el aprender, la tarea del docente consista enpresentar bien lo que quera ensear para que el alumno lo grabase y luego fueracapaz de repetirlo. Los distintos contenidos que se queran ensear se debanpresentar en forma separada para que no se confundiesen y para que una impresinno borrase la otra.

42 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y SUS APORTES A LA ENSEANZA Y A LA EVALUACIN CAPTULO 2


Esta concepcin de aprendizaje, an vigente en la prctica, sirvi de basea una metodologa de enseanza que considera al educando un receptory al docente un transmisor de los conocimientos que el alumno debegrabar.



SE APRENDE HACIENDO

En 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportanla idea de que el aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno. Es unproceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo los problemas que la vidale presenta. El eje de dicho proceso, que en la enseanza tradicional estaba en eldocente, pasa entonces al alumno.

En el transcurso del siglo XX, se desarrollaron distintas teoras que coinciden enconsiderar la actividad del sujeto que aprende como lo esencial en el aprendizaje,pero presentan diferencias en cuanto a la forma de definir el aprendizaje (qu seaprende y cmo se aprende). Las teoras responden a distintas corrientes depensamiento que se pueden clasificar en dos grandes grupos:

Asociacionismo Constructivismo

SE APRENDE MEDIANTE LA ASOCIACIN DE ESTMULOS Y RESPUESTAS

El enfoque Asociacionista surge a fines del siglo XIX (Watson, 1878-1958) y seprolonga durante todo el siglo XX mediante distintas investigaciones (Thorndike,Skinner). Sostiene que el aprendizaje es un proceso cuyos resultados son lasnuevas conductas del alumno que se pueden observar. Por ejemplo, el alumnoaprende a ejecutar los pasos de una tcnica, a enumerar verbalmente los nombresde las partes de un equipo, etc.

El nombre de este enfoque se debe a que considera que el proceso de aprendizaje,se produce mediante asociaciones de estmulos y respuestas. El sujeto recibe unestmulo, ensaya distintas respuestas, descarta las que considera errneas y,mediante la acumulacin de tentativas, se produce gradualmente la asociacinentre el estmulo y la respuesta correcta.

1 John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre aprender y hacer.Identific dos tipos de conocimiento, por un lado el registro de las experiencias culturales previas y porotro, el compromiso con un proceso activo que se sintetiza en el hacer.

Esta concepcin de aprendizaje dio lugar, durante la dcada del 40, alsurgimiento de una metodologa de enseanza basada en la actividad, elinters y la libertad del alumno. Este nuevo enfoque pedaggico sedenomin escuela nueva1.

En esta modalidad, es muy importante la intervencin del docente durante el procesopara reforzar las respuestas correctas. Por ejemplo: el docente presenta paso a paso laforma correcta de realizar un procedimiento; el alumno practica cada una de lasoperaciones de la tcnica por separado y realiza tantos ensayos como sea necesariohasta efectuar correctamente cada paso; el docente interviene sealando los errores yaciertos; el alumno, una vez que domina todos los pasos, est en condiciones depracticar la operacin completa tantas veces como sea necesario, hasta lograr realizarlasin errores.

Segn este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de losimple a lo complejo, por el que se crean nuevas asociaciones de estmulos yrespuestas.

La principal tarea del docente, segn esta postura, es:

Determinar los resultados observables que el alumno debe aprender(enumerar los elementos de un sistema, describir las caractersticas de unequipo, manipular con destreza una herramienta, etc.).

Explicitar cules son los requisitos que el alumno debe haber aprendidopreviamente.

Presentar el estmulo adecuado para lograr el resultado que se busca. Promover la prctica del alumno. Corregir los errores y premiar las acciones correctas.



Podramos resumir esta postura diciendo que se aprende respondiendoante estmulos mediante la ejercitacin, la prctica y el refuerzo quepermite afianzar las respuestas correctas, corregir errores y llegar alresultado esperado.

Este enfoque subyace en muchas prcticas habituales de enseanza en laformacin profesional. Por ejemplo, en las prcticas repetitivas para lograrel desarrollo de destrezas especficas (armar, desarmar, limar, lijar, batir,etc.). Tambin lo podemos detectar en los objetivos de los programasexpresados en trminos de conductas observables, cada una de las cualesse debe lograr en forma independiente para alcanzar una buena ejecucin.

Los enfoques que se oponen al Asociacionismo, sostienen que el buen aprendizaje:

Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de losestmulos externos.

No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos, sino que dependede la forma en que el sujeto que aprende los interpreta y elabora susrespuestas.

