enseñanza y sociedad

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ENSEÑANZA Y SOCIEDAD

El conocimiento sociológico de la educación

porANTONIO GUERRERO SERÓN

Fragmento de la obra completa

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DERECHOS RESERVADOS CONFORME A LA LEY

© De esta edición, junio de 2010SIGLO XXI DE ESPAÑA EDITORES, S. A.Sector Foresta, 128760 Tres CantosMadrid. Españahttp://www.sigloxxieditores.com/catalogo/ensenanza-y-sociedad-2417.html

© Antonio Guerrero Serón

Diseño de la cubierta: Sebastián y Alejandro García Schnetzer

ISBN-DIGITAL: 978-84-323-1585-5

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ......................................................................................... XI

1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOS FUNDA-MENTALES.................................................................................. 1

I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL ............................................. 1II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOS CUANTITATI-

VOS Y CUALITATIVOS................................................................ 3III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN ..................... 8IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO AL CON-

CEPTO DE EDUCACIÓN............................................................. 15

PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIODE LA EDUCACIÓN

2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO DE LA SO-CIOLOGÍA................................................................................... 21

I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO DEL SURGI-MIENTO DE LA SOCIOLOGÍA ..................................................... 21

II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIÓN INDUSTRIAL, SOLUCIÓN A LACRISIS SOCIAL .......................................................................... 23II.1. El organicismo positivista.................................................... 24II.2. Saint-Simon y la educación.................................................. 26II.3. La fisión binaria, herencia de Saint-Simon.............................. 28

III. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGÍA Y EL ESPÍRITU POSITIVO ....... 29III.1. El nacimiento de la Sociología ............................................. 30III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios ................... 31III.3. La educación, inculcación moral y reforma social.................... 33

3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIÓN Y CAMBIO....... 37I LA PRODUCCIÓN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONÓMI-

CA Y SUPERESTRUCTURA JURÍDICO-POLÍTICA............................. 38II. CLASES SOCIALES Y EDUCACIÓN ............................................... 40

III. SUJETO, IDEOLOGÍA Y CONCIENCIA SOCIAL .............................. 43

IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: CRÍTICA, REPRODUC-CIÓN Y CAMBIO SOCIAL............................................................ 47IV.1. La educación como reproducción: sus relaciones con la base

económica ........................................................................ 49IV.2. Críticas y alternativas al sistema de enseñanza. La educación

como liberación ................................................................. 55

4. ÉMILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIACOMÚN Y SOCIALIZACIÓN .................................................. 63

I. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVODE LOS HECHOS SOCIALES........................................................ 64

II. NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN. LA ES-CUELA COMO MEDIO MORAL .................................................... 68

III. ANÁLISIS DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA Y CRÍTICA DEL FORMA-LISMO PEDAGÓGICO................................................................ 72

IV. LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON LA PEDAGOGÍA Y LAPSICOLOGÍA ............................................................................ 74

5. MAX WEBER: ESTRATIFICACIÓN, DOMINACIÓN YRACIONALIDAD BUROCRÁTICA.......................................... 79

I. LA TEORÍA DE LA ACCIÓN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGÍACOMPRENSIVA E INTERPRETATIVA ............................................. 80

II. TEORÍA DE LA ESTRATIFICACIÓN: CLASE, STATUS Y PARTIDO ....... 83III. EL ANÁLISIS DE LA EDUCACIÓN: DOMINACIÓN, LEGITIMACIÓN

Y BUROCRACIA......................................................................... 84III.1. Dominación ideológica y educación...................................... 85III.2. Tipos de legitimación y tipos de educación ............................ 89III.3. Estratificación social y sistema de enseñanza .......................... 93III.4. Razón instrumental, burocracia y organización escolar............. 94

6. MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO............................... 101I. REFLEXIVIDAD E INTERACCIÓN EN EL ORIGEN DEL SUJETO SO-

CIAL ........................................................................................ 103II. EL GESTO Y LA COMUNICACIÓN SIMBÓLICA Y SIGNIFICATIVA .... 106

III. LA SOCIALIZACIÓN COMO PROCESO DE ASUNCIÓN DE ROLES APARTIR DEL “OTRO GENERALIZADO”......................................... 108

SEGUNDA PARTE

LOS AUTORES NEOCLÁSICOS Y EL ESTUDIODE LA EDUCACIÓN

7. THORSTEIN VEBLEN: CLASE OCIOSA, CONOCIMIEN-TO Y GÉNERO ........................................................................... 115

ÍndiceVI

I. CONOCIMIENTO SOCIAL Y SISTEMA ESCOLAR ............................ 117II. CONTRIBUCIONES A LA SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y DEL DE-

PORTE ..................................................................................... 121

8. ANTONIO GRAMSCI: LOS PROFESORES COMO INTE-LECTUALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA HEGE-MONÍA......................................................................................... 125

I. IDEOLOGÍA Y HEGEMONÍA....................................................... 125II. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES: TRADICIONALES Y

ORGÁNICOS............................................................................. 128III. CRÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y PROPUESTA ALTERNATIVA .. 130

9. KARL MANNHEIM: CONOCIMIENTO Y PLANIFICA-CIÓN DEMOCRÁTICA ............................................................. 135

I. SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y TEORÍA DE LAS IDEOLOGÍAS 137II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LOS INTELECTUALES: SÍNTESIS ENTRE

IDEOLOGÍA Y UTOPÍA .............................................................. 138III. POLÍTICA ESCOLAR: PLANIFICACIÓN DEMOCRÁTICA, FORMA-

CIÓN DEL PROFESORADO Y CRÍTICA PEDAGÓGICA .................... 140

10. TALCOTT PARSONS: ANÁLISIS FUNCIONAL DELAULA COMO SISTEMA SOCIAL ............................................ 145

I. LA SOCIALIZACIÓN EN EL AULA ................................................ 146II. LA FUNCIÓN SOCIAL DE SELECCIÓN.......................................... 148

TERCERA PARTE

EL DESARROLLO DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

11. EL ANÁLISIS FUNCIONALISTA DE LA EDUCACIÓN...... 157I. LA EDUCATIONAL SOCIOLOGY, “ENFERMEDAD INFANTIL” DE LA

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ............................................... 158II. LAS TEORÍAS FUNCIONALISTAS DE LA EDUCACIÓN..................... 160

II.1. La contribución de la enseñanza al proceso de socialización y alaprendizaje de las normas.................................................... 162

II.2. La teoría técnico-funcionalista de la modernización ................ 165II.3. La teoría del capital humano................................................ 168II.4. La teoría de la estratificación social de Davies y Moore............ 172

12. LOS EFECTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN: IGUAL-DAD DE OPORTUNIDADES Y DESIGUALDAD SOCIAL. 175

I. EL INFORME COLEMAN: PRIVACIÓN CULTURAL Y EDUCACIÓNCOMPENSATORIA ..................................................................... 176

Índice VII

II. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Y LOS ESTUDIOS DE LA MOVI-LIDAD SOCIAL.......................................................................... 182II.1. La teoría conflictual de la estratificación educativa: credencia-

lismo y mercados culturales ................................................. 183II.2. La crítica de Thurow: competencia salarial versus capital hu-

mano ............................................................................... 188II.3. Raymond Boudon: escolarización y movilidad social ............... 191

13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CUL-TURAL.......................................................................................... 195

I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL............................ 196I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar y la repro-

ducción social.................................................................... 196I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis ................. 201

II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL ....................... 204II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural ..... 205II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica .................. 211

14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓNCULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO . 219

I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA ALA RESISTENCIA ........................................................................ 220I.1. Las new directions de la “nueva Sociología de la Educación” .... 221I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar ........................... 223

II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓN CULTU-RAL ......................................................................................... 227II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción ........ 227II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesores transformativos .. 229II.3. Michael Apple: maestros, ideologías y libros de texto .............. 231II.4. Jean Anyon: el currículum oculto y los contenidos de los libros

de texto ............................................................................ 234III. LAS DINÁMICAS DE GÉNERO Y ETNIA EN EDUCACIÓN ................ 236

15. LOS POSTISMOS: BALANCE Y ALTERNATIVAS DE LAMODERNIDAD........................................................................... 239

I. MICHEL FOUCAULT: LAS DISCIPLINAS Y LA CONSTITUCIÓN DELSUJETO .................................................................................... 241

II. POSTMODERNISMO, GLOBALIZACIÓN Y REESTRUCTURACIÓNEDUCATIVA.............................................................................. 244

16. EL CONOCIMIENTO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCA-CIÓN. ESBOZO DE UN MARCO TEÓRICO ......................... 253

I. UN MARCO TEÓRICO INTEGRADOR Y DE REFERENCIA PARA ELESTUDIO SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN............................... 253

ÍndiceVIII

I.1. Fundamentos epistemológicos y metodológicos. Institucionali-zación académica ............................................................... 254

I.2. La constitución de la sociedad y del sujeto ............................. 257I.3. La estructura y organización de la sociedad............................ 259I.4. Educación y sociedad: análisis del sistema educativo ............... 262

II. LAS ÁREAS Y NIVELES DE ANÁLISIS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDU-CACIÓN ................................................................................... 274II.1. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación ........... 275

III. EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFE-SIONALES DE LA EDUCACIÓN.................................................... 277

IV. RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA CON OTRAS CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN............................................................................. 281

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 287III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 287III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGÍA .................. 307III. TRATADOS, MANUALES Y COMPILACIONES DE SOCIOLOGÍA DE LA EDU-

CACIÓN ................................................................................... 308

ÍNDICE ANALÍTICO..................................................................................... 311

ÍNDICE ONOMÁSTICO................................................................................. 317

Índice IX

PRESENTACIÓN

El texto que presento a la lectura y consideración del mundo de la so-ciología y de la educación tiene un objetivo eminentemente didáctico:el de exponer los principales hallazgos a los que llegué tras un periodoamplio de estudio preparando un marco teórico y conceptual dondeinsertar un programa docente de Sociología de la Educación. Por ello,contiene los resultados de combinar la lectura de los textos originalesjunto a las interpretaciones y aportes realizados por autores que meprecedieron en el empeño: como Alonso Hinojal, Lerena, FernándezEnguita, Whitty o Jerez Mir, por citar algunos. La pretensión que melleva a su publicación es difundir los conocimientos básicos que en-tonces obtuve de las perspectivas dominantes en Sociología de la Edu-cación y de su evolución histórica, que permitan a sus lectores unafundamentación científica, por teórica, que sea el necesario anclajeque sustente su trabajo docente. El libro va destinado tanto al alumna-do del mundo de la Educación (magisterio, educación social o peda-gogía) y la Sociología como a su profesorado. A ambos, el marco teó-rico que contiene puede serles de utilidad a la hora de acercarse opresentar los principales aportes en el campo, facilitándoles la exposi-ción de los autores y teorías que constituyen el núcleo epistemológicode la Sociología de la Educación.

Cuando han transcurrido ya dos milenios de civilización occiden-tal —y algunos años más de la oriental—, y cuando la revolución cien-tífico-técnica parece haber conseguido cotas que parecían inimagina-bles sólo unos años atrás, hacerse preguntas como ¿qué es la educacióny en qué consiste?, o ¿de dónde viene y cómo actúa? resulta algo que,aunque no lo parezca, sigue resultando necesario. A pesar incluso deque a algunos les suenen más a preguntas de ejercicios espirituales je-suíticos que de un ensayo sociológico. Una necesidad que deriva tantode la instrumentalización partidaria que de la educación se ha realiza-

do como de las promesas sin cuento que, a partir de ella, se han he-cho. Unas veces mediante el intento de recuperación de un pasadoque se quiere construir a imagen del presente, como parece haberseintentado en España recientemente con el tema de las humanidades.Otras, abriendo unas esperanzas de igualdad y progreso de millonesde personas, como fue el caso de las reformas educativas pretendida-mente igualitarias del último tercio del siglo XX. Es por ello que darrespuestas adecuadas a esas preguntas debe tomarse como una tareaimportante, a la que dedicar el tiempo y los recursos intelectuales ne-cesarios. A ser posible, procedentes de diferentes fuentes y perspecti-vas; una de las cuales tiene que ser, sin duda, la de la Sociología, ya quela educación es un hecho y un fenómeno social, que hoy se manifiestaen unas dimensiones cuantitativas y cualitativas sin precedentes. Enrealidad, es a la Sociología como ciencia a quien compete primera-mente el estudio y consideración de ese hecho social, constitutivocomo es de los fundamentos sociales, a través de los procesos de socia-lización e instrucción.

