ENSEÑANZA SOCRÁTICA

7/25/2019 ENSEÑANZA SOCRÁTICA

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ENSEÑANZA SOCRÁTICA

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La enseñanza Socrática es la estrategia educativa más antigua, y aún hoy la más poderosa, para

promover el Pensamiento Crítico. Con ella nos enfocamos en formular preguntas a los

estudiantes en vez de darles respuestas. Moldeamos una mente inquisitiva y exploradora

mediante el sondeo continuo, a través de preguntas, sobre un tema. Por fortuna, las habilidades

que se ganan al enfocarnos tanto en los elementos de razonamiento de una disciplina, como en

la auto evaluación, aunadas a la relación lógica que resulta de ese pensamiento disciplinado,

nos preparan para el cuestionamiento socrático.

Afortunadamente, la existencia de un conjunto predecible de relaciones tiene validez para todaslas áreas y disciplinas. Esto se da en la lógica general del razonamiento, pues cada área la han

desarrollado aquellos que tienen:

metas y objetivos compartidos (que define el enfoque del área)

preguntas y problemas compartidos (cuyas soluciones buscan alcanzar)

información y datos compartidos (que utilizan como bases empíricas)

maneras compartidas de interpretar o juzgar la información

conceptos e ideas compartidos, especializados (que usan como ayuda en la organización delos datos)

conjeturas compartidas (que les permiten perseguir metas comunes dentro de un marcocomún)

Cada uno de los elementos representa una dimensión dentro de la cual se puede escarbar

cuando se cuestiona a una persona. Podemos preguntar por metas y propósitos. Podemos

explorar la naturaleza de la pregunta, problema o tema que se está tratando. Podemos inquirir

en si tenemos o no datos e información relevantes. Podemos considerar interpretaciones

alternativas de datos e información. Podemos analizar conceptos e ideas claves. Podemos

cuestionar conjeturas que se han hecho. Podemos solicitar a los estudiantes que predigan lasimplicaciones y consecuencias de lo que están diciendo. Podemos considerar puntos de vista

alternativos. Todo esto y más, constituye el corazón del interrogador Socrático.

Cómo aproximación táctica, el cuestionamiento Socrático es un proceso altamente disciplinado.

El interrogador Socrático actúa como el equivalente lógico de la voz interna crítica que

despliega la mente al desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Las contribuciones de los






compañeros son como otros tantos pensamientos mentales. Todos esos pensamientos se deben

tratar cuidadosa y equitativamente. Haciendo seguimiento a todas las respuestas mediante más

preguntas y seleccionando las preguntas que permitan avanzar en la discusión, el interrogador

Socrático fuerza a la clase a pensar de manera disciplinada, intelectualmente responsable, al

tiempo que continuamente ayuda a los estudiantes planteándoles preguntas facilitadoras.El interrogador Socrático debe:

mantener enfocad la discusión

asegurar que la discusión se mantenga intelectualmente responsable

estimular la discusión mediante preguntas exploratorias

periódicamente resumir lo que se ha atendido y resuelto y lo que no

involucrar en la discusión la mayor cantidad posible de estudiantes

SEIS TIPOS DE PREGUNTAS SOCRÁTICAS

Debido a la rápida adición de nueva información y al avance de la ciencia y la tecnología que

ocurren casi a diario, un ingeniero debe expandir permanentemente su horizonte más allá de la

simple recolección de información, apoyado en los principios básicos de ingeniería.

Se han incluido un número de problemas de tareas diseñadas para incrementar habilidades de

pensamiento crítico. Pensamiento crítico es el proceso que usamos para reflexionar sobre algo,acceder y juzgar las conjeturas que subyacen en las ideas y acciones propias o de otros.

El cuestionamiento Socrático está en el meollo del pensamiento crítico y un buen número de

estas tareas se apoyan en los 6 tipos de preguntas Socráticas de R.W. Paul [1].

1- Preguntas Conceptuales Aclaratorias

Estimule a sus estudiantes a pensar más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que

están pensando o lo que están preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus

argumentos. Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más.

¿Por qué dice usted eso?

¿Qué quiere decir exactamente esto?

¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?

¿cuál es la naturaleza de.....?



¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?

¿Puede darme un ejemplo?

¿Lo qué usted quiere decir es.....o.....?

¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?

2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos

Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de

presuposiciones y creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les

sacude las bases en las que se están apoyando y con eso se pretende que hagan avances a

terreno más sólido.

¿Qué más podríamos asumir o suponer?

¿Parece que usted está asumiendo que......?

¿Cómo escogió esos supuestos?

¿Por favor explique por qué o cómo?

¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?

¿Qué pasaría si...?

¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con....?

3- Preguntas que exploran razones y evidencia

Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, ayúdelos a profundizaren ese razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con

frecuencia utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente

comprendidos para sus argumentos.

¿Por qué está sucediendo esto?

¿Cómo sabe usted esto?

¿Puede mostrarme?

¿Me puede dar un ejemplo de eso?

¿Cuáles son las causas para que suceda....? ¿Por qué?

¿Cuál es la naturaleza de esto?

¿Son estas razones suficientemente buenas?

¿Podría defenderse en un juicio?

¿Cómo se podría refutar?



¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?

¿Por qué está pasando ...?

¿Por qué? (siga preguntando)

¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?

¿En qué autoridad o experto basa su argumento?

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas

La mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque

entonces la posición para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente

válidos.

¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto.... parece razonable?

¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto? ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?

¿Cuál es la diferencia entre... y ...?

¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de...?

¿Cuál es la similitud entre ... y ...?

¿Qué se podría decir sobre esto ...?

¿Qué pasa si usted compara ... y ...?

¿Qué contra argumentos se podrían usar para ....?

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias

Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden

pronosticar o predecir. ¿Hacen sentido? ¿Son deseables?

¿Y entonces qué pasaría?

¿cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?

¿Cómo puede ... usarse para ...?

¿Cuáles son las implicaciones de ...? ¿De qué manera ... afecta ...?

¿En qué forma ... se conecta con lo que aprendimos antes?

¿Por qué ... es importante?

¿Qué está insinuando usted?



¿Por qué es el mejor ...? ¿Por qué?

¿Qué generalizaciones puede usted hacer?

6- Preguntas sobre las preguntas

También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las preguntas mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos

mismos. Devuélvales el balón a su propia cancha.

¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?

¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?

¿Qué quiere decir eso?

¿Cómo aplica ... en la vida diaria?

NOTAS DEL EDITOR :

[1] RW Paul, Critical Thinking (Santa Rosa, California: Foundation for Critical Thinking, 1992

(six types of Socratic questions)

CRÉDITOS:

La traducción al español, así como la composición de este documento fueron realizadas por

EDUTEKA, en base a los siguientes artículos originales:

Enseñanza Socrática (Socratic Teaching); Paul, R. and Elder, L., abril de 1997. Fundación

para el Pensamiento Crítico.http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=606&CategoryID=64

Preguntas Socráticas (Socratic Questions); ChangingMinds. http://changingminds.org/techniques/questioning/socratic_questions.htm

Los seis tipos de preguntas Socráticas (The six types of socratic questions); Universidad deMichigan. http://www.engin.umich.edu/~problemsolving/strategy/cthinking.htm

TAXONOMÍA DE LOS PROBLEMAS DE INFORMACIÓN

http://www.criticalthinking.org/page.cfm?PageID=606&CategoryID=64


http://changingminds.org/techniques/questioning/socratic_questions.htm


http://www.engin.umich.edu/~problemsolving/strategy/cthinking.htm








Plantear Problemas de Información es una excelente estrategia para iniciar y orientar procesos

de investigación en el aula, ya que estos expresan mediante Preguntas Iniciales retadoras,

problemas o necesidades que se pueden atender si se busca y analiza información disponible, en

diversas fuentes, sobre un tema.

Los Problemas de Información indican al estudiante por qué es importante y útil recopilar datos

sobre un tema determinado, le ayudan a identificar los aspectos de este que debe consultar y le

permiten delimitar el camino a seguir durante todo el proceso. Además, promueven la

curiosidad y facilitan la creación de espacios de discusión y reflexión propicios para adquirir

los conocimientos y desarrollar las habilidades propias de la Competencia para Manejar

Información (CMI).

Sin embargo, plantearlos no es tarea sencilla, ya que existen muchos tipos de preguntas y sólo

algunas de ellas cumplen con los requerimientos propios de una Pregunta Inicial. El propósito

de esta taxonomía es facilitar la formulación de Problemas de información presentando algunostipos de preguntas que por su estructura son aptas para iniciar procesos de investigación

enriquecidos.

Los tipos de preguntas seleccionados en este documento, aunque probablemente no sean los

únicos, fueron escogidos por promover claramente el desarrollo y la utilización de Capacidades

Intelectuales de Orden Superior, tales como pensamiento crítico, análisis, síntesis,

http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1&idSubX=25#34





http://www.eduteka.org/CMI.php



http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1&idSubX=161&ida=791&art=1










metacognición, etc. todas ellas indispensables para alcanzar la CMI mediante la resolución de

Problemas de Información.

Cabe agregar que para definir las categorías de esta taxonomía y evaluar la pertinencia de cada

una de ellas, se trabajó en base a un Modelo para Resolver Problemas de Información; en este

caso, fue el Modelo Gavilán y sus estrategias metodológicas (específicamente las del Paso 1) las que orientaron el proceso.

1. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN ESTABLECER UNA COMPARACIÓN.

Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben buscar información específica sobre

dos o más aspectos de un tema, con el objeto de establecer una comparación entre ellos e

identificar la manera cómo se interrelacionan, se asemejan y/o se diferencian y las

consecuencias que generan al relacionarse entre sí.

Por ejemplo, para resolver la Pregunta Inicial ¿Por qué los seres humanos a diferencia de los

peces no pueden respirar en el agua? los estudiantes deben comparar el Sistema Respiratorio

humano con el de los peces. Para hacerlo, es necesario que comprendan el funcionamiento de

cada uno de ellos y cómo se realiza la respiración en ambos casos. De esta manera, pueden

alcanzar una comprensión amplia de ese tema gracias al análisis y comparación de dos de los

sistemas más importantes que permiten la respiración (pulmonar y branquial).

Al analizar este tipo de preguntas durante el subpaso 1b del Modelo Gavilán, los estudiantes

deben identificar los aspectos o conceptos del tema que se requiere comparar y la informaciónespecífica que deben consultar sobre cada uno de ellos para hacerlo. Estos elementos son los

que deben figurar tanto en el Plan de Investigación (subpaso 1c) como en las Preguntas

Secundarias (subpaso 1d).

Otros ejemplos de este tipo de Preguntas Iniciales pueden ser: ¿Por qué los ciclones tropicales

golpean los países costeros de Centroamérica y el Caribe y no a los de Suramérica? ¿Por qué

fue España y no Portugal el descubridor de América? ¿Por qué las alas de un avión son

estáticas y no se mueven hacia arriba y hacia abajo (aletean) como las de un ave? ¿Por qué el

agua caliente se congela más rápido que el agua fría? ¿Cuáles son las principales diferenciasentre el Homo Sapiens Sapiens y el Neardental? ¿Cuál es la diferencia entre un portador de

VIH y un enfermo de Sida?, entre otros.

Al plantear este tipo de preguntas es necesario que el docente tenga claridad sobre cuáles son

los aspectos que los estudiantes deben comparar, verifique que estos sean específicos y
























concretos para no generar confusión y confirme que toda la información necesaria para

comprenderlos está disponible en Internet o en otras fuentes.

2. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN IDENTIFICAR Y EXPLICARRELACIONES DE CAUSA – EFECTO.

Este tipo de preguntas exigen al estudiante identificar y comprender los factores que causan u

originan un problema, hecho, evento o fenómeno que ya sucedió o que sucede constantemente

y, las consecuencias que éstos generan. Pueden plantearse de tres maneras:

En la primera, deben explicitarse la(s) consecuencia(s) y los estudiantes deben averiguar las

causas. Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Por qué se están derritiendo los polos?, es

necesario que: a) identifiquen y entiendan en qué consisten los diferentes factores o agentes

que, relacionados unos con otros, hacen que este fenómeno se presente (contaminación, efectoinvernadero, calentamiento global) y b) comprendan con profundidad la forma como estos

factores se interrelacionan o se afectan entre sí, de manera que sea posible explicar las razones

lógicas por las cuales se presentan esas consecuencias. Tanto el Plan de Investigación como las

Preguntas Secundarias deben conducir a que los alumnos trabajen ambos puntos.

Otros ejemplos de este tipo de preguntas podrían ser : ¿Por qué perdió Plutón su estatus de

planeta? ¿Por qué suben y bajan los precios de las cosas? ¿Por qué siempre apunta hacia el

norte la aguja de una brújula? ¿Por qué siempre vemos la misma cara de la luna? ¿Por qué se

producen lo vientos? ¿Por qué se presentan los Tsunamis? ¿Por qué la emisión de dinero debe

estar a cargo del Banco Central de una nación?, entre otras.