No es una suma de conocimientos y habilidades, sino que implicareestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas.

An as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando se pretendedesarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas.Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de esteenfoque son vlidas. Por ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren elcumplimiento estricto de determinadas fases o pasos.

SE APRENDE CONSTRUYENDO MANERAS DE PENSAR Y ACTUAR CADA VEZ MS

COMPLEJAS Y ADECUADAS

En Europa, al promediar el siglo XX se comenz a desarrollar -en formasimultnea a las investigaciones de tipo asociacionista que se realizaban en EstadosUnidos- otro grupo de teoras del aprendizaje que se pueden agrupar,genricamente, como Constructivismo.

Uno de los puntos ms importantes de esta teora, que la diferencian de losenfoques anteriores, es que considera que el aprendizaje es una construccinrealizada por el sujeto que aprende.

Algunos de sus conceptos bsicos son:

El aprendizaje requiere de la interaccin entre el sujeto que aprende y sumedio (materiales didcticos, elementos del contexto, contenidos, docente,pares) a travs de las distintas actividades fsicas, intelectuales y socialesque se desarrollan. Por ejemplo, para aprender el funcionamiento de unsistema, es fundamental que el alumno realice distintas actividades(observar, armar, desarmar, analizar, dibujar, establecer relaciones entrelas partes, comparar con otros sistemas, sacar conclusiones, entre otras).Adems, es necesario que tenga posibilidad de intercambiar opiniones eideas con sus pares, con el docente, con los supervisores.



El sujeto aborda la situacin y acta a partir de los esquemas deconocimiento o pautas de conducta que ya posee. Por ejemplo, dospersonas pueden estar en la misma situacin y, sin embargo, comprenderlay abordarla de manera distinta pues sus estructuras lgicas, sus conceptos,sus intereses, sus creencias, sus sentimientos y sus valores, son diferentes.

El aprendizaje es un proceso permanente por el cual se construyen en formaprogresiva estructuras de pensamiento y de accin cada vez ms complejas.Por ejemplo, el proceso por el cual el trabajador aprende a manipular condestreza una herramienta o a diagnosticar una falla, no es un proceso deacumulacin lineal de conocimientos o habilidades. Implica avances,retrocesos y cambios que llevan a reestructuraciones cada vez mscomplejas y adecuadas.

2.3. DIVERSAS POSTURAS CONSTRUCTIVISTAS

EL ENFOQUE PIAGETIANO: APRENDER ES CONSTRUIR ESQUEMAS DE PENSAMIENTO

Las investigaciones de Piaget, realizadas en Ginebra durante la segunda mitad delsiglo XX, si bien no se refirieron especficamente al aprendizaje sino al desarrollointelectual y al proceso de gnesis y construccin del conocimiento, constituyen elorigen del enfoque constructivista.

Algunos de los conceptos y principios tericos de la teora piagetiana que tuvieronrepercusin en la enseanza son los referidos al desarrollo intelectual del sujeto,que define del siguiente modo:

El desarrollo intelectual es un proceso en espiral que se produce en formanatural en el marco de la interaccin del sujeto con el medio. A lo largode las distintas etapas evolutivas (niez, adolescencia, adultez) los



"Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en losaspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un meroproducto del ambiente ni un simple resultado de sus disposicionesinternas, sino una construccin propia que se va produciendo da a dacomo resultado de la interaccin entre esos dos factores" Carreterro, M. (1994)

esquemas de pensamiento del sujeto (capacidad de observar, razonar,relacionar, inferir, proponer causas, extraer conclusiones) van cambiando,se van reestructurando y permiten realizar operaciones cada vez mscomplejas. Por ejemplo, el nio recin nacido asimila la realidad con susesquemas: toca, mira, tira, se lleva los objetos a la boca, etc. Un adulto,normalmente, al enfrentarse a una situacin es capaz de formular hiptesis,proponer alternativas de solucin, inferir causas, extraer conclusiones.

El desarrollo intelectual se produce cuando los esquemas que el sujetoposee no le permiten resolver los problemas que la situacin le plantea.Esto provoca en l un conflicto cognitivo que le demanda construir nuevasestructuras mentales y nuevas formas de pensar que le posibilitanrelacionarse cada vez mejor con el medio fsico y social.

El desarrollo intelectual del sujeto se realiza mediante los procesos deasimilacin y acomodacin.

Asimilacin: Los esquemas mentales de los que dispone el sujeto en cada etapa de sudesarrollo, le permiten asimilar los objetos externos del medio.

