Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educación

Enseñanza sin aroma

Las percepciones de los estudiantes de Educación

Media Superior de UTU de Montevideo sobre la

permanencia, las modalidades de enseñanza

virtual y el rol docente en tiempos de pandemia

entre marzo y junio de 2020

Entregado como requisito para la obtención del título de

Master en Educación

Hernán Gabriel Rodríguez Rodríguez - 101691

Tutora: Mag. Adriana Careaga

2021

2

Declaración de autoría

Yo, Hernán Gabriel Rodríguez Rodríguez, declaro que el presente trabajo es de mi

autoría. Puedo asegurar que:

- El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educación.

- En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad

o calificación de la Universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones

correspondientes.

- Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.

- Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra

es enteramente mía.

- En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.

- Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.

Montevideo, 29 de setiembre de 2021

3

Agradecimientos

Gracias a Sol, María, Clara y Martín, por haberme contado sus historias.

A Violeta y Rocío, por haberme cedido su tiempo de infancia de forma involuntaria.

A mi familia y amigos, que escucharon sin quejarse mis razonamientos muchas veces sin

sentido.

A mi tutora, por su «rizomática» paciencia.

A mis compañeros de cohorte, a los cuales les digo: «tengo una pregunta».

4

Resumen

El siguiente estudio cualitativo interpretativo profundiza en las percepciones de

estudiantes de educación técnica superior de Montevideo sobre cómo vivieron los

contextos virtuales de aprendizaje y cómo estos afectaron su permanencia entre marzo y

junio de 2020, los primeros meses de no presencialidad provocada por la pandemia del

covid-19.

En Uruguay, solo cuatro de cada diez jóvenes logran culminar la educación obligatoria.

Cerca del 51 % de la población de 23 años abandonó el sistema educativo sin finalizar la

educación secundaria (INEEd 2019). A este contexto se sumó la crisis sanitaria del covid-

19. Según la Fundación Ceibal (2020) la pandemia es causa de una de las disrupciones en

la sociedad más graves en el último siglo y el distanciamiento social reconfiguró la forma

de habitar los ambientes de aprendizaje, la ordenación del tiempo y los roles de los actores

involucrados en las comunidades educativas.

Este estudio recurre a teorías clásicas y contemporáneas sobre desvinculación y

permanencia en entornos presenciales y virtuales, así como a modelos clásicos de la forma

escolar para profundizar en la permanencia de estudiantes en lo que se ha dado en llamar

enseñanza remota de emergencia (Hodges et al., 2020), un modelo de enseñanza

impulsado de forma no planificada por docentes e instituciones para mantener el vínculo

educativo durante la situación de la emergencia sanitaria. Este estudio refiere a la

enseñanza remota de emergencia en su modaidad virtual.

Utilicé el enfoque biográfico apoyado en un estudio de casos múltiples de las historias de

vida de cuatro estudiantes residentes en diferentes zonas de Montevideo, con diferentes

niveles socioeducativos y que cursaban, cada uno de ellos, uno de los cuatro bachilleratos

con más matriculación durante el período estudiado.

5

Para la recogida de datos utilicé cascadas de profundización reflexiva, que permitieron

profundizar en las áreas problemáticas detectadas y a la vez validar los datos recogidos

con los propios informantes. Las cascadas de profundización reflexiva se combinaron con

un muestreo teórico para guiar la evolución del trabajo de campo. Sobre esto se

profundiza en el apartado 3.3.

Los hallazgos obtenidos recogen la forma en la que fue vivida la enseñanza en el hogar

mediada por tecnología, las percepciones sobre el rol docente en cuanto a compromisos

éticos y pedagógico-metodológicos, y los principales factores asociados a la permanencia.

Palabras clave: Permanencia, enfoque biográfico, cascadas de profundización reflexiva,

covid-19, estudiantes, educación media, tiempo sin aroma.

6

Índice

Capítulo 1: Introducción 15

1.1. Justificación y relevancia del tema de estudio 16

1.2. Precisiones semánticas 18

1.2.1. Desvinculación 18

1.2.2. Permanencia o presistencia 19

1.3. El contexto de la pandemia 20

1.4. Preguntas y objetivos de investigación 21

1.5. Diseño de la investigación 23

Capítulo 2: Marco conceptual 24

2.1. La educación técnica en Uruguay 24

2.1.1. La educación técnica en Montevideo 25

2.1.2. La oferta académica de bachillerato en la educación técnica 25

2.1.3. La matrícula del bachillerato de UTU en Montevideo 25

2.2. La enseñanza remota de emergencia durante la crisis del covid-19 26

2.3. Punto de partida: una mirada psicopolítica 27

2.4. El concepto de percepción 30

2.5. Teorías y explicaciones clásicas de las causas de la desvinculación y la

permanencia 31

2.6. Factores de éxito en el aprendizaje abierto a distancia (ODL) 35

2.7. El rol docente en la educación a distancia 38

2.7.1. Saberes y competencias docentes en la educación a distancia 38

2.7.2. Presencia docente, social y cognitiva 40

2.8. Entornos personales de aprendizaje (PLE) 41

2.9. La pedagogía usual en un contexto sin aula 41

2.10. La experiencia escolar esperada antes de la llegada del covid-19 44

Capítulo 3: Antecedentes empíricos 46

7

3.1. Antecedentes empíricos internacionales 46

3.1.1. «Retención y abandono estudiantil en la educación superior universitaria en

América Latina y el Caribe: una revisión sistemática» (Munizaga et al., 2018) 46

3.1.2. «Modelo ecológico del abandono estudiantil en la educación superior: una

propuesta metodológica orientada a la construcción de una tesis» (Schmitt y Santos,

2013) 47

3.1.3. Un modelo anglosajón actual 49

3.1.4. «Los intereses de los estudiantes como clave del involucramiento en

estudiantes universitarios de primer año» (Kahu et al., 2017) 50

3.1.5. El éxito en la universidad: la perspectiva de los estudiantes (Hannon et al.,

2017) 51

3.2. Antecedentes empíricos nacionales 51

3.2.1. «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay» (INEEd, 2014) 51

3.2.2. «El comienzo del fin: desandando los caminos de la desafiliación escolar en

la Educación Media» (Cardozo, 2015) 52

3.2.3. «Análisis de los factores de riesgo en la desvinculación en una nueva carrera

en Administración y Contabilidad en una sede de la Universidad de la República»