En la segunda alternativa, la(s) causa(s) es/son explícita(s) y los estudiantes deben averiguar las

consecuencias. Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Qué consecuencias trajo para Colombia

el Frente Nacional?, deben identificar y comprender los efectos generados por este acuerdo

político. Sin embargo, para poder entender y dimensionar la trascendencia de esas

consecuencias, es necesario que investiguen también en qué consistió el Frente Nacional,

cuáles fueron sus causas y cómo se sucedió. Estos aspectos deben figurar tanto en el Plan de

Investigación como en las Preguntas Secundarias.

Otros ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Cuáles son las consecuencias del efectoinvernadero? ¿Cuáles son las consecuencias de la inflación? ¿Qué efectos generan en el

organismo humano los niveles elevados de colesterol en la sangre? ¿Qué consecuencias tiene

para un país la evasión de impuestos? ¿Cuáles son las consecuencias del fenómeno del Niño?,

entre otros.




















Una tercera opción, propone que tanto la(s) causa(s) como la(s) consecuencia(s) sean explícitas

y que el propósito principal sea que los estudiantes identifiquen, comprendan y expliquen las

relaciones causa – efecto que existen entre ellas; como es el caso de la pregunta ¿Por qué la

Segunda Guerra Mundial propició avances en las telecomunicaciones?. Para resolverla, los

estudiantes deben conocer cómo fue esa guerra, cuáles fueron sus principales características ,qué aspectos de estas facilitaron el desarrollo de las telecomunicaciones y de qué manera lo

hicieron.

Otros ejemplos podrían ser: ¿Por qué las lentes de un microscopio aumentan el tamaño de las

imágenes? ¿Por qué la Luna hace qué suban y bajen las mareas? ¿Por qué el fenómeno del niño

afecta la agricultura? ¿Cómo afecta el índice de desempleo la devaluación de la moneda local

con respecto al dólar? ¿Por qué la desnutrición en los seres humanos los hace propensos a

desarrollar enfermedades? ¿Por qué consumir alcohol durante el embarazo afecta el feto?, entre

otros.

Cabe agregar que en las tres alternativas, es necesario tener cuidado cuando la Pregunta Inicial

conduce a la investigación de causas o consecuencias de carácter subjetivo, emocional o

personal, ya que pueden ser muy poco específicas o muy variables. En estos casos, es

importante que los docentes verifiquen que estas se puedan identificar y delimitar con facilidad,

que se pueda adquirir información sobre ellas en Internet o en otras fuentes y que los datos

disponibles sean lo más objetivos posible.

3. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN REALIZAR UNA PREDI CCIÓN. Al igual que en la categoría anterior, este tipo de preguntas exigen identificar y comprender

relaciones de causa – efecto. La diferencia consiste en que en este caso los factores causales son

siempre explícitos (por lo menos parcialmente) y las consecuencias o efectos solo pueden

predecirse ya que o aún no han sucedido o sólo podrían suceder hipotéticamente.

Para resolverlas, los estudiantes deben entender en qué consisten cada uno de los factores

causales que van a generar la consecuencia a predecir y, la manera como estos se

interrelacionan y se afectan unos a otros. De esta manera pueden hacer la predicción y

explicarla con argumentos lógicos y sólidos. Tanto el Plan de Investigación, como lasPreguntas Secundarias deben conducirlos a alcanzar ese objetivo.

Algunos ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Qué efectos tendría para el cuerpo

humano la ausencia total del sistema circulatorio? ¿Qué consecuencias traería para la

humanidad la destrucción de la capa de ozono? ¿Qué le ocurriría a un ser humano si saliera al

espacio sin traje de astronauta?, entre otros.



En algunos casos, este tipo de preguntas no tienen una respuesta única, correcta o incorrecta.

Lo importante es que los estudiantes argumenten bien sus respuestas y al hacerlo demuestren

que conocen y comprenden el tema que están tratando.

Cabe agregar que es necesario tener cuidado cuando la Pregunta Inicial conduce a la predicción

de aspectos de carácter subjetivo, emocional o personal. En estos casos se debe verificar que losfactores causales sean lo más específicos posibles y que la consecuencia a predecir no sea

demasiado amplia, variable o compleja para el grado escolar del estudiante.

4. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN COMPRENDER UN PROCESO .

Este tipo de preguntas suelen formularse con las palabras ¿Cómo funciona...? ¿Cómo se

elabora...? ¿Cómo se desarrolla...? ¿Cómo se produce...? ¿Cuál es el proceso de...? ¿Cómo se

generó...?, las cuales indican que para poder resolverlas, los estudiantes deben investigar ycomprender el proceso de elaboración, producción, funcionamiento, formación o desarrollo de

algo, ya sea de un objeto, un fenómeno, un evento, un hecho o una acción.

Las Preguntas Secundarias derivadas de las Preguntas Iniciales de este tipo, deben conducir a

que los estudiantes conozcan en qué consiste el objeto o evento, acción o hecho que van a

explorar, identifiquen sus elementos constitutivos y entiendan la secuencia lógica en la que

estos interactúan para generar el proceso que se pretende comprender. Por ejemplo, en el caso

de la Pregunta Inicial ¿Cómo funciona el motor de un carro? deben investigar qué es un motor,

cuáles son sus partes, cuáles son las condiciones necesarias para que funcione adecuadamente

y, cuál es la secuencia en la que sus elementos interactúan unos con otros para ponerlo enmarcha.

Otros ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Cómo funciona Internet? ¿Cuál es el

proceso necesario para llevar a cabo una Acción de Tutela? ¿Cómo vence un avión la ley de la

gravedad para levantar vuelo? ¿Cómo se producen los vientos? ¿Cuál es el proceso de

formación de un Ciclón Tropical? ¿Cómo reacciona el Sistema Inmunológico frente al VIH?

¿Cómo se fabrica una llanta? ¿Cómo se desarrolla el cáncer?, entre otros.

5. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN REALIZAR UNA EVALUACIÓN.

Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben asumir una posición específica frente

a un tema o tomar partido por una sola opción entre varias alternativas. Para hacerlo de la mejor

manera y apoyándose en argumentos sólidos, es indispensable que dispongan de información



suficiente sobre los temas a tratar, que los comprendan a profundidad y que los evalúen

exhaustivamente para poder tomar a su juicio, la mejor decisión.

Dependiendo del contenido de la pregunta, los estudiantes pueden realizar diferentes acciones

tales como sustentar las razones por las cuales toman una decisión, defender un punto de vista,

aceptar o rechazar algo o argumentar por qué consideran que una cosa es más importante,acertada o prioritaria que otra.

Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿En tu concepto, fue justo el Tratado Esguerra –

Bárcenas firmado entre Colombia y Nicaragua y por qué?, los estudiantes deben investigar en

qué consistió este tratado, cuáles eran los intereses de ambos países, cuáles fueron los

principales acuerdos a los que llegaron y qué sucedió después de se firmó. Si comprenden esta

información, pueden argumentar con solidez cualquier posición que asuman al respecto.

Otros ejemplos de esta categoría podrían ser: ¿Cómo jerarquizarías, en orden de importancia,

las Ramas del Poder público y por qué? ¿Le recomendarías a un amigo de tu edad que lediagnosticaron VIH que se sometiera a un tratamiento con antirretrovirales y por qué? ¿En tu

concepto, es verdad que el hombre llegó a la Luna o se trató de un montaje cinematográfico?

¿En tu concepto, el Plan Colombia ha sido beneficioso para Colombia y por qué?, entre otros.

Este tipo de preguntas no tienen una respuesta única, correcta o incorrecta. Lo importante es

que los estudiantes argumenten bien sus respuestas y al hacerlo demuestren que conocen y

comprenden el tema que están trabajando.

6. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN PERSUADIR A UNA AUDIENCIA.

Para resolver este tipo de preguntas, los estudiantes deben conocer y comprender con

profundidad un tema, de manera que puedan asumir una posición o un punto de vista definido y

defenderlo con argumentos sólidos frente a una audiencia específica.

Por ejemplo, para resolver la pregunta ¿Qué le dirías a un enfermo de diabetes

(insulinodependiente) para convencerlo de que siga rigurosamente su tratamiento?, los

estudiantes deben investigar qué es la diabetes, por qué se genera y qué daños causa en el

organismo de quién la padece, qué tratamiento se debe seguir y qué consecuencias trae noseguirlo disciplinadamente. Si recopilan información suficiente y la comprenden con

profundidad pueden argumentar con solidez su posición frente a la persona que desean

persuadir.

Las preguntas de esta categoría siempre deben explicitar el tema que se va a explorar y la

audiencia que el estudiante debe persuadir. Algunos ejemplos podrían ser: ¿Qué les dirías a los



ciudadanos colombianos para convencerlos de que voten en las próximas elecciones? ¿Qué

argumentos usarías para convencer a un amigo de la importancia de usar frecuentemente el

diccionario? ¿Qué les dirías a los jóvenes colombianos para convencerlos de que reduzcan su

consumo de alcohol?, entre otros.

Este tipo de preguntas no tienen una respuesta única. Se espera que los estudiantes desarrollenhabilidades de persuasión y que utilicen la mayor cantidad de conocimientos posibles sobre el

tema para convencer a la audiencia, demostrando con ello amplia comprensión de los

contenidos.

7. PREGUNTAS INICIALES DE CARÁCTER PERIODÍSTI CO

Para resolver este tipo de preguntas los estudiantes deben recopilar y organizar la mayor

cantidad de información posible sobre un hecho o evento que ya sucedió, actuar como si fueranreporteros interesados en descubrir la verdad sobre lo ocurrido y comparar además, las

diferentes versiones que lo narran o explican.

Este tipo de Preguntas deben conducir a que los estudiantes pongan en práctica habilidades de

pensamiento crítico para poder analizar diferentes puntos de vista sobre el hecho que se están

investigando, descubrir sesgos en las diferentes fuentes de información que lo cubrieron o en

las versiones contadas por los actores involucrados, e identificar sus propios sesgos personales.

De esta manera, pueden llegar a narrar el hecho de la manera más objetiva posible, incluyendo

en su relato la mayor cantidad de datos y puntos de vista posibles.

Algunos ejemplos de este tipo de pregunta pueden ser: ¿Cuál es la versión más objetiva sobre la

manera como ocurrió la masacre de las bananeras? ¿Cuál es la versión más objetiva sobre la

toma del palacio de justicia? ¿Cuál es la versión más objetiva sobre lo sucedido en las

elecciones presidenciales del 17 de abril de 1970? ¿Cuál es la versión más objetiva sobre lo

ocurrido el 9 de abril de 1948?, entre otros.

8. PREGUNTAS INICIALES QUE EXIGEN PROPONER UN PLAN DE ACCIÓN O

UNA PROPUESTA

Para proponer un Plan de acción o hacer una propuesta para mejorar, promover o solucionar

algo, es necesario recopilar y comprender la mayor cantidad de información posible sobre ese

algo y sobre la manera como puede mejorarse, promoverse o solucionarse.

Por ejemplo, para resolver la Pregunta Inicial ¿Qué propuesta plantearías en tu colegio para

darle un manejo adecuado a las basuras? Los estudiantes deben investigar sobre esta



problemática y sus posibles soluciones. De esta manera pueden elegir las mejores alternativas

para proponer un plan de acción concreto que se ajuste a su contexto escolar.

Otros ejemplos de este tipo de pregunta podrían ser: ¿Qué propuesta plantearías para promover

el voto en las elecciones escolares? ¿Cuál es el plan de acción más adecuado para salvar una

planta(árbol) que está muriendo? ¿Qué propuestas plantearías para disminuir la contaminacióndel Río de tu ciudad? ¿Qué propuesta plantearías para mejorar las medidas de seguridad en tu

colegio en caso de presentarse un terremoto?

Para plantear adecuadamente este tipo de preguntas, es necesario tener en cuenta que el tema a

investigar debe tener una aplicación práctica directa y cercana a la vida cotidiana de los

estudiantes.

¿CÓMO PLANTEAR ADECUADAMENTE PROBLEMAS DE INFORMACIÓN?

Tres docentes de diferentes Instituciones Educativas (IE), desean que sus estudiantes consulten

información sobre los movimientos de rotación y traslación de la Tierra. Por una parte,

pretenden que ellos aprendan aspectos importantes de este tema, y por la otra, que adquieran

conocimientos y desarrollen habilidades propios de la Competencia para Manejar información

(CMI).

Con lo anterior en mente, plantean la actividad en el aula con las siguientes estrategias:

Docente A: Pide buscar información sobre el tema “Movimientos de Rotación y Traslación de

la Tierra” y preparar una presentación multimedia con las ideas más importantes queencuentren al respecto.

Docente B: Pide consultar la información necesaria para responder las preguntas: ¿En qué

consiste el movimiento de rotación de la Tierra y a qué se debe? ¿En qué consiste el

movimiento de traslación de la Tierra y a qué se debe? y ¿Qué son las fases de la Luna y a qué

se deben?. Adicionalmente, solicita preparar un informe escrito, máximo dos hojas, en el que

sinteticen todas las respuestas.

Docente C: Formula la pregunta ¿Por qué desde la Tierra se ve siempre la misma cara de la

Luna? y organiza una discusión grupal en la que los estudiantes la analizan, expresan sus ideas,

escuchan las de sus compañeros, plantean hipótesis y definen, con ayuda del docente, quéaspectos puntuales del tema deben explorar y qué interrogantes específicos deben contestar

para resolverla. Adicionalmente, les pide buscar la información que requieren y para finalizar,

sustentar la respuesta ante el grupo utilizando dibujos explicativos diseñados por ellos mismos.

Analice detenidamente la manera en que cada docente planteó en el aula el ejercicio de

investigación e intente responder las siguientes preguntas:







¿En cuál caso cree usted que los estudiantes se van a interesar más por explorar el tema ainvestigar

¿Qué caso promueve mejor la reflexión sobre el tema a investigar para definir qué es lo querealmente se necesita saber?

¿En qué caso cree usted que se van a desempeñar con mayor compromiso y con menor probabilidad de perder el rumbo durante la investigación?

¿En qué caso se promueve más la curiosidad, la indagación, y la discusión?

¿Qué caso exige más el uso de Capacidades Intelectuales de Orden Superior tales como pensamiento crítico y análisis?

Los estudiantes del docente A, probablemente comenzarán a buscar información sobre el tema

sin identificar qué es exactamente lo que NO saben de él y qué es exactamente lo que necesitan

conocer. Por esta razón, cualquier dato que encuentren pueden asumirlo como útil, pertinente o

suficiente para la investigación. Algunos alumnos se confundirán o se perderán entre lainmensa cantidad de información que encuentren sobre este tema; otros, intuirán la necesidad

de aplicar criterios para escoger la mejor información y definir categorías claras para

organizarla y presentarla; y los demás, tal vez la mayoría, se limitarán a exponer los datos tal

como los encontraron.

Los estudiantes del docente B, entienden perfectamente qué se espera de ellos y qué

información deben buscar, por lo tanto, no es probable que pierdan el rumbo durante el proceso

o que no encuentren la manera adecuada de organizar y presentar los resultados. Sin embargo,

debido a que las preguntas se refieren a aspectos muy puntuales del tema, se limitarán a

recopilar datos sin entender realmente para qué son útiles y por qué son importantes, y sin tenerla oportunidad de aplicarlos para comprender un problema o fenómeno específico.

Los estudiantes del docente C, además de sentir curiosidad por la pregunta, podrán participar

activamente en un espacio de clase destinado especialmente a expresar sus conocimientos

previos sobre el tema, indagar diferentes aspectos de éste, formular hipótesis y escuchar los

aportes de todos sus compañeros. Además, podrán identificar con mayor facilidad, que para

responder la pregunta general necesitan formular interrogantes más puntuales y que, para

hacerlo, es importante apoyarse en las ideas de los demás y en la orientación del docente

durante la discusión. Por otra parte, percibirán que los conocimientos que adquieran sobre el

tema son útiles e importantes, ya que necesitan reflexionar sobre ellos y aplicarlos

adecuadamente para lograr explicar un hecho curioso y real.

Si se comparan los resultados de estas tres situaciones, es posible concluir que una variable que

influye significativamente en el desempeño de los estudiantes, es la manera en que se les

plantean las tareas o actividades que van a desarrollar. Por lo general, la solución de problemas

de información en el aula se enfocan en realizar consultas en Internet o en otras fuentes acerca







de temas sobre los cuáles ya existe bastante información; por esta razón, muchos docentes

tienden a exponer el tema general para que los estudiantes lo exploren (caso A) o a darles

preguntas concretas sobre el mismo para que las consulten (caso B). Sin embargo, si este tipo

de investigaciones se plantean de una manera más retadora, pueden conducirlos hacia el

desarrollo de habilidades importantes que conforman la CMI y a no quedarse únicamente en larecopilación de información.

El docente C tuvo en cuenta este último aspecto y por esta razón, comenzó la actividad

planteando, mediante una Pregunta Inicial, un Problema de Información que surgió dentro de

un contexto o situación específica, y que genera a los estudiantes la necesidad de explorar la

información existente sobre un tema para poder atenderla. De esta manera, la investigación

responde a un fin práctico y gracias a ello, se encamina hacia la comprensión del tema y no

simplemente hacia la recopilación de datos sobre el mismo.

Esta estrategia para plantear ejercicios de consulta en el aula, facilita que los estudiantesdesarrollen dos habilidades fundamentales que hacen parte de la CMI: 1) Identificar Problemas

de Información surgidos en contextos o situaciones reales; y 2) Analizarlos adecuadamente

para establecer el tema específico que necesitan investigar, los aspectos de este que deben

explorar y los interrogantes puntuales que deben contestar para resolverlo. El docente C

aprovechó esta oportunidad y, por esta razón, generó una dinámica de grupo propicia en la cuál

fue posible poner en práctica estas habilidades.

Plantear Problemas de Información mediante Preguntas Iniciales retadoras, además de orientar

el rumbo de la investigación, promueve la curiosidad y facilita la creación en el aula de

espacios de indagación y discusión que el docente puede orientar acertadamente para alcanzarlos objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, hacerlo no es tarea sencilla y por esta

razón, se necesita claridad sobre algunos aspectos importantes como: ¿Cuáles son las

características de una Pregunta Inicial adecuada? ¿Qué se debe tener en cuenta para plantearla?

¿Qué estrategias didácticas se pueden aplicar en el aula para que los estudiantes desarrollen las

dos habilidades arriba mencionadas? entre otros.

Con el objeto de facilitar al docente la formulación de Problemas de Información mediante

Preguntas Iniciales adecuadas, se presentan a continuación algunas respuestas a los tres

interrogantes mencionados.

1. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA PREGUNTA INICIAL

ADECUADA?

Para atender este primer interrogante se generó un cuadro comparativo en el que se contrastanlos aspectos que se deben incluir al formular Preguntas Iniciales con aquellos que se debenexcluir.



UNA PREGUNTA INICIAL DEBE... UNA PREGUNTA INICIAL NO DEBE...

Expresar un problema o una necesidad

de información

que ha surgido en una situación o

contexto determinado y, que para

responderse, requiere conocimientos

sobre diversos aspectos de un tema

específico.

Por ejemplo, para poder responder la

pregunta ¿Por qué se producen los

vientos? es necesario que los estudiantes

adquieran conocimientos sobre

diferentes aspectos y conceptosrelacionados con la atmósfera terrestre

(presión atmosférica, altas y bajas

presiones, circulación general de la

atmósfera, influencia de la rotación de la

Tierra, etc.)

Referirse únicamente a un aspecto o

concepto específico de un tema.

Ej: La pregunta ¿Qué es la presión

atmosférica? Se refiere a un concepto

particular necesario de comprender cuando se

estudia la atmósfera terrestre. Por ser tan

especifico, el estudiante se conformará con

definirlo y no verá la necesidad de explorar

otros aspectos del tema.

Tener carácter de aplicación , es decir,

conducir a los estudiantes a ver la

necesidad de explorar los diversos

contenidos de un tema y de utilizarlos

adecuadamente para poder explicar un

hecho de la vida real, comprender un

fenómeno que los afecta directamente,

descubrir las causas y consecuencias de

un evento, explicar un enigma o un

hecho curioso, etc.

La pregunta ¿Por qué siempre apunta

hacia el norte la aguja de una Brújula?

Exige al estudiante investigar sobre elmagnetismo para poder explicar un

fenómeno curioso y directamente

observable.

Referirse a una necesidad de información que

no requiere que los estudiantes apliquen sus

conocimientos sobre un tema para poder

resolverla.

Ej: La pregunta ¿Cuáles son los tipos de

reproducción celular? Requiere que los

estudiantes recopilen información sobre los

tipos de reproducción celular, pero no les

exige que utilicen esta información para

explicar o resolver problemas más complejos

relacionados con el tema.

Ser lo suficientemente amplia para poder

descomponerse en preguntas

Ser tan concreta o tan puntual, que no pueda

descomponerse en Preguntas Secundarias













secundarias. Estas últimas deben apuntar

a los aspectos específicos del tema, que

se deben explorar, para resolver la

Pregunta Inicial.

Por ejemplo, la pregunta ¿Por qué perdióPlutón su estatus de planeta? Puede

descomponerse en las siguientes

preguntas secundarias:

¿Qué es un planeta y qué característicasdebe tener para considerarse como tal?

¿Cuáles son las características dePlutón?

¿Qué tiene en común Plutón con otroscuerpos celestes como Mercurio, Venus,Tierra o Marte y en qué se diferencia?

¿En qué consisten las categorías quedefinen: Planeta, Planeta Enano yPequeños Cuerpos?

¿En qué categoría se clasifica Plutón y por qué?

porque puede responderse casi de inmediato o

con mucha facilidad.

Por ejemplo la pregunta ¿Cuál es el planeta

más grande del Sistema Solar? Se refiere a

una necesidad de información específica y porello no puede descomponerse en otras

preguntas.

Las Preguntas Secundarias, a diferencia de las

Iniciales, deben ser puntuales.

Orientar el rumbo de la investigación,indicar su grado de extensión y

profundidad, y proveer, mediante las

preguntas secundarias de ella derivadas

una estructura firme que ayude a

organizar los procesos de búsqueda,

análisis y síntesis de información.

Ser tan sencilla o tan específica que no permita realizar una investigación rica en

contenidos; o por el contrario, ser tan amplia

y poco precisa que no pueda descomponerse

en Preguntas Secundarias concretas que

definan con claridad el rumbo, la profundidad

y la extensión de la investigación.

Invitar a los estudiantes a reflexionar

críticamente sobre los diferentesaspectos de un tema, explorarlos desde

múltiples perspectivas y aplicarlos en un

contexto o situación específica. En otras

palabras, conducirlos a pensar sobre un

tema.

La pregunta, ¿Por qué algunos

Conducir a los estudiantes únicamente a

explorar y recopilar datos sobre un tema, sinexigirles pensar críticamente sobre el mismo.

Por ejemplo la pregunta ¿Cuál es la historia

de la extradición en Colombia? invita a los

estudiantes a explorar los momentos

históricos importantes relacionados con la

extradición. Sin embargo, no los induce a









colombianos apoyan la extradición y

otros no? Obliga al estudiante a explorar

diferentes aspectos de la extradición y a

pensar críticamente sobre ellos.

pensar críticamente sobre ella.

Indicar a los estudiantes por qué es

importante, útil o interesante explorar un

tema determinado. Para que de esta

manera, pueden valorarlo y darle sentido

práctico y contextualizado a la consulta

que van a realizar.

Indicar que lo único que se espera que haganlos estudiantes es recopilar información sobre

el tema, sin tener en cuenta para qué o por

qué es importante que lo hagan.

En consecuencia los estudiantes no entienden

el sentido o el valor de los temas que estudian

o investigan en clase y por ello los olvidan

fácilmente.

Despertar la curiosidad de los

estudiantes, motivarlos a discutir y a

examinar sus conocimientos previos, sus

puntos de vista y sus experiencias, para

generar ideas o hipótesis que les

permitan responder la pregunta.

Ser tan sencilla y concreta que no capte la

atención y el interés de los estudiantes, o que

no genere en ellos la necesidad de plantear

hipótesis, hacer predicciones sobre una

posible respuesta o discutir con sus

compañeros diferentes puntos de vista.

Motivar a los estudiantes a desempeñar

un papel activo en su proceso de

aprendizaje y a aplicar en este

Capacidades Intelectuales de Orden

Superior tales como análisis, síntesis,

comparación, predicción e

interpretación.

Ser tan sencilla y concreta que el estudiante

no tenga que esforzarse mucho por contestarla

y se limite a dar una respuesta mecánica o a

copiarla literalmente, de las fuentes de

información que consulte.

En síntesis, se puede decir que una Pregunta Inicial debe cumplir los siguientes requerimientos:

Señalar o indicar al estudiante la necesidad de explorar diversos aspectos de un tema para poder responderla.

Poder Descomponerse en otras preguntas más concretas y puntuales (Preguntas Secundarias).

Conducir a los estudiantes a aplicar sus conocimientos sobre un tema para explicar unfenómeno o resolver un problema específico.



Indicar con claridad, mediante las Preguntas Secundarias que se derivan de ella, el rumbo, laextensión y el grado de profundidad de la investigación.

Exigir al estudiante pensar críticamente sobre el tema.

Indicar al estudiante por qué es importante, útil o interesante explorar el tema a investigar.

Despertar la curiosidad de los estudiantes y promover la discusión y la indagación.

Exigir a los estudiantes utilizar Capacidades Intelectuales de Orden Superior.

2. ¿QUÉ SE DEBE TENER EN CUENTA PARA PLANTEAR ADECUADAMENTE

PREGUNTAS INICIALES?

Para resolver el segundo interrogante, es necesario mencionar los siguientes aspectos:

Definir el tema central que se debe consultar para resolver la Pregunta Inicial. Aunque estedebe tener diversos aspectos para explorar, debe ser específico. Por ejemplo, si se propone eltema “medio ambiente” se debe considerar que este posee a su vez subtemas que también son

complejos tales como “el efecto invernadero”, la “contaminación auditiva o visual” y el“manejo de basuras”, entre otros. Es preferible centrar la Pregunta Inicial en uno de estossubtemas que en el tema general, ya que de lo contrario, puede resultar muy amplia yconvertir el proceso en extenso y difícil de delimitar.