Acomodacin: Durante la interaccin, el sujeto acta de acuerdo con su percepcin,observa los resultados de sus acciones, modifica sus conductas, corrige susdiscrepancias. Es decir, experimenta un proceso constante de retroalimentacin por elcual sus estructuras internas y sus esquemas se adaptan, se acomodan, se reformulany surgen estructuras nuevas.

LOS ENFOQUES COGNITIVOS

Las investigaciones de Piaget no tenan como propsito especfico estudiar losprocesos de aprendizaje. Sin embargo, al promediar el siglo XX, a partir de susconceptos y principios se desarrollan -tanto en Estados Unidos como en Europa-los enfoques cognitivos del aprendizaje. stos son constructivistas, tal como lapostura piagetiana, aunque difieren de ella en algunos aspectos.



Los procesos de asimilacin y de acomodacin se dan en formainterrelacionada y promueven el desarrollo intelectual y la adaptacin delsujeto al medio.

Su perspectiva se podra resumir en la siguiente frase:

Los enfoques cognitivos sostienen que el sujeto aprende cuando comprende. Esdecir, cuando puede percibir relaciones en una situacin, puede entender unproblema como un todo integrado y puede relacionar, en una tarea, los medios conlos fines. Asimismo, aprende cuando esa comprensin se expresa en la resolucinde problemas, en la toma de decisiones, en el diseo y en la gestin de proyectos.

En este enfoque existen matices propios de los distintos autores, pero haycoincidencias en determinados aspectos:

A medida que los conocimientos a ser enseados se vuelven ms complejos(hay ms informacin, ms teoras, distintas maneras de hacer las cosas,nuevos criterios), se requieren en el alumno procesos de aprendizajetambin ms complejos para poder comprender, analizar crticamente y darsentido a tales conocimientos.

El punto de partida de cada nuevo aprendizaje es la estructura cognoscitivaprevia del sujeto. Est formada por esquemas de conocimiento en los quese integran las operaciones lgicas -relacionar, clasificar, inferir- con lasrepresentaciones, ideas y creencias adquiridas previamente. Estosesquemas influyen en la manera en que el sujeto percibe y comprende larealidad, y por lo tanto, en su conducta y aprendizaje. Por ejemplo, si unalumno piensa que lo que el docente ensea es algo puramente terico queno va a poder aplicar en su contexto de trabajo, esta idea tendr influenciaen la forma en que percibe y escucha al docente, en su inters por aprendery en los resultados que logre.

El aprendizaje es el proceso por el cual la estructura cognoscitiva delalumno se hace cada vez ms rica y compleja. Los conceptos tericos ylos esquemas de pensamiento y de accin que el sujeto emplea en surelacin con el medio, se hacen cada vez ms integrados y tambin mscomplejos. Esto le permite al sujeto una comprensin ms profunda de lassituaciones y una mayor capacidad para resolver problemas y tomardecisiones.



Aprender es comprender la realidad a partir de las estructurascognoscitivas construidas previamente, y es el proceso por el cual setransforman dichas estructuras.

En el proceso de construccin es muy importante el punto de partida, esdecir, el cimiento constituido por los saberes existentes en el alumno. Elnuevo aprendizaje debe comenzar de manera tal que el alumno puedaexplicitar sus concepciones previas y tomar conciencia de ellas, de modoque puedan servirle de base para la construccin de nuevos conceptos yteoras.

El proceso de construccin se facilita y se mejora si, durante la enseanza,se promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades para aprender aaprender, modos de pensar y de monitorear el propio aprendizaje.

Respecto de las posturas de los enfoques cognitivos, por su influencia en la enseanzapresentaremos las que sostienen J. Bruner y D. Ausubel, y los estudios sobre losestilos cognitivos.

LOS APORTES DE LAS INVESTIGACIONES DE BRUNER

Uno de los aportes de J. Bruner2 desde el punto de vista de la enseanza, es su teorade que el aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de descubrimiento que elalumno realiza -con la orientacin del docente- y que est basado en la resolucin deproblemas.

2 Se lo considera el padre de los enfoques cognitivos en EEUU, dado que desde el comienzo de susinvestigaciones se preocup por el estudio de los procesos mentales en el desarrollo cognitivodiferencindose de la concepcin de aprendizaje asociacionista que predominaba en su pas. En las ltimasdcadas del siglo XX sus investigaciones se centraron en el papel de lo cultural en el desarrollo cognitivo.



Al igual que Piaget, Bruner sostiene que el verdadero aprendizaje seproduce cuando el alumno descubre nuevos conceptos o nuevas formasde hacer. Pero difiere de l en que considera que no es un descubrimientolibre del sujeto que aprende. En la enseanza formal, los conceptos quepermiten comprender las distintas situaciones son descubiertos medianteel dilogo docente-alumno-pares. El docente orienta el proceso de descubrimiento, plantea problemas quelos alumnos deben resolver, ayuda y gua durante la resolucin. Brunerdenomin andamiaje a esta intervencin del docente.

LOS APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL

Las investigaciones de Ausubel, dentro de los enfoques cognitivos, tienen granimportancia para la tarea docente pues se refieren especficamente al aprendizajerealizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza.

El objetivo de la enseanza es la adquisicin, por parte del alumno, de uncuerpo de conocimientos estable, claro y organizado, constituido porconceptos, principios y teoras.

El punto de partida del aprendizaje es la estructura cognitiva previamenteconstruida por el sujeto que aprende, formada por un complejo organizadode procesos cognitivos y de conceptos claros y disponibles que sirven deanclaje a los nuevos conocimientos.

Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberesprevios del sujeto que aprende, cambian y se reestructuran al integrarse conlos nuevos conocimientos. De todos los factores que influyen en elaprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (D.Ausubel, 1976).

Uno de los aportes importantes para la enseanza es la diferencia que estableciAusubel entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico.

Este tipo de aprendizaje posibilita que la informacin sea retenida por mstiempo y permite extender el conocimiento, ya que cada aprendizaje sirvede base para otros posteriores relativos a conceptos relacionados. En elcaso de los adultos, la amplia experiencia posibilitar en mayor medida unaprendizaje significativo.

En el aprendizaje mecnico no se produce la incorporacin del nuevomaterial a las estructuras de conocimiento previas. El alumno aprende elnuevo contenido pero no lo asimila. Por ello, lo olvida rpidamente y slopuede utilizarlo de manera mecnica para resolver situaciones idnticas.Por ejemplo, el sujeto puede aprender en forma mecnica normas dehigiene y seguridad; las conoce, las memoriza, pero no las aplicar sipreviamente no se apropi de ellas y les encontr sentido.



El aprendizaje significativo es una construccin intencional por la cual elsujeto que aprende, establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entrelos nuevos conocimientos y los que ya posee.

LOS ESTUDIOS SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS

A partir de los estudios de H. Witkin (1978), se considera que el estilo cognitivo esuno de los ingredientes de la inteligencia general. Lo novedoso e importante, sinembargo, es que dicho estilo se correlaciona con caractersticas personales, conmodelos de interaccin social y con opciones de vida.

Un concepto importante para la enseanza es el de estilo de aprendizaje. Se refiere ala forma particular en que cada sujeto aprende e integra rasgos cognitivos con aspectosafectivos y psicolgicos de la personalidad. Expresa la forma relativamente estable enque el mismo percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje. Semanifiesta en la manera de asimilar la informacin, de investigar, de sintetizar, deevaluar las influencias educativas de su ambiente, de integrar sus experiencias, eincluso, se expresa en la mayor o menor rapidez para aprender.

Los sujetos presentan estilos de aprendizaje que difieren en los siguientes aspectos:

Grado de dependencia-independencia. Hay alumnos que, aun siendoadultos, manifiestan un mayor grado de dependencia en el aprendizaje, porlo cual, requieren una mayor gua externa o prefieren el trabajo grupal.Otros alumnos son ms independientes, lo cual se refleja en mayores gradosde autonoma y en la preferencia por trabajar solos.

Mayor o menor preferencia por contextualizar, relacionar, agrupar oanalizar, describir, detallar.

Grado de reflexividad, que se expresa en la forma en que el alumno seenfrenta al aprendizaje, resuelve problemas, realiza tareas. Hay alumnosms impulsivos; hay otros ms precavidos que analizan rigurosamente lasalternativas.



El estilo cognitivo es la forma particular que usa cada sujeto para pensar yrelacionarse con la realidad. Por ejemplo, algunas personas son msdetallistas; otras buscan comprender; otras son curiosas; otras son mslgicas. Estas caractersticas dependen de disposiciones naturales, perotambin de experiencias de aprendizaje vividas por el sujeto.

El estilo de aprendizaje expresa la forma relativamente estable en que cadasujeto percibe, interacciona y responde a las situaciones de aprendizaje.