(Trevellini, 2018) 53

3.2.4. «Análisis de las entrevistas realizadas a adolescentes desvinculados del

sistema educativo formal» (Pereda, 2016) 53

Capítulo 4: Diseño metodológico 55

4.1. La elección del paradigma cualitativo 55

4.2. La elección del enfoque biográfico 55

4.2.1. Diferenciando el relato de la historia de vida 56

4.2.2. El análisis de fragmentos de múltiples historias de vida 56

4.2.3. La entrevista en profundidad como principal fuente para la historia de vida57

4.2.4. La relación entre el investigador y el narrador 58

4.2.5. Hacia la aplicación del enfoque biográfico 58

4.3. Las cascadas de profundización reflexivas y la triangulación de datos 59

8

4.4. Tipo de muestreo 61

4.4.1. El muestreo teórico y por variación máxima 62

4.4.2. La delimitación y representación de la heterogeneidad estructural de la

muestra 63

4.5. La búsqueda de los casos 68

4.6. Diseño del instrumento 69

4.6.1. Las guías temáticas 70

4.6.2. Pretesteo del instrumento, guía definitiva y ejecución 73

4.7. Plan de análisis de datos 75

4.7.1. La teoría fundamentada en el análisis de los datos 75

4.8. Control de sesgos del investigador 76

4.9. Implicancia 76

4.10. Consideraciones éticas 77

4.11. Limitaciones de la investigación 77

Capítulo 5: Análisis de resultados 79

5.1. El hombre y su circunstancia: el contexto 79

5.2. La desaparición del espacio físico, el debilitamiento del sistema escolar y la

migración forzosa del contexto educativo hacia la virtualidad 80

5.3. Categorías emergentes en la experiencia escolar inesperada 81

5.4. Los casos: antecedentes 84

5.4.1. El caso de Martín 84

5.4.2. El caso de María 85

5.4.3. El caso de Sol 85

5.4.4. El caso de Clara 86

5.5. Objetivo específico 1 86

5.5.1 Primera etapa: confusión o vacaciones (estudio intercaso) 87

5.5.2. Segunda etapa: crisis y encierros 89

5.5.2.1. No es lo mismo estudiar en casa 90

9

5.5.2.2. Encierros simbólicos, lógicas de acción en el cruce de contextos y resultados 91

5.5.2.2.1. Los encierros de Sol 91

5.5.2.2.2. Los encierros de María 95

5.5.2.2.3. Los encierros de Clara 99

5.5.2.2.4. Los encierros de Martín 101

5.5.2.3. La experiencia fuera de la enseñanza formal como incidente desencadenante de apoyo a la permanencia 104

5.5.3. En suma: síntesis de los encierros y las estrategias para escapar desde el

análisis intercaso 105

5.6. Objetivo específico 2 108

5.6.1. Docentes no preparados para la enseñanza virtual 109

5.6.2. Los compromisos docentes en el contexto de la ERE 109

5.6.2.1. Los compromisos éticos 110

5.6.2.2. El compromiso social 111

5.6.2.3. Compromisos colaborativo y de gestión 112

5.6.2.4. Los compromisos pedagógico-didácticos 114 5.6.2.4.1. Las tareas como eje pedagógico durante la ERE 114

5.6.3. La retroalimentación, causa de agobio y estrés y posible solución para dar

sentido a la tarea 115

5.6.4. El compromiso tecnológico 116

5.6.4.1. El caso de Sol. La videoconferencia no lo es todo: un análisis intracaso 117

5.6.4.2. El Caso de Clara. Las clases multimodales: un análisis intracaso 118

5.6.5. En suma 119

5.7. Objetivo específico 3 121

5.7.1. Factores personales individuales: el manejo del tiempo 122

5.7.2. Factores individuales-motivacionales 123

5.7.2.1. Los compañeros 123

5.7.2.2. El apoyo familiar 125

5.7.3. Factores institucionales 126

5.7.3.1. Los profesores 126

10

5.7.3.2. Las plataformas: WhatsApp, CREA y Zoom 126

5.7.3.2.1. WhatsApp 127

5.7.3.2.2. Las clases por Zoom: ¿conectarse para qué? 128

5.7.3.2.3. Las cámaras 129 5.7.3.3. Los adscriptos 130

5.7.3.4. El valor de los aprendizajes 131

5.7.4. En suma 133

Capítulo 6: Conclusiones 135

6.1. Posibles líneas de investigación a futuro 138

Referencias bibliográficas 140

Anexos 151

Anexo 1: Tablas y figuras 151

Anexo 2: Guías para las entrevistas 158

Guías Caso 1 (Martín) 158

Guías Caso 2 (Sol) 160

Guías Caso 3 (María) 164

Guías Caso 4 (Clara) 166

11

Índice de tablas

TABLA 1. La organización de las teorías clásicas según Fernández (2009) ................... 31

TABLA 2. Factores que afectan la permanencia en cursos de aprendizaje a distancia (online

distance learning) ........................................................................................................... 35

TABLA 3. Estrategias de permanencia en cursos online a distancia ............................... 37

TABLA 4. Estrategias de retención por parte de instituciones que brindan cursos online a

distancia .......................................................................................................................... 37

TABLA 5. Compromisos docentes irrenunciables ........................................................... 38

TABLA 6. Compromisos específicos de la profesión docente ......................................... 39

TABLA 7. Heterogeneidad estructural de la muestra y los casos seleccionados ............. 67

TABLA 8. Resumen de categorías ................................................................................... 71

TABLA 9. Fechas de cada entrevista con cada caso y guías temáticas correspondientes 74

TABLA 10. Categorías emergentes .................................................................................. 82

TABLA 11. Experiencia liceal, eventos desencadenantes y trayectoria elegida para cada

caso ............................................................................................................................... 104

TABLA 12. Tipos de estrategia por caso de estudio ...................................................... 106

TABLA 13. Comparación entra las distintas valoraciones sobre el aprendizaje en los casos

estudiados ..................................................................................................................... 132

TABLA 14. Oferta académica de EMT de UTU en orden alfabético ................................ 151

TABLA 15. Número de estudiantes matriculados por área de conocimiento en EMT de UTU

de Montevideo .............................................................................................................. 151

TABLA 16. Factores que inciden en la pérdida del vínculo según las teorías clásicas y de

acuerdo al análisis de Fernández (2009)....................................................................... 152

TABLA 17. Diferentes factores asociados a la desvinculación por autores denominados

clásicos por Schmitt y Santos (2013) ........................................................................... 153

TABLA 18. Soluciones al problema del abandono prematuro ....................................... 154

TABLA 19. Implicancias de las diferencias entre las perspectivas objetivista y

constructivista en el análisis de datos ........................................................................... 156

12

TABLA 20. Consentimiento informado ......................................................................... 156

Índice de figuras

FIGURA 1. Diseño de la investigación ............................................................................. 23

FIGURA 2. Evolución de la matrícula de los EMT más estudiados de Montevideo ......... 26

FIGURA 3. Compromisos y competencias del docente de calidad .................................. 38

FIGURA 4. Modelo de experiencia escolar según Dubet et al. (1998) ............................ 45

FIGURA 5. Modelo ecológico del abandono estudiantil .................................................. 48

FIGURA 6. Cascadas de profundización reflexiva ........................................................... 60

FIGURA 7. Proporción de personas en situación de pobreza por área de influencia de las

oficinas territoriales ........................................................................................................ 65

FIGURA 8. Proporción de personas mayores de 22 años con nivel educativo bajo por

centros comunales zonales de Montevideo .................................................................... 66

FIGURA 9. Las cascadas reflexivas y el muestreo teórico y por variación máxima ........ 69

FIGURA 10: Proceso de profundización que orienta la evolución de las guías temáticas 70

FIGURA 11. Lógica constructivista y espiralada del análisis intercaso e intracaso ......... 79

FIGURA 12. Migración de la enseñanza hacia el hogar ................................................... 80

FIGURA 13. Falta de marco teórico para la enseñanza remota de emergencia ................ 82

FIGURA 14. Relación entre las categorías a priori, las categorías emergentes y el modelo

teórico de Dubet et al. (1998) ......................................................................................... 83

FIGURA 15. Las categorías emergentes como catalizadores de las categorías a priori .. 84

FIGURA 16. Superposición de las etapas que se identificaron en cuanto a cómo fue vivida

la modalidad de educación en entornos virtuales ........................................................... 87

FIGURA 17. Los encierros de Sol ..................................................................................... 92

FIGURA 18. Los encierros de Clara ............................................................................... 100

FIGURA 19. Los encierros de Martín ............................................................................. 102

FIGURA 20. Síntesis de los encierros simbólicos y estrategias para escapar llevadas

adelante por los estudiantes entrevistados .................................................................... 108

13

FIGURA 21. Desconexión de los distintos elementos del sistema escolar frente a la

desaparición de la dimensión material de la escuela .................................................... 120

FIGURA 22. Factores asociados a la permanencia en este estudio ................................ 122

FIGURA 23. Distribución de la presencia de las distintas plataformas según la cantidad de

segmentos codificados .................................................................................................. 127

FIGURA 24. La desconexión de los elementos del sistema escolar y sus fundamentos. 135

FIGURA 25. Ubicación de centros representativos de la heterogeneidad estructural

geográfica de la muestra ............................................................................................... 155

14

Siglas

ANEP: Administración Nacional de Educación Pública

CES: Consejo de Educación Secundaria

EMT: Educación Media Tecnológica

EOE: Educación online efectiva

ERE: Enseñanza remota de emergencia

INEEd: Instituto Nacional de Evaluación Educativa

RAE: Real Academia Española

UTU: Dirección General de Educación Técnico Profesional.

Glosario

CREA: Plataforma educativa de ANEP, existente desde 2013. Es un entorno virtual de

aprendizaje que pertenece a ANEP y permite gestionar cursos y trabajar colaborativamente

en grupos (Molina et al., 2021) y está presente desde el año 2013, pero estuvo disponible

para la UTU recién el 16 de marzo de 2020, según un comunicado de ANEP de esa fecha y

publicado en la web de UTU el 18 de marzo de 2020, es decir, ya con la pandemia instalada

(ANEP, 2020a).

Desvinculación: Situación de alejamiento definitivo del estudiante del sistema escolar.

Google Drive: Servicio gratuito de alojamiento de archivos que integra aplicaciones en la

nube para crear, cocrear y compartir archivos de texto, planillas electrónicas,

presentaciones y más.

Instagram: Red social lanzada en 2010.

Permanencia: Decisión del estudiante de culminar un proyecto académico a pesar de los

obstáculos y como parte de un proyecto de vida.

Retención: Esfuerzo institucional por retener a un estudiante.

WhatsApp: Aplicación de mensajería instantánea

YouTube: Plataforma de Google dedicada a crear y compartir videos.

Zoom: Plataforma especializada en videoconferencias creada en 2013

15

Capítulo 1: Introducción

Esta investigación profundiza en cómo fue vivida la relación de estudiantes con la

enseñanza virtual en tiempo de pandemia y confinamiento, haciendo foco en los factores

percibidos como importantes para la permanencia en el sistema educativo. Elegí el

enfoque biográfico, que se desarrolla bajo el paradigma cualitativo interpretativo, porque

tiene la cualidad de brindarle al sujeto que narra una parte de su vida la posibilidad de ser

productor y actor de su historia. De esta forma, intenté superar la asimetría entre

investigador e investigado, colocando la libertad del sujeto de elegir qué posición tomar

frente a su narración (Cornejo et al., 2008).

El 2020 habrá sido un año extraordinario en la historia de la escolarización (Terigi, 2020).

Es el año en el que más de mil quinientos millones de docentes y estudiantes se vieron

forzados a migrar hacia el territorio de la virtualidad a fuerza de pandemia. «¿Qué son

estas tierras?» se pregunta Chendo (2020, párr. 2). ¿Qué puede exigírseles a estos

migrantes en esta discontinuidad del espacio y del tiempo?

La situación de confinamiento ha desestabilizado la forma de funcionar de las familias y

las personas de todas las edades. Los circuitos cotidianos, actividades, relaciones y rutinas

de niños y adolescentes se han interrumpido abruptamente y las ilusiones, energía y

regulación psíquica que se inserta en ellas han quedado a la deriva. El miedo al contagio,

que afecta los vínculos, nos aleja y esto para los adolescentes es clave, porque para ellos

el grupo de iguales es su referente inmediato y, como otredad, son potencialmente

relaciones peligrosas (Tarrida y Serrano, 2020).

La relación enseñanza-aprendizaje, que en situación de presencialidad cuenta con el

soporte de estructuras e infraestructuras sólidas, quedó reducida a los flujos a través de

redes y plataformas digitales de emergencia (Hodges et al., 2020). Este estudio se propone

profundizar en las narrativas detrás de las historias de vida de estudiantes que

experimentaron la relación enseñanza-aprendizaje mediada por tecnología y su

permanencia en el sistema educativo ¿Cómo fue percibida esta relación? ¿Qué le aportó

a los estudiantes? ¿Que tuvo de positivo y de negativo? ¿Cómo intervino la enseñanza en

la vida de las familias de esos estudiantes? A partir de teorías clásicas sobre permanencia

(Tinto, 1989; Bean y Metzner, 1985; Rovai, 2003) y nuevas miradas (Munizaga et al.,

2018; Schmitt y Santos, 2013) este estudio se propone avanzar hacia la comprensión de

un tema relevante en educación, como es la permanencia en este contexto tan particular

16

en el que la operación pedagógica global ha sufrido un quiebre estructural con efectos a

nivel cronotrópico (tiempo, espacio, movimiento y sentido) y difíciles de predecir (De

Alba, 2020, 2021).

Como sostiene Denzin (1986), todo investigador cualitativo es un filósofo (en un sentido

amplio), un creativo y un interpretativo sin fin, y detrás de los grandes títulos que definen

el proceso de investigación está en contexto la experiencia biográfica del investigador.

Soy licenciado en Comunicación Audiovisual y docente en el bachillerato audiovisual de

UTU. Durante la no presencialidad, junto a mis colegas docentes, acordamos un método o

sistema para entregar a nuestros alumnos clases con valor. Sin embargo, con el pasar de

los días comenzamos a preguntarnos si lo que estábamos haciendo nos llevaba a alguna

parte.

La pandemia me sorprendió en medio de mi proceso de tesis y me hizo virar de rumbo,

motivado por la necesidad de comprender cómo podemos fortalecer los vínculos entre los

estudiantes y el sistema antes de que decidan alejarse de este. En tal sentido, me pareció

más urgente estudiar los síntomas de la salud que los de la enfermedad. Estudiar la

permanencia y no las diversas situaciones de alejamiento del sistema educativo.

Es por eso que esta investigación se enmarca dentro de la línea de investigación «Procesos

de enseñanza y procesos de aprendizaje» del Instituto de Educación de la Universidad

ORT Uruguay.

1.1. Justificación y relevancia del tema de estudio

Según la Ley General de Educación n.o 18 437, del 12 de diciembre del 2008, la educación

en Uruguay es un derecho humano fundamental y el Estado garantizará y promoverá la

educación de calidad para todos los habitantes a lo largo de toda la vida, facilitando la

continuidad educativa. Sin embargo, solo cuatro de cada diez jóvenes logran culminar la

educación obligatoria en Uruguay. Cerca del 51 % de la población de 23 años abandonó

el sistema educativo sin finalizar la educación secundaria (INEEd, 2019). En la

comparación con América Latina y para la población de entre 20 y 24 años, Uruguay está

21,2 puntos por debajo del promedio de la región. Si se mira la evolución del crecimiento

entre 2007 y 2018, Uruguay lo hizo mejor que el resto del continente, pero la diferencia

es muy poco significativa debido a las grandes diferencias existentes (INEEd, 2020).

17

Fernández (2009) plantea la gravedad de la situación. Uruguay, además de tener la tasa

más alta de desvinculación del continente, junto a Guatemala y Nicaragua, mantiene

estancado el indicador para las diferentes cohortes desde 1939 a la fecha. Los problemas

que afectan al sistema educativo son estructurales, según Cardozo (2016). El primero, es

la elevada tasa de no promoción de la Educación Media Básica. El segundo problema

tiene que ver con la desvinculación prematura y de tasa creciente. El tercero, corresponde

a que la finalización de los ciclos de educación media está lejos de ser universal y no

muestra mejoras significativas en los últimos 25 años. El cuarto problema refiere al riesgo

en las trayectorias educativas, desde 2003 a la fecha del estudio, de un porcentaje

relevante de los estudiantes que con 15 años no han logrado hacerse con las competencias

básicas en las áreas de lectura o razonamiento matemático, con lo que esto implica en

cuanto a su integración social (Cardozo, 2016).

Según el INEEd (2020), el egreso estimado para la educación media fue de 42,7 % para

jóvenes de 21 a 23 años y el aumento entre 2006 y 2019 fue de 10,5 %, lo que confirma

la tendencia expresada por Cardozo (2016).

Esta situación de estancamiento tiene su correlato más allá de las cifras. La no finalización

de la Educación Media Superior conduce a una situación de vulnerabilidad social: tiene

50 % menos de posibilidades de entrar en el mercado de trabajo y el ingreso al que puede

aspirar a lo largo de su vida difícilmente podrá permitirle salir de la pobreza (Fernández,

2009).

Este trabajo es sobre la permanencia, no sobre la retención o las diferentes formas de

alejamiento o salida de los estudiantes del sistema educativo. Si bien se trata de un mismo

problema, los estudios sobre la permanencia son minoritarios comparados con los

estudios sobre el abandono, la desvinculación o cualquier terminología que refiera a la

salida de estudiantes del sistema educativo. Munizaga et al. (2018), con base en una

revisión sistemática de 66 publicaciones especializadas de América Latina y el Caribe y

analizando los conceptos centrales de estas publicaciones, encontraron que el 64 % se

ocupa de «deserción», el 14 % de «retención», el 13 % «permanencia», el 6 % de

«evasao» y el 3 % de «abandono».

Retención no es lo mismo que permanencia, aunque según Tinto (2017) muchas veces se

han utilizado como sinónimos. Según la NCES (National Center for Education Statics),

retención es una medida de las instituciones y permanencia es una medida de los

18

estudiantes. Es decir, que la institución retiene y el estudiante permanece (Hagedorn,

2006). Mientras que la retención es algo que pertenece a la acción de las instituciones, la

permanencia pertenece al mundo del individuo. Tinto (2017), uno de los primeros

investigadores en ocuparse de la deserción en su trabajo de 1987, «Definir la deserción:

una cuestión de perspectiva», dice que por años los investigadores, como él mismo, han

desarrollado teorías sobre la retención desde el punto de vista de la institución. Según el

autor, cuando se observa la retención desde el punto de vista de los estudiantes, se ve que

su interés no está en ser retenidos, está en persistir hasta alcanzar la graduación.

He aquí la relevancia de abordar el problema de la no finalización de la educación media

profundizando en la permanencia, ya que esto implica investigar desde la perspectiva del

estudiante.

1.2. Precisiones semánticas

Debido a que existe ambigüedad terminológica en torno a los conceptos relacionados con

los distintos tipos de vínculo que puede tener un estudiante con el sistema educativo, se

hace necesario delimitar conceptos que a su vez están muy relacionados entre sí.

1.2.1. Desvinculación

Comienzo por el concepto de desvinculación porque refiere a la situación de alejamiento

definitivo del estudiante del sistema escolar. Tinto (1989) expresaba: «El campo de la

investigación del abandono escolar se presenta desordenado, fundamentalmente, porque

hemos sido incapaces de convenir los tipos de comportamientos que merecen, en sentido

estricto, la denominación de deserción» (p. 1).

Si bien ha habido avances, no se ha desarrollado aún conocimiento académico que aporte

un método sistemático o criterios replicables que abarquen los hallazgos más importantes

sobre esta terminología en la región (Munizaga et al., 2018).

En este sentido, Trevellini (2018) expresa lo difícil que fue optar por la palabra

desvinculación para referirse al estado de alejamiento definitivo del sistema educativo

frente a otras terminologías y decide definirlo como un estado permanente de

desvinculación del sistema y del truncamiento de su trayectoria educativa por dos años

sucesivos, con lo que coincide Pereda (2016).

19

1.2.2. Permanencia o presistencia

La permanencia es entendida por Velásquez et al. (2011) como un escenario que hace

tangible la decisión del estudiante de completar el programa ofrecido por una institución

de enseñanza. Es una permanencia con sentido: «de realizar un proyecto académico que

hace parte del proyecto de vida; una permanencia generadora de bienestar en tanto

corresponde al deseo del estudiante» (p. 152).

Roberson (2020) recoge una definición de persistencia de Merriam-Webster, que dice que

persistir es seguir adelante con resolución y terquedad a pesar de la oposición, la falta de

oportunidad o advertencia; permanecer sin cambios o fijo en un rol, condición o posición.

No encontré diferencias entre las palabras persistencia y permanencia, por lo que en

adelante utilizaré permanencia para referirme a ambas.

Para Tinto (2017), permanencia es la cualidad que le permite a algunos continuar en la

búsqueda de un logro por sobre los desafíos que se presenten. Es una cualidad del

estudiante, mientras que para Velásquez et al. (2011) es un escenario. Para este estudio

tomaré ambas definiciones como complementarias.

Tinto (2017) describe tres factores clave que intervienen en la permanencia:

1. Autoeficiencia;

2. sentido de pertenencia;

3. currículum.

La autoeficacia es el primer factor que promueve la permanencia y refiere a la creencia

del estudiante en su habilidad para tener éxito en una tarea o situación específica. Tinto

(2017) toma este concepto de Bandura (1977) y está ampliamente desarrollado en Schunk

(2012). La hipótesis de Bandura (1977) es que las expectativas de autoeficacia determinan

si el estudiante iniciará una conducta orientada a superar las dificultades, el esfuerzo que

dedicará y el tiempo que se mantendrá firme frente a los obstáculos.

Si bien está definido como una creencia, depende de cómo el estudiante se percibe a sí

mismo (fenómeno biocultural) y su capacidad de tener cierto grado de control sobre el

ambiente, lo que se conoce como locus de control interno o externo, según el estudiante

considere que los resultados dependen de sus acciones (locus de control interno) o no

(locus de control externo), (Schunk, 2012).

20

La autoeficacia es producto del aprendizaje y aplica a cualquier tarea, pero no es

generalizable. Un estudiante puede sentirse capaz de realizar una tarea, pero no otra. Un

sentido de autoeficacia fuerte promueve el compromiso con la tarea, lo que lleva a que el

estudiante invierta más esfuerzo y persista pese a las dificultades.

El sentido de pertenencia es el segundo factor que promueve la permanencia. Para que se

genere compromiso con la meta de finalizar el grado académico es necesario que los

estudiantes se sientan como miembros de una comunidad que los valore como miembros.

Si bien las experiencias previas influyen en este factor, el clima institucional y las

relaciones interpersonales cotidianas son los factores que lo definen. El sentido de

pertenencia usualmente se expresa como un compromiso que «blinda» la relación del

individuo con el grupo frente a los desafíos que se deben enfrentar.

El currículum es el tercer factor que promueve la permanencia. El estudiante se ve

motivado a permanecer si percibe el valor de lo que se le pide que aprenda. Debe percibir

la calidad y relevancia de lo que aprende para asuntos que le preocupen en el futuro y que

merezcan el esfuerzo. Solo entonces los estudiantes estarán motivados para involucrarse

con la materia, lo que promueve el aprendizaje y, a su vez, la permanencia (Kahu et al.,

2017). Por el contrario, cuando los contenidos se perciben como de poca calidad o

irrelevantes se obtiene el resultado opuesto, especialmente en estudiantes con

motivaciones intrínsecas.

1.3. El contexto de la pandemia

La pandemia es responsable de una de las disrupciones sociales más importantes en los

últimos 100 años. El distanciamiento físico reconfiguró el modo de habitar los ambientes

de aprendizaje, la distribución del tiempo y los roles de las personas involucradas en las

comunidades educativas. Paralelamente, se revalorizó el rol de la familia en el aprendizaje

en solidaridad con los docentes y los centros educativos (Fundación Ceibal, 2020).

Ha sido la migración más grande de occidente, en la cual más de 1500 millones de

docentes y alumnos han migrado a fuerza de pandemia hacia el territorio desconocido de

la virtualidad (Chendo, 2020).

Con el avance de la pandemia covid-19 la mayoría de los gobiernos cerraron

temporalmente las instituciones educativas. Según Unesco (2020), durante el mes de abril

de 2020, el 91 % de los estudiantes del mundo dejaron de asistir a clases. El impacto es

21

particularmente más severo entre los niños y niñas más vulneradas y sus familias. Los

estudiantes más desfavorecidos tendrán menos oportunidades de crecimiento y desarrollo

y menos oportunidades educativas más allá de la escuela. La pérdida de la vida social en

los jóvenes afecta el aprendizaje y el desarrollo. La interrupción de las evaluaciones

genera estrés en estudiantes y sus familias, lo que puede llevar a la desvinculación de

estudiantes del sistema educativo. Muchos estudiantes deben volcarse al mercado de

trabajo para aliviar las finanzas familiares.

En Uruguay, según una encuesta publicada por ANEP el 15 de julio de 2020, el grado en

el que se mantuvieron vinculados los estudiantes durante la no presencialidad y el nivel

de participación en las propuestas desarrolladas por los docentes es una de las incógnitas

más importantes para el seguimiento de las trayectorias educativas. Según el estudio el

56 % de los estudiantes de Educación Media Superior participó de las propuestas y las

tasas de participación se estratifican según las condiciones de vulnerabilidad social al

igual que otros indicadores educativos ya conocidos. La participación en el primer quintil

es del 28 % y la del quinto es del 68 % para educación media de todo el país. Se destaca

la brecha en la participación que afecta a los sectores más vulnerables. Por otra parte, el

46 % de los docentes encuestados destacó problemas de motivación en los estudiantes

(ANEP, 2020b).

1.4. Preguntas y objetivos de investigación

En el presente estudio me propongo profundizar y reflexionar sobre la permanencia en el

sistema educativo a través de las historias de vida de estudiantes de Educación Media

Superior de UTU de Montevideo, entre marzo y junio de 2020. Esto implica analizar la

relación que estos estudiantes establecieron con la enseñanza mediada por tecnología en

situación de confinamiento.

Desde el punto de vista de los estudiantes y en el contexto descripto: ¿Cómo fue percibida

la enseñanza en estas condiciones? ¿Cuáles son las principales dimensiones de la relación

entre los estudiantes y la enseñanza mediada por tecnología que intervienen en la

permanencia? ¿Qué relevancia tiene la familia en la permanencia? ¿Qué reflexiones

pueden hacerse respecto a la experiencia vivida por estos estudiantes respecto a la

permanencia? A partir de diferentes teorías sobre permanencia y desvinculación y

reflexiones sobre la tecnología y su impacto en nuestra sociedad, este estudio tiene la

22

intención de profundizar en las biografías de estudiantes para reflexionar sobre la

permanencia en el sistema educativo en el contexto de la pandemia del covid-19.

La pregunta central que estructura esta investigación es la siguiente:

¿Cómo vivieron los estudiantes de Educación Media Superior de UTU de Montevideo

los contextos de aprendizaje en aulas virtuales entre marzo y junio de 2020 y cómo

perciben la relación con la modalidad de educación a distancia en relación con su

permanencia en el sistema educativo?

De la pregunta central se desprenden las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cómo perciben estos estudiantes la modalidad de educación virtual en este

contexto?

2. ¿Cómo perciben estos estudiantes el rol docente como facilitador en la virtualidad

en relación con la permanencia?

3. ¿Qué factores de la relación con la educación a distancia son percibidos por estos

estudiantes como relevantes en cuanto a la permanencia?

De acuerdo a la pregunta planteada, elaboro los siguientes objetivos que se darán

respuesta en el presente trabajo. Con la intención de indagar sobre la permanencia desde

la perspectiva de estudiantes se establece el siguiente objetivo general:

Conocer y comprender las percepciones de estudiantes de Educación Media Superior

de UTU de Montevideo sobre los principales factores de la permanencia en el contexto

de educación virtual ofertada a través de sus historias de vida entre marzo y junio de

2020.

Del objetivo general se desprenden los siguientes objetivos específicos:

• OE1: Analizar e interpretar las percepciones de los estudiantes sobre la modalidad

de educación en entornos virtuales ofertada entre marzo y junio de 2020.

• OE2: Indagar en las percepciones sobre el rol docente que emergen de las

narraciones de estudiantes.

• OE3: Estudiar y categorizar las percepciones de los estudiantes respecto a los

factores asociados a la permanencia en los contextos virtuales disponibles.

23

1.5. Diseño de la investigación

Con la intención de expresar de forma visual el diseño de la investigación he desarrollado

la siguiente figura:

FIGURA 1. Diseño de la investigación

Fuente: Elaboración propia.

24

Capítulo 2: Marco conceptual

Me interesa, en este estudio, buscar puntos de encuentro entre las teorías sobre

desvinculación y permanencia, y aportar una mirada desde el enfoque biográfico, situado

en el contexto de la pandemia, lo que implica ir cerrando el círculo hacia los espacios

privados dentro de los cuales los estudiantes intentaron construir sus espacios de

aprendizaje.

2.1. La educación técnica en Uruguay

Según la web UTU, el origen de la institución data del año 1878 con la creación de la

Escuela de Artes y Oficios. En 1942, con la ley n.o 10 225, se crea la Universidad del

Trabajo. En 1985 su designación cambia a Consejo de Educación Técnico Profesional,

manteniendo de todas formas la denominación UTU (CETP-UTU) y actualmente pasó a

llamarse Dirección General de Educación Técnico Profesional-UTU (DGETP-UTU).

De acuerdo con la Ley General de Educación n.o 18 437, uno de los fines de la educación

es integrar el trabajo como uno de los componentes fundamentales del proceso educativo,

promoviendo la articulación entre el trabajo manual y el intelectual. En el artículo 62,

numeral D, se establece que la UTU tendrá a su cargo la formación profesional (básica y

superior), la educación media superior técnica, tecnológica (bachilleratos tecnológicos),

la Educación Media Superior orientada al ámbito laboral y la educación terciaria técnica

y tecnológica.

Ya en 1965 se vislumbraba un panorama complejo para la educación técnica, con un bajo

nivel de egreso y con una composición que no mantenía relación con las ramas de

actividad y su representación en la actividad económica en el contexto de la crisis del

modelo de industrialización liderado por el Estado (Hernández et al., 2013). Luego de

varios procesos de reforma en el imaginario colectivo de 1965, la educación técnica

seguía asociada a su origen: un orfanato y correccional de menores.

La reforma impulsada por Germán Rama, iniciada en 1995, le dio énfasis a la educación

técnica que apuntaban a la racionalización y modernización de su estructura (Hernández

et al., 2013).

Para estos autores, el relacionamiento con el sector productivo y con los otros subsistemas

educativos sigue siendo débil. La tensión entre la vocación de autonomía de la UTU y los

25

esfuerzos de los hacedores de políticas por acercar la educación técnica a la secundaria

no se ha resuelto y todavía persiste la imagen desvalorizante que la sociedad uruguaya le

otorga desde sus orígenes a la educación técnica y a los oficios manuales.

2.1.1. La educación técnica en Montevideo

Según la web del Monitor Educativo de UTU, la matrícula en Educación Media Superior

y Educación Media Básica crece de forma sostenida desde 2008 a la fecha. Sin embargo,

en el año 2010 la cantidad de centros dedicados a la Educación Media Superior duplicaba

a los dedicados a la Educación Media Básica. A partir de ese momento la cantidad de

centros dedicados a la Educación Media Básica inició un crecimiento acelerado que en

2018 alcanzó y superó la cantidad de centros dedicados a la Educación Media Superior.

En 2020, esta representaba el 57,9 % de la matrícula de los estudiantes de Montevideo,

que ascienden a 20 115. El 58,5 % de estos estudiantes son de Educación Media

Tecnológica (11 773 estudiantes), (ANEP, 2021a).

2.1.2. La oferta académica de bachillerato en la educación técnica

De la oferta académica de UTU solo algunos cursos habilitan el acceso a la educación

universitaria: la Educación Media Tecnológica (EMT) y el Bachillerato Figari Artes y

Artesanías, ambos de tres años de duración, que permiten acceder a la Universidad,

institutos de formación docente y Consejo de Educación Profesional. El curso técnico en

vestimenta es de cuatro años y permite acceder a la Facultad de Humanidades y Facultad

de Ciencias Sociales y a los institutos de formación docente. Existe la posibilidad de

cursar un EMP (Educación Media Profesional) de dos años de duración y sumar un curso

BP (Bachillerato Profesional) de un año, que equivale a un EMT. Estas son las formas de

acceder a un bachillerato completo en UTU. Son las que se considerarán para este estudio

y las llamaré EMT de forma indistinta. La oferta académica de EMT de UTU está disponible

en anexos (tabla 14).

2.1.3. La matrícula del bachillerato de UTU en Montevideo

La matrícula durante los años 2008, 2014 y 2020 para las siete principales áreas

disciplinares, según el Monitor Educativo de UTU, está disponible en anexos (tabla 15).

26

La visualización gráfica de estos datos permite ver con más claridad las continuidades,

avances y retrocesos de la matrícula con el paso del tiempo, entre las que se destaca la

aparición y crecimiento de la opción Deportes y afines.

FIGURA 2. Evolución de la matrícula de los EMT más estudiados de Montevideo

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Monitor Educativo de UTU.

2.2. La enseñanza remota de emergencia durante la crisis del

covid-19

Para enfrentar la crisis sanitaria, única por su alcance global, autoridades de la educación

en el mundo implementaron diversos mecanismos orientados a mantener el vínculo con

los estudiantes. Instituciones de educación primaria y secundaria, así como universidades,

tuvieron que enfrentar la decisión de continuar funcionando de forma remota de forma

rápida y sin una comprensión clara de cómo debía hacerse. De pronto la educación online

pareció ser la solución que estaba en boca de políticos y medios, sin entender que una

transición de la presencialidad a una educación online efectiva (EOE) era imposible en las

condiciones dadas. Para diferenciarla de la EOE, Hodges et al. (2020) introdujeron el

concepto de enseñanza remota de emergencia para referirse a las soluciones de enseñanza

a distancia (ya sea sincrónica o asincrónica, en línea o a través de medios masivos como

la televisión o la radio) que se implementaron de forma no planificada, y que en un

27

contexto sin crisis sanitaria se llevarían adelante en otras modalidades (presenciales o

híbridas). Aprendizaje a distancia, aprendizaje distribuido, aprendizaje de modalidad

mixta (blended learnig), aprendizaje a través de dispositivos móviles son modalidades

válidas de enseñanza y aprendizaje con criterios de calidad que los certifican. La

educación online efectiva cuenta con numerosas teorías, modelos, estándares y criterios

de evaluación, criterios de calidad y planificación. Sin embargo, según Hodges et al.

(2020) nada de esto fue aplicado durante la pandemia. El diseño de cursos de EOE

demanda, según los autores, entre seis y nueve meses de cuidadosa planificación y recién

alcanza su máximo potencial después de la segunda o tercera iteración. Ningún docente

puede transformarse en un diseñador de cursos online de un día para el otro, dicen Hodges

et al. (2020), en concordancia con García Aretio (2014).

El autor destaca que la integración significativa de tres tipos de interacción en la

educación a distancia mejoran los resultados: la relación del estudiante con el contenido,

la relación entre los estudiantes entre sí y la relación estudiante-aprendizaje. Por lo tanto,

la correcta planificación no solo debe ocuparse de los contenidos, sino que tiene que

cuidar y potenciar los tres tipos de interacción (García Aretio, 2014).

El concepto de ERE refiere, entonces, a un cambio temporal a una instrucción brindada de

una forma alternativa (a distancia) debido a una circunstancia de crisis. Esto involucra la

utilización de todos los recursos de enseñanza remota disponibles, pero con la idea de,

una vez que la crisis se haya superado, volver a la educación presencial.

La ERE no sustituye a la educación presencial y no es EOE. No pueden evaluarse

comparando una con otra. Hodges et al. (2020) proponen evaluar la ERE dependiendo de

cómo las partes involucradas entiendan el concepto de éxito. Según estos autores, para

los estudiantes el interés, la motivación y el involucramiento están directamente

vinculados con el éxito del aprendizaje y pueden ser un factor de evaluación de la ERE,

que debe estar enfocada en el contexto, las situaciones iniciales y los procesos. Esto no

quiere decir que no haya que evaluar los aprendizajes, pero no debería ser el foco de la

evaluación.

2.3. Punto de partida: una mirada psicopolítica

Un dolor inconmensurable desgarra la mirada del docente ante el océano de

distracciones que aparta a los alumnos de los rituales escolares y hace imposible

consolidar la atención del grupo y los individuos.

28

Rivas (2019, «La caída», párrafo 11).

La pandemia del covid-19 encuentra a la institución escolar en una crisis de larga data,

con fronteras flotantes y ya no reducibles a la forma burocrática tradicional que la define

(Dubet et al., 1998). En menos de un mes, la relación entre estudiantes, docentes e

institución educativa pasó de un modelo tradicional, pedagógicamente atrasado y anclado

al modelo disciplinar de mediados del siglo XX, a un modelo de enseñanza virtual sin

planificación ni criterios de calidad (Hodges et al., 2020). En efecto, según ANEP (2020b),

para mantenerse en contacto frente al confinamiento, estudiantes, docentes e instituciones

educativas se contactaron a través de WhatsApp, mensajes de texto o audio, la plataforma

CREA, Zoom y correo electrónico. Solo CREA es una plataforma con objetivos educativos.

Voy a enmarcar la llegada de la pandemia como una irrupción inesperada e imprevisible

del paradigma biopolítico en una sociedad que avanza hacia el paradigma psicopolítico,

según lo entiende Han (2014) en Psicopolítica: neoliberalismo y nuevas técnicas de

poder.

Según Han (2014) el control biopolítico de la modernidad, disciplinar y externo

(inmunológico), ha sido sustituido por un tipo de control interno (psicopolítico) que hace

un uso intensivo de la libertad a través de la ausencia de negatividad. Para Han este

paradigma se caracteriza por la explotación intensiva de la libertad a través del exceso de

positividad en una sociedad performativa. Es el paradigma del «me gusta», del «yo

puedo», del emprendedor. En este modelo la negatividad, la libertad de decir «no» es

penalizada. Decía Bertaux (2005) que la sociedad de la época se caracterizaba por un

movimiento doble y contradictorio de diferenciación y homogeneización. Según la visión

de Han esta contradicción estaría resuelta: todo es homogeneización, ya que la diferencia

implica negatividad. En la sociedad del «me gusta» lo diferente no tiene lugar.

Sin embargo, la irrupción del covid-19 significó, desde esta perspectiva, un aparente freno

inesperado al avance o evolución de la sociedad positiva y el control sobre los cuerpos.

Traducido en «quedate en casa», «distanciamiento social», «cierre de fronteras», pareció

regresar para imponerse en el comportamiento social. Según Han (2020), el cierre de

fronteras es una expresión desesperada de soberanía. Han (2014), en Psicopolítica, toma

el pensamiento de Foucault en Historia de la sexualidad: la voluntad de saber. En esa

línea, el poder disciplinario es un poder sobre la administración de los cuerpos y la gestión

calculada de la vida. El poder sobre el cuerpo es ejercido a través de conjuntos de normas

29

y prohibiciones, negatividad del adiestramiento que elimina rumbos torcidos y anomalías.

El poder normativo actúa sobre los cuerpos y la mente, pero no sobre la psique.

Sin embargo, Rivas (2019) describe las nuevas formas de organización del tiempo y los

deseos en la era de los algoritmos como «una fuerza múltiple que convierte nuestros más

íntimos deseos en software» («Bienvenidos a la ciudad digital», párrafo 4). Estas

empresas proponen un espacio tridimensional, envolvente de participación y «una forma

sugestiva de libertad» («Bienvenidos a la ciudad digital», párrafo 11) en donde los

prosumidores producen y consumen servicios mayoritariamente gratuitos alimentando a

las plataformas. Esta idea queda claramente expresada en la frase «Si no pagas por el

producto, entonces tú eres el producto», que se popularizado a través del documental El

dilema de las redes sociales (Orlowski, 2020).

«El sueño es nuestro mayor enemigo» dijo Reed Hastings, director ejecutivo de Netflix,

en un Tweet del 17 de abril de 2017, a través de la cuenta de la compañía (Netflix, 2017).

La perspectiva psicopolítica de Han y la de Rivas, enfocada en el mercado educativo, son

coincidentes en cuanto a que vivimos un tiempo en donde no parece haber espacio para

la libertad, entendida como la posibilidad de negatividad. Este es el contexto en el que el

covid-19 aparece como disruptivo e inunda de negatividad, normas y protocolos todos los

aspectos de nuestra vida. Es el paradigma del «me gusta» que convive con el «quedate en

casa».

Este es el contexto en el que los adolescentes fueron enviados a sus casas para recibir

clases virtuales. ¿Cómo se relacionó un adolescente que experimenta gran parte de su

tiempo en el paradigma psicopolítico de las redes sociales con la enseñanza remota de

emergencia (Hodges et al., 2020) en un contexto social de control biopolítico? ¿Cómo

afectó al estudiante de aula física pasar a ser un estudiante de aula virtual? ¿Qué opciones

tuvo el estudiante frente a las propuestas de educación virtual en este contexto? ¿Cómo

fue vivida su permanencia entendida como forma de vida decidida por él mismo en un

contexto en el que conviven paradigmas contradictorios?

Este estudio quiere ser lo que expresó Arendt (1993): «Un vuelo desde el mundo exterior

a la interna subjetividad del individuo, que anteriormente estaba protegida por la esfera

privada» (p. 75).

30

2.4. El concepto de percepción

Este estudio se ocupa de las personas y del sentido que le otorgan a sus vivencias durante

el período estudiado en relación con su experiencia educativa. Esto implica trabajar sobre

la base de sus percepciones. Para Schunk (2012), la percepción, o reconocimiento de

patrones, es el significado que las personas asignan a los estímulos ambientales que se

reciben a través de los sentidos. Si bien para Robbins y Judge (2009) la percepción es un

proceso y para Schunk es directamente el significado atribuido a las impresiones

sensoriales, lo cierto es que lo que se percibe puede ser muy distinto a la realidad objetiva

y las personas se comportan con base en su percepción de lo real y no a la realidad en sí.

El mundo que es relevante en términos de comportamiento es el mundo percibido

(Robbins y Judge, 2009).

Según Vargas (1994), es un proceso cognitivo que consiste en el reconocimiento,

interpretación y significación para la elaboración de juicios. El término percepción suele

confundirse con otros términos que también hacen referencia a distintos niveles de

apropiación subjetiva de la realidad, como son las actitudes, valores o creencias. Si bien

estos distintos niveles tienen fronteras difusas, es importante no confundir diferencias

socioculturales entre grupos con diferentes percepciones de carácter biocultural que

involucran estímulos físicos y sensoriales y a la vez la selección y organización de estos.

De esta forma, las experiencias sensoriales adquieren significado, se interpretan,

moldeadas por pautas culturales.

A través de los sentidos recibimos los estímulos ambientales. Debido a la inmensa

cantidad de información que entregan los sentidos, el cerebro filtra la información

descartando lo trivial para concentrarse en lo importante y necesario (Schunk, 2012).

Los estímulos recibidos no descartados pasan a la memoria de corto plazo y son

comparados con las categorizaciones previas (referentes perceptuales) a través de los

cuales se identifican y categorizan las nuevas experiencias para darles un significado, esto

es, otorgarles un lugar en la estructura de referentes perceptuales previos que construyen

la visión particular del mundo del individuo en el marco de cada grupo social (Vargas,

1994). El tipo de información que las personas hayan adquirido a lo largo de la vida

explica el significado que le asignan a los objetos.

¿Contra qué estructuras preexistentes (plantillas o prototipos según diferentes teorías

contrastadas por Schunk [2012]) habremos contrastado los estímulos que recibimos del

31

exterior para formar nuestros juicios? La elaboración de juicios es una de las

características clave de la percepción.

Existen tres tipos de factores que influyen en la percepción: factores en el receptor,

factores en el objeto y factores situacionales. Dentro de los factores asociados al receptor

encontramos actitudes, motivos, intereses, experiencias, expectativas. Dentro de los

factores del objeto encontramos la novedad, el movimiento, sonidos, tamaño, entorno,

proximidad, similitud. Los factores de situación tienen que ver con el contexto: son

factores ambientales (Robbins y Judge, 2009).

En una situación tan radical como la de la crisis sanitaria y el cierre de las escuelas todos

estos factores parecen estar en movimiento.

2.5. Teorías y explicaciones clásicas de las causas de la

desvinculación y la permanencia

Según González et al. (2013), hay una evolución histórica en el foco de la discusión en

torno al problema. En la década de los setenta el foco se centraba en las características de

los estudiantes, en la década de los noventa cambió hacia la relación estudiante-institución

educativa y, posteriormente, hacia la «responsabilidad de la institución hacia una

población estudiantil masiva y heterogénea» (p. 28).

A diferencia del ordenamiento temporal de las explicaciones de la desvinculación en

función del foco del problema de González et al. (2013), Fernández (2009) clasifica las

posibles explicaciones según hagan énfasis en las estructuras o en los agentes, y según el

énfasis esté en lo microsocial (individual), lo mesosocial (lo local y lo organizacional) o

lo macrosocial (nacional o planetario). Esta forma de clasificar las diferentes teorías es

particularmente útil para este estudio.

TABLA 1. La organización de las teorías clásicas según Fernández (2009)

Teorías

Foco en la estructura Foco en la agencia

Énfasis en el nivel micro A D

Énfasis en el nivel meso B E

Énfasis en el nivel macro C F

32

Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández (2009).

Las teorías que ponen el foco en la estructura:

a. En la convergencia de los énfasis microestructuralistas, Fernández (2009)

destaca la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron que vincula el proceso

de pérdida del vínculo y tiene, grosso modo, relación con la posición social del

hogar del estudiante en la estructura social. Desde esta perspectiva existe (y está

presente en todas las investigaciones sobre el tema) una relación entre los ingresos

de la familia y la pérdida del vínculo.

b. En la convergencia de los énfasis mesoestructuralistas confluyen dos tipos de

miradas: las que se enfocan en el barrio, el contexto de la escuela, y los que se

centran en las características organizacionales del propio centro educativo. Estas

teorías descartan que se pueda explicar la desvinculación desde lo micro sin

considerar lo territorial. La relevancia de la marginación socioterritorial sería,

desde estas teorías, más fuerte que la de clase social y los mecanismos explicativos

que apelan a razones ecológicas. En la década de los ochenta surge la perspectiva

de las escuelas eficaces, que delega gran responsabilidad en el impacto que las

características de las organizaciones dejan en docentes y estudiantes. Conceptos

como clima organizacional, integración social, escala de los centros y tipo de

gestión adquieren relevancia.

c. En la convergencia de los ejes macro y estructuralistas las explicaciones

rondan en torno a los atributos de los países como la historia y la economía.

Fernández (2009) destaca que hay un alineamiento en América Latina entre tasa

de desvinculación y PBI per cápita, aunque tanto Perú como Uruguay suelen

desviarse: Perú de forma positiva y Uruguay de forma negativa.

Las teorías que enfatizan la agencia:

d. En la confluencia de los ejes micro y agencialista se ubican las teorías que

privilegian la racionalidad del individuo y su entorno cercano (familia y pares) en

la toma de decisión en cuanto al vínculo. Dos grandes teorías conviven en esta

confluencia: la teoría de la elección racional y la teoría de las decisiones

identitarias y las conductas desviadas. La teoría de la elección racional parte de

tres supuestos: el primero es que todos los estudiantes evalúan año a año su

permanencia en función a la relación costo-beneficio que tiene para ellos un nuevo

33

año escolar. Existe un umbral individual de utilidad que define para cada

estudiante el nivel óptimo a alcanzar. Esta decisión se ve influenciada por las

expectativas sobre el futuro, una especie de tasa de retorno educativo, que depende

de la veracidad de la información disponible y de la percepción del mercado de

los agentes. Fernández (2009) destaca dos conclusiones. Una es que todos los

estudiantes pueden potencialmente entrar en un proceso de desvinculación y otra

es que el umbral individual de los desvinculados está por debajo del umbral

socialmente aceptado. Hay dos visiones que intentan explicar cómo funciona

específicamente este mecanismo. Uno, desde una perspectiva económica y, otro,

desde una mirada sociológica. Fiszbein et al. (2009) dicen que la diferencia entre

el umbral social y el de los estudiantes desvinculados se debe a las creencias

erróneas sobre el retorno económico de la educación y que, además, existe un

conflicto de intereses en el hogar que tiene que ver con las diferencias

generacionales que llevan a los padres a obrar con un altruismo incompleto frente

a sus hijos. Patrón (2008) dice que la pérdida del vínculo se dará cuando un año

más de educación se percibe como que a) proporciona una educación de mala

calidad; b) no mejora los ingresos que se obtendrán en el mercado de trabajo; c)

implica costos indirectos muy elevados. La visión sociológica comparte los

fundamentos de la decisión racional, pero considera que los jóvenes no cursarán

otro año si eso no mejora la probabilidad percibida de alcanzar un mejor

posicionamiento en el mercado de trabajo o si afronta una alta probabilidad de

fracasar (Fernández, 2009). Los enfoques de las decisiones identitarias y las

conductas desviadas coinciden en explicar la pérdida del vínculo con base en las

trayectorias de vida de los estudiantes desde su ingreso a la educación formal.

Estas trayectorias están hilvanadas por sucesos críticos que predisponen

negativamente al estudiante frente al liceo. Dentro de estos enfoques se destaca el

de los cursos de vida (Elder y Glen, 1994; Sautu, 2005; Blanco, 2011). Más

adelante se verá como Cardozo (2015) profundiza en esta perspectiva que es

biográfica, aunque el enfoque que se le ha dado en Uruguay no hace foco en

individuos y se apoya en estudios longitudinales cuantitativos.

e. La confluencia de los ejes accionalista y mesosocial. Estos enfoques otorgan

mucho valor a la acción colectiva. Desde lo sociológico se pone énfasis en la

acción territorial de grupos barriales, grupos de padres o comisiones de vecinos.

34

Otro grupo de enfoques pone énfasis en los procesos de toma de decisión y

liderazgo en las organizaciones escolares.

f. Confluencia de los ejes macrosocial y accionalista. Fernández (2009) hace

referencia a teorías que destacan el rol activo de políticas públicas que articuladas

entre sí podrían reducir la propensión a la desvinculación, aunque destaca que los

efectos de cualquier política pública deben partir del análisis de su

implementación y de la multiplicidad de mediaciones y reinterpretaciones que se

suceden entre en nivel macro y el nivel meso y micro.

En anexos puede verse una tabla que resume los factores que inciden en la pérdida del

vínculo según las teorías clásicas y de acuerdo al análisis de Fernández (2009), (tabla 16).

El autor observa que estas teorías discrepan en tres apectos escenciales: 1) la naturaleza

voluntaria del fenómeno; 2) el origen endógeno o exógeno de las causas de la

desvinculación, y 3) el peso relativo de los factores macrosociales (colectivos) frente a

los biográficos y sociofamiliares. También hay diferencias según si el objeto de estudio

es la educación superior, media o básica. Para explicar la desvinculación en la educación

media estas teorías recurren a una racionalidad en donde prevalecen los factores externos

a la enseñanza (factores macrosociales o sociofamiliares estructurales), dejando fuera la

racionalidad del estudiante. Sin embargo, para la educación superior las explicaciones

hacen foco en los aspectos individuales racionales y los factores endógenos a la

educación, como el vínculo desarrollado con las instituciones a través del tiempo, tanto a

nivel social como académico.

Fernández (2009) propone conceptualizar el fenómeno con base en tres ejes teóricos: la

perspectiva de los cursos de vida (Elder y Glen, 1994; Sautu, 2005; Blanco, 2011) y el

análisis de los senderos de desafiliación de Robert Castel (2000) y los estudios sobre las

políticas sociales de protección de integración social. Con base en esto, Fernández (2009)

define la desafiliación (el autor utiliza desafiliación para referirse a la desvinculación)

como:

Una trayectoria de transición al mundo adulto que deja quien la sigue en un estado

de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento (o falta de acreditación)

de la trayectoria académica en el ciclo medio, la pérdida de expectativas respecto al

bienestar futuro que podría derivarse de la educación, y por el relegamiento a una

posición social vulnerable o directamente excluida de la protección social asociada

a la asistencia a la escuela. (p. 25)

35

El autor entiende que la decisión de dejar de estudiar (dejar de ser estudiante) no sucede

en un vacío biográfico, sino por el contrario, se produce en el marco de relación de

tiempos y secuencias que involucran experiencias y eventos normalizados socialmente

que indican cambios de estado y son significativos para la identidad social del joven.

2.6. Factores de éxito en el aprendizaje abierto a distancia

(ODL)

En un estudio, Tat-Sheung et al. (2018) identificaron factores de éxito en estudiantes a

distancia de la Universidad Abierta de Hong Kong (OUHK) y recomendaron estrategias

para la permanencia basadas en sus hallazgos. El estudio se condujo a través de tres

grupos focales asociados a participantes con tres niveles diferentes de performance (alto,

medio y bajo). Se observaron diferencias entre los tres niveles. Los estudiantes de nivel

medio manifestaron que la mejor estrategia consistió en el aprendizaje de memoria,

palabra por palabra. Los estudiantes de nivel bajo consideraron que para alcanzar buenos

resultados en calendarios acotados era necesario dominar la multitarea (multitasking).

Ambos grupos consideraron la posibilidad de abandonar en algún momento, pero no pasó

con los estudiantes de mejor performance.

Los autores se concentraron en las necesidades de los estudiantes de nivel bajo y medio

y recomendaron acciones en esa dirección: entrenar a los estudiantes en el manejo del

tiempo y técnicas de estudio, designar asesores que ayuden a los estudiantes a crear sus

propios planes de estudio y sentido de pertenencia, considerar la tutoría de pares que

hayan tenido éxito en estudios de tiempo completo y conducir grupos focales con

estudiantes para escuchar sus voces.

Para este estudio hicieron una revisión bibliográfica de modelos actuales de permanencia

y retención en cursos de educación en línea a distancia. La revisión bibliográfica incluye

a los autores McGhie (2017), Grevenmikov and Sha (2012), Park et al. (2011), Tladi

(2013), Knestrik et al. (2016), Yang et al. (2017), Kahu et al. (2013), Ten Hove et al.

(2017) y Raciti (2012).

Primero, Tat-Sheung et al. (2018) hacen una categorización de factores individuales e

institucionales según la siguiente tabla:

TABLA 2. Factores que afectan la permanencia en cursos de aprendizaje a distancia (online

distance learning)

36

Factores

individuales

Factores

personales

Tener expectativas realistas desde el comienzo

respecto a la carga de trabajo es un factor de éxito.

Expectativas no realistas llevan a los estudiantes a

perder interés.

El tiempo y el esfuerzo dedicado al estudio es un

factor que influye en la permanencia.

Estudiantes que trabajan y tienen responsabilidades

familiares sufren el desgaste y tienen menos

compromiso con el aprendizaje individual.

Las personas mayores de cuarenta años tienen

mayores responsabilidades familiares y esto afecta la

permanencia.

Factores

motivacionales y

psicológicos

La sensación de haber cumplido con la tarea, el

dominio de habilidades específicas, la percepción de

la utilidad del aprendizaje y alcanzar metas

profesionales y personales, sentido de comunidad y

apoyo familiar son factores motivadores que

promueven la permanencia.

Factores

institucionales

Calidad del

programa

Programas bien organizados y profesores competentes

impulsan la permanencia.

Contenido del

programa

La relación entre los contenidos, las necesidades

profesionales y la cantidad de aprendizajes influyen

en la permanencia.

Soporte

institucional

El esfuerzo de la institución por establecer relaciones

sólidas entre estudiantes y docentes alienta la

permanencia.

Fuente: Elaboración propia a partir de Tat-Sheung et al. (2018).

Luego, hacen una categorización de estrategias de permanencia de estudiantes en cursos

online a distancia:

37

TABLA 3. Estrategias de permanencia en cursos online a distancia

Expectativa de

trabajo duro

Expectativas realistas sobre el esfuerzo necesario para cumplir con los

cursos.

Manejo del tiempo Los buenos estudiantes adoptan buenas estrategias en este sentido.

Construir

relaciones sociales

de apoyo

La sensación de soledad aumenta el riesgo de desvinculación. Los

buenos estudiantes destacan la importancia de hacer los «amigos

correctos» que los apoyan, dan ánimo o ayudan académicamente.

Pedir ayuda Los estudiantes exitosos no temen pedir ayuda.

Fuente: Elaboración propia a partir de Tat-Sheung et al. (2018).

Finalmente, hacen una categorización de las estrategias de retención de las instituciones.

TABLA 4. Estrategias de retención de instituciones que brindan cursos online a distancia

Diseño de cursos Cursos flexibles que se adapten a los distintos estilos de aprendizajes

de estudiantes.

Impulsar el trabajo

colaborativo

Cultivar la interacción entre pares disminuye el desgaste y reduce la

sensación de soledad.

Apoyo institucional Facