LICENCIATURA EN TECNOLOGAS DIGITALES PARA LA EDUCACIN

Departamento de Planificacin y Polticas Pblicas

Campus Virtual UNLa / Universidad Nacional de Lans

LICENCIATURA EN TECNOLOGAS DIGITALES PARA LA EDUCACIN

Enseanza mediada por Tecnologas Digitales

Docente / Esp. Amelia Negri

Guin Clase 1 UNIDAD 1

1er. Cuatrimestre 2015

Presentacin General Bienvenidos a Enseanza Mediada por Tecnologas Digitales. Mi nombre es

Amelia Negri y soy la profesora que coordinar estos encuentros que, por su

modalidad de cursada a distancia, se concretan en este espacio del Campus

Virtual UNLa que denominamos aula virtual de nuestra materia y que es

en el que estamos posicionados.

Veamos ahora que encontramos en nuestra aula virtual.

Como pueden comprobar nuestra virtual est organizada en bloques ubicados

verticalmente y numerados correlativamente. Cada uno de ellos conforman el

lugar de trabajo que llamamos clase virtual.

La clase virtual es nuestro espacio de interaccin y comunicacin, dnde se-

mana a semana se publican materiales con contenidos de distinto tipo, nove-

dades, consignas de actividades, los recursos tecnolgicos necesarios para

resolver las propuestas de trabajo que se programen y otros...

Desde ahora aconsejamos el ingreso frecuente al aula para que puedan contar

con informacin actualizada y seguir el desarrollo de las clases, lo que segu-

ramente influir positivamente en la participacin y en la motivacin de cada uno

para estudiar bajo esta modalidad. Una modalidad que requiere de los estu-

diantes la organizacin sistemtica de los tiempos de dedicacin y autonoma

en la toma de decisiones relacionadas con las formas de gestionar sus propios

aprendizajes.

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Tengan en cuenta que estudiar a distancia, no necesariamente quiere decir

estudiar en soledad, pues en todo momento encontrarn en las tutoras y

tambin en los colegas, interlocutores valiosos para compartir ideas e inquietu-

des.

Sobre el guin de clase

Este documento, tal como su nombre lo indica, orienta o gua el recorrido

que nos proponemos hacer, ofreciendo el marco explicativo bsico que les

permita comprender los temas centrales de la materia. Sin embargo, la infor-

macin sobre lecturas y tareas especficas pueden aparecer tambin publicadas

por fuera de este guin. Por esa razn aconsejamos revisar siempre, todo lo

que aparece en las clases virtuales.

Finalizamos aqu este panorama muy general de la tarea que nos convoca, que

podrn completarlo si leen el Programa de la materia y las Condiciones de

cursada que estn publicadas en la clase.

Ahora, estamos en condiciones de comenzar el desarrollo terico de los con-

tenidos seleccionados para esta primera unidad

DESARROLLO DE CONTENIDOS: unidad 1

Introduccin

En esta materia vamos a presentar algunas ideas bsicas que fundamentan

nuestra perspectiva sobre la enseanza mediada por las tecnologas digitales.

Desde dicha perspectiva sostenemos primero, que la enseanza se constituye

en un proceso complejo que no se limita a la aplicacin de una determinada

metodologa para que los estudiantes aprendan aquello que nos proponemos

y en segundo lugar que la inclusin de las tecnologas en dicho proceso no es

tampoco una condicin que garantice el xito de ese proceso, si no se cum-

plen ciertos requisitos que, como veremos, constituyen una inclusin genuina

de dichas herramientas.

La enseanza est lejos de ser una actividad improvisada y limitada a la toma

de decisiones de carcter instrumental. Por el contrario, es una prctica que

requiere de decisiones reflexivas y de conocimientos especficos que permitan

comprender qu sucede en cada aula, como espacio de interaccin entre

docentes, alumnos y un saber a ensear. Sobre todo requiere, como iremos

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viendo a travs de las clases, de un esfuerzo de indagacin acerca de la

naturaleza de los problemas, los condicionamientos, las posibilidades y los

lmites que esa prctica implica, pues como sostiene la especialista Gloria

Edelstein la prctica alica se desarrolla en contextos socio histricos concre-

tos y no en mbitos prefigurados.