Modalidad sensorial que predomina (visual, auditivo, cintico).

Grado de afectividad que se manifiesta en el compromiso del alumno consu aprendizaje. El sujeto puede aprender simplemente porque lo necesita,porque lo quiere o porque lo desea.

APORTES DE LOS ENFOQUES COGNITIVOS A LA ENSEANZA

La tarea del docente, segn los aportes de los enfoques cognitivos, se centrar en:

Ayudar a percibir las relaciones significativas entre las necesidades delalumno derivadas de la prctica, sus intereses y los nuevos contenidos.

Orientar al alumno para que pueda organizar los nuevos saberes yexperiencias, para que pueda relacionarlas con los saberes previos y paraque sea capaz de construir estructuras cada vez ms complejas.

Organizar el tema y los materiales, enfatizar lo esencial, evitar detallesinnecesarios, destacar todo aquello que aclare las relaciones entre las partesy que propicie la organizacin del todo.

LOS ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS

Los enfoques constructivistas analizados hasta ahora, coinciden en que elaprendizaje se produce en la interaccin entre el sujeto y el medio. Se centranparticularmente en el estudio del sujeto que aprende y en el desarrollo de susestructuras cognoscitivas (procesos lgicos o representaciones de la realidad). Losaspectos sociales del aprendizaje no fueron profundamente investigados por estosenfoques.

Las teoras denominadas sociohistricas o socioculturales se centraron, ms queen los procesos internos del sujeto, en el anlisis del proceso social por el cual seproduce el conocimiento. Afirman que los procesos de aprendizaje tienen lugar enun grupo que les da sentido, y que se entrelazan de tal modo con los contextossociales en que se originan que difcilmente se pueden desvincular de ellos.



Podramos resumir la definicin de aprendizaje de este enfoque, en la siguientefrase:

Este enfoque tuvo su origen en los aportes de L. Vigotsky3, representante de laescuela sovitica, quien enfatiz la influencia de los factores sociales en eldesarrollo de la inteligencia.

Vigotsky dirigi, a comienzos de los aos 30, una investigacin en la zona deUzbekistn, en la que los individuos adultos presentaban grandes diferencias encuanto a sus conocimientos y nivel cultural. Dentro de una misma cultura haba,desde individuos analfabetos, hasta personas con un nivel medio de educacin.Los resultados de esa investigacin sirvieron de base para poner en duda elenfoque piagetiano del desarrollo intelectual, pues indicaban que los procesoslgicos de clasificacin, deduccin, realizacin de inferencias, razonamiento ysolucin de problemas no dependan de la edad de las personas. No eran elresultado de un proceso natural de desarrollo intelectual, sino de la mayor o menorinfluencia de la experiencia educativa y social de los individuos.

Vigotsky no se limita a plantear la importancia de la interaccin social; afirmaadems que en el proceso educativo se transmite el bagaje de conocimientos quela humanidad fue construyendo durante su evolucin histrica.

Sostiene, asimismo, que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto socialy que el conocimiento, en s mismo, es un producto social.

3 Participa en la construccin de una nueva psicologa; formula entre 1928 y 1931 la teora histrico-culturalque ofrece un marco explicativo para los procesos psicolgicos elementales y superiores.



Aprender es un proceso por el cual el sujeto, mediante la apropiacin delos contenidos, construye maneras personales de comprender, sentir yactuar y reconstruye los saberes previamente construidos por la sociedad.

El aprendizaje consiste en el desarrollo de las estructuras cognitivas quese produce mediante el proceso de apropiacin por parte del sujeto dellegado cultural de la comunidad en la que vive y trabaja.

El aprendizaje, en el mbito formal, implica que el sujeto se apropie de uncuerpo de saberes tericos y prcticos que fueron construidos socialmente.Por ejemplo, cuando un sujeto aprende un oficio se apropia deconocimientos, maneras de actuar, criterios, normas y un vocabularioespecfico que fueron construidos previamente por quienes pertenecieron aloficio.

El aprendizaje es un proceso de ida y vuelta dado que, al apropiarse de losnuevos conocimientos, se modifican los esquemas previos del sujeto, sumanera de comprender, sentir y actuar, pero tambin el sujeto contribuyea cambiar los saberes y las prcticas.

En el proceso de aprendizaje, el sujeto emplea herramientas que sonconstrucciones sociales pero que tambin l puede modificar al utilizarlas.

Leontiev, colaborador de Vygotski, reemplaza el concepto de asimilacindesarrollado

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