Como así ha sido. Pues, en efecto, existe en la Sociología ya unabase de partida derivada del análisis que sus autores clásicos, neoclási-cos y contemporáneos han dedicado a la educación como institución ypráctica social. Lo que ellos han ido haciendo, ha ido quedando comoun poso y punto de partida y referencia común, para que los que se-guimos detrás podamos partir de lo ya alcanzado. En ese sentido, lateoría sociológica tiene respuestas suficientes a esas preguntas reciénformuladas. Respuestas a veces quizás algo distantes y globales, por eldominio anglosajón que impone sus análisis por doquier. Pero res-puestas siempre susceptibles de ser aplicadas a las diferentes realida-des nacionales, para que cumplan funciones más domésticas de socia-lización, transmisión cultural y legitimación de los estados. En esesentido, se pone de relieve cómo la tan cacareada globalización noafecta tanto a la educación como a otras facetas de la realidad social,como la música o la moda.

La pretensión de este estudio es establecer un marco plural paraanalizar y comprender la educación desde las diferentes perspectivassociológicas. Por ello, más allá de una novedad y originalidad absolu-tas —algo difícil, por lo demás, dados el tema de que se trata y la am-plia bibliografía existente—, sí pretende y cree ser original en el enfo-

PresentaciónXII

que plural que da al tratamiento de la educación desde las perspecti-vas sociológicas. Por eso, más que un tratado es un compendio inte-grado del tratamiento sociológico de la educación. De ahí su título,porque se trata, en definitiva, de un estudio que pretende básicamentela conformación de un marco teórico en el que insertar una respuestasociológica a las preguntas arriba apuntadas y sus vertientes conexas,del tipo: ¿qué es lo social, cuáles son sus elementos y cómo se relacio-nan entre sí?; ¿para qué la educación, qué aporta a la sociedad?;¿cómo contempla y afecta la sociedad a la educación, y cómo contem-pla y afecta la educación a la sociedad? Y las respuestas que da sonabiertamente integradoras de los diferentes enfoques sociológicos;más allá de eclecticismos postmodernos.

La estructura del libro comienza con un primer capítulo que reco-ge, a modo de introducción, las primeras puntualizaciones acerca dela Sociología, su carácter científico y su metodología; la Educación y laEnseñanza. Sigue con una serie de capítulos que pasan revista al apor-te de Saint-Simon y Comte, como precursores; de Marx, Durkheim,Weber y Mead, como clásicos; y de Veblen, Gramsci, Mannheim yParsons, como neoclásicos de la Sociología y su estudio de la Edu-cación. La fundamentación teórica termina con un repaso a los pa-radigmas actuales aglutinados en las cuatro grandes perspectivas oenfoques de la Sociología: funcionalista, conflictual, neomarxista einterpretativo. Como resumen de ese recorrido por la literatura delcampo, un nuevo capítulo trata de servir de resumen o epílogo, extra-yendo las líneas maestras de lo que puede ser considerado el marcoteórico-conceptual del estudio sociológico de la educación, de la Socio-logía de la Educación, con sus áreas y niveles de análisis. Su objeto esincardinar en él el aprendizaje y la docencia de Sociología de la Edu-cación, a partir del conocimiento del contexto social en el que se va adesarrollar. Al hacerlo se sitúa —como ya se ha dicho supra— en unalínea sintética e integradora de las diferentes posiciones, con vistas apermitir que los lectores conozcan las distintas aproximaciones y, des-de el rigor y la síntesis, obtengan sus propias conclusiones. Se incluye,finalmente, una Bibliografía, donde se referencian las obras citadas,así como otras fuentes básicas (manuales y tratados) del campo.

Presentación XIII

1. SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN: CONCEPTOSFUNDAMENTALES

Dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social, al igualque ésta no es más que la continuación y la floración de aquélla, resulta impo-sible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cua-les funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociología, ciencia de lasinstituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar loque deberían ser las instituciones pedagógicas (Durkheim, 1975: 113).

I. LA SOCIOLOGÍA, CIENCIA SOCIAL

En Sociología, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-rece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesiónde fe de su carácter científico. El procedimiento, que se repite una yotra vez de manera ritual, consiste en establecer qué se entiende porciencia, enumerando las características propias, para a continuaciónver si la Sociología las cumple. Parece como una extraña maldiciónque, a modo de complejo de inferioridad (Rodríguez Ibáñez, 1992),pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos anteun ritual de sospecha que se remonta a sus orígenes, cuando Saint-Simon, primero, y Comte, después, quisieron hacer, en pleno positivis-mo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.La física social sentó unas bases epistemológicas para la Sociología,eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, enlas ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo loque no fuesen datos, mediciones o leyes.

Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se en-tiende el estudio metódico y sistemático de un determinado campo de

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociología no cabeduda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar yexplicar cómo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta quelos grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bienentendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda es-tablecer normas universales de comportamiento, aunque cada unopueda obtener pautas de actuación política o práctica racional (políti-cas educativas, programas de intervención social, etc.). Ni que tampo-co se trata de una ciencia nomotética, encargada de establecer leyesformales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido delas ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.La Sociología es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,mediante su comprensión, a veces causal, a veces interpretativa, loshechos, acciones y fenómenos que existen y ocurren en la sociedad.Como señala de forma clara, explícita y autorizada Carlos Moya, enuna obra ya clásica en el desarrollo de la Sociología en nuestro país, laSociología es una ciencia empírica sometida al control racional de lateoría:

Como toda ciencia, la Sociología es una ciencia empírica. Pero sólo en cuantoobservable y analizable dentro de un cierto marco teórico, un dato real devie-ne un dato empírico, esto es, un dato científicamente relevante (...) La teoríaes el único control racional que asegura la orientación de ese proceso de acu-mulación empírica según los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal enel desarrollo de la Sociología en nuestro país, en que la Sociología estambién una ciencia que reúne las condiciones exigibles a toda cienciade empirismo, teoría, apertura, neutralidad ética y capacidad crítica:

La Sociología es una disciplina empírica (...) teórica (...) abierta [y] no dog-mática. (...) La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmenteneutra, pero que sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amoralesque pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico. (...) La tensión entreestos dos polos —cientificidad y humanismo— nos lleva a un último y revela-dor rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad (Giner, 1969: 15y 16).

Antonio Guerrero Serón2

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder elestatuto científico a la Sociología. Como así se lo reconoce la propiasociedad que le concede un lugar entre las instituciones académicas,de manera que se puede decir que la Sociología es una más de las ma-terias académicas. Tiene su estatuto académico como campo propio yse ve instalada en la estructura social a través de facultades universita-rias, asociaciones profesionales y demás instituciones académicas. Po-see también una producción continua y regular en revistas periódicasy ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pági-nas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por últi-mo, con la presencia pública de analistas, comentaristas y tertulianosque se reclaman del campo. No en vano la Sociología lleva ya más deun siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en Américay, a partir de ahí, en todo el mundo.

II. LA METODOLOGÍA SOCIOLÓGICA: LOS MODELOSCUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

La Sociología es una ciencia empírica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-ner, 1969), que elabora su teoría a partir de la investigación sistemáti-ca y metódica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias oáreas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste enun conocimiento acumulado aplicable a una práctica cotidiana, sinoque ese conocimiento es la base teórica para construir el marco con-ceptual con que investigar nuevas situaciones, fenómenos o hechossociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociológico, comoel que se intenta desde estas páginas, comprenda también una visión,aunque sea de conjunto, de la metodología que preside la investiga-ción sociológica y de las técnicas de que se vale para la recogida, trata-miento y análisis de los datos empíricos. Aunque sea solo en sus rudi-mentos, se hará así posible saber cómo se construye la teoríasociológica; mediante la investigación y la creación de nuevos conoci-mientos.

La metodología sociológica es el estudio de los presupuestos epis-temológicos que regulan la investigación sociológica y de los diferen-

Sociología y educación: conceptos fundamentales 3

tes métodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-rencia con lo asumido en el epígrafe anterior, que la Sociología es unaciencia, el método sociológico forma parte del método científico, ge-neral a toda la ciencia. Un método general, aunque no exento de dis-quisiciones y diatribas, como no podía ser menos. Algunos de esospresupuestos epistemológicos, los más importantes, han sido objetode debates metodológicos profundos y siguen, todavía, en candelero.No hay más que recordar posicionamientos como el positivismo deci-monónico y el empirismo lógico del Círculo de Viena; o el falsacionismode Popper (1990) y el instrumentalismo metodológico de Lakatos(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquis-mo metodológico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca depresupuestos más técnicos, de problemas derivados de cuestionescomo la medición de las características y propiedades de los hechos yfenómenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestionesmuestrales o de márgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas medi-ciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de lainferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situacioneso poblaciones.

Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese método general de laciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigación y es inde-pendiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesi-vos pasos:

1. Enunciar preguntas bien formuladas.2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experien-

cia para contestar las preguntas.3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.5. Someter, a su vez, a contrastación dichas técnicas para com-

probar su relevancia y el crédito que merecen.6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados.7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fideli-

dad de las técnicas.8. Determinar los ámbitos en los cuales dichas conjeturas y téc-

nicas valen y formular los nuevos problemas originados por lainvestigación.


Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner, por su parte, presen-tan este proceso de investigación en cinco grandes fases, las que si-guen:

1. Preparación teórica: preformación conceptual del campo de los objetivos yformulación de los problemas de la investigación.

2. Elaboración del plan y de los instrumentos de investigación: diseño de lainvestigación, de los instrumentos y técnicas de evaluación, con inclusiónde la operacionalización de los conceptos centrales, determinación de lamuestra, construcción de instrumentos (por ejemplo, escalas, índices,cuestionarios, etc.).

3. Ejecución: reunión del material.4. Evaluación: ordenación y análisis de los datos, intento de respuesta de los

interrogantes de la investigación.5. Conclusiones teóricas: establecimiento del ámbito de validez de los

enunciados obtenidos, en su caso generalización, indicación de la rela-ción con la teoría existente (Mayntz, Holm y Hübner, 1975: 35).

Ya en lo específico de la Sociología, si bien podemos hablar delmétodo sociológico en un sentido epistemológico, como aplicacióndel método científico general al estudio de la sociedad, desde el puntode vista investigador es más conveniente referirse al pluralismo meto-dológico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de ob-jetos de la Sociología. Entre esa pluralidad de métodos de acceso a larealidad social, el profesor Miguel Beltrán (1985) reconoce la existen-cia de cinco grandes vías de acceso a la realidad social o métodos en So-ciología:

1. El histórico, que parte de la crítica a la consideración de la po-sibilidad de una sociología ahistórica, que no contemple elorigen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.Por el contrario, reclama que el sociólogo busque los factorescausales del origen de la realidad social presente a través deltiempo, sin caer en el determinismo histórico;

2. el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caeren el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la compara-ción sistemática entre fenómenos similares en sociedades o si-tuaciones diferentes;


3. el crítico-racional, que se basa en la declaración de la capaci-dad de la razón para juzgar y seleccionar entre fines alternati-vos, liberándola de los constreñimientos que la limitaban ajuicios sobre la adecuación técnica entre medios y fines;

4. el cuantitativo, ligado directamente a la técnica de la encuestay de los indicadores sociales, que pretende una medición nu-mérica de los hechos, aplicable en cualquier investigación quehaya de vérselas con datos susceptibles de ser contados, pesa-dos o medidos; y, finalmente,

5. el cualitativo que, mediante técnicas como la etnografía o la en-trevista, pretende la comprensión e interpretación de los signi-ficados que los autores conceden a sus acciones y a la realidadsocial, conformando al discurso como objeto privilegiado de lainvestigación y negando la transparencia del lenguaje.

Dentro de la metodología, hay que distinguir, como ya se ha vistoimplícitamente, entre los métodos, o simplemente el método en singu-lar, como el conjunto de concepciones generales que rigen la inves-tigación; y las técnicas, como aquellas operaciones más específicas re-lativas a la elaboración, búsqueda y análisis de datos que sirven paraproducir el conocimiento sociológico que viene a engrosar o refutar lateoría 1. A su vez, dentro de las diversas técnicas de investigación quese emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entretécnicas cuantitativas y cualitativas de investigación (Alvira: 1983).Una distinción que se basa en supuestos de tipo epistemológico (quetienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodológi-co (en relación a la forma que adopte la aproximación al objeto de es-tudio).

El trabajo con las técnicas cuantitativas, como el sondeo de opi-nión, conocida popularmente como encuesta, está caracterizado por el


1 Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigación que tie-nen que ver con los métodos. La primera dimensión se refiere a la naturaleza de la re-lación entre la evidencia y la teoría, podemos hablar de investigaciones destinadas aprobar teoría (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teoría (theory-construction). Mientras que la segunda dimensión se refiere a la naturaleza de los da-tos: cuantitativos o estadísticos y cualitativos o textuales.

uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripcionesy análisis generales, de tipo normativo, sirviéndose para el análisis ypresentación de los datos, de tablas y procedimientos estadísticos. Lastécnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproxima-ción subjetiva a los fenómenos estudiados, que no incidan, o lo haganen menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas en-contramos las etnografías, desarrolladas mediante la observación, par-ticipante o no; las historias personales y las entrevistas en profundi-dad. En su trabajo, de tipo ideográfico, estas técnicas pondrán mayorénfasis en el carácter relativo del mundo social, haciendo una inter-pretación del fenómeno estudiado.

A la hora de acercarse a la metodología, es preciso insistir en lanecesidad de rigor y precisión, pero sin caer en una especie de místi-ca puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes técnicas de ob-tención de datos; mística que puede llegar a actuar como disuasiónante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defen-sa de una posición metodológica no dogmática y sintética, porque nose puede establecer la superioridad de ninguna técnica sobre otras ysiempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una úni-ca técnica de obtención de datos, errores no detectados invaliden operturben el análisis. Denzin (1970) acuñó el término de triangula-ción, sacado de la topografía y la navegación, para denominar a lasíntesis metodológica consistente en la articulación, por el investiga-dor, de dos o más técnicas que recojan datos sobre una realidad o fe-nómeno, para obtener así mayor confianza y fiabilidad en sus resulta-dos. El problema con la triangulación estriba en la selección detécnicas y la combinación de las mismas y, aunque es obvio que lamultiplicidad de técnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y re-levancia teórica, puede desembocar en un aluvión de datos de difícilmanejo.

La metodología también se ocupa de los resultados y consecuen-cias de su utilización, así como los aspectos éticos y políticos, sus limi-taciones y potencialidades. El objetivo de la metodología sociológicaes, pues, comprender el proceso de investigación en sus diferentespartes y su relación con las personas, grupos o fenómenos estudiados;analizar el uso político que se pueda hacer de sus resultados, así comoel contenido deontológico de la investigación. En definitiva, la meto-


dología nos provee recursos para el diseño y desarrollo de toda inves-tigación sociológica.

III. LA SOCIOLOGÍA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

En el campo académico, las áreas de conocimiento se reproducen,como las células, por mitosis; en una continua separación del troncocomún, que va dando origen a las diferentes disciplinas que compo-nen el panorama científico en cada momento. Cada una de esas nue-vas áreas, como reconocía Durkheim, debe acotar su campo y definir-se por la delimitación de su objeto. Así, de esta manera, se han idoconformando, desde los tiempos clásicos y pasando por el cedazo deltrivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas científicas en nuestracultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referiríacomo de una clasificación o separación cada vez más fuerte de sus con-tenidos. Es por ello que aún hoy en día, y no sólo en las disciplinasmás escolásticas o entre los académicos más tradicionales como se pu-diera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentacionesteóricas (en memorias de oposición y proyectos docentes, principal-mente; pero también en otros ensayos y conferencias) al modo tradi-cional, respondiendo a la tetralogía casi mágica del concepto, objeto,método y fuentes de la materia.

En el terreno que nos ocupa, el de la Sociología de la Educación,ese fenómeno es también fácil de observar. Basta con recurrir a losdiversos manuales de los años en que comienza la dedicación de laSociología de la Educación a la formación de los pedagogos y delprofesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y González-Anleo(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manualesmás conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los neó-fitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno yacotar el territorio para justificar la aparición de un área diferenciadaen la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, lacreación de plazas docentes. Su situación, no obstante, en el ámbitoconcreto de la formación del profesorado o de los estudios de edu-cación les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagogía,


como ya ocurrió en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo quedefender una concepción instrumental y auxiliar de la Sociología.

Éste ha sido el pecado original de la Sociología de la Educación ennuestro país, sólo expiado a partir de los loables y sólidos cimientosque sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los poste-riores trabajos de una pléyade cada vez mayor de continuadores, tantoen el terreno teórico como empírico 2, que permiten hoy en día un pa-norama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubicanclaramente a la Sociología de la Educación en el campo de la Sociolo-gía, cuando argumentan que:

el problema del origen y desarrollo de la sociología de la educación no puedesepararse del problema del origen y desarrollo de la sociología general (Lere-na, 1985: 77).

la sociología de la educación es eso, sociología (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada más pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-gogía Social, ni Didáctica General, ni Psicosociología, ni Filosofía dela Educación: Sociología. Por eso reconocen que, si sigue siendo toda-vía una tarea principal la de explicar la Sociología en el ámbito de losestudios de educación, se hace preciso desde el comienzo deslindarcon nitidez la procedencia y delimitación de su área de conocimientofrente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno dela educación. A esa fundamentación epistemológica era, sin duda, a laque se refería el malogrado profesor Lerena cuando reconocía que, apesar de considerarla una discusión:


2 La lista sería muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Es-paña saldrán a la luz. En el ínterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que has-ta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacanlos de Ortega, 1989; Sánchez Martín, 1991; Rodríguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idá-ñez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologíade la Educación (véanse, al respecto, Sánchez Martín, 1991; Fernández Palomares yGranados, 1994; Brunet, 1997; Garcés, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesio-nes del grupo de trabajo de Sociología de la Educación durante los Congresos Nacio-nales de Sociología, son también un buen inventario de contribuyentes y contribucio-nes al desarrollo del estudio sociológico de la educación en España.

típicamente escolástica [y de] marcado carácter formalista [e] ininteligibili-dad de resultados, esta cuestión constituye un reto que el especialista, tarde otemprano, debe aceptar, dada la vigente organización social del conocimiento(Lerena, 1985: 223).

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento deldesarrollo de la teoría sociológica de la educación, como fundamentoteórico de la Sociología de la Educación, delimitando sus contenidostemáticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clásicosy neoclásicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o elcampo científico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lectu-ras múltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, quesistematizaron el tratamiento de los materiales aquí contenidos, orde-nándolos y dándoles una línea argumental de desarrollo. La primeraidea se refiere a la definición del objeto de la Sociología de la Educa-ción y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,cuando señala que:

preguntarse en qué consiste una ciencia no es preguntarse ni de qué trata esaciencia, ni cómo lo trata: estas definiciones del objeto y método son propiasde un formalismo vacío y constituyen el lenguaje táctico del empirismo. (...)Para definir esas nociones hace falta tener una teoría y una perspectiva, unsistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir elobjeto de la sociología de la educación hay que tener ya una teoría sociológicade la educación (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teoría socio-lógica de la educación, cuando se refiere a la identidad inicial de naci-miento y planteamientos entre la Sociología y la Sociología de la Edu-cación. Una idea que hace explícita, no sin aclarar antes que no leinteresa la problemática académica acerca de cuándo nace la sociologíaya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, señalan-do que:

no se trata de que Saint-Simon o Comte, además de fundar la sociología y deocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen también de la edu-cación, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-


ción. Se trata de que el planteamiento epistemológico que dio origen a lo quellamamos sociología contenía ya en su raíz una (...) determinada concepciónde la educación y de la escuela, [que] constituye el núcleo en torno al cual ela-boran su posterior reflexión (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,1985: 76).

Así pues, Lerena, que reconoce en esas mismas páginas que Durk-heim es el primero en elaborar un pensamiento sistemático en Socio-logía de la Educación (Lerena, 1985: 119) y que la Sociología “a secases muy reciente y un producto made in USA” (Lerena, 1985: 71), nosremite decididamente al que llama último de los iluministas y primerode los sociólogos, Saint-Simon 3, a buscar los orígenes. Así, la búsque-da de una teoría sociológica de la educación nos lleva a ver el naci-miento y desarrollo de la teoría sociológica general, desde la perspec-tiva más concreta de su aplicación a la educación.

La teoría sociológica de la educación se construye a partir de lacentralidad de los clásicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lu-gar central que ocupan en la ciencia social contemporánea el aportede los que llamaremos —siguiendo entre otros a Alonso Hinojal(1987: 12), a Baehr y O’Brien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16)— losclásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en losenfoques o perspectivas actuales. Dicha construcción se hace frente ala negación de empiristas y humanistas del papel de los clásicos en lapresente teoría sociológica y frente a la idea de fundadores que, en So-ciología como en cualquier otra ciencia, además de sus connotacionesy terminología patriarcales (“padres fundadores” y “madres descono-cidas”), contribuye a una visión mitológica de las disciplinas, que re-fuerza bien poco a cambio de la comprensión de la génesis y crecimien-to de esas disciplinas. En el caso de la Sociología, tiende a codificar sunacimiento como un acto fundacional más que como un proceso his-tórico y, además, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in-


3 En contra de esta opinión de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, ge-neralmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocidaobra, La sociedad post-industrial, señala que “la sociología no nació directamente de loque se llama, con razón o sin ella, la revolución industrial; es coetánea de la reapari-ción, a finales del siglo xix, de un cierto control social y político de las condiciones y delas consecuencias sociales del desarrollo capitalista” (Touraine, 1969: 23-24).

dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el queellos operaron. Las nociones de clásicos o neoclásicos son, por el con-trario, mucho más recomendables, sobre todo si se aplican a textosmás que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nospueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto deautores y escritos que, a efectos prácticos, constituyen las bases de re-ferencia de la Sociología.

Así pues, para obtener una visión de las distintas perspectivas queconstituyen el objeto de la Sociología de la Educación, lo mejor quepuede hacerse es dar un repaso a la literatura clásica, rastreando desdelos orígenes a nuestros días. Como se suele decir, los autores clásicos yneoclásicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido in-corporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociología en ge-neral y de la Sociología de la Educación, en particular, una ciencia deamplio espectro y plural contenido en su análisis de la realidad social yeducativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visiónacumulativa o evolutiva de la Sociología, sino más bien porque es difí-cil de contemplar una Sociología ahistórica, que no contemple el ori-gen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en eldeterminismo histórico, la Sociología reclama que el sociólogo busquelos factores causales o la comprensión del origen de la realidad socialpresente a través del tiempo.

Se trata de un ejercicio en línea con el que realizó Alvin Gouldner,en los años setenta del pasado siglo, al ensayar una teoría sobre la evo-lución de la moderna sociología occidental y un esbozo de su historia. Endicho ejercicio, reconoce que la Sociología ha pasado por cuatro perío-dos principales, a los que define, utilizando las síntesis teóricas prepon-derantes en cada uno de tales períodos, como:

Primer período: el del positivismo sociológico, iniciado en Francia alrededordel primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henride Saint-Simon y Auguste Comte.

Segundo período: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX

expresó un intento de trascender la poderosa tradición del idealismo alemánfundiéndola con corrientes como la del socialismo francés y la economía polí-tica inglesa.


Tercer período: el de la sociología clásica, desarrollado a comienzos del siglo(...) y que puede ser concebido como de consolidación y adaptación. Procuróadaptar las tendencias fundamentales de los períodos primero y segundo vin-culando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)Fue un período “clásico” porque (...) cumplieron su obra en esa época: porejemplo Max Weber, Émile Durkheim y Vilfredo Pareto.

Cuarto periodo: el de la teoría estructural-funcionalista parsoniana, concreta-do en Estados Unidos durante la década de 1930 (Gouldner, 1979: 88).

A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspec-tivas que ocupan hoy el campo sociológico, en el que no ha habidouna perspectiva teórica que se haya impuesto a las demás, si bien pormomentos o países, alguna en particular haya podido destacar másque las otras, como el funcionalismo americano en la segunda post-guerra mundial. En realidad y dicho en palabras más autorizadas:

en su historia, lo que la Sociología registra no es la existencia de un paradig-ma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teorías, tipos de problemas y,a veces, de escuelas (Rodríguez Zúñiga, 1988: 52).

Tras una crítica de la alegre profusión que se hace en la aplicaciónde la lógica del paradigma de Kuhn 4, Rodríguez Zúñiga recomiendaponer en duda la visión del crecimiento acumulativo de la teoría socio-lógica y enfrentarse directamente con el carácter pluralista de tal teoría,teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histórica existen-tes entre teóricos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posi-bilidades de lograr una integración de las distintas perspectivas socio-lógicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que losdiferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la rea-lidad social y lo hagan en momentos y espacios históricamente dife-rentes. En esas dificultades está la complejidad y, por qué no decirlo,la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des-


4 Recuérdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos años de su exitosapropuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuñaba un nuevo términoque la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refería a la Sociología como un sistema deconceptos y no como una ordenada sucesión de ellos.

de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los ámbitosacadémicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultadesde Educación, o de Ciencias de la Educación o de Pedagogía y de lasEscuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado,donde gozan de una hegemonía manifiesta los departamentos y perso-nas que defienden la idea de la Sociología como una ciencia auxiliarde la pedagogía. En competencia con el paradigma psicológico, en susdiversas vertientes, que goza de un peso específico importante en elnivel de la formulación y gestión del sistema educativo.

Nos encontramos, a nivel ontogenético, con lo que Elena Besozzi(1993) expone a nivel filogenético con relación al proceso de defini-ción del estatuto disciplinario de la Sociología de la Educación: elafrontar que otras disciplinas más consolidadas y que se ocupan a suvez de la educación han conseguido una posición hegemónica en esecampo, impidiendo un desarrollo autónomo de la consideración enclave sociológica de los problemas educativos. Durante muchos añosy en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos socialesde la educación se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociologíaeducativa (“educational sociology”), como una disciplina ligada a lapedagogía y con un carácter eminentemente normativo. Una tareapara la que, en España, no han faltado voluntarios, fundamentalmentedentro del campo de la Pedagogía Social (Quintana Cabanas, 1977;Rodríguez y Fermoso, 1991).

Como continúa señalando Besozzi (1993: 26), no es banal ni meroejercicio académico la distinción entre una Sociología de la Educaciónque se sitúe en el corazón de la Sociología o se vea como colaboradorade los estudios educativos. Representa una diferenciación clave entre:a) una teoría normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos ala consecución de unos determinados fines (sociología educativa) yb) una teoría que, a través de la investigación empírica, está en condi-ciones de describir, explicar y comprender los fenómenos, institucio-nes y procesos educativos (Sociología de la Educación).

Entre el ascenso del metodologismo, que señalaba el Colectivo deSociología de la Educación de la Universidad de La Laguna (Fernán-dez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denun-ciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociología de la Educacióndebe quedar definido con precisión y decisión sociológicas, so pena


de caer en una situación de satélite de las constelaciones pedagógica ypsicológica. Solo a partir de una perspectiva sociológica de la educa-ción se podrá acometer con éxito la delimitación de sus relacionescon los otros paradigmas constituyentes del currículum escolar: elepistemológico o científico-sustantivo, el psicológico o individual, yel pedagógico o metodológico. Una Sociología de la Educación quese podría perfilar como un análisis metódico y sistemático de los pro-cesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vistasociológico.

En resumen, se trata de conseguir una perspectiva teórica de So-ciología de la Educación, que implique algo más que afrontar una de-finición de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y cons-truir una definición de su objeto lo más comprensiva e integradoraposible, consiguiendo así una pluralidad de enfoques sobre una plura-lidad de objetos, que recaen todos en la educación como instituciónsocial. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemosalgunos términos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobrela sociología, su metodología y la educación.

IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNOAL CONCEPTO DE EDUCACIÓN

Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo yempirismo vacíos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizás seaconveniente terminar este primer capítulo con unas breves aclaracio-nes terminológicas y gramaticales sobre los conceptos de educación,enseñanza y escolarización y sus correlativos de sistema educativo, siste-ma de enseñanza y sistema escolar. En realidad, es bastante común suutilización de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se leshace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A estaconfusión contribuye mucho el tratarse de términos polisémicos y quepresentan múltiples dimensiones (personal, social, cultural, política,económica, histórica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, sino necesario, precisar cada uno de los términos.


En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectivade unos conceptos en otros: la educación es enseñanza y algo más, aligual que la enseñanza es escolarización y algo más. Una simple mira-da al diccionario así lo constata, como es el caso del Larousse, que ex-presa el significado más general de la educación respecto a la enseñan-za o la escolarización, porque se refiere más a la formación integral dela persona, frente al significado de instrucción e información de la en-señanza, que se puede impartir en las escuelas o en múltiples centrose, incluso, a distancia.

Etimológicamente, educación, la acción y efecto de educar, proce-de del latín educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algún fin. Ense-ñanza, la acción y efecto de enseñar, por su parte, procede también dellatín insignare, y significa marcar, designar o señalar. Tiene, por tanto,un significado más directo y prescriptivo, referido al establecimientode una marca, huella o señal sobre los recipiendarios de tal acción. Es-colarización, finalmente, la acción y efecto de escolarizar o recibir es-colarización, viene del griego skholé, que significa curiosamente ocio yse refiere al lugar donde se enseña y se aprende; la institución públicao privada donde se imparte y recibe instrucción.

Pero, al margen de etimologías, está claro que tanto la educa-ción como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechossociales y, por ello, objeto de la Sociología. Así que, al estudiar eldesarrollo de las aproximaciones sociológicas al estudio de la edu-cación, se irán viendo las distintas concepciones que autores o co-rrientes tienen de la educación y, en su caso, de la enseñanza o dela escolarización. Podemos adelantar, no obstante, que desde unaperspectiva sociológica integradora, la educación se puede definircomo el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos yprácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y forma-ción diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de ense-ñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, con-tenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos ytécnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente,entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lu-gar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tantola provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-


tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse enesos procesos.

Recapitulando todo ello, se puede decir que la educación es la ins-titución social que se ocupa, en su extensión más amplia, de los proce-sos de socialización y transmisión cultural desde la perspectiva másgeneral, desarrollándose a través de una serie de asociaciones, las es-cuelas entre ellas. La enseñanza se refiere a los procesos de instruccióntendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lu-gar de manera reglada. La escolarización, finalmente, es sólo la partede los procesos anteriores que tienen lugar en la organización escolaro escuela.

Por extensión, se debe entender que, en puridad, el sistema educa-tivo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones yprocesos que tratan de la educación en la sociedad; el sistema de ense-ñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formacióny transmisión de conocimientos de manera estable; y el sistema escolares el que está formado por la globalidad de la red escolar reglada que,obligatoria o libremente, según la edad y los sistemas, da instrucciónregular a la población, por lo general joven, de una sociedad.

Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-ción, se puede decir que la educación entendida en sentido holísticotiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagogía y la Psicolo-gía y la Sociología. La enseñanza, propiamente dicha, en cambio, per-tenece al ámbito de la Didáctica, en los aspectos que tienen que vercon el aula, y la Organización escolar, en aquellos aspectos que se re-fieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias están surcadaspor perspectivas diversas de tipo pedagógico, psicológico y sociológi-co, junto a presupuestos filosóficos, históricos o ligados a la teoría dela organización.

Desde el ámbito de la Sociología, en primer lugar, tenemos la So-ciología de la Educación, que abarcaría el estudio de todos los agen-tes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con laeducación en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste-


5 Acerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela com-prensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matiza-ción.

mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en pro-cesos de socialización, transmisión de valores o de conocimientos, asícomo sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Socio-logía del Sistema de Enseñanza como el análisis del subsistema socialdedicado a la educación formal; es decir, a aquel que se encarga, demanera regular, de la formación y transmisión de conocimientos queconducen a la obtención de una serie de títulos o credenciales, suscep-tibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simbóli-cos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estaríala Sociología Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, máslimitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente com-plejo por lo que supone de organización de todos los procesos de en-señanza y asimilados (socialización, formación, reproducción, domi-nación, resistencia o producción cultural). El posible y utilizadocuarto nivel, la Sociología del Aula, quedaría incluido en éste, tantopor dotar de una unidad al análisis del centro escolar, como para evi-tar el deslizamiento —difícil de evitar hoy en día— hacia el nivel de laPsicología educativa. Sin que ello sea obstáculo para afirmar que losprocesos de interacción social en los diferentes espacios del centro es-colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-lógicos sustantivos.

Así, pues, están claros los conceptos educativos y la terminologíarelacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos dela Sociología y de la Educación es, en todo caso, al mestizaje e inter-cambio, al uso indistinto de uno u otro término: educación por ense-ñanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco sepuede hacer frente a los usos lingüísticos, salvo aclararlos. Y aclaradosestán: los términos y su uso.


PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

En los cinco capítulos de que consta esta Primera parte se analizan loscomienzos del pensamiento sociológico, desde los precursores a los lla-mados clásicos de la Sociología, pasando revista a sus ideas y obrasprincipales y al tratamiento que dan a la educación. Se incluyen comoprecursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y AugusteComte que sientan las bases de la Sociología como ciencia y como cam-po intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial alos autores llamados clásicos: Karl Marx, Émile Durkheim, Max Webery George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda desu consideración como clásicos, siendo como son los que generan consu obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la So-ciología, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, lateoría del conflicto y el interaccionismo simbólico. Se hace así, aun asabiendas de la ausencia de toda una pléyade de sociólogos que van acontribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociología comociencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos ámbitos ytambién en el de la educación. Nos referimos a autores como HerbertSpencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque más evolu-cionista y organicista de la Sociología; Ferdinand Tönnies (1855-1936),con su significativa dicotomía Gemeinschaft und Gesellschaft (Comuni-dad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociología formal;Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teoría de la circulaciónde las élites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo pri-mario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la es-cuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de laAmerican Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar laslíneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeñoque nos ocupa: la conformación y evolución del pensamiento socioló-gico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educación.

13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

La sociología neomarxista agrupa a aquellos autores que están básica-mente de acuerdo con la visión de Marx acerca del conflicto, el poder,la desigualdad, la explotación y la necesidad de un cambio radical,pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de suobra: el papel relativo de la economía respecto a otros factores, comoel político; el desarrollo dicotómico de las clases sociales, la inevitabi-lidad de una revolución proletaria; y la probabilidad y naturaleza deuna sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350).Años atrás, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo tam-bién mucha audiencia la idea de la ruptura epistemológica entre el jo-ven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y laaceptación o no de su carácter humanista y de conceptos como el dealienación en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocerla división en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, aLenin y a las IIª y IIIª Internacionales, daban un enfoque economicistaal legado de Marx, aceptando el determinismo económico de la basesobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como Lukácso Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superes-tructura política en la base económica.

A la hora de estudiar sociológicamente la educación, el marxismose ha caracterizado por la crítica del funcionalismo y de aquellas teo-rías que pretendían presentar la educación como factor esencial y casiúnico de la movilidad y el cambio sociales. Su Sociología de la Educa-ción se desarrolla fundamentalmente en los años setenta, en un con-junto de teorías que podemos llamar de la reproducción, pues teníanen común su intento de explicar el papel de la educación en la repro-

1 Véase al respecto “El estudio del marxismo”, en Althusser (1974: 9-49).

ducción de la sociedad. Estas teorías se pueden dividir, a su vez, endos subgrupos: en el primero de los cuales estarían los autores propia-mente marxistas, que plantean la relación entre educación y sociedaddesde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir lafuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de produc-ción; y en el segundo, de ascendencia más plural y no expresamentemarxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contri-bución del sistema educativo a la reproducción de la sociedad desde supapel en la reproducción de la cultura. A ambos grupos les podríamosllamar, respectivamente, teorías de la reproducción social y teorías de lareproducción cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis,Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en comúnla herencia de Marx y que ponen el acento en cómo el sistema educati-vo contribuye a la reproducción de la estructura social a través de lareproducción de las condiciones de producción y, por ello, de la es-tructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y BasilBernstein centran sus análisis en cómo la escuela actúa en el procesode la reproducción social mediante la reproducción de la cultura. Di-cho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativojuega como fuerza mediadora en la reproducción social.

I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolary la reproducción social

El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser es el representante ge-nuino del llamado marxismo estructural, en boga en los años setentadel pasado siglo XX. Integrado también por autores como MauriceGodelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protago-nista de sonoras disputas teóricas con los llamados marxistas cultura-listas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Wi-lliams. Debates acerca de la primacía de la base o de la superestructuraen el modelo de sociedad del marxismo, o del carácter del Estado en elcapitalismo, ilustran las diferencias teóricas y metodológicas de fondo.


En su artículo “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, publi-cado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de maneramás explícita al concepto de reproducción. Lector y exégeta de Marx,toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la repro-ducción. De él dice que es condición sine qua non para la existencia detoda sociedad concreta e históricamente determinada; es decir, de loque Althusser llama una formación social:

Si consideramos que toda formación social depende de un modo de produc-ción dominante, podemos decir que el proceso de producción utiliza las fuer-zas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de producción.(...) Por consiguiente, para existir, toda formación social debe, al mismo tiem-po que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condi-ciones de su producción. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas pro-ductivas. 2. Las relaciones de producción existentes (Althusser, 1974: 106).

Una reproducción que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere,implica la reproducción de la fuerza de trabajo, que tiene lugar —conclu-ye Althusser (1974: 109)— en lo esencial, fuera de la empresa. ¿Cómo?Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimientode la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada además,ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente,cada vez más al margen de la producción; esto último lo realiza “pormedio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientose instituciones” (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, los proce-dimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llamaAparatos Ideológicos de Estado (AIE), una contribución genuina deAlthusser a la teoría marxista del Estado, que incorpora de maneraparcial el concepto gramsciano de dominación ideológica o hegemo-nía 2.

Los Aparatos Ideológicos de Estado y el Aparato Represivo, ensingular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123)

Las teorías de la reproducción social y cultural 197

2 La asunción, aunque parcial, va más allá, ya que también podemos encontrar unimportante paralelismo entre la distinción que Gramsci realiza entre sociedad civil yEstado y la que realiza Althusser cuando señala que los AIE pertenecen al ámbito odominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo público.

enumera el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el sindical, elde la información cultural y el escolar (el sistema de las diferentes “es-cuelas”, públicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de apa-ratos de Estado reside en que:

El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemen-te mediante la represión (incluida la represión física), aunque secundariamen-te funcione también mediante la ideología. (...) Los Aparatos Ideológicos deEstado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideología,pero secundariamente funcionan también mediante la represión, aunque éstasea en última instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).

La ideología mediante la que funcionan está siempre unificada porla ideología dominante, a través de la cual los individuos son interpe-lados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, además, que es elAIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capi-talistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuen-cia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. Demanera que la escuela, en extensión e intensidad, ocupa ahora el lugarque en el Antiguo Régimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el princi-pio marxista de la existencia material de la ideología 4, dice que el AIEescolar funciona a través de lo que la escuela enseña y de cómo lo en-seña. Así, respondiéndose a sí mismo a la pregunta de qué se aprendeen la escuela, Althusser señala que, al tiempo que el currículum explí-cito (a leer, a escribir, a contar, algunas técnicas y bastantes cosas másde “cultura científica” o “literaria”), también se aprende en la escuelael currículum oculto 5. O lo que es lo mismo:


3 También es posible encontrar aquí una continuidad con el funcionalismo organi-cista de Durkheim, cuando señalaba a la religión como cemento de la conciencia co-mún en las sociedades de solidaridad mecánica y a la educación en las sociedades desolidaridad orgánica.

4 Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica o sus prácticas. Esaexistencia es siempre material (Althusser, 1974: 148).

5 Por currículum oculto se suele entender, como se verá más adelante, aquello quese aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y quees transmitido de una manera implícita.

las “reglas” del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debeobservar, según el puesto que esté destinado a ocupar en la división del trabajo(...) La reproducción de la fuerza de trabajo exige no sólo una reproducción desu cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de la sumi-sión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de lacapacidad de manejar convenientemente la ideología dominante por parte de losagentes de la explotación y de la represión, a fin de que aseguren también “me-diante la palabra” el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).

De manera que, en lo que podría entenderse como un modeloideal de sincronización funcional:

cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideo-logía adecuada a la función que debe enseñar en la sociedad de clases (Al-thusser, 1974: 136).

A pesar de lo fácilmente asumible e, incluso, evidente que resultala formulación y papel del AIE escolar, estamos en presencia de unateoría básicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionistay aproblemática el funcionamiento del currículum. Fundamentalmen-te porque no contempla otras influencias contrarias en la naturalezade la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agen-tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser inter-pelados por una ideología omnipotente. Paradójicamente, la domina-ción de clase se refuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clases,entendiéndose que la reproducción funciona de un modo mecánico ysin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implica-dos en el cambio educativo a una situación paralizante, ya que si en laescuela todo conduce a la reproducción del capitalismo y de la situa-ción existente, ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además, ésterefuerza la dominación? En efecto, así parece ser si prestamos oídos alo que decía Althusser a los ingenuos maestros de ideas revoluciona-rias o, simplemente, modernas 6:


6 En realidad y al margen del tema sustantivo de que trata, ésta no es sino otra de lasmuestras en que el maestro es minusvalorado y considerado de forma paternalista y des-pectiva. Siempre, desde una posición académica de superioridad. Otros ejemplos sonlos de “comerciante al por menor” de Mills o de “benemérito minierudito” de Cagigal.

Pido perdón a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adver-sas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra la rutinaen la que están cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la his-toria y en el saber que ellos “enseñan”. Estos hombres son de la raza de loshéroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayoría) no tienen ni la mí-nima sospecha del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta)les obliga a realizar, y que, peor aún, ponen todo su corazón y su ingenioen realizarlo sin la más remota conciencia de ello (¡los famosos métodosnuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con sumisma dedicación, a conservar y alimentar esta representación ideológicade la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan “natural”, indispensa-blemente útil, e incluso beneficiosa para nuestros contemporáneos, como“natural”, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasadosde hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y mayúsculas en el origi-nal).

En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que susposiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo exis-tente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado in-terés por la exploración detallada de la superestructura, de las prác-ticas ideológicas y políticas bajo el capitalismo. En particular, ayudóa retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crítica los cultu-ralistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo.Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7,contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una épocacaracterizada por la supremacía del sujeto colectivo, la clase o elpartido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de En-gels, primero, y las II y III Internacionales después. Tan famoso comofue el trabajo en los años setenta, fue denostado y criticado en losochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimientode la autonomía relativa de la superestructura y de la declaración deque la determinación de la base económica era tan sólo una herra-mienta analítica, que operaba siempre en última instancia.


7 Véase al respecto: “Marxismo y humanismo”, en Althusser et al. (1968: 172).

I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis

Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985)realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada origina-riamente en 1976 8, un intento de crítica fundada de los procesos dereformismo escolar emprendidos en su país desde comienzos de losaños sesenta, con la intención benevolente de buscar elementos quecontribuyeran a la liberación personal, tan en boga entonces. En ella,sostienen que la función primordial del sistema de enseñanza no estanto la de nivelación social ni la de desarrollo personal cuanto la dereproducción de esa desigualdad que pretende superar:

El sistema educativo sirve —mediante la correspondencia de sus relacionessociales con las de la vida económica— para reproducir la desigualdad eco-nómica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).

Su idea fundamental es que la educación no trata tanto de instruc-ción como de socialización y creación de conciencia de la futura manode obra. Para sostener esta posición, desarrollaron la teoría de la co-rrespondencia entre la escuela y la sociedad, en la que señalan que latarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza detrabajo que se adapte y que acepte como legítimas las pautas de desi-gualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Una ta-rea que realiza tanto mediante el currículum explícito o manifiestocomo, sobre todo, por el implícito u oculto. A través de éste, los alum-nos adquieren las cualidades básicas buscadas por la producción capi-talista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esamanera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entrela organización escolar y la organización de la producción en la econo-mía capitalista:

El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, (...)a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de


8 Fue editada en España por la editorial Akal en 1985, bajo el título de La instruc-ción escolar en la América capitalista.

la producción. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educación sonuna réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).

Según ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requeridapor las empresas industriales a través tanto del mecanismo de forma-ción como del de inculcación de la disciplina y la obediencia debidasmediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcio-namiento de la escuela (el currículum oculto) y la de la empresa: capa-taces y profesores, tareas y órdenes, salarios y calificaciones. La ins-trucción escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidadesde la economía:

Los diferentes niveles de educación colocan a los trabajadores dentro de dife-rentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tiendenhacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerár-quica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).

Elementos de esa correspondencia son, entre otros:

a) la jerarquía entre profesores y alumnos, que se correspondecon la relación jerárquica de autoridad que existe entre em-presarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo;

b) la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los pro-cedimientos de transmisión educativos, que se correspondecon la alienación de los trabajadores originada por la separa-ción entre concepción y ejecución en el trabajo;

c) la motivación extrínseca existente en el sistema de calificacio-nes de la escuela, es decir, la búsqueda de la calificación posi-tiva antes que del conocimiento en sí, que se corresponde conla satisfacción extrínseca de los trabajadores bajo el capitalis-mo, que trabajan por el salario y demás recompensas materia-les, antes que por la satisfacción derivada del trabajo;

d) la organización interna de los diferentes horarios, cursos, eta-pas y ciclos escolares, que guarda una relación de correspon-dencia con la producción de hábitos y rasgos de personalidaddiferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posi-ciones requeridas por la jerárquica división social del trabajo; y


e) los diferentes niveles escolares, en fin, que se correspondencon los niveles y categorías también diferentes de la estructuralaboral.

La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduc-ción de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamientoque se corresponde con el que se da en la vida productiva. Así, cadaaño, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuada-mente formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las ne-cesidades permanentes del capitalismo en cada generación. De acuer-do con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de claseobrera en la escuela no es una aberración que se pueda solucionar conla reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de lasrelaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currícu-lum oculto, principal agente de reproducción, fuese insuficiente, elexplícito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideología de laclase dominante, culminaría la labor. Desde su posición claramentederivada del marxismo economicista, la clásica pregunta que se realizatodo análisis sociológico de la educación, sobre si son los cambioseducativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles yGintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en laeconomía, los que producen los cambios en el sistema educativo, si-tuado en la superestructura ideológica.

La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedadde interés en su momento, mitad de los años setenta, en el debate so-bre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno desus críticos más conocido no deja de reconocerle puntos positivos,como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funciona-miento del currículum oculto en las relaciones sociales en el aula o lailustración de las dimensiones no cognitivas de la dominación (Gi-roux, 1983: 85). Hoy en día, sin embargo, la teoría de la correspon-dencia es vista como algo naïf y comúnmente rechazada. Como poste-riormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b),el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principallimitación, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prácticassociales formado por el Estado liberal democrático, la familia patriar-cal y la producción capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-


da en parte con el que diseñaron Carnoy y Levin (1985) acerca de lascontradicciones entre economía y política en la escuela. Si su preten-sión de reproducción social sin paliativos no deja de ser lo que se po-dría llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) yGiroux (1981 y 1983) señalan que Bowles y Gintis llegan a establecerunos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en elsistema educativo, ni su real contribución a la reproducción de la so-ciedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interiordel aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la es-cuela y la economía.

Como señala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althussercomo a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela capita-lista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irónicas las consecuencias po-líticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una es-trategia más adecuada de trabajo en educación a los partidarios delcambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistemacapitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesi-mismo radical.

II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL

Junto a las visiones de autores como Althusser, Baudelot y Establet oBowles y Gintis, que resaltan la reproducción social a través de la re-producción económica, existen otros autores que conceden la prima-cía a la reproducción cultural, centrando su enfoque en torno a cómola escuela actúa en el proceso de la reproducción social mediante la re-producción de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el pa-pel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en


9 Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia(1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, pretenden obtener fuentesempíricas —algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones— para sostener la teoríade la reproducción social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con unhallazgo interesante: el Aparato Ideológico de Estado Escolar ya no es único, sino queestá integrado por dos redes de escolarización muy distintas: la privada y la pública,que juntas conforman dicho AIE.

la reproducción social. Tanto el francés Pierre Bourdieu como el in-glés Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarsebajo el epígrafe de teorías de la reproducción cultural y comparten sucomún inspiración en Marx y en el primer catedrático de la disciplina,Émile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso deBernstein, y Weber, en el de Bourdieu.

En todo caso, sus trabajos tienen más diferencias que coinciden-cias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupación común porla cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmi-sión que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivocar-se, que, mientras Bourdieu representa más una teoría de la reproduc-ción cultural a través de su estudio de la reproducción del habitus, elcometido de Bernstein es más el estudio de la transmisión cultural, através de los códigos educativos. De otro lado, Bernstein está más in-teresado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de loscódigos lingüísticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieuparece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que lalengua tiene en la escuela.

II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural

El sociolingüista inglés Basil Bernstein, cuya carrera docente evolucio-na desde su posición de profesor de Química en enseñanza secundariaa catedrático de la Universidad de Londres, evoluciona igualmentedesde posiciones lingüísticas a educativas, para consolidarse comouno de los pilares básicos de la Sociología de la Educación actual. ABernstein en nuestro país se le ha conocido sobre todo por sus pri-meros trabajos, de aplicación de los códigos sociolingüísticos (elabo-rado y restringido)10 al contexto del rendimiento escolar, desconocién-dose hasta bien recientemente su producción posterior, centrada en latransmisión cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asociacon la idea de que los códigos restringidos que poseen los alumnos de


10 En relación a los códigos lingüísticos consúltese el trabajo de Bernstein (1985a):“Clases sociales, lenguaje y socialización”, en Revista Colombiana de Educación, núm.15, pp. 25-46.

clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducenal fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados, propios delalumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y compe-tente del lenguaje, conducen al éxito escolar. Una dicotomía bastantemaniquea, próxima a las teorías de la privación cultural, que Bernsteinno reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teoríaes decididamente más amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea,así como la educación compensatoria, dedicó Bernstein, en 1970, unode sus primeros trabajos, traducido como Una crítica de la educacióncompensatoria 11.

Los códigos socio-lingüísticos de Bernstein ya citados tienen sudesarrollo en los códigos educativos que encierran un gran poder des-criptivo así como de análisis y explicación. En uno de sus trabajos bá-sicos, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo, publica-do inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone su concepción delcurrículum, su importancia en la transmisión de la cultura y, por ende,en la reproducción social, y su propuesta de objeto central de estudiode la Sociología. Dice así:

El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el cono-cimiento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su distri-bución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cam-bio en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativodebe ser un área fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1985b: 45).

Señala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva acabo a través de tres sistemas de mensajes: el currículum, que definelo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía, que define lo


11 Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus múltiples ediciones. Pu-blicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como “Edu-cation cannot compensate for society”, fue editado poco después, en 1973, en el Vo-lumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control. En España aparece porprimera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Pérez Gómez: La enseñan-za: su teoría y su práctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente,bajo el título de “Una crítica de la educación compensatoria”, en la antología publica-da por Fernández Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Edi-ciones La Piqueta: Materiales de Sociología crítica.

que cuenta como transmisión válida del conocimiento; y la evalua-ción, que define aquello que cuenta como una realización válida de di-cho conocimiento por parte del enseñado. Para terminar diciendoque:

El código educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman elcurrículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tomedepende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarca-ción 12 del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas(Bernstein, 1985b: 45).

Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que sevale Bernstein para ir de los códigos lingüísticos a los educativos, en labúsqueda de herramientas heurísticas que expliquen las diferentes re-laciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentarcambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de co-municación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores declases, que regulan también la institucionalización de los códigos lin-güísticos, tanto en la familia como su manifestación y transmisión enla educación.

La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asigna-turas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la división socialdel trabajo. Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aisla-miento o integración entre las categorías. Así, se dice que existe unaclasificación fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entrelas asignaturas del currículum o entre sus contenidos y la cultura fami-liar. Por el contrario, se habla de una clasificación débil (C–) cuandolas categorías están menos identificadas, existe una menor especializa-ción y separación entre ellas.

Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemosver una clasificación débil (C–) en la educación infantil, donde noexisten asignaturas, sino sólo unas áreas muy ampliamente definidas.La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educación infantil habla de


12 Frente a otros autores españoles, que traducen la expresión framing por marco,enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcación, que utiliza MarioDíaz (1985) en el número de la Revista Colombiana de Educación dedicado a Bernstein.

“formas de expresión o de comunicación”, de “entorno natural, fami-liar y social” o de “características físicas y sociales del medio”, y seña-la que “los contenidos educativos se organizarán en áreas que se co-rrespondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrolloinfantiles y se abordarán a través de actividades globalizadas” (Arts. 8y 9), pero no las define. En cambio, sí lo hace en la educación prima-ria, donde habla de seis áreas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria,donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos delsistema educativo, vemos cómo se va reforzando cada vez más la clasi-ficación, haciéndose más fuerte (C+), aumentando la separación entrelos conocimientos. Así, hasta llegar al bachillerato y a los estudios uni-versitarios, donde el conocimiento se aglutina en “materias” o asigna-turas cada vez más especializadas, fortaleciéndose cada vez más la cla-sificación (C++) mediante una separación de los contenidos ligada auna especialización fuerte. A través de este principio, la transmisióndel conocimiento actúa sobre la transmisión cultural de manera que,siendo desigual la participación social en la educación por la desigualescolarización debida al origen social de cada uno, produce unos efec-tos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello laestructura social.

El concepto de enmarcación hace referencia al principio de con-trol que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas co-municativas. Tiene que ver con el control social de la comunicación yen el plano escolar se refiere al principio regulador de la interaccióny las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadasen el proceso de reproducción del conocimiento educativo. El gradode la enmarcación en la escuela está en relación con el control que seejerce sobre las prácticas comunicativas (selección, secuencia y ritmode transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando esel profesor o profesora quien regula explícitamente las característicasdel contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (E+). Enesa situación, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en latoma de decisiones. Por el contrario, allí donde éstos tienen más con-trol, hablamos de enmarcación débil (E–). Paralelamente, la enmarca-ción también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comu-nicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad yla escuela.


El código educativo es la gramática profunda que regula tanto lasestructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisión yadquisición en los diferentes contextos comunicativos (familia, traba-jo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (C+E+, C+E,CE, C–E, C–E–) se pueden resumir en dos grandes tipos:

— códigos educativos agregados o de colección (“collection co-des”), que son aquellos modos de transmisión educativa quese caracterizan por tener una clasificación y una enmarcaciónfuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina peda-gogía visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Berns-tein, proceden del modo de socializar propio de la que llamavieja clase media; es decir, la pequeña burguesía propietaria ylos profesionales tradicionales; y

— códigos educativos integrados (“integrated codes”), que sonaquellas formas de transmisión educativa caracterizadas poruna clasificación y una enmarcación débiles (C–E–). Berns-tein los hace equiparables a la que llama pedagogía invisible,que se corresponde con la socialización de la nueva clase me-dia; es decir, las nuevas capas profesionales.

Para Bernstein, los códigos son dispositivos de reproducción cul-tural que condensan en su gramática la distribución de poder (clasifi-cación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las re-laciones de clase. La estructura de socialización está formada por unconjunto de relaciones de clasificación y enmarcación, que incorpo-ran lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Comolos sujetos incorporan la estructura social a través de los códigos edu-cativos, su teoría cree aportar una solución al problema de la relaciónentre los niveles micro y macrosociológicos: es en definitiva la escuelala que, al transmitir la cultura a través de códigos precisos y específi-cos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto losprincipios de poder y control socialmente imperantes. Los principiosde poder, a través del currículum, y el control, a través de la pedago-gía; siendo ambos validados y certificados por la evaluación.

La teoría de los códigos educativos la continúa, más adelante, conla del discurso pedagógico, en la que Bernstein parece querer ponerse


en línea con la genealogía de Foucault y las teorías posteriores de la re-sistencia de Giroux y la producción cultural de Willis. Así parece sercuando define el discurso pedagógico como:

el conjunto de reglas que regulan la producción, distribución, reproducción,interrelación y cambio de los textos pedagógicos legítimos (discurso), sus rea-lizaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organizaciónde sus contextos (organización) (Bernstein, 1993: 198).

Y cuando, más adelante, señala que su construcción crea un terre-no de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la in-teracción entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).

En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teoría biendotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa, como lohan puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pe-sar, incluso, de la crítica generalizada que se le hace de falta de funda-mentación y desarrollo empíricos, habiendo quien llega a señalar elentusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacio-nalización y comprobación de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985:23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, ademásde las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos encuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el inte-rés y poder analítico de los códigos educativos. Éstas son: las relacio-nes entre transmisión cultural y producción en una serie de comu-nidades de Colombia y México; los códigos raciales de Chris Mullard(1982), los códigos de género desarrollados por Madeleine McDonalden Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro país; y, finalmente,las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de laeducación bicultural. En relación a esto último, así se pudo constataral identificar los dos subtipos de códigos agregados, el europeo y elinglés, que operaban en paralelo en la transmisión cultural que teníalugar en las aulas del Colegio bilingüe español-inglés de Portobello,que permitió sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas deemigrantes españoles— estaba aprendiendo entre dos culturas, y ex-plicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar delelemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español,una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chi-


cas encontrarse más a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y1990b).

II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica

En la compleja e interesante obra del sociólogo francés Pierre Bour-dieu se puede contemplar una primera etapa más antropológica, rela-cionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia ydonde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso desocialización, que se erige en un sistema de predisposiciones que ope-ra entre las estructuras y la práctica de los individuos. Las condicionesde su adquisición, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e inte-grada, tienen que ver con la asunción de la doxa (un concepto tambiéngriego, que aquí recuerda a la conscience commune de Durkheim), esdecir aquello que aparece como incuestionable y que forma la con-ciencia moral de la comunidad. La única posibilidad de cambio en elhabitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dó-xicos, cuando se abre una situación de opinión, creándose una divi-sión dentro de la comunidad entre la “ortodoxia” y la “heterodoxia”.De una operación de síntesis dialéctica —que ahora recuerda aMarx—, saldrá la nueva doxa, como síntesis superadora y conforma-dora de cambios en los habitus, con resultados de histéresis 15.

En su etapa más sociológica y relacionada con las sociedades in-dustriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la So-


13 Para una visión más completa, véase A. Guerrero (1987): Learning between twocultures: the Schooling of the Spanish ‘Second Generation’ Children in England, Diserta-ción del MSc en Sociología de la Educación, Instituto de Educación de la Universidadde Londres (Mímeo).

14 En principio, todo parece que es una transposición culta de la categoría aristoté-lica, al tiempo que una adaptación del término que usa Weber (1964: 320) para referir-se al aspecto cotidiano (...) estéticamente importante (...), heredado familiarmente y étni-camente (...) aunque también a la conducta diaria de la vida.

15 Este término está tomado de la física y se refiere a los restos que se reflejan en loscampos magnéticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentesmagnéticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminología de las ciencias natura-les, como si quisiera recordar a la física social comtiana.

ciología de la Educación, a la que define como la ciencia de las relacio-nes entre la reproducción cultural y la reproducción social, y a la queasigna la tarea de:

determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo a la reproduc-ción de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simbóli-cas entre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la dis-tribución del capital cultural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).

Dicha asignación la realiza desde una posición metodológica quellama estructuralista (por oposición a otra que llama substancialista, enreferencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16.Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementosdirectamente accesibles a los que analizar en limitados procesos demovilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismosque tienden a garantizar la reproducción de la estructura de relacio-nes entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramosesos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integranel sistema educativo, ya que éstos:

reproducen de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capitalcultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 268).

Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al código o instru-mento de apropiación que es necesario dominar para descifrar y, así,percibir y poseer los bienes culturales como bienes simbólicos. El ca-pital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competen-cias culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de susocialización en unos ámbitos familiares de clase. Más en concreto,viene constituido por aquellos modos de pensar, conjuntos de signifi-cados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que están dotadosde un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es elcapital académico o educativo, constituido por las aptitudes lingüísti-


16 Sobre todo Weber; pero nótese también, en todo caso, la similitud existente en-tre el concepto de habitus y el de conciencia común de Durkheim, propia de las socie-dades con solidaridad mecánica.

cas y culturales y la relación de familiaridad con la cultura dominante.Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias deapropiación dentro de su campo específico. Así, ese capital académicoes el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya quesirve para percibir y adquirir, en la relación pedagógica, los bienes cul-turales como bienes simbólicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo detodo el proceso de escolarización.

La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de lareproducción es una exposición del funcionamiento de la reproduc-ción cultural en el sistema de enseñanza, mediante la sucesiva exposi-ción y glosa, en cuatro capítulos, de la acción pedagógica, la autoridadpedagógica, el trabajo pedagógico y el sistema de enseñanza. Veamos, acontinuación, unos breves extractos de cada uno:

1) La doble arbitrariedad de la acción pedagógica:

Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica entanto que imposición de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural(Bourdieu y Passeron, 1977: 45).

2) La autoridad pedagógica:

La acción pedagógica implica necesariamente como condición social para suejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía relativa de la instanciaencargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simbólica quese manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza elpoder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron,1977: 52 y 53).

3) El trabajo pedagógico:

La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico (TP) con una duraciónsuficiente para producir una formación verdadera, o sea un habitus comoproducto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad culturalcapaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuaren las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu yPasseron, 1977: 72).


De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela dacomo resultado un habitus que produce prácticas comunes conformesa ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el ámbito de la cultura,a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología (Bour-dieu y Passeron, 1977: 73).

4) El sistema de enseñanza:

Todo sistema de enseñanza (SE) institucionalizado debe las características es-pecíficas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesarioproducir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condicio-nes institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de lainstitución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de in-culcación como para la realización de su función de reproducción de una ar-bitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) ycuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre losgrupos o las clases (reproducción social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).

Instalado como está en el debate de las relaciones entre origen so-cial y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron esta-blece un principio básico de la reproducción social cuando señalaque:

el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico no realizadopor la familia está en función de la distancia que separa el habitus que tiendea inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anterio-res de trabajo pedagógico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114).

Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medi-da que avance el sistema de enseñanza y/o nos acerquemos a las clasesque mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural do-minante y el lenguaje escolar.

Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currículum esco-lar como parte del capital cultural académico, exactamente como arbi-trario o arbitrariedad cultural; es decir, lo que cuenta como significati-vo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen previamente losinstrumentos de su apropiación. De esta manera, sólo aquellos alum-nos que hereden esos medios de apropiación pueden obtener —u ob-


tienen— más provecho de tal acción pedagógica e incrementar su ca-pital académico. El sistema educativo está así reproduciendo la es-tructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relacionesde clase en la sociedad.

Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte deluniverso de las instituciones simbólicas, que reproducen las relacionesexistentes de poder mediante la producción y distribución de la cul-tura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un ar-bitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad.Opera a través de la también arbitraria autoridad pedagógica que, do-tada de autonomía, se impone mediante la acción educativa (pedago-gía) que funciona mediante la violencia simbólica, que no es sino:

aquella que logra imponer significaciones como legítimas, disimulando las re-laciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).

Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces másreal que simbólica. Recuérdese al respecto las varas, palmetas o chas-cas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular se-gún el cual la letra con sangre entra. En general, el grado de violenciaes proporcional a la distancia entre la dotación de capital cultural de lafamilia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayorsea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de sufamilia y medio social el alumnado. Como resultado de la acción peda-gógica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en rela-ción a las prácticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir ac-tuando una vez que la acción pedagógica haya cesado.

En obras más recientes, como La distinción, Bourdieu (1988) con-templa la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por lasuma o cantidad de capital que se posee, la composición de dicho capi-tal y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posiciónde cada individuo en el espacio topológico que es la sociedad. Esa po-sición está acompañada por un habitus preciso que aporta la perspecti-va o panorámica que posee la persona desde el lugar que ocupa en eltablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la mo-vilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situacio-nes de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio está


lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropia-ciones de las ciencias naturales, la histéresis del habitus. Algo así comoun pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando castizosrefranes hispánicos que hablan de quién tuvo, retuvo, o del pelo de ladehesa, o de genio y figura. Dicha histéresis condiciona ulteriores movi-mientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois deMolière que no sabía que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos,el de tantos presidentes de clubes de fútbol a los que sus modales lesdelatan su pasado y extracción social.

Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuarádentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todoespacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el inter-cambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo pue-de desempeñar en este vaivén entre distintos lugares mantiene esaestructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por lostítulos, en la que las propias personas que participan en ello malinter-pretan ese verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, tomanparte en el “juego” y validan el propio sistema.

Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un per-fecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. Éstas, siexisten, están subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, enuna sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes se-ñalada de cambio mediante la heterodoxia, que sólo existe a nivel indi-vidual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espaciosocial. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teo-rías de la reproducción, es necesario delimitar si todos los elementosque intervienen en la educación son reproductores o si, por el contra-rio, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta esuna separación clara entre los elementos que reproducen y aquellosque pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha yBourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no ac-túa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a unamecánica reproducción social a través de una serie de cambios y lu-chas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el currícu-lum y las prácticas educativas.

Se trata de un pesimismo compartido con los teóricos de la repro-ducción social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a


los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloranla dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. Deigual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tan-to individual como grupal, enfatizando la reproducción social y la re-producción cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo pos-terior y crítico con los teóricos de la reproducción va a venir en los añosochenta de autores más eclécticos, como Apple, Willis o Giroux, queasumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Ray-mond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan susanálisis a la producción y resistencia cultural en el interior del sistemaescolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de produc-ción cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir deese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su re-producción social y cultural les metieron. Pero, para llegar ahí, habránde asumir unos planteamientos diferentes en los análisis, la fenomeno-logía que incorpora la nueva sociología y la metodología cualitativa dela etnografía.


14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓNCULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO

La siguiente fase en el análisis sociológico de la educación surge a es-casa distancia de la anterior, en los comienzos de los años setenta, de-sarrollándose en paralelo. Las nítidas diferencias epistemológicas ymetodológicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio específico.En efecto, la nueva sociología de la educación surge desde el Institutode Educación de la Universidad de Londres, a partir de la obra colec-tiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Edu-cation, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que elpropio Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar ungiro copernicano en el enfoque epistemológico, para abrir nuevos ca-minos, new directions, a la Sociología de la Educación. La mirada sedirige ahora al interior del proceso de transmisión educativa en sí y alos aspectos fenomenológicos del mismo, abriendo la hasta entoncesllamada caja negra, con la pretensión de conocer e interpretar qué ocu-rre en su interior, de comprender el significado que los propios actoresincorporan a sus acciones sociales en esos procesos.

Si los orígenes remotos se pueden llevar hasta la teoría de la acciónsocial de Weber, estamos ante una herencia más directa del interaccio-nismo simbólico de Mead y de la fenomenología de Husserl y Schutz,aplicadas a los intentos de captar la negociación de la situación en losprocesos de interacción social. A partir de ahora se van a producir aná-lisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acu-san a los teóricos de la reproducción, que toman la etnografía de loscentros y aulas escolares, o el análisis de contenido de los libros detextos como principales recursos metodológicos; ya que definen comoobjetos principales de estudio el currículum y la construcción socialdel conocimiento escolar. Será a partir de lo que Whitty (1985: 21)

llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teo-rías de la resistencia, con las que Paul Willis y Henry Giroux, princi-palmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a lasteorías de la reproducción, y que tiene en cuenta a la acción social.Finalmente, los procesos de incorporación de la mujer y de las mino-rías étnicas a una sociedad cada vez más multicultural, con la apariciónde los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de libera-ción, van a hacer que las dinámicas de género y etnia acompañen a lade clase en las preocupaciones de los estudios sociológicos de la edu-cación.

I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍAA LA RESISTENCIA

La sociología interpretativa engloba una serie de enfoques relaciona-dos, como la teoría de la acción social de Weber, el interaccionismosimbólico, la fenomenología y la etnometodología. Sus elementos dis-tintivos y aglutinantes son la preocupación por la acción conscientehumana frente a la determinación estructural y la concepción de larealidad como procesos de interacción. El objetivo de su análisis es lavida cotidiana, que se entiende una construcción social, es decir, pro-ducto de la interacción continua (fenomenología). Ven a la Sociologíacomo una ciencia dedicada a la comprensión interpretativa de la ac-ción social (Weber) y al estudio de la relación entre el yo y la sociedadcomo proceso de comunicaciones simbólicas entre actores y actricessociales (interaccionismo simbólico). Metodológicamente, interpretanel sentido que actores y actrices prestan a la acción social utilizandotécnicas de investigación cualitativas, como la etnografía, la entrevistaen profundidad y el análisis conversacional (etnometodología). Técni-cas que consideran más adecuadas para captar esos procesos de cons-trucción social de la realidad y de atribución de significado de los suje-tos a la acción e interacción sociales.

Desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, este en-foque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estu-dios para conocer, mediante la interacción, la dinámica en las aulas y


centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores yalumnos. En concreto, son de destacar teorías como las del etiquetado(labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952,1953 y 1958) sobre la socialización profesional y la carrera de losmaestros de escuelas públicas de Chicago; junto al ejemplar estudiode Lortie (1975) sobre el Schoolteacher. Sin contar con toda la influen-cia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios cul-turales y etnográficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont,Colin Lacey, Sandra Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, IvorGoodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teorías de la resistencia yla producción cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se verán másadelante.

I.1. Las new directions de la “nueva Sociología dela Educación”

La publicación, a comienzos de los años setenta, del reader editadopor Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Direc-tions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de pa-radigma en ese área, buscando convertir en problemático lo que hastaentonces se había dado por sentado 2 (Whitty, 1985: 7). Esa antología,además de resultar la obra seminal de la “nueva sociología de la edu-cación”, marcará una renovación y cambio de rumbo en la Sociologíade la Educación, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoquesfuncionalistas, hasta entonces dominantes en el campo.

Desde una perspectiva interpretativa y fenomenológica, los auto-res incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland,parten de la necesidad de superar las propuestas de análisis centradasen las relaciones entre origen social y rendimiento académico para, yaque los diagnósticos que hasta entonces se habían realizado y los trata-

Nueva sociología, resistencia y producción cultural 221

1 No existe traducción española.2 La expresión taken for granted, que se podría traducir por “dado por sentado” o

“asumido sin cuestionar”, se convertirá a partir de ahora en un must, en algo obligado,como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for grantedworld, knowledge, etc.).

mientos correspondientes no habían dado sus frutos, conseguir diag-nósticos y prescripciones más operativos. En general, vienen a coinci-dir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, enun cambio de orientación fenomenológica, por el que el conocimientoimplícito en el currículum escolar forma parte de ese mundo que se dapor sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, enque hay que intervenir en el currículum puesto que es una construc-ción social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y pro-puestas basadas en una correlación de fuerzas sociales, espacial y tem-poralmente determinadas.

El objeto de estudio de la Sociología de la Educación, desde estanueva perspectiva, no es diferente del de la Sociología del Conoci-miento. Si todo conocimiento está construido socialmente, para com-prender la selección, organización y distribución del conocimientoeducativo, hay que establecer su relación con los grupos que tienen elpoder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextuali-zación del conocimiento educativo. El contenido del currículum, loque cuenta como conocimiento válido, aunque aparezca como incues-tionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesi-dad de su transmisión, pasa a ser un tema de estudio sociológico. Co-mienza la Sociología del Currículum, que abarca tanto el currículumexplícito o escrito como el denominado currículum oculto. Desde superspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume deforma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cómo se constru-ye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegandoincluso a conocer el currículum en uso, el que resulta en la prácticacotidiana de las interacciones en el aula.

Se ofrece así una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) másposibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comuni-dad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es social-mente construido, también puede ser de-construido y re-construidomediante la participación de los agentes contextualizadores. Se vis-lumbra así un posterior desarrollo de crítica y superación de las teo-rías de la reproducción, en las que se van a dar en llamar teorías de laresistencia y producción cultural. Es decir, se identifican dos caminosdiferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Socio-logía de la Educación a partir de la antología de Young de 1971.


Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desdedentro, a partir de la confluencia o adopción del neomarxismo, la nue-va sociología toma una doble dirección, siguiendo unos: a) un caminoetnográfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estu-dios empíricos del aula; y bifurcándose otros hacia b) un camino teóriconeo-marxista, que se mueve entre análisis en términos teóricos o empí-ricos del currículum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia yproducción cultural (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque está perso-nificado en autores que siguen la estela fenomenológica e interpretati-va y una incipiente y reciente tradición etnográfica iniciada por D.Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresión se halla en an-tologías emblemáticas, como la que editan Hammersley y Woods(1976), como curso de la Open University. El segundo, personificadoen Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Wi-llis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983),sigue más la inspiración del marxismo culturalista inglés, que tiene enStuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. Thomp-son sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y suactualización de los conceptos de ideología y hegemonía de Gramsci.Más adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque más in-tegrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografía y lasnuevas dimensiones de estratificación en torno a la etnia y el género.

I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar

Quizás nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y de-sarrollo de esta perspectiva sociológica de la educación; unas fuentesque pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976)y en una etnografía (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado porMartin Hammersley y Peter Woods, preparado como material de apo-yo teórico al curso de la Open University sobre Escolarización y Socie-dad, ya desde el comienzo se ve clara la adscripción teórica de este en-


3 Para los textos traducidos al castellano, véanse Michael Apple (1986 y 1987),Jean Anyon (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente.

foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Sección dedicada alas orientaciones teóricas y metodológicas, el texto de Blumer sobreLa posición metodológica del interaccionismo simbólico (Hammersley yWoods, 1976: 12-19). A continuación, aparecen los estudios clásicosde Becker sobre el profesorado público de Chicago, de Matza sobre lasignificación, de Cohen sobre la desviación y numerosos estudios em-píricos de tipo etnográfico y etnometodológico. Como dicen los edito-res en su presentación, el grueso del libro tiene que ver con la investi-gación etnográfica sobre la interacción social en las escuelas. Es decir,con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores yalumnos, la organización negociada de la interacción en las aulas, laexperiencia de ser alumno, la tipificación de los profesores por losalumnos y su viceversa, la complejidad de los exámenes, las relacionesentre la contracultura escolar y la cultura oficial y la producción socialde la desviación estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, in-teraccionistas o etnometodológicos, se quiere llevar a cabo la presen-tación de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en suspropios términos.

En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas,weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para cono-cer qué sucede en su interior y cómo tienen lugar los procesos de ne-gociación de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a tra-vés de las diversas estrategias que los agentes educativos diseñan paraenfrentarse a los procesos de interacción, así como el significado quetienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situación,negociación y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez enacción en los estudios etnográficos, realizados mediante la observaciónparticipante 4, como técnica investigadora que se considera mejor do-tada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los sig-nificados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales(Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a


4 Un buen conocedor y practicante él mismo de esta técnica, Howard S. Becker(1958: 652), la define diciendo que: “la observación participante es un proceso en elque se mantiene la presencia de un observador en una situación social con el propósitode la investigación científica. El observador está en una relación cara a cara con los ob-servados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida”.

estudiar la naturaleza de la educación comprehensiva y el papel e im-portancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alum-nos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llamamixed-ability grouping), en un instituto de enseñanza secundaria, en-clavado en la costa inglesa, que redenomina como “Beachside Compre-hensive”. La razón que señala es que la observación participante leaporta:

la base más apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva,puesto que es más bien la práctica antes que la retórica o la estructura de laeducación comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolaresy las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).

A partir de esta técnica, Ball y otros muchos autores, como los ci-tados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Co-rrigan (1979), realizan etnografías de los procesos de escolarizaciónque pretenden captar el significado que los propios protagonistas atri-buyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced asus estrategias. Así, Ball entiende que capta el significado que el pro-ceso de reorganización de la docencia sobre la base de la integraciónde habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que,aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde unaperspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, más bien, de unmecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras laenseñanza siga siendo percibida por los profesores como una fase depreparación para el éxito basada en las aptitudes que se adquieren, laexperiencia de los alumnos será de competición dentro de una rígidajerarquía de recompensas y estima. El agrupamiento integrado (mi-xed-ability group), termina Ball:

representa una nueva ideología de implementación que reemplaza a ideolo-gías tradicionales más cuestionadas, por lo que no representa una alternativaprogresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).

Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de sig-nificativa la etnografía es su adhesión al marco conceptual que susten-ta la investigación: el interaccionismo simbólico, en estado más o me-


nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, vía el cultu-ralismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y susconceptos de ideología y hegemonía en todos estos autores ingleses.Los estudios etnográficos son, pues, instrumentos válidos para descri-bir la práctica cotidiana, prestándose para dar relevancia a la concien-cia e intencionalidad de los actores sociales y presentándose comoidóneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuelacomo una institución relativamente autónoma.

Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripciónde las situaciones a la explicación de los procesos, paso en el que lamayoría de las etnografías parecen tropezar. Se aprecia en todos esosanálisis lo que podríamos llamar prepotencia del sujeto, que pareceestar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de de-terminismo subjetivista, que nos hace ver como inevitable y, en mu-chos casos, mecánico el carácter de esos procesos. Parece como si delsignificado y establecimiento de la negociación de las situaciones eldesarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte,no es sino la generalización del teorema de Thomas, según el cual si lagente define una situación como real, la situación es real en sus con-secuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definición y conse-cuencias es esencialmente subjetivo.

Esa sustantivación de las situaciones parece conducir al inmedia-tismo en el que se inserta su teoría del cambio social; donde la tensiónes evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausenciade definición acerca de las posiciones de partida y la orientación dellegada. Se trata de la ausencia de todos los aspectos contextuales, fue-ra del ámbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qué con-secuencias son reproductoras y cuáles transformadoras.


5 Se trata del clásico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de laEscuela de Chicago y autor con Znaniecki del también clásico estudio: El campesinopolaco en Europa y América, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que:“If men define situations as real, they are real in their consequences”.

II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓNCULTURAL

Como respuesta al reduccionismo determinista de las teorías de la re-producción que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los sereshumanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la domi-nación de las estructuras sociales sobre la acción humana, surgen lasteorías de la resistencia y de la producción cultural. El modelo de lareproducción, al asumir una concepción unidireccional de la ideolo-gía como falsa conciencia, es decir, conjunto de ideas procedentes de laclase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a losdominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tantoindividual como grupal, que todo poder o dominación generan. Si lareproducción de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva acabo en un proceso de dominación unidireccional, es necesario cono-cer cómo se lleva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a par-tir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, podermodificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis yHenry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especiede reacción subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccio-nismo y determinismo estructuralista de los teóricos de la reproduc-ción, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos delsistema educativo juega en su transformación.

II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción

Para Paul Willis (1988), el autor inglés de Learning to labour. HowWorking Class Kids get Working Class Jobs 6, la idea de resistencia sur-ge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominaciónhegemónica, como parte de las contradicciones que acarrea. En esecontexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al procesode escolarización, procedentes de su propia socialización, se convier-


6 Publicado originalmente en 1977, la traducción española la publica Akal en 1988como Aprendiendo a trabajar.

ten en instrumentos de resistencia a la cultura legítima u oficial que laescuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafíos al forma-lismo organizativo, creación de situaciones cómicas, interrupciones omodificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. Dealguna manera, sus culturas les sirven de compensación ante las situa-ciones desfavorables.

Eso es lo que señala Willis que pasa en la escuela donde desarrollósu trabajo emblemático y de culto: Aprendiendo a trabajar, una etno-grafía que él mismo realizó, recién terminados sus estudios universita-rios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudadindustrial inglesa, a la que llama Hammertown (la “ciudad-martillo”,algo así como Sheffield, la deprimida ciudad de “Full monty”). Allí,utilizando la observación participante, siguió el desarrollo de la ense-ñanza y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no académicoso anti-escuela, a los que denomina lads —la forma popular de llamarseentre sí los jóvenes allí y entonces 7—, para llegar a unas conclusionesya clásicas.

Las escuelas, piensa Willis, son centros de producción cultural,donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la culturaoficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a lasclases trabajadoras, a grupos étnicos minoritarios o al género femeni-no; que aparecen como culturas dominadas. En la escuela de Hammer-town, estos lads o colegas resisten la cultura académica, a la que ellosno se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una culturaobrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollanen la fábrica donde trabajan, como forma de compensar su posiciónde debilidad en lo académico. Los colegas, resistiendo la cultura aca-démica, reproducen de forma activa —no pasivamente, como diríanlos teóricos de la reproducción—, su cultura obrera. Sin embargo, laproducción de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcaly racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio,sino reproductivos, ayudando así a la reproducción social. Les faltapoder y capacidad de elaboración para llegar a ofrecer una alternativa


7 La utilización, en aquel entonces, de una expresión sacada de la jerga popularcomo tío o colega, como ha sido traducida en nuestro país, supuso una renovación im-portante en el lenguaje académico, generalizándose ese uso a partir de ahí.

a la reproducción. Para ello, haría falta algo que se lee en Gramsci,como es la figura del profesor como intelectual transformador junto algrupo dominado o subordinado.

El estudio de Willis fue replicado con un año de diferencia porAngela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obreraanti-escuela, al resistir la cultura escolar, también se refugiaban en lacultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos doméstico y sexual,y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproducción social.Aunque quizás no se deba plantear el tema en términos de la actitudactiva o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio im-portante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y AngelaMcRobbie incorporan respecto a los teóricos de la reproducción. Almenos, ahora se conoce algo más cómo funcionan esos mecanismos yel papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema apa-rece en una cierta actitud romántica hacia todo lo que se presentacomo dominado (cultura obrera, mística de la feminidad), sin poderaportar elementos de oposición, es decir, de alternativa y de cambio,ante los mismos.

II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesorestransformativos

Más teórica es, si cabe, la posición de Henry Giroux, en este tema; apesar de que se base muy directamente en dos activistas o teóricos dela praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma,una vez más, el concepto de hegemonía, que le sirve para explicarcómo se ejerce la dominación desde el control social que supone laideología. Además, lo que Gramsci dice que las clases subordinadastienen de cultura propia, el sentido común, es considerado por Girouxel principal mecanismo posible de resistencia, como construcción deprácticas alternativas contrahegemónicas. Igualmente, basándose enel concepto de concienciación de Freire y en el pensamiento crítico de


8 La expresión exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo asícomo hembreidad, inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el caráctero naturaleza o cualidad de hembra.

la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llamauna pedagogía crítica, a través de la cual crear prácticas alternativasdentro de las nuevas esferas públicas alternativas que considera debenser las escuelas.

Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelasno son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras deprácticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde losdiferentes agentes pueden producir conocimientos y prácticas alter-nativas. Critica, de esta forma, las teorías de la correspondencia y de lareproducción cultural. Así, condena la obra de Bourdieu porque nodeja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de lareproducción cultural colapse en una ideología de gestión, que no tie-ne en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cam-bie la posición del sujeto y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree po-sible una pedagogía crítica, en el seno de una:

práctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que losestudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender las dimensionespositivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).

Una pedagogía que se llamará después de los límites (Giroux y Fle-cha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una política culturalque desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez queexprese el sentir y el aporte cultural de aquellos que son y se sienten di-ferentes, en términos de clase, género o etnia; frente a aquellos que sesientan temerosos de sus límites o fronteras actuales: geográficas (la in-migración), lingüísticas (el bilingüismo), académicas (el currículum y lanorma) y étnicas (el mestizaje). Se trata de establecer un nuevo tipo deracionalidad curricular en la que se permita el debate y los interesestécnicos queden subordinados a las consideraciones éticas.

En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerdamucho a la idea gramsciana de intelectuales orgánicos, la posibilidadde que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos,actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definición ydesarrollo de prácticas contrahegemónicas, mediante la articulaciónde acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pú-blica de producción cultural:


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