Una aclaracin importante antes de cerrar esta introduccin: tal como se plantea en

el Programa de la asignatura, para la seleccin de los temas consideramos el perfil

de los profesionales ingresantes que, en muchos casos, no cuentan con un saber

sistemtico sobre cuestiones de la enseanza pero que s necesitarn ir construyen-

do algunos conocimientos bsicos sobre ellas, para intervenir profesionalmente en

prcticas educativas habilitadas para los egresados de la carrera. O sea, se trata de

contenidos fundamentales para quienes se vinculen con otros profesionales del

campo educativo y de la enseanza.

1. La educacin, puerta de la cultura: ideas b-sicas

1.1. Cultura y Educacin: desde una perspectiva socio

cultural

Para esta unidad hemos elegido como ttulo, una obra de Je-

rome Bruner: La educacin puerta de la cultura.1 Esta eleccin

no es fortuita, pues en ella Bruner reflexiona sobre la educa-

cin, la mente, el conocimiento, el aprendizaje, la colaboracin,

la escuela lo cual nos introduce de lleno en una de las ideas

bsicas que nutren el enfoque terico que adoptamos en este

recorrido por la enseanza.

Cul es esa idea? Que la educacin: no es solo una tcnica

de procesamiento de la informacin bien organizado, ni siquie-

ra sencillamente una cuestin de aplicar teoras del aprendiza-

je al aula ni de usar los resultados de pruebas de rendimien-

to centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adap-

tar una cultura a las necesidades de sus miembros y de adap-

tar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesida-

des de la cultura (p.10).

Para Bruner la funcin de la educacin es: ayudarnos a en-

1 Bruner, Jerome: (1997) La educacin, puerta de la cultura. Editorial Visor, Madrid, 2000

Jerome Bruner (Nueva York, 1915)

Sus estudios en el campo de la psicologa cognitiva sustentan

aquellos enfoques que se proponen generar cambios en la enseanza,

superando los modelos reduccionistas y mecanicistas

fuertemente ligados a una perspectiva conductista que

concibe al sujeto como receptor pasivo del conocimiento.

Obras destacadas:

-Hacia una teora de la instruc-

cin (1972) -Accin, pensamiento y lengua-

je (1984) -El habla del nio (1986)

-La importancia de la educa-cin (1987)

-Actos de significado (1991) -La educacin, puerta de la cultu-

ra (1997) -La fbrica de historias. Derecho,

literatura, vida (2003)

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contrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejida-

des y contradicciones y en esta lnea sigue diciendo: La escuela no puede

continuar separada de otras manifestaciones de la cultura. Constituye el primer y

ms importante contacto con la cultura en la que el nio va a vivir y es el primer

lugar en el que puede plantearse cmo funciona y el primer sitio donde espera

respuestas honestas y sugerencias tiles sobre cmo comprenderla (p. 10).

En otras palabras, la primera idea bsica que conforma en nuestra perspectiva

terica es, siguiendo a Bruner, que la educacin es parte de un continente

ms amplio -la cultura- lo que determina la necesidad de considerar las mlti-

ples dimensiones (social, histrica, psicolgica, pedaggica) que atraviesan los

fenmenos educativos que adems, son parte de esa cultura.

Para nosotros, reconocer este carcter multidimensional se constituye en un

principio por dems significativo, para que las reflexiones y conclusiones que

podamos elaborar al analizar dichos fenmenos no resulten ajenas al anlisis

de los contextos histricos en que transcurren. Y este es un punto crucial, si

tenemos en cuenta que los escenarios educativos que son nuestro objeto de

indagacin se destacan por la inclusin de herramientas tecnolgicas que po-

seen un alto valor simblico, adjudicado por la misma sociedad de la que

emergen.

Hoy, el anlisis del papel las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comu-

nicacin) en las aulas conlleva a plantearnos problemas y desafos que exce-

den el marco de un debate al interior de las instituciones, para convertirse en

un tema poltico educativo y de ejercicio democrtico. Esto es as, en tanto

todo ciudadano tiene derecho a una inclusin digital que le permita ser partcipe

activo de los procesos relacionados con la circulacin de la informacin, la co-

municacin y la produccin de conocimiento que las tecnologas mencionadas

promueven.

Es decir, este texto de Bruner permite situarnos desde el comienzo, en la pers-

pectiva social y cultural que nos permitir analizar las experiencias de inclusin

de las TIC en las aulas. Desde ese encuadre, las tecnologas ya no se conside-

ran simples instrumentos o aparatos que complementan la actividad huma-

na, sino que all se resalta el verdadero papel que cumplen en la cultura y en el

desarrollo humano. El hecho de pensarlas nicamente como instrumentos, res-

tringe la posibilidad de reconocerlas como herramientas de mediacin cultural

capaces de transformar la actividad humana y al mismo tiempo, definir la trayec-

toria evolutiva de las personas. Numerosos investigadores afirman que las

actividades que realizan las personas se adaptan a las herramientas en uso y a

las prcticas sociales que ese uso genera (Lalueza y otros, 2008)2

2 Lalueza Jos Luis y otros: Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos

de desarrollo y socializacin en Coll Csar y Monereo Carlos (EDS.), Psicologa de la Educa-cin Virtual, Ed. Morata, Madrid, 2008

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Entonces vamos a subrayar que aqu, las ideas de Bruner estn oficiando de

sostn para el desarrollo de muchas de las ideas que iremos presentando,

siempre relacionadas con la enseanza y el aprendizaje en las aulas, an en

aquellas que cuentan con mnima disponibilidad tecnolgica.

La expresin disponibilidad tecnolgica es una categora que le permite a la

especialista Mariana Maggio describir ciertos escenarios, en los que la presencia

de tecnologas se convierte en una oportunidad para reinventar, transformar o

enriquecer la enseanza (Maggio, 2012).

1.2. Bruner: postulados y algunas de sus consecuencias educativas

Desde la perspectiva de Bruner, la educacin no es una isla. Es parte de la

cultura y en esta lnea, algunas de sus preocupaciones, tienen que ver con la

funcin de la educacin en la cultura; con el papel que juega en la vida de las

personas y con el tipo de recursos culturales que a travs de la educacin, se

ponen a disposicin, para faorecer el acceso a los sistemas simblicos que se

generan en el seno de una determinada cultura.

Segn Bruner, la educacin es una importante encarnacin de vida de una cul-

tura, no simplemente una preparacin para ella (p.31). En otras palabras, estas

inquietudes del autor estn directamente relacionadas con la forma en que una

cultura o una sociedad organiza su sistema de educacin.

El inters por estos temas llevan a Bruner a exponer algunos postulados en los

que plantea una serie de consideraciones sobre la naturaleza de la mente y so-

bre la naturaleza de la cultura, al entender que una teora de la educacin tie-

ne que encontrarse necesariamente en la interseccin entre ambas: mente-

cultura.

Dichos postulados y algunas de sus conse-

cuencias para la educacin son los siguien-

tes:

El postulado perspectivista: tiene

que ver con la creacin de significa-

dos. En este sentido, el significado de

cualquier hecho, preposicin o en-

cuentro es relativo a la perspectiva o

marco de referencia en trminos del

cual se construye. Entender algo

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de una manera no evita entenderlo de otras maneras dice Bruner. Pues

para l, la vida en la cultura es un juego mutuo entre las versiones del

mundo que la gente forma bajo el amparo institucional y las versiones

que son producto de sus historias individuales.

A veces estas versiones se contradicen y en esta contradiccin aparece

la educacin, a la que se le presenta el siguiente problema: mantener

aquello establecido por la cultura o trabajar por el cambio y la creacin.

Bruner subraya el lado interpretativo y creador de significado del pen-

samiento humano.

El postulado de los lmites: las formas de creacin de significado, acce-

sibles a los seres humanos de cualquier cultura se ven limitados por su

propia naturaleza o por los sistemas simblicos como el lenguaje, que

requieren para algunas personas de un mejor equipamiento para explo-

rarlo y usarlo con mayor profundidad.

Bruner encuentra lo que parece ser una caracterstica humana universal:

el hecho de no poder aceptar que una versin de nuestras propia mente

niegue que lo que hemos pensado antes, afecta a lo que pensamos aho-

ra, o de nominar a ciertas experiencias interpretadas como realidades

palpables y objetivas en lugar de considerarlas cosas de la mente. Esto

lleva a no considerar que las creencias, el sentido comn, las realidades

objetivas reflejan slo una manera en particular de interpretar el mundo

y cabe a la educacin poner a disposicin de las personas, la caja de he-

rramientas que ha desarrollado la cultura, para trascender esos lmites.

Por eso la capacidad de volvernos hacia nuestro propio lenguaje, como

don metalingstico, y un proceso de pensamiento sobre el pensa-

miento, deben estar incluidos en cualquier prctica capacitadora de la

educacin.

El postulado del constructivismo: Es un postulado que atraviesa todo

lo anterior. Dice Bruner que La construccin de la realidad es el producto

de la creacin de conocimiento, conformada a lo largo de tradiciones, con

la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura. Entonces

ser con la ayuda de la educacin, que las personas, usando las he-

rramientas para crear significado y construir la realidad, podrn aprender

a adaptarse a su entorno o a cambiarlo si se requiere.

El postulado interaccional: refiere a la enseanza como una actividad

de intercambio humano y supone una subcomunidad en interaccin. Es a

travs de esa interaccin con otros que los nios podrn averiguar de

qu se trata la cultura y cmo se concibe el mundo. Implica tambin re-

conceptualizar el aula. Dice Bruner: Una de las propuestas ms radicales

que han emergido de la aproximacin psicolgico-cultural a la educacin

es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad

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de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos.

Ntese que, contrariamente a algunas crticas tradicionales, tales sub-

comunidades no reducen el

papel del profesor ni su autori-

dad. Ms bien, el profesor

asume la funcin adicional de

animar a otros a compartirla.

Pero cmo concebir tal co-

munidad? A partir del desarro-

llo de la intersubjetividad. sta

es una habilidad propia del hu-

mano para entender las mentes

de los otros ya sea a travs del

lenguaje, el gesto u otros me-

dios. Pero, no son solo las palabras lo que la hacen posible, sino

nuestra capacidad para aprehender el papel de los contextos en los que

las palabras , los actos, y los gestos ocurren. Somos la especie inter-

subjetiva por excelencia. Es esto lo que nos permite negociar los signi-

ficados cuando las palabras pierden el mundo.

Para Bruner la tradicin pedaggica occidental no hace justicia a la im-

portancia de la intersubjetividad para transmitir la cultura y lo observa

cuando un solo profesor omnisciente cuenta o muestra explcitamente a

aprendices presuntamente ignorantes algo de lo que presuntamente no

saben nada.

Cul sera entonces una subcomunidad que se especializa en el

aprendizaje entre sus miembros? Cuando se privilegia un modelo de

transmisin opuesto al papel monopolizado del profesor y donde los

alumnos tienen la oportunidad de andamiarse unos a otros. Esto no

significa que el profesor reduce su papel o pierde autoridad. Ms bien el

profesor asume la funcin adicional de animar a otros a compartirla. En

otras palabras se trata de una aproximacin posible desde la perspecti-

va psicolgica y cultural de Bruner, a la pedagoga interactiva e intersub-

jetiva que la educacin debera considerar

El postulado de la externaliza-

cin: rescata a la actividad cognitiva de

su estado implcito, para hacerla pbli-

ca, negociable y solidaria. La escritura

fue en la historia, un exponente de la

externalizacin al poner el pensamiento

y la memoria ah afuera. Pero al igual

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que la escritura, pueden serlo todas aquellas obras producto de un pen-

samiento conjuntamente negociado.

Este tipo de obras se sostienen en la solidaridad grupal y crean en el

grupo formas compartidas y negociables de pensar; promueven la idea

de divisin del trabajo y producen metacogniciones que llevan nor-

malmente a discusiones animadas. La externalizacin produce, segn

Bruner, una obra ms palpable y se constituye en un registro que est

fuera de nosotros ms que estar vagamente en la memoria. Son todos

beneficios que la educacin debera considerar.

El postulado del instrumentalismo: la educacin, como quiera que se

realice en cualquier cultura, tiene consecuencias instrumentales en la vi-

da posterior de las personas que la reciben pero tambin sobre la misma

cultura y sus instituciones. Aporta habilidades, formas de pensar, sentir,

hablar y ayuda a consolidar a travs del aprendizaje y la escolarizacin,

algunas situaciones que pueden constituirse en privilegios para unos y

rechazos para otros. En qu sentido? En el sentido que la educacin no

es neutral. Tiene consecuencias polticas, econmicas, sociales y es so-

bre su carcter poltico que, segn Bruner, habra que poner la mirada.

Este es uno de los principales postulados educativos de una psicologa

cultural al considerar que la escuela nunca puede considerarse cultu-

ralmente autnoma. El qu ensea, qu modos de pensamiento y qu

registros de habla cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse

de cmo la escuela se sita en la vida y cultura de sus estudiantes.

Un tema radical en la escuela, considerada culturalmente, es la propia

escuela y a pesar de su aplastante presencia, dice Bruner, no se puede

dudar de que con pensamiento y voluntad se puede cambiar.

El postulado institu-

cional: nos acerca a la escuela

como institucin. La escuela al

igual que el resto de las institu-

ciones, est legitimada por un

complejo aparato simblico

dnde se especifica las formas

de vida de las personas y don-

de la cultura expresa su forma

de vida. En el caso de los sis-

temas educativos Bruner desta-

ca sus perfiles altamente insti-

tucionalizados, cmo dominan en sus instituciones sus propios valores,

cmo se perpetan sus prcticas y cmo se perpetan a s mismas

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Frente a las ambigedades que esas instituciones presentan ser nece-

sario, segn Bruner, traer juicio, equilibrio y un compromiso social ms

amplio a la escena educativa y dice: La mejora de la educacin requie-

re de profesores que entiendan y estn comprometidos con las mejoras

Una cuestin tan banal apenas merecera comentario si no fuera

omitida tan fcilmente por muchos esfuerzos de reforma educativa .

Necesitamos equipar a los profesores con la preparacin general ne-

cesaria para tomar parte efectiva en la reforma.Por muy meditados

que acaben siendo nuestros planes educativos, deben incluir un lugar

crucial para los profesores . Porque en ltimo extremo, ah es donde es-

t la accin

El postulado de la identidad y de la autoestima: Se relaciona con el

papel crucial de la educacin para la formacin del yo, como un fen-

meno de carcter universal sobre la experiencia humana.

Los dos aspectos que destaca Bruner como universales son por un la-

do, el yo como agencia y la valoracin. Veamos: el yo como agencia

deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y llevar a cabo actividades

por nuestra cuenta. Decir que las personas se experimentan a s mismas

como agentes o que un yo tiene agencialidad, indica que ha construido

un sistema conceptual que lo organiza y un registro de encuentros

agenciales con el mundo relacionado con el pasado (memoria autobio-

grfica) y tambin extra-

polado hacia el futuro.

Es decir que Bruner refie-

re a un yo con historia y

posibilidades, un yo ex-

tendido en el que hay una

psicodinmica interna en

las que se implican las

formas en que una cultura

la institucionaliza. La

agencia implica no slo la

capacidad de iniciar, sino

adems, la de completar

nuestros actos y la habilidad o saber-cmo.

En cuanto a la valoracin de aquello que hizo una persona, es lo que

junto al hecho de experimentar el yo como agente, constituye a la per-

sona.

El xito o el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la

persona. Y la escuela es donde el nio se encuentra con estos criterios

por primera vez.

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La escuela juzga el rendimiento del nio y el nio por su parte responde

evalundose. El yo va tomando cada vez ms el sabor de esas valoracio-

nes y a esta mezcla de eficacia y auto-valoracin, Bruner la llama "auto-

estima".

Es decir, la combinacin de aquello que creemos que somos, con

aquello que esperamos ser y con lo que tememos est ms all de

nuestro alcance. Pero para Bruner stas son cuestiones centrales para la

formacin desde la educacin.

Para el autor, cualquier sistema de educacin, cualquier teora de la pe-

dagoga, cualquier "gran poltica nacional" que empequeezca el papel

de la escuela de nutrir la auto-estima de sus alumnos fracasa en una de

sus funciones primarias.

La agencia y la estima son centrales a la construccin de un concepto del

Yo, por eso las prcticas ordinarias de la escuela deben examinarse des-

de la perspectiva de qu contribucin hacen a estos dos ingredientes cru-

ciales de la persona.

El postulado narrativo: Bruner conceptualiza a la narracin como una

forma de pensamiento y como vehculo para la creacin de significado.

El pensamiento lgico cientfico y el pensamiento na-

rrativo seran dos formas de organizar y gestionar el

conocimiento que tienen las personas y son formas

universales, aunque sean privilegiados de diferente

manera en distintas culturas.

Es muy probable que la importancia de la narracin

para la cohesin de una cultura sea tan grande como

lo es para la estructuracin de la vida de un individuo,

dice Bruner y es en la escuela dnde deben nutrirse y

cultivarse, para que quienes la transitan puedan en-

contrar su identidad en esa cultura.

En sntesis: el marco de interpretacin sobre el complejo mundo de la cultura y

sobre el papel de la educacin en el desarrollo individual y en la integracin de

los sujetos a sus entornos que nos propone este texto de Bruner es amplio.

Aqu solamente y hacemos un esbozo, una aproximacin, para destacar la

significatividad de algunas ideas con relacin a la interpretacin de diversidad

de prcticas educativas. A travs del recorrido por la carrera y con nuevas

lecturas seguramente podrn comprobar de qu manera los postulados brune-

rianos nutren los escritos especializados en temas de tecnologa educativa.

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Vemos su influencia, por ejemplo, cuando el propsito es analizar una clase

estructurada en torno a la enseanza de determinados contenidos disciplinares

con inclusin de tecnologas.

Para esta tarea no ser suficiente que comprobar que haya tecnologas, sino

analizar qu tipo de relatos se construyen para facilitar el acceso a los conteni-

dos, qu relaciones con la realidad se establecen, cmo se fomenta el inters,

la participacin de los estudiantes, la colaboracin y el trabajo grupal, cul es

el tratamiento del error que todo aprendizaje supone, cmo se alienta la

expresin de las ideas, la creatividad y otros

Con relacin a estas cuestiones, cabe una lectura atenta de lo que expusimos

hasta aqu, an con las limitaciones de tiempo y espacio para una mayor pro-

fundizacin, porque en estos prrafos se ponen a disposicin herramientas cul-

turales bsicas para la bsqueda de un sentido creador en las acciones educati-

vas y para favorecer en nios y jvenes el desarrollo de estrategias cognitivas

que los ayuden a interpretar y comprender el mundo. Ms an son herramien-

tas disponibles para promover intervenciones pedaggicas que generen comu-

nidades dnde sus miembros puedan interactuar, construir y socializar sus

obras, dnde se afirme la identidad y la autoestima de cada persona y donde

sea posible contar sobre el pasado y sobre el presente, sobre lo real y lo imagi-

nado.

Si bien este texto de Bruner se abre ante cada nueva lectura, para seguir re-

flexionando sobre la educacin, la enseanza y el aprendizaje, cerramos aqu

provisoriamente su abordaje con las palabras que abren el captulo 4:

Es sorprendente y algo desalentador comprobar la poca atencin que ha

recibido la naturaleza ntima de la enseanza y el aprendizaje escolar en los

debates sobre educacin que se han dado a lo largo de la ltima dcada.3

Estos debates han estado tan centrados en los resultados y los niveles ade-

cuados que en buena medida han pasado de largo los medios a travs de los

cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la vida

real: cmo ensean las maestras y cmo aprenden los alumnos (Cap. 4, p.

105).

Aqu hacemos un alto para sugerir la siguiente actividad que puede guiarlos

en la profundizacin de la lectura del texto.

Leer el Captulo 1 Cultura, mente y educacin del texto ya citado de

Bruner.

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Realizar un listado de aquellas palabras claves e ideas que se consti-

tuyen en los constructos bsicos que sostienen los postulados brune-

rianos y no han perdido vigencia. De modo muy general y como orien-

tacin para la tarea, aunque podrn reconocer otras, destacamos las si-

guientes:

la idea de agencia: tomar control sobre la propia actividad

mental,

la reflexin: hacer que lo que se aprenda tenga sentido, en-

tenderlo, no aprender en crudo,

la colaboracin: compartir los recursos de la mezcla de se-

res humanos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La

mente est dentro de la cabeza, pero tambin est en otros,

la cultura: la forma de vida y pensamiento que construimos,

negociamos, institucionalizamos y a la que finalmente se

termina llamando realidad aunque sea para reconfortarnos,

dir Bruner (p.105)

1.3. Las Tecnologas digitales en la educacin: su inclusin

Desde un enfoque sociocultural y constructivista se entiende que el desarrollo

humano se produce por transformaciones a travs del proceso de intercam-

bio entre organismo y entorno fsico y social y que, en esas trasformaciones,

juegan un papel esencial las tecnologas.

Es decir que ese desarrollo se produce por una participacin cambiante en las

actividades socioculturales de la propia comunidad, que tambin se halla en

proceso de cambio (Rogoff, 2003, mencionado en Lalueza, ob.cit. p.54).

Desde esta idea, el desarrollo humano se produce por la accin del suje-

to sobre su medio, a travs de las prcticas propias de su comunidad,

lo cual significa que cultura y sujeto estn constituidas mutuamente

mediante actividades concretas en un determinado entorno.

Ahora bien, dentro de este enfoque, la actividad humana est mediada

por el uso de herramientas y el desarrollo se produce en gran medida

por la apropiacin de las herramientas materiales y simblicas del nicho

cultural en el que opera el sujeto.

Esta ltima idea es la que sostiene Vigotsky, uno de los mximos repre-

sentantes de la perspectiva sociocultural, cuyos trabajos sern motivo de

anlisis en otras asignaturas de la carrera. Aqu, para resaltar su impor-

tancia, invitamos a leer el siguiente prrafo que corrobora lo que esta-

mos expresando:

Lev Vigotsky (1894-1936).

Ver datos bigrficos en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF

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la tecnologas propias de cada momento histrico contribuyen a promover

metas colectivas muy diferentes, relaciones sociales, prcticas cotidianas y

expectativas de comportamiento diferentes. Las relaciones, familiares, las

formas legitimadas de poder, las relaciones de gnero, la divisin del traba-

jo difieren en tanto que se insertan en contextos de actividad diferentes y son

mediadas por herramientas distintas. No se trata pues de tan solo de las habi-

lidades necesarias para usar por ejemplo, el arco y las flechas y las requeridas

para utilizar el arado. Las prcticas sociales en que se ven envueltos los

miembros de una sociedad de agricultores tales como la acumulacin de re-

cursos, la conservacin de excedentes, el comercio, la construccin de vivien-

das, la divisin del trabajo con la aparicin de castas y de oficios , la gestin

de impuestos, etc., suponen un conjunto de tecnologas inexistentes en las

sociedades de cazadores cuyo uso transforma radicalmente la vida de los suje-

tos , as como los ideales, de hombre y mujer que guan la educacin de los

nios. Dicho brevemente, los cambios histricos se relacionan con cambios

en las tecnologas y en los procesos evolutivos. (Lalueza, ob.cit. p. 55)

La cognicin inventa la tecnologa , la tecnologa inventada amplifica la ha-

bilidad de la cognicin para inventar tecnologa adicional que amplifica as la

cognicin(Nickerson, 2005 citado por Lalueza, ob.cit.)

Estas referencias sustentan la perspectiva desarrollada, en cuanto a que toda

tecnologa es producto de la cultura de la poca, pero a la vez su presencia

incide y puede transformar los entornos en que dicha cultura se desarrolla.

En el caso de las tecnologas digitales su ausencia o presencia tendr fuerte

repercusin en los entonos educativos que son parte del entorno cultural. Si

bien dejaremos para ms adelante la descripcin propiamente dicha de algunos

de los escenarios, anticipamos que nos vamos a referir a aquellos ms o me-

nos institucionalizados donde esas tecnologas se incorporan y en los que se

plantea con frecuencia, la necesidad de algunas transformaciones en su inte-

rior.

Nos referimos a espacios educativos dnde se produce:

una actividad intencional que es la enseanza,

se establece una relacin grupal y dialgica entre estudiantes y docen-

tes,

se utilizan total o parcialmente recursos tecnolgicos digitales de fuerte

significacin socio-cultural.

Pero vamos a detenernos aqu para realizar un breve comentario acerca del uso

de algunos trminos:

1.3.1. Acerca de las TIC, las TAC y las TEP: uso de estos trminos.

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Dijimos en el programa de nuestra asignatura que en este material adoptare-

mos indistintamente los trminos tecnologas digitales y medios digitales

para referirnos al heterogneo conjunto de recursos que componen los celulares,

las computadoras personales, las redes sociales y los videojuegos, entre otros,

que actualmente han ingresado a las aulas a travs de diversidad de proyectos

educativos -si realizan un paneo por algunos portales educativos reconocidos

podrn comprobarlo-.

Sin embargo ponemos a consideracin algunas categoras relativamente no-

vedosas que distintos autores han desarrollado y que nos invitan a reflexionar

sobre el tema y por qu no, a elaborar algunas conclusiones propias. Veamos:

Con TIC nos referimos a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Son aquellas que facilitan los procesos de transmisin, circulacin, intercambio

y produccin de informacin y se encuentran absolutamente arraigadas a la

vida cotidiana. Justamente por esta cualidad, entre otras, se han introducido en

el mbito educativo.

Sin embargo, a fin de referenciarlas como herramientas con valor pedaggico,

se est generalizando el uso del nombre TAC, formado por las iniciales de Tec-

nologas del Aprendizaje y del Conocimiento. De esta manera se establece cla-

ramente el mbito de aplicacin sin el nivel de generalidad que tiene el uso de

la denominacin TIC, pero tambin se establece su sentido y su significado en

cuanto a su finalidad, que es la estar direccionadas al aprendizaje y al cono-

cimiento.

Respecto a las TEP (Tecnologa para el Empoderamiento y la Participacin) es

un trmino acuado por la especialista Dolors Reig para referirse al uso de las

TIC como ejercicio activo de ciudadana. En este sentido, las TIC se constitu-

yen en TEP cuando un grupo social que comparte ideas e intereses se propone

el objetivo de participar, promoviendo ciertos cambios en diversidad de entor-

nos y utiliza las tecnologas como medios para la participacin social y la auto-

rrealizacin.

Este uso de las TIC, segn Reig, enfatiza la presencia de una nueva democra-

cia electrnica o ciberdemocracia en la que, aquello que considera y mani-

fiesta la gente, se propaga por la red de manera tal que las entidades que se

precien, deben escucharlas, tenerlas presente y actuar en consecuencia.

Para que puedan contar con mayor informacin so-

bre este tema tienen a disposicin un interesante video

para el anlisis:

Ver el video correspondiente al fragmento de una con-

ferencia de Dolors Reig en el marco de IBERTIC (Ins-

tituto Iberoamericano de TC y Educacin) de la OEI Disponible en

http://youtu.be/ci3EeZRXVDM

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(Organizacin de Estados Iberoamericanos), en el que la especialista presenta

algunas ideas respecto a este cruce de TIC y Educacin, poniendo el nfasis en

las transformaciones que estas tecnologas propician en lo social y en lo edu-

cativo. Si bien algunos de los temas que se abordan sern ms ampliamente

desarrollados en prximas clases sugerimos, por el momento:

extraer las nociones principales y ubicarlas en dos columnas. Una, con

conceptos e ideas presentadas presentadas. La otra, con las ideas o

conceptos que para cada uno de ustedes ameritan una explicacin.

Guarden el borrador.

Dado el carcter introductorio que estamos dando a los temas que componen

este material, estas distinciones que hemos hecho respecto a las denominacio-

nes TIC,TAC, TEP no implican que aqu, por el momento, adoptemos obligato-

riamente su uso.

Cierre Para cerrar esta clase, presentamos a modo de sntesis, algunas ideas genera-

les a las que no hemos aproximado. Entre ellas:

la mediacin cultural como un aspecto propio del desarrollo hu-mano,

las TIC como herramientas o estructuras mediadoras (Pea, 1993) que pueden sumarse a otros objetos culturales, a ciertos

aspectos del ambiente fsico y a las personas que organizan la

actividad pedaggica, agregando inteligencia a su gestin en los

espacios del aula y de las clases,

una nocin de aprendizaje que se concreta por interacciones so-cial y culturalmente mediadas,

el reconocimiento del aula como un mbito privilegiado que da cuenta de decisiones y perspectivas de los docentes sobre la en-

seanza, con el propsito de acercar a los estudiantes al com-

plejo proceso de aprender, de construir y apropiarse de los cono-

cimientos.

Dejamos otros temas para desarrollar en las prximas clases, tales como:

el cruce entre dos dimensiones: didctica y tecnolgica;

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la cognicin distribuida, como concepto que ampla una nocin de cognicin casi siempre entendida como una capacidad indivi-

dual o que un individuo posee;

la fundamentacin para poder adoptar una adoptar una posicin crtica frente a situaciones de enseanza que, por un insuficiente

y riguroso anlisis, trasladan al aula las conclusiones obtenidas a

partir de investigaciones en otras disciplinas como la psicologa,

sin considerar las particularidades que configuran la escena es-

colar, tanto por la dinmica que imprimen los grupos como por los

contenidos que se ensean.

Por el momento, tienen material para ver, leer y analizar. A saber:

El programa y las condiciones de cursada.

El guin de la clase y el captulo del texto de Bruner que hemos

presentado y que debern conseguir en bibliotecas o a partir de una

bsqueda en Internet (por un problema de derechos de autor no po-

dremos fotocopiarlo desde la ctedra).

El video de Dolores Reig.

Presentarse en el foro respectivo. Avisamos que es una instancia obli-

gatoria para poder conocer quines de los inscriptos en la materia, la

cursarn regularmente.

Cualquier duda no dejen de consultar a travs del correo del aula vir-

tual, mensajera o desde el foro que permanecer abierto de manera

permanente.

Hasta la prxima!

Prof. Amelia