Establecer claramente los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes alrealizar la investigación. Para ello se deben tener en cuenta tanto los aspectos del tema que serequiere que exploren y comprendan, como las habilidades de la CMI que se quieren trabajaren el aula para desarrollarlas.

Si para plantear la Pregunta Inicial o las Preguntas Secundarias el docente necesita aclarar

alguno de los aspectos del tema o explorar otros enfoques, debe realizar una exploración porInternet o en otras fuentes de información. Esto le permitirá orientar mejor a los alumnosdurante el proceso de investigación.

Verificar que las Preguntas Secundarias derivadas de la Pregunta Inicial, apuntan hacia laexploración de los aspectos puntuales del tema que se requiere que los estudiantes averigüeny comprendan, pues la Pregunta Inicial puede conducir el proceso por un rumbo indeseado, a pesar de estar bien formulada. Por esta razón, es importante que el docente la analice antes de plantearla a los estudiantes y defina tentativamente cuáles serían las Preguntas Secundariasnecesarias para resolverla.

La Pregunta Inicial define la magnitud y extensión de la consulta a realizar. Por esta razón, eldocente debe verificar que la cantidad de Preguntas Secundarias derivadas se puedan trabajardurante el tiempo destinado para ello y con los recursos disponibles.

Verificar que las Preguntas Secundarias formuladas conduzcan a que el estudiante obtenga lainformación suficiente para resolver la Pregunta Inicial.

Verificar que la redacción de la Pregunta Inicial y de las Preguntas Secundarias seacomprensible para los estudiantes.



Adicionalmente, para plantear más fácilmente Problemas de Información en el aula, eldocente puede consultar la Taxonomía de Problemas de Información disponible en Edutekadonde se definen diversas categorías para clasificar los diferentes tipos de Preguntas Inicialesde acuerdo con sus características más importantes.

OTRAS RECOMENDACIONES:

Procure formular Preguntas Iniciales sobre temas concretos, prácticos y fáciles de consultaren Internet o en otras fuentes de Información que estén al alcance del nivel que tenga elestudiante (grado escolar).

Si formula Preguntas Iniciales sobre temas subjetivos, emocionales o de carácter personal,verifique que sea posible delimitar los aspectos concretos que los estudiantes debenaveriguar, ya que este tipo de temas suelen ser amplios, variados y poco específicos. Además,

cerciórese de que estos aspectos se puedan consultar en Internet o en las Fuentes deInformación disponibles y que los datos disponibles sean lo más objetivos posible.

Evite hacer afirmaciones en el enunciado de la Pregunta Inicial que expresen sesgos personales o que no sean necesariamente ciertas, como por ejemplo en el caso de la pregunta:¿Por qué el Black Metal (un género musical) afecta las creencias religiosas de losestudiantes?. Es preferible hacer preguntas imparciales que permitan al estudiante desarrollarhabilidades de Pensamiento Crítico, sobre todo cuando se trata de temas de índole religioso y político.

Procure que las Preguntas Iniciales que formule abarquen temas actuales, relevantes y deinterés para los estudiantes y su comunidad.

Es recomendable comenzar a trabajar en el aula con Problemas de Información sencillos osobre temas que los estudiantes conozcan bien; Ya que esto les permite comprender másfácilmente la metodología a seguir. La complejidad de las Preguntas Iniciales debeaumentarse gradualmente.

3. ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN APLICAR EN EL AULA PARA

QUE LOS ESTUDIANTES DESARROLLEN LAS DOS HABILIDADES DE LA CMI

YA MENCIONADAS?

Para responder lo anterior, cabe recordar que formular adecuadamente Problemas de

Información facilita pero no garantiza el desarrollo de las indispensables habilidades que

conforman la CMI, por lo que adicionalmente, el docente debe llevar a cabo actividades de

clase que las promuevan y para esto requiere orientación.

Por esta razón se recomienda consultar, por una parte, el Modelo Gavilán para Resolver

Problemas de Información, el cuál señala los pasos a seguir para completar este proceso de









manera lógica y coherente e indica cuáles son las habilidades más importantes que se deben

atender y en qué momento del proceso se deben trabajar; y por la otra, la Guía para utilizar el

Modelo Gavilán, compendio de estrategias didácticas adecuadas, no sólo para trabajar en al

aula todos los pasos del Modelo, sino también para promover el desarrollo de la CMI. En esta

metodología puede encontrar no sólo las estrategias didácticas que atienden las dos habilidadesmencionadas (Paso 1), sino las habilidades que se deben adquirir en los demás pasos.

CRÉDITOS:

Este documento, elaborado por EDUTEKA, hace parte del Módulo sobre Competencia para

Manejar Información (CMI) http://www.eduteka.org/CMI.php

Publicación de este documento en EDUTEKA: Octubre 01 de 2007

Última modificación de este documento: Octubre 01 de 2007

TIPOS DE PREGUNTAS CERRADAS-ABIERTASVENTAJAS Y DESVENTAJAS

Por Hipólito González Zamora, Ph D.*

Las preguntas comúnmente empleadas por los profesores tanto en los exámenes parciales y

finales, como en los “quices” escritos son básicamente de dos tipos.

El primero requiere del estudiante simplemente seleccionar la respuesta a partir de una o varias

alternativas que el profesor le presenta; pertenecen a este tipo las preguntas de falso/verdadero,

de selección múltiple y de apareamiento. Podemos denominar este tipo de preguntas como de

respuesta cerrada.

El segundo tipo requiere que el estudiante elabore sus propias respuestas a las preguntas

formuladas en el examen; pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que

exigen respuestas cortas elaboradas por el estudiante, las que requieren como respuesta un

ensayo, las que exigen del estudiante expresar y justificar su opinión con respecto a un

enunciado. Podemos denominar a este tipo de preguntas como de respuesta abierta.

Muchas veces los profesores tenemos inquietudes acerca de qué tan fácil o qué tan difícil o cuál

es el poder de discriminación que tiene una pregunta. Esta información es de mucha utilidad

para analizar los resultados de un examen y para seleccionar preguntas de la misma índole para

exámenes futuros.













El siguiente es un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas que se encuentran para los

dos tipos de preguntas, se han tenido presente aquellos aspectos que normalmente se tienen en

cuenta cuando se debe decidir entre diferentes tipos de preguntas.

PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA

En general son mejores para evaluar

conocimiento memorístico y

comprensión.

En general son mejores para evaluar

capacidades de orden superior.

Mejores para evaluar mucho material no

conexo, ya que se pueden utilizar muchas

preguntas en un examen.

Mejores para evaluar al final de un módulo, un

cuerpo coherente de material o al término de

una asignatura ya que, en general, los

objetivos finales de una asignatura

corresponden a capacidades de orden

superior.

La corrección de cada pregunta es muy

rápida, sin embargo, no le permiten al

profesor realmente identificar fortalezas y

debilidades en el razonamiento de los

estudiantes.

Requieren mayor tiempo de corrección, sin

embargo, el profesor cuenta con mayores

elementos para dar feedback y abrir la

posibilidad de diálogo con los estudiantes.

La aplicación de un examen toma menos

tiempo y esta es la razón para que sean tanpopulares en los “quices”.

La aplicación del examen toma más tiempo,

particularmente si lo que se exige es unensayo relativamente elaborado.

En términos totales de tiempo de

corrección son apropiadas para clases con

muchos estudiantes.

En términos de tiempo total de corrección es

preferible para grupos de pocos estudiantes.

Se prestan para que haya fraude, que es

difícil de identificar a posteriori ya que es

muy fácil de ver u oír la respuesta correcta.

Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste

se presenta es relativamente fácil de identificar

a posteriori.

Una buena pregunta, especialmente demúltiple selección, es muy difícil de

construir y, por lo tanto, hay que emplear

mucho tiempo. Además, un examen

compuesto únicamente por este tipo de

preguntas requiere generar mayor número

de preguntas.

Mas fáciles de construir y por lo tanto sugeneración necesita menos tiempo, pero,

como se ha expresado anteriormente,

requieren mucho más tiempo para su

calificación, aunque la retroalimentación

(feedback) posible a los estudiantes es de

mucho mejor calidad.



Es mayor la consistencia en la nota

asignada por el profesor ya que,

simplemente, el estudiante selecciona o no

selecciona la respuesta correcta.

Puede existir la posibilidad de que no haya

consistencia en la asignación de las notas.

Muchas veces una reclamación de un

estudiante comienza con la frase ¿por qué yo

saqué dos en este punto cuando Hipólito, querespondió lo mismo, sacó cinco?

Puesto que generalmente se debe generar

una gran cantidad de preguntas para un

examen, se puede ir construyendo un

banco de preguntas propio, que pueden ser

utilizadas con varios grupos ya que es muy

difícil que estudiantes que ya han tomado

el curso recuerden todas las preguntas que

tuvieron que contestar.

Puesto que en este tipo de preguntas es más

lo que se espera del estudiante que la

información que se proporciona, es muy difícil

generar muchas preguntas diferentes. Sin

embargo, hay muchas que permiten su

utilización varias veces y no por esto dejan de

ser efectivas para evaluar capacidades de

orden superior. Por ejemplo: Realice un

análisis estadístico completo del siguiente

conjunto de datos.

En términos del desarrollo y consolidación

de la capacidad de comunicarse no

proporcionan la posibilidad al profesor de

dar retroalimentación (feedback) al

estudiante, aprovechando el momento de

evaluación. Favorecen a los estudiantes

que leen bien.

Ofrecen la oportunidad al profesor de dar

retroalimentación (feedback) al estudiante

sobre su capacidad de comunicación. Claro

está, y queda la duda de si esto es una ventaja

o una desventaja, este tipo de pregunta

favorece a aquellos estudiantes que escriben

bien.

* El profesor Hipólito González Z. es Ph.D. en Educación de la Universidad del Estado de la

Florida. Fue Vicerrector de la Universidad Icesi y actualmente es profesor e investigador de

ésta Universidad localizada en Cali, Colombia.

CRÉDITOS:

· González Zamora, Hipólito. Cartilla docente “La evaluación de los estudiantes en un proceso

de aprendizaje activo”, Paginas 30-32, Universidad Icesi, 2001.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 24 de 2002.Fecha de la última actualización: Agosto 24 de 2002.



Los Estándares Intelectuales Universales

Investigadores - The Critical Thinking Organization

Universidad de California, Campus de Sonoma., Estados Unidos

A continuación presentamos los siete Estándares Intelectuales Universales que deben aplicarse

al pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema,

un tema o una situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a

que los estudiantes los aprendan, los docentes deben plantear preguntas que exploren el

pensamiento del estudiante, preguntas que responsabilicen al estudiante por su proceso de

pensamiento, preguntas que, por su uso consistente por parte del maestro en la clase, sean

interiorizadas por los estudiantes como preguntas que deben plantearse ellos mismos.

El objetivo final es que estas preguntas se graben en el pensamiento de los estudiantes y se

conviertan así en parte de su voz interior, que los conduzca a un razonamiento cada vez mejor.

Aunque existen un gran número de estándares universales, los siguientes son los más

significativos:

•CLARIDAD.

¿Podría elaborar un poco más sobre ese punto? ¿Podría expresar ese punto de otra manera?

¿Podría ilustrar el punto? ¿Podría darme un ejemplo?.

La claridad es el primer estándar. Con él se debe comenzar. Si una proposición no es clara, no

podemos determinar si es cierta o si es relevante. En efecto, no podemos decir nada sobre ella

porque no sabemos aún que pretende expresar. Por ejemplo: la pregunta “¿Qué se puede hacer

respecto al sistema educativo en Colombia?” no es clara. Para enfocar el tema adecuadamentenecesitaríamos tener una comprensión más clara de lo que la persona que hace la pregunta

considera que es “el problema”. Una pregunta más clara podría ser “¿Qué pueden hacer los

educadores para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades que les

ayuden a funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de toma de decisiones?”

•EXACTITUD.



¿Es eso cierto? ¿Cómo podríamos verificarlo? ¿Cómo podríamos asegurarnos de que es

verdad?

Una proposición puede ser clara pero no veraz, como “La mayoría de los perros pesan más de

150 kilos”.

•PRECISIÓN.

¿Podría dar más detalles? ¿Podría ser más específico?

Una pro posición puede ser clara y veraz pero no precisa, como “Juan tiene exceso de peso” (No

sabemos si el sobrepeso es de 1 kilogramo o de 100 kilogramos).

•PERTINENCIA.

¿Cómo se conecta esto con la pregunta? ¿Qué tiene que ver con el tema?

Una proposición puede ser clara, veraz y precisa, pero no pertinente a la pregunta o tema. Por

ejemplo: los estudiantes piensan con frecuencia que la cantidad de esfuerzo que realizan en un

curso o materia, debe tenerse en cuenta para mejorarles la evaluación o calificación de estos.

Con frecuencia, sin embargo, el “esfuerzo” no mide la calidad del aprendizaje del estudiante y

cuando lo hace, el esfuerzo es irrelevante a la calificación adecuada.

•PROFUNDIDAD.

¿Cómo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la pregunta? ¿Cómo se tienen en

cuenta los problemas que involucra la pregunta? ¿Está atendiendo la pregunta los factores más

significativos?

Una proposición puede ser clara, veraz, precisa y pertinente, pero superficial (esto es, poco

profunda). Por ejemplo: la pro posición “ Simplemente diga No” que se utiliza con frecuencia

para disuadir a los niños y adolescentes para que no utilicen drogas es clara, precisa y relevante.

Sin embargo, le falta profundidad porque trata un problema extremadamente complejo, el grave

problema del uso de las drogas entre niños y jóvenes, en forma superficial. Falla en atender las

complejidades del tema.

•AMPLITUD.

¿Es necesario considerar otro punto de vista? ¿Hay otra manera de enfocar este problema?

¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora? ¿Cómo se vería esta situación

o problema desde el punto de vista de....?

Una línea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda pero le puede

faltar amplitud (como en un argumento que se lleva a cabo desde el punto de vista liberal o



conservador que profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce con

profundidad un aspecto de la pregunta)

•LÓGICA.

¿Es esto verdaderamente lógico? ¿Esto se desprende de lo que se dijo? ¿De qué manera lohace? ¿Por qué antes la implicación era una y ahora parece ser otra; cómo pueden las dos ser

ciertas?

Cuando pensamos, ponemos una diversidad de pensamientos en cierto orden. Cuando la

combinación de pensamientos se apoyan mutuamente y su combinación hace sentido, el

pensamiento es “lógico”. Cuando la combinación de pensamientos no se respaldan

mutuamente, de alguna forma es contradictoria, o no “hace sentido”, la combinación no es

lógica.

PREGUNTAS QUE SE PUEDEN USAR PARA

APLICAR LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

Claridad¿Podría elaborar un poco más sobre ese punto?

¿Podría expresar ese punto de otra manera?

¿Podría ilustrar el punto?

¿Podría darme un ejemplo?

Exactitud ¿Es eso cierto?

¿Cómo podríamos verificarlo?

¿Cómo podríamos asegurarnos de que es verdad?

Precisión ¿Podría dar más detalles?

¿Podría ser más específico?

¿Podría precisar mejor?

Pertinencia ¿Cómo se conecta esto con la pregunta?

¿Qué tiene que ver con el tema?

¿Cómo nos ayuda en el tema?

Profundidad ¿Cómo enfoca o maneja la respuesta las complejidades de la

pregunta?

¿Cómo se tienen en cuenta los problemas que involucra la

pregunta?

¿Está atendiendo la pregunta los factores más significativos?



Amplitud ¿Es necesario considerar otro punto de vista?

¿Hay otra manera de enfocar este problema?

¿Cómo podría mirarse esto desde una perspectiva conservadora?

¿Cómo se vería esta situación o problema desde el punto de vista

de....?

Lógica ¿Es esto verdaderamente lógico?

¿Esto se desprende de lo que se dijo?

¿De qué manera lo hace?

¿Por qué antes la implicación era una y ahora parece ser otra?

¿Cómo pueden las dos ser ciertas?

Importancia ¿Es este el problema más importante que hay que considerar?

¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?

¿Cuál de estos datos es el más importante?

Imparcialidad ¿Tengo un interés personal en este asunto?

¿Represento justamente los puntos de vista de otros?

CRÉDITOS:

Este documento es un extracto de la “Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y

Herramientas (Concepts and Tools)” que a su vez, hace parte de la serie “Guía del Pensador”,

editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundación para el PensamientoCrítico (http://www.criticalthinking.org).

EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en español por esta

Fundación, los cuales puede acceder en la dirección:

http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml

Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 18 de 2002.

Última modificación de este documento: Abril 29 de 2006.

http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtmlhttp:/www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml





CAPÍTULO 1

LA INDAGACIÓN EN LA CIENCIA Y EN LAS AULAS DE CLASE

La indagación científica hace referencia a las diversas formas en las que los

científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la

evidencia que derivan de su trabajo. También se refiere la indagación a las

actividades que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar conocimiento y

comprensión sobre las ideas científicas, y además, para entender la forma en

que los científicos estudian el mundo natural. National Science Education

Standards, (Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias capítulo 2,

página 23 [2])

Como se señaló en los Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias [2] del Consejo

Nacional de Investigación (1996), los estudiantes que utilizan la indagación para aprender

Ciencia emplean muchas de las actividades y procesos mentales de los científicos, que buscanampliar el conocimiento humano del mundo natural; sin embargo, el educador con deseo de

incorporar el uso de la indagación en el aula no siempre conoce las actividades y procesos

mentales que usan los científicos. Al describir la indagación tanto en la Ciencia como en las

aulas, este libro explora las numerosas facetas que esta tiene en la enseñanza de la Ciencia. Por

medio de ejemplos y discusiones, se puede demostrar la forma en que estudiantes y profesores

pueden usar la indagación para aprender a hacer Ciencia y aprender sobre la naturaleza de la

Ciencia y su contenido.

Un buen punto de partida para esta investigación es comparar los métodos y procesos mentales

de un científico activo con las actividades de una lección basada en indagación. Las historias de

este capítulo preparan el terreno para muchos de los temas que siguen. Los recuadros sugieren

algunos aspectos importantes de las investigaciones, tanto de los científicos como de los

estudiantes.

LA INDAGACIÓN EN LA CIENCIA

Un geólogo que estaba registrando la ubicación de depósitos de

sedimentos costeros en el estado de Washington (USA) se sorprendió

al descubrir cerca de la playa un bosque de cedros muertos. Gran parte de ellos todavía estaba en pie, pero claramente habían muerto

hacía muchos años; además, encontró grupos similares de árboles

muertos en otros lugares a lo largo la costa, de los estados de Oregon y Washington. El geólogo

se preguntaba: "¿Qué pudo haber causado la muerte de tantos árboles en un área tan grande?"

http://www.eduteka.org/Inquiry2.php






Al reflexionar sobre sus conocimientos en materia de terremotos,

límites de las placas de la corteza terrestre y subsidencia de estas a lo

largo de las costas, el geólogo buscó posibles explicaciones."¿Murieron todos los árboles al mismo tiempo?" "¿Se podría

relacionar esta muerte con alguna actividad volcánica en el área

adyacente o con algún tipo de plaga biológica?" "Dada su localización costera, ¿habría alguna

relación entre el agua salada y la destrucción de los bosques?"

El geólogo comenzó a buscar respuestas a su primera pregunta

determinando la edad de los anillos exteriores de los árboles,

mediante el uso de métodos radiométricos con carbono 14, y

encontró que todos habían muerto hacía cerca de 300 años. Sobre la

causa de la muerte de los árboles, su registro no mostró evidencia dedepósitos volcánicos generalizados en las áreas de bosques muertos. Además, los árboles no se

quemaron ni el examen cuidadoso mostró certidumbre de infestación

de insectos.

Comenzó a pensar sobre el posible papel del agua salada en la

muerte de los árboles y recordó que un área muy grande de la costa

de Alaska descendió bajo el nivel del mar en 1964, cuando la placa

tectónica que se extiende debajo de gran parte del Océano Pacífico se

hundió bajo la placa tectónica sobre la que está ubicada Alaska, como resultado de un gran

"terremoto en la zona de subducción". Después del terremoto, bosques costeros muy extensos

murieron cuando la costa de Alaska descendió y quedaron sumergidos en agua salada. El

geólogo sabía que una zona de subducción parecida está situada bajo la costa de Washington y

Oregon y da origen a los volcanes de los Montes “Cascade”; así que se preguntaba si los

árboles en Washington y Oregon podrían haberse ahogado en el agua salada cuando una gran

sección de la costa se hundió durante un terremoto hace 300 años.



Para verificar esta explicación, recogió más datos y examinó los

sedimentos del área. Varias secciones de sedimento bien preservadas

de esos grupos de árboles muertos, que estaban expuestas en las

orillas de los arroyos lejos de la costa, mostraban una capa de arena

limpia bajo el suelo, distinta de la tierra oscura y rica en arcilla de latierra ubicada por encima y por debajo de la arena. Se preguntó entonces de dónde había salido

la arena blanca.

El geólogo sabía que los terremotos en la zona de subducción ocasionan a menudo marejadas, y

pensó que la capa de arena podría haber sido arrastrada hacia la tierra durante un tsunami. Si

esto hubiera ocurrido, sería una evidencia adicional de un fuerte terremoto en la costa. Los

fósiles que se recuperaron en la capa de arena indicaban que la arena provenía del océano en

vez de haberse depositado desde el interior, confirmando la hipótesis

del tsunami.

Publicó varios artículos en revistas científicas especializadas,

revisados por algunos colegas, en los que planteaba la hipótesis de

que los árboles muertos y la capa de arena encontrados a lo largo de

la costa eran evidencias de un fuerte terremoto ocurrido hacía cerca

de 300 años, justo antes de que los pobladores europeos llegaran a la región (Atwater, 1987;

Nelson et al., 1995).



El informe de sus hallazgos publicado por el geólogo en la revista

Nature

Varios años después, un sismólogo japonés, que estaba estudiando en

Japón, los registros históricos de un mareógrafo para documentar

tsunamis de orígenes distantes, identificó un gran terremoto enalguna parte a lo largo de la costa Pacífica el 17 de enero de 1700,

pero el origen del terremoto suscitó debates; utilizando registros históricos pudo eliminar la

posibilidad de un fuerte terremoto en la mayoría de las regiones donde usualmente se originan

los terremotos alrededor del Océano Pacífico. Conciente del trabajo del geólogo sobre los

bosques muertos en el Pacifico Noroeste, el sismólogo japonés sugirió que el origen del

tsunami fue un fuerte terremoto en la zona de subducción subyacente a lo que hoy son los

estados de Oregon y Washington (Satake et al., 1996).

Ahora el geólogo tenía más evidencia que podía confirmar suexplicación de que la capa de arena había sido depositada por un

tsunami que acompañó el terremoto. Un examen adicional de

sedimentos reveló otros restos más antiguos, de árboles muertos y

capas de arena; esto le hizo pensar que, terremotos que producen

grandes tsunamis, como el primero que identificó, golpearon varias veces la costa Pacífica

nororiental en los últimos mil años, de la misma forma en que estos grandes terremotos

golpearon otras zonas de subducción bajo Japón, Filipinas, Alaska y gran parte del Occidente

de Sur América. La subsidencia costera causada por el terremoto sumergió los árboles en agua

salada, lo que los condujo a la muerte.

Como ocurre algunas veces con la investigación científica, los

hallazgos del geólogo influyeron sobre las políticas públicas.

Algunos funcionarios revisaron los códigos de construcción en

Washington y Oregon, basándose en una mejor comprensión de los

terremotos derivada de esta investigación. Los nuevos edificios

deberán diseñarse para que puedan resistir fuerzas telúricas 50 % mayores de las que se tenían

estipuladas bajo el código anterior.

Esta historia ilustra varias características importantes de la indagación científica. Un científico

notó un fenómeno y sintió suficiente curiosidad como para hacerse preguntas sobre él. Sin

duda, muchas otras personas habían notado también los árboles muertos, pero, o no se

cuestionaron sobre la causa de la muerte, o no estaban en capacidad de responder la pregunta.

Así, usando sus conocimientos sobre geología y lo que aprendió sobre los árboles y su hábitat,

el geólogo estableció las conexiones entre los árboles muertos y otras características del medio



ambiente, tal como la ubicación costera. Esas preguntas guiaron su investigación, que incluyó

el uso de los métodos de carbono 14 para fechar los árboles muertos y la recopilación de

información disponible sobre la geología de esa región. Así, desarrolló una explicación para la

muerte de los árboles basándose en esta evidencia preliminar, y recopiló más evidencia para

comprobar su explicación. Luego publicó artículos en los que consideró la relación entre laevidencia que acumuló y la explicación que propuso. Más adelante, un científico en otra parte

del mundo leyó las publicaciones y, como los científicos utilizan descripciones y medidas

universales, pudo comparar sus hallazgos con los del científico americano. El científico japonés

obtuvo evidencia separada, la ocurrencia de un tsunami el 17 de enero de 1700, lo que dio

soporte adicional a la hipótesis de que un terremoto en una zona de subducción ocurrió en esa

fecha y condujo a la muerte de un gran número de árboles a lo largo de la costa Noroeste del

Pacífico.

LA NATURALEZA DE LA INDAGACIÓN HUMANA

El interés del geólogo por entender el mundo natural es un buen ejemplo de las características

humanas que hacen de la indagación un poderoso vehículo para aprender. Los humanos somos

curiosos por naturaleza, como lo sabe cualquiera que haya observado un recién nacido. Desde

el momento de nacer, los niños utilizan las técnicas de ensayo y error para aprender sobre el

mundo que los rodea. Como niños y luego como adultos, cuando enfrentamos una situación

desconocida tratamos de determinar qué está ocurriendo y predecimos qué sucederá después.

Reflexionamos sobre el mundo que nos rodea por medio de la observación, recopilación,

organización y síntesis de información, desarrollando y utilizando herramientas eficaces para

medir y observar, así como para analizar la información y crear modelos. Revisamos yvolvemos a revisar lo que creemos que pasará y comparamos resultados con lo que ya

conocemos. Cambiamos nuestras ideas con base en lo que aprendemos.

Este conjunto completo de destrezas mentales, que ayudó a los primeros hombres a recolectar

alimentos y a escapar del peligro, constituye una capacidad altamente desarrollada a la que nos

referimos como indagación. En la historia reciente, algunas personas han dirigido su curiosidad

hacia problemas distintos de la subsistencia y la supervivencia: por ejemplo el movimiento de

objetos celestes, las causas de las estaciones, el comportamiento de los objetos en movimiento

y los orígenes de los organismos. La curiosidad sobre estos problemas es exclusiva de los seres

humanos; se estudiaron estos fenómenos, se desarrollaron hipótesis y se propusieronexplicaciones. La comunicación de hipótesis, ideas y conceptos entre individuos dio origen a

las estrategias, reglas, estándares y conocimientos que hoy se reconocen como científicos.

La indagación del mundo natural adopta gran variedad de formas que van desde la curiosidad

de un niño sobre cómo pueden vivir las hormigas bajo tierra hasta la búsqueda de nuevas

partículas atómicas que llevan a cabo grupos de físicos. La indagación en las aulas asume



también formas variadas, pero cualquiera que esta sea, su papel en la educación es cada vez

más el centro de atención. El mundo actual esta profundamente influenciado por los

descubrimientos científicos. La gente necesita evaluar y tomar decisiones que requieren un

cuestionamiento cuidadoso, la búsqueda de evidencia y el razonamiento crítico. Los ambientes

de aprendizaje que se concentran en transmitir a los estudiantes lo que los científicos yaconocen no promueven la indagación; por el contrario, el énfasis en la indagación exige pensar

sobre lo que sabemos, por qué lo sabemos y cómo llegamos a saberlo.

La indagación está en el centro de los Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias [2].

Estos estándares buscan promover modelos de currículo, enseñanza y evaluación que permitan

a los profesores construir conocimientos a partir de la curiosidad natural y humana de los niños.

Así, los profesores pueden ayudar a todos sus estudiantes a entender la Ciencia como el

propósito humano de adquirir conocimiento científico y destrezas mentales importantes en la

vida cotidiana y, si sus estudiantes así lo deciden, a forjarse una carrera en las Ciencias.

LA INDAGACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIAS

Una de las mejores formas para entender la Ciencia escolar como forma de indagación es

mediante visitas al aula donde se practica la indagación científica. La siguiente viñeta

ejemplifica la situación en un curso particular pero la indagación en el aula puede ocurrir y

tener lugar en todos los niveles escolares. Los recuadros especifican algunas formas en que se

sucede la indagación.

Un día de otoño, varios alumnos del quinto grado, de la profesora Graham, regresaron muyagitados a su salón después del recreo. Llevaron a la profesora hasta la ventana, señalaron hacia

afuera y dijeron: "Notamos algo en los árboles del patio de juegos. ¿Qué les pasa?" La

profesora Graham no sabía qué preocupaba a sus estudiantes, así que les dijo: "Muéstrenme qué

quieren decir".

Los estudiantes señalaron tres árboles que crecían uno al lado del otro. Uno había perdido todas

sus hojas, el de la mitad tenía hojas multicolores, en su mayoría amarillas, y el tercero tenía

hojas verdes y exuberantes. Los alumnos preguntaron: "¿Por qué son diferentes esos tres

árboles? Solían verse igual, ¿no es cierto?" La profesora Graham no

conocía la respuesta.

La profesora Graham sabía que su materia contemplaba, más

adelante durante ese año, estudiar las plantas y esta era una

oportunidad para que los estudiantes investigaran sobre el

crecimiento de estas partiendo de preguntas que ellos mismo habían

formulado y, por consiguiente, tenían una motivación especial para responderlas. Aunque no



estaba segura adonde los llevarían las preguntas de sus estudiantes, la profesora Graham

escogió asumir el riesgo de dejar que sus estudiantes bajo su orientación se dedicaran a

investigar. Después de todo, habían tenido alguna experiencia el año anterior al examinar la

forma en que crecen las semillas en distintas condiciones. Fijó una cartulina grande donde

todos los estudiantes la pudieran ver y les dijo: "Hagamos una lista de las ideas que puedanexplicar lo que les está sucediendo a esos tres árboles de afuera.”; inmediatamente se elevó un

bosque de manos:

Tiene algo que ver con la luz solar.

Debe ser demasiada agua.

No, debe ser poca agua.

Los árboles se ven diferentes y antes se veían iguales.

Es la estación, algunos árboles pierden sus hojas antes que otros.

Hay veneno en la tierra.

Los árboles tienen edades diferentes.

Los insectos se están comiendo los árboles.

Un árbol es más viejo que los otros.

Cuando los estudiantes consideraron que tenían suficientes ideas, la

profesora Graham los animó a pensar cuáles de ellas servirían como

posibles explicaciones que se pudieran investigar y que a la vez

fueran descriptivas. Luego, pidió a cada estudiante que escogiera una

explicación que a su juicio pudiera ser una respuesta, y luego los

agrupó según las respuestas: había un grupo denominado "grupo del agua", uno "de las

estaciones", otro "de los insectos" y así sucesivamente. Además, pidió a cada grupo que

planificara y ejecutara una investigación sencilla para ver si podía hallar evidencia para



responder a su pregunta. Mientras planeaban sus investigaciones, la profesora Graham visitaba

cada grupo de estudiantes y escuchaba atentamente la formulación de sus planes. Luego solicitó

que cada grupo explicara sus ideas al resto de la clase, lo que dio como resultado un

refinamiento mayor. Mediante esta evaluación rápida y abierta del punto dónde se encontraban,

logró ayudarlos a pensar en los procesos que estaban utilizando para enfrentar su pregunta yconsiderar si otras aproximaciones funcionarían mejor.

Durante las tres semanas siguientes, se reservaban períodos de la

clase de Ciencia para que cada grupo llevara a cabo su investigación.

Los grupos recopilaban información de múltiples fuentes sobre las

características de los árboles, sus ciclos vitales y sus entornos. Por

ejemplo, el grupo de "edades diferentes" respondió su pregunta con

rapidez. Se pusieron en contacto con los miembros de la Asociación de Padres encargados de

plantar esa parte del patio de juegos y con su ayuda hallaron los recibos originales por la

compra de los árboles. Una verificación con el vivero que los vendió señaló que los tres árboleseran idénticos y de aproximadamente la misma edad en el momento de la compra. Como

algunos grupos completaron antes su investigación, la profesora Graham invitó a sus miembros

a vincularse a otros grupos que todavía estaban trabajando.

El grupo del agua decidió examinar la tierra alrededor de los árboles

cada hora mientras fuera posible. Hicieron turnos y llevaron un diario

conjunto de sus observaciones individuales. Como algunos

estudiantes vivían cerca de la escuela, sus observaciones continuaban

después de la jornada escolar y en fines de semana. Aunque no

lograron hacer algunas de las observaciones programadas cada hora, consiguieron suficientes

datos para informar a la clase. "El árbol sin hojas casi siempre está rodeado de agua, el árbol de

la mitad a veces está rodeado de agua y el árbol verde tiene tierra húmeda pero nunca está

rodeado de agua".

Uno de los estudiantes recordó que hacía varios meses las hojas en

uno de los geranios de su mamá habían empezado a amarillearse y

ella le dijo que el geranio estaba recibiendo demasiada agua. La

profesora Graham le entregó al grupo un folleto de un vivero local

cuyo título era "Cómo Cultivar Plantas Sanas". El grupo leyó elfolleto y descubrió que cuando las raíces de las plantas están rodeadas de agua no pueden

recibir aire del medio alrededor de las raíces y, en esencia, "se ahogan". Con base en sus

observaciones y en la información obtenida del folleto, los estudiantes concluyeron que el árbol

sin hojas se estaba ahogando, el árbol de la mitad estaba "más o menos" ahogándose y el

tercero estaba "justo como debe ser".



El grupo del agua continuó su trabajo mediante la investigación del origen del agua.

Encontraron que el vigilante de la escuela activaba un sistema de riego para césped tres veces

por semana. Como lo dejaba funcionando más tiempo del necesario, el exceso de agua corríafuera del césped y se recogía en la base de los árboles. Como el suelo tenía pendiente, la mayor

parte del agua se acumulaba en un extremo, en el área en la que crecían los árboles. En asocio

con los otros grupos, informaron sus resultados al resto de la clase.

A medida que los distintos grupos presentaban sus informes, la clase

aprendió que algunas observaciones e información, como las del

grupo que investigaba si los árboles eran diferentes, no era una

explicación adecuada para las observaciones realizadas. Los

resultados de otras investigaciones, tales como la idea de que los

árboles pudieran tener una enfermedad, respaldaban en parte las observaciones. Pero laexplicación que parecía mas razonable a los estudiantes, se ajustaba a todas las observaciones y

se ceñía a lo aprendido de otras fuentes, era la de exceso de agua. Luego de tres semanas de

trabajo, la clase se sintió satisfecha de haber encontrado juntos una respuesta razonable a su

pregunta. Por sugerencia de la profesora Graham, escribieron una carta al vigilante contándole

lo que habían descubierto. El vigilante vino a la clase, les agradeció, les dijo que cambiaría el

procedimiento de riego y así lo hizo. La profesora les preguntó a los estudiantes cómo podrían

verificar que su explicación fuera correcta. Después de alguna discusión decidieron que

tendrían que esperar hasta el año siguiente para ver si todos los árboles recuperaban su salud.



Estimado Señor Thompson,

Nuestra clase ha notado que los tres

árboles situados al lado de afuera de

nuestra ventana se ven distintos uno de

otro. Uno está totalmente sin hojas; en el

segundo, las hojas son de colores distintos

y el último tiene hojas verdes.

Hemos contactado el vivero en el que la

Asociación de Padres compró esos árboles

y nos dijeron que todos los árboles eran de

la misma clase y de la misma edad, así que

esa no es la razón para que se vean tan

diferentes.

Descubrimos que el árbol sin hojas siempre

está rodeado de agua. El árbol con hojas de

distintos colores a veces está rodeado de

agua y el árbol de hojas verdes en realidad

nunca está rodeado de agua.

Nuestra clase ha leído que en las plantas

pueden ahogarse debido al exceso de agua

y pensamos que esto podría ser la razón

para que los árboles se vean

diferentes.Hemos notado que usted pone a

funcionar el sistema de riego muy a menudo

y el agua se empoza en el lugar dondeestán el árbol sin hojas y el árbol con hojas

de varios colores. Nos preguntamos si usted

podría evitar regar las plantas tan a

menudo.

Atentamente, El 5to grado de la Profesora

Graham



Al año siguiente, durante el mismo mes en que habían observado la

discrepancia, los tres árboles estaban totalmente cubiertos de hojas

verdes. Los antiguos estudiantes de la profesora Graham quedaron

aún más convencidos de que su conclusión era una explicación

válida para sus observaciones.

PARALELOS ENTRE LA INDAGACIÓN EN EDUCACIÓN Y LA INDAGACIÓN EN LA CIENCIA

Nos sorprenden los paralelos entre el curso de la profesora Graham y el geólogo curioso. El

geólogo comenzó su investigación con una pregunta sobre una observación de la naturaleza

poco usual y fascinante. Lo mismo hicieron los alumnos de la profesora Graham. Luego el

científico procedió a efectuar un examen más detallado del entorno, formulando preguntas

nuevas y más enfocadas, y propuso una explicación para lo que había observado, aplicando su

conocimiento sobre placas tectónicas. Los alumnos aplicaron sus conocimientos para formular

varias explicaciones y nuevas preguntas antes de llevar a cabo más investigaciones. Elcientífico, que conocía las investigaciones de otros científicos, utilizó sus hallazgos para

confirmar la validez de su explicación original. En el curso de la profesora Graham, los grupos

cuyas explicaciones no se confirmaron reforzaron la explicación de "exceso de agua". El

geólogo publicó sus hallazgos. Los alumnos "publicaron" los suyos en los informes a sus

compañeros de clase y después en una carta al vigilante. Aunque la investigación científica no

siempre influye en las políticas públicas, los descubrimientos del geólogo desembocaron en

revisiones de las normas sobre construcción en los estados de Washington y Oregon. Las

investigaciones de los alumnos desembocaron en la revisión de los procedimientos para regar el

césped en su escuela.

La indagación en el aula puede tomar muchas formas. El profesor puede organizar

detalladamente las investigaciones de manera que los estudiantes se dirijan hacia resultados

conocidos, como el descubrimiento de regularidades en el movimiento de péndulos. De otra

parte, las investigaciones pueden ser exploraciones sin límite de fenómenos no explicados,

como el de las discrepancias entre las hojas de los árboles en el patio de la escuela de la

profesora Graham. La forma de la indagación depende en buena parte de los objetivos

educativos que se quieran alcanzar con los estudiantes y cómo esos objetivos son diferentes;

indagaciones diversas, tanto muy ordenadas como más abiertas, tienen su espacio en las aulas

de Ciencia.

Los siguientes capítulos [2] exploran las dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje de la

Ciencia como indagación que cubre un rango amplio de edades y temas científicos. La

intención es mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil permitiéndoles adquirir las destrezas

de la indagación, desarrollar conocimiento de ideas científicas y entender el trabajo que llevan a

cabo los científicos.



NOTAS DEL EDITOR:

[1] La Editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos permite el acceso a

algunos de sus recursos electrónicos en forma gratuita para los usuarios ubicados en países en

desarrollo. Ofrecen la descarga gratuita de más de 600 libros en formato PDF, entre los que se

encuentra este libro, "Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide forTeaching and Learning” http://books.nap.edu/catalog/9596.html

[2] EDUTEKA realizó la traducción de algunos apartes del Capítulo 2 del libro "Inquiry and

the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (2000)" La

Indagación y los Estándares Nacionales de Educación en Ciencias: Una Guía para la Enseñanza

y el Aprendizaje. En este capítulo se analizan los Estándares de Contenido para la Ciencia

como Indagación http://www.eduteka.org/Inquiry2.php

National Science Education Standards (Estándares Nacionales para la Enseñanza de Ciencias)

http://www.nap.edu/

CRÉDITOS:

Traducción realizada por EDUTEKA del Capítulo 1 del libro "Inquiry and the National Science

Education Standards: A Guide for Teaching and Learning (2000)" La Indagación y los

Estándares Nacionales de Educación en Ciencias: Una Guía para la Enseñanza y el

Aprendizaje. Publicado por la Editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados

Unidos. Editado por Steve Olson and Susan Loucks-Horsley.

http://books.nap.edu/catalog/9596.html

Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 06 de 2004.

Última modificación de este documento: Marzo 06 de 2004

BÚSQUEDA SIGNIFICATIVAPensar y Comportarse de manera “Info-Competente”

Traducción realizada por EDUTEKA del Artículo original

“Substantive Searching, Thinking and Behaving Info-Fluently"

escrito por Joyce Valenza. Publicado en el número 3 del Volumen 32

(Nov-2004) de la revista Learning & Leading with Technology

(http://www.iste.org/Publications/LL/LLI).

EDUTEKA realizó un esfuerzo significativo para ofrecer recursos enespañol equivalentes a los citados por la autora (en inglés) en el

artículo original.

En mi trabajo como profesora y bibliotecóloga, puedo observar la forma en que los estudiantes

buscan información. A medida que pasan los años, he empezado a sentirme menos satisfecha

con los resultados y productos tanto de sus investigaciones como de las de mis colegas. Uno de






http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=9596




http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/Publications/LL/LLIssues/Volume_32_2005_2004_/November_No_3_/November_2004.htm










los obstáculos que encuentro es que los estudiantes tienen dificultad para localizar y discernir

cuáles son los mejores recursos para soportar sus investigaciones. Basándose en lo que pueden

encontrar con facilidad, con frecuencia, tienen una idea muy reducida de todo el material que se

puede conseguir allá afuera.

Diariamente, de manera formal o informal, enseño a los estudiantes a investigar. A medida quese han ido desarrollando las posibilidades en línea, mi propia noción de las habilidades

esenciales para investigar también se desarrolló.

Ya no espero que los estudiantes acepten la investigación como una ciencia. Como ciencia, es

imperfecta. La investigación lógica, precisa, que yo aprendí en la Universidad – postulados de

investigación complejos, semejantes a ecuaciones matemáticas, con sinónimos agrupados en

paréntesis conectados por operadores Booleanos – no soportó la prueba del tiempo. Este tipo de

investigación no resistió las interfaces de búsqueda emergentes con sus amigables menús

desplegables y sus etiquetas (tabs). Y yo ciertamente no espero que los estudiantes memoricenel sinnúmero de interfaces, que cambian permanentemente, con las que se van a enfrentar en el

curso de su vida como buscadores de información.

Porque localizar, reconocer y usar efectivamente la información son habilidades críticas para la

vida, yo espero que los estudiantes exhiban y acojan diversas comprensiones que son clave y

conceptos más amplios. Yo espero que ellos adopten ciertas actitudes y comportamientos que

les sirvan en el curso de sus vidas como usuarios de información. Estas comprensiones y

comportamientos repercuten a través de todas las áreas de contenidos y a través de nuestros

estándares de alfabetismo en tecnología e información. Son útiles tanto para realizar trabajos

formales como para crear medios interactivos con determinado nivel de profundidad. Pero enun sentido más amplio, estas comprensiones y comportamientos tienen ramificaciones. Ellas

dan al estudiante el poder o la capacidad de convertirse en un mejor aprendiz para el resto de su

vida.

LOS MEJORES INVESTIGADORES NO SON SIEMPRE LOS ESTUDIANTES MÁS

INTELIGENTES.

¿Por qué razón un estudiante que domina desafíos tales como los del cálculo, no puede

sobresalir en la búsqueda de información? Yo tengo algunas teorías.

La sensación de su propia eficacia, sentir que “yo lo se todo”, puede presentar barreras para

aprender y para hallar la mejor información. Les pedimos a los estudiantes que se desempeñen

académicamente en el mismo terreno que utilizan como área de juego o lugar de

entretenimiento. Aunque nosotros celebramos la familiaridad de los estudiantes con el entorno,



transferir los hábitos de entretenimiento a empresas académicas más serias puede presentar

problemas.

Internet ha transformado la investigación en una ocupación mucho más independiente. Ya no

existe la conversación del padre mientras lleva al estudiante en carro a la biblioteca, o lo que

los bibliotecólogos llaman “entrevista de referencia” en persona, en la cuál interviene unespecialista en información profesional, para ayudar a los estudiantes a determinar un

problema, enfocar un tema, sugerir palabras clave, indicar libros fundamentales, o recomendar

el mejor índice o base de datos para comenzar la búsqueda. La independencia de los estudiantes

es algo que nosotros promovemos y aplaudimos en muchos puntos del proceso de

investigación, pero la intervención del adulto es crítica. Incluso, nuestros estudiantes de 17 años

más brillantes, no saben lo que ellos no saben (ej. Las palabras clave asociadas con un campo

especializado, el contexto histórico de un evento, los trabajos más influyentes o clásicos de un

área del conocimiento).

Finalmente, aunque los profesores-bibliotecólogos aprenden habilidades de investigación

durante su entrenamiento, la mayoría de los maestros de otras materias no lo hacen. Aunque

puedan estar muy bien intencionados, un gran número de educadores se aproxima a la

investigación sin refinar su conocimiento acerca de cómo ayudar a sus estudiantes a ubicar los

mejores resultados de una búsqueda en los primeros lugares del listado de resultados, a evaluar

páginas de listas de referencia, a guiar a los aprendices en su exploración de opciones de

herramientas de búsqueda, o a conscientizarse sobre las bases de datos desarrolladas

apropiadamente que están disponibles y que pueden ayudarles a prepararse para las tareas de

investigación que probablemente van a enfrentar. Y los maestros de clase pueden, además, no

ser concientes de que ellos cuentan con socios que tienen conocimientos en este campo como

son los profesores bibliotecólogos, quienes podrán, en cada paso del camino, ayudarlos a

planificar, implementar y evaluar actividades para estudiantes basadas en información.

LOS BUENOS INVESTIGADORES TIENEN HABILIDADES Y

COMPORTAMIENTOS EN COMÚN.

Los buenos investigadores no sólo tienen habilidades específicas, sino también un conjunto de

actitudes y comportamientos que promueven el éxito. En términos de capacidades cognitivas, el

estudiante competente en información:

Sabe qué es lo que él o ella está buscando.

Se da cuenta de que puede hacer escogencias de búsqueda.

Reconoce vacíos en la investigación.



Conoce las estrategias básicas para la evaluación de fuentes.

Reconoce que investigar en Internet es un proceso recursivo e interactivo.

Sabe que existen las pantallas con opciones de búsqueda avanzada y que éstas ofrecen un

mayor poder de exploración.

Sabe que hay tres tipos principales de búsqueda: palabra clave, materia o tópico, y búsqueda

por campo.

Sabe como pensar acerca de una consulta.

Sabe cuando importa la calidad.

INFORMACIÓN PREVIA. Esto puede generar un poco de desorden al principio, pero los

estudiantes competentes en información tienen al menos un poco de información acerca del

área que él o ella están investigando. Esto puede significar hacer una lectura de fondo antes de

emprender alguna investigación seria.

Cualquier proyecto basado en una tesis (proposición), requiere lectura y refinamiento

significativo antes de que el estudiante pueda moverse del tema a la pregunta y luego a la tesis.

Los estudiantes competentes en información aprenden a desechar el material que no lleva más

lejos su pregunta o no soporta su tesis.

OPCIONES DE BÚSQUEDA. Una vez el estudiante ha hecho alguna investigación a fondo, él

o ella deben elegir donde buscar más información. Google tiene muy buena música, pero no es

la única banda de la ciudad y no es siempre el mejor sitio para empezar. Aunque no es probable

que un estudiante reconozca los nombres de más de dos o tres herramientas de búsqueda, el

estudiante competente en información sabe que las herramientas de búsqueda se puedenorganizar dentro de grupos o géneros, y que distintas herramientas son más efectivas para

diferentes tareas. Usted puede crear una página de herramientas de búsqueda como la mía o

puede enlazar la página de Debbie Abilock , “Escoja la Mejor búsqueda para sus necesidades de

información” o el sitio de Laura Cohen de “Cómo elegir un motor de búsqueda o un

directorio”.

Entre los grupos (géneros) están:

Herramientas de búsqueda que organizan los resultados de formas útiles, tales como grupos

de conceptos (ej. Vivísimo) o mapas mentales (ej. KartOO [1])

Herramientas de metabúsqueda, las cuales buscan a través de muchas herramientas de

búsqueda al mismo tiempo (ej. Ixquick http://ixquick.com/esp) [1]).

Nuevas herramientas (ej. Headline Spot, Yahoo! Full Coverage, World News Network [1]).

Herramientas de imágenes y medios (ej. Google [1], AP Photo Archive, Library of

Congress’s American Memory Collections, Pics4Learning).

http://www.noodletools.com/debbie/literacies/information/5locate/adviceengine.html



http://vivisimo.com/



http://www.kartoo.com/flash04.php3



http://www.headlinespot.com/



http://fullcoverage.yahoo.com/



http://www.wn.com/s/spanish/



http://images.google.com.co/images


http://photoarchive.ap.org/


http://memory.loc.gov/




http://pics.tech4learning.com/
















Herramientas de referencia tales como diccionarios en línea, bases de datos de citas,

enciclopedias, y “Un día como hoy” en los sitios de Historia (ej. Real Academia Española

[1], Encarta [1], Mapas [1], Map Machine, Merriam-Webster Online, World Book , Un día

como hoy en la Historia [1]).

Servicios de suscripción (ej. EBSCO-host, GaleNet, Wilson Web, Facts on File, SIRS, bigchalk )

Herramientas de búsqueda específica por materia (ej. Scirus, Artchive)

Portales (ej. Kathy Schrock’s Guide for Educators, Multnomah Homework Center [1],

FirstGov, Internet Public Library, Eduteka [1]).

Directorios de temas (ej. Google [1], Librarians’ Index to the Internet, About.com, Infomine).

Herramientas especiales para niños (ej. Ithaki [1], Yahooligans! [1], México para niños [1],

Searchasaurus, FirstGov for Kids)

VACÍOS EN LA I NVESTIGACIÓN . El estudiante competente en información, que está

inmerso en un tema, comienza a notar cuáles son los expertos y los libros importantes que la

gente cita repetidamente. Él o ella examinan las bibliografías de otros. Pasar por alto personas,

fuentes y conceptos importantes provocaría o generaría vacíos en la investigación.

ESTRATEGIAS . El estudiante competente en información sabe que las credenciales de los

autores son importantes, que cualquier recurso citado debe ser sostenible en términos de su

relevancia, puntualidad, sesgos o prejuicios, credibilidad, exactitud y confiabilidad. Este

estudiante sabe que los servicios de alojamiento gratuito son propensos a levantar sospechas en

las listas de referencia. Los autores serios no confían en servicios gratuitos con publicidadflotante. Por lo general, a estos autores los alojan museos, universidades y otras instituciones

respetadas.

EL PROCESO. Cuando las cosas no van bien, los estudiantes competentes en información

estudian la causa y refinan sus estrategias de búsqueda. Ellos saben que un consejo (tip) o un

listado de sugerencias están disponibles y son fáciles de consultar en la mayoría de las

herramientas de búsqueda. Ellos examinan y profundizan en sus listas de resultados para

encontrar ideas, palabras o frases alternas.

BÚSQUEDAS AVANZADAS. El estudiante competente en información sabe que las páginascon opciones de búsqueda avanzada, a diferencia de las cajas que se ofrecen para búsqueda

general, les permiten limitar los resultados por fecha, por campo, por formato de medios o por

formato de archivo; para usar más fácilmente los operadores Booleanos; y para filtrar las

palabras problema, por ejemplo, devolviendo únicamente las páginas que no contienen la

palabra fútbol cuando la búsqueda que se está haciendo es sobre “merengue” refiriéndose al

Real Madrid.

http://www.rae.es/

http://www.rae.es/

http://es.encarta.msn.com/


http://go.hrw.com/atlas/span_htm/world.htm



http://mapmachine.nationalgeographic.com/


http://www.m-w.com/dictionary.htm


http://www.worldbook.com/


http://www.elalmanaque.com/Efemerides/



http://ejournals.ebsco.com/


http://infotrac.galenet.com/


http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/login.jhtml


http://www.factsonfile.com/


http://ars.sirs.com/


http://www.bigchalk.com/


http://www.scirus.com/



http://www.artchive.com/



http://school.discovery.com/schrockguide/




http://www.multcolib.org/libros/ref/sphomework.html


http://www.firstgov.gov/


http://www.ipl.org/

http://www.ipl.org/

http://www.ipl.org/

http://www.eduteka.org/



http://www.google.com.co/dirhp



http://lii.org/

http://lii.org/

http://lii.org/

http://lii.org/

http://about.com/

http://about.com/

http://about.com/

http://infomine.ucr.edu/



http://www.todalanet.net/



http://espanol.paraninos.yahoo.com/



http://www.elbalero.gob.mx/index_esp.html



http://www.epnet.com/school/k12search3.asp


http://www.kids.gov/









http://about.com/

http://lii.org/



http://www.ipl.org/



















http://www.rae.es/



TRES TIPO DE BÚSQUEDA. El estudiante competente en información sabe que él o ella

puede buscar usando una de tres formas (palabras clave, materia / tema o campo).

La búsqueda por palabra clave permite a los investigadores combinar términos de manera

estratégica, por ejemplo, encerrar frases entre comillas para asegurar que esas palabras se

conserven unidas. (ej. “vitamina A”) o incluir “y” entre palabras que necesariamente debenestar incluidas en los resultados.

Cuando un estudiante está buscando un concepto amplio, la búsqueda por tema o materia,

constituye por lo general la mejor estrategia. Basándose en el vocabulario controlado de las

bases de datos, los investigadores pueden hojear entre los contenidos de un conjunto

estandarizado de términos de materias y de subtítulos, para enfocar su búsqueda como lo

sugiere la estructura de la base de datos.

En algunos casos, las palabras clave pueden buscarse dentro de campos designados o

específicos de una base de datos. Por ejemplo, buscar una palabra clave en un título o un

resumen, puede ser más significativo o efectivo que buscar la misma palabra en el texto

completo de un artículo. Los espacios para ingresar palabras clave y usar campos exitosamente,

usualmente están localizados en las pantallas de búsqueda avanzada tanto en las bases de datos

de suscripción como en la Web gratuita.

PENSAR ACERCA DE LAS CONSULTAS. La búsqueda utilizando el lenguaje natural

(plantear preguntas como si se estuviera participando en una comunicación natural) no le da al

investigador mucho poder. Cuando el estudiante aprende cómo construir una consulta, él o ella

saben cómo plantear formalmente una pregunta en una caja de búsqueda, haciendo uso de su

sintaxis o de su lenguaje especial. Por ejemplo, “Romeo y Julieta” Y critica Y Mercurio podrá

arrojar mejores resultados y más específicos que una búsqueda por Romeo y Julieta.

CALIDAD. Pregúntese ¿hago búsquedas en Google de forma descuidada, desordenada? Seguro

que lo hago, especialmente cuando estoy chequeando el deletreo o adquiriendo una idea más

amplia de qué hay allá afuera. Pero cuando se que es importante, genero preguntas bien

pensadas. Visito bases de datos especializadas, trato de establecer quién escribió los

documentos que encuentro y dónde se publicaron originalmente.

Las capacidades cognitivas no perdurarán a menos que estén apoyadas por hábitos de la mente,

actitudes y comportamientos. El estudiante competente en información:

Tiene sentido de indagación

Tiene un plan

Tiene herramientas mentales para organizar materiales que él o ella recopilan, así como

herramientas para diseñar el producto.

Es persistente e inquieto.



Reconoce cuando él o ella se pueden beneficiar al consultar un profesional en información.

SENTI DO DE INDAGACIÓN. El estudiante competente en información es curioso y

desarrolla preguntas exploratorias basándose en esa curiosidad.

UN PLAN . Este estudiante piensa acerca de las palabras. Él o ella pueden visualizar undocumento ideal y las palabras y frases qué puede contener. El manejo del tiempo es clave en la

planificación del estudiante. Los estudiantes competentes en información no retroceden ante

una crisis de tiempo, pues entienden que la buena investigación toma tiempo, y que este

proceso es recursivo; se trata de refinar, organizar, analizar, bosquejar, concluir y, volver atrás.

HERRAMIENTAS MENTALES . El estudiante competente en información busca identificar

continuamente patrones de información. ¿En donde encaja mejor ésta información? ¿Se asimila

a una comparación? ¿a una cronología? ¿a una tesis? ¿a un debate? ¿qué tipo de presentación

parece mas efectiva?

PERSISTENCIA E I NQUIETUD. El estudiante competente en información no se conforma

con información que parece ser suficientemente buena, pues reconoce que el listado que arroja

la primera página de un resultado, puede no contener las mejores cosas que están disponibles.

Él o ella le dedican tiempo a pensar cómo se puede mejorar una búsqueda, cómo refinar

estrategias, y a ensayar otras herramientas de búsqueda. A veces, esto puede significar buscar

un texto completo cuando este no está fácilmente disponible. Si todo lo que aparece en una base

de datos es un resumen y ese resumen es excepcional, el estudiante competente en información

buscará el texto completo, incluso cuando eso implique ir a una biblioteca, chequear otra base

de datos, iniciar una transacción entre bibliotecas para el préstamo del material, ir a una libreríao localizar una colección de libros electrónicos.

CONSULTA A UN PROFESIONAL. El estudiante competente en información es capaz de

dejar a un lado cualquier sentimiento de arrogancia tecnológica para pedir ayuda. Su pregunta

puede no tener nada que ver con tecnología. Ésta podría ser pedir ayuda para realizar una lluvia

de ideas sobre palabras clave alternativas. O preguntar acerca de recursos potenciales por fuera

de la Web gratuita, como los expertos particulares en un campo especializado, o sobre el

vocabulario único de una nueva área del conocimiento.

LOS PROFESORES PUEDEN ESTIMULAR MEJORES BÚSQUEDAS.

¿Qué puede hacer usted para estimular un mejor uso de la información?

GENERE DESAFÍOS DE I NVESTIGACIÓN. Elimine los reportes que únicamente requieren

memoria y comprensión. Este tipo de trabajos, como un reporte sobre un departamento o



estado, un presidente, o un planeta, es muy fácil de copiar e imprimir. En lugar de esto, pida a

los estudiantes que exploren preguntas provocadoras – comparar, analizar, evaluar, e inventar,

en lugar de simplemente parafrasear.

EVALÚE LOS L ISTADOS DE CI TAS DE LOS TRABAJOS DE LOS ESTUDI ANTES. Si

usted no esta cómodo con esta tarea, le puede pedir al bibliotecólogo del colegio que evalúe lalista con usted. En el nivel de educación Media, estimule el uso de fuentes académicas. En otros

niveles, estimule la consulta de fuentes de alta calidad provenientes de bases de datos y diarios

confiables.

Aprenda a reconocer direcciones de Internet (URLs) sospechosas. Los servicios de alojamiento

gratuito, tales como AOL Members o Geocities, y los sitios personales deben levantar

sospechas e inspirar preguntas. “K12” en una URL podría indicarle que la fuente puede ser

producto de otro miembro de la clase de ese grado.

Examine pistas o huellas (Bread crumbs) que usted encuentre en las citas de los estudiantes.

¿Rastrearon los estudiantes la fuente original del material? Si ésta se encontró en una base de

datos, ¿cuál es la fuente original? – ¿un artículo de revista, una enciclopedia, o una publicación

escolar? Con su bibliotecóloga decida a qué profundidad quiere usted que esas pistas o huellas

se documenten. Si usted quiere que los estudiantes evalúen sus fuentes, entonces esas pistas son

importantes para determinar la calidad de la fuente original.

Cualquier mención de Google, Yahoo, Altavista o de otros motores generales de búsqueda,

puede indicar que el estudiante se está refiriendo al índice, no a la fuente original y, que

probablemente ha evitado una investigación más profunda.

¿Qué tipos de fuentes citan los estudiantes? ¿Provienen todas ellas de los nuevos servicios de

titulares como los de CNN? ¿Se hizo algún intento de balancear los recursos entre libros,

periódicos o sitios Web generales? ¿Hicieron los estudiantes el intento de balancear diferentes puntos de vista? ¿Los estudiantes usaron periódicos populares, comerciales o académicas?

Tenga en cuenta que cuando usted busca un balance, un libro es un libro, así se trate de un libro

electrónico, o de un volumen físico. Un artículo de National Geographic es un artículo de

revista, tanto si este proviene de las estanterías, como de una base de datos en línea.

ANDAMIAJE. Ayude a sus estudiantes a desarrollar organizadores para los datos recolectados

y para la reestructuración de estos. Un diagrama de Venn o una matriz ayudarán a los

estudiantes a recopilar información para compararla y contrastarla. Una línea de tiempo o un

diagrama de flujo pueden ayudar en el análisis de un evento histórico. Un mapa conceptual

ayudará a los estudiantes, a medida que ellos generan lluvias de ideas de subtópicos o

argumentos que sustentan una de sus tesis.

GENERE EXPLORADORES EN L ÍNEA CON SU BI BL IOTECÓLOGO. Los exploradores

(pathfinders) son modelos o guías básicos (planos) para la investigación del estudiante.

Centrados en un proyecto específico o un currículo particular, los maestros crean una lista de

recursos disponibles en la biblioteca y en sitios Web, que los estudiantes puedan utilizar para



iniciar la búsqueda. Los exploradores deben respetar la independencia de los estudiantes

mientras los guían en el proceso; pueden sugerir palabras clave, bases de datos, motores

especiales de búsqueda, directorios, números para hacer llamadas, y recursos multimedia –

cualquier consejo especial que sea necesario para el éxito de un proyecto específico. La matriz

de valoración de un proyecto debe tener muy en cuenta las sugerencias del explorador.GENERE EN SU SITIO WEB, UNA PÁGINA CON LAS HERRAMI ENTAS GENERALES

DE BÚSQUEDA APROPIADAS PARA LA I NVESTIGACIÓN DEL ESTUDIANTE . ¿Usted

quiere que sus estudiantes inicien con Google? ¿EBSCO_host? ¿el centro de recursos de

literatura? ¿Periódicos Históricos ProQuest? ¿KidsClick!? ¿Facts.com? ¿World Book? Déles

indicaciones claras, y cerciórese que el acceso a estas herramientas no esté más allá de un

simple clic. En esta página, conecte a los estudiantes con las más poderosas pantallas de

búsqueda avanzada de los motores de búsqueda que a usted le gustaría que ellos utilizaran.

PIDA A LOS ESTUDIANTES QUE ANOTEN SU LISTA DE REFERENCIAS (CITAS). Las anotaciones son actividades metacognitivas que exigen y valoran el pensamiento crítico y

la selección cuidadosa. En una anotación, el estudiante debe considerar las credenciales de los

autores, la relevancia de la fuente para el proyecto, cómo se compara con otras fuentes, y en

qué forma contribuyó, ilustró, complementó su conocimiento. Incluya en su Matriz de

Valoración (Rubric) los criterios de las anotaciones.

USE VALORACIONES FORMATIVAS PARA COMPROBAR EL PROGRESO DE LOS

ESTUDIANTES. Recopile los organizadores, los bocetos, las tarjetas de las fuentes, las tarjetas

de notas, los planteamientos tentativos de tesis, y las páginas consultadas de trabajos

preliminares. Hacer solamente una evaluación al final en términos del aprendizaje es hacerla

demasiado tarde. Valorar el proceso a lo largo del desarrollo del proyecto, es lo más valioso

para el aprendizaje.

Este conocimiento puede tener etapas más largas que el cálculo.

CRÉDITOS:

Traducción realizada por EDUTEKA del Artículo original “Substantive Searching, Thinking

and Behaving Info-Fluently" escrito por Joyce Valenza (http://mciu.org/~spjvweb/jvweb.html).

Publicado en el número 3 del Volumen 32 (Nov-2004) de la revista Learning & Leading with

Technology (http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/Publications/LL/LLIssues/).

Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 19 de 2005.Última modificación de este documento: Febrero 19 de 2005.

http://mciu.org/~spjvweb/jvweb.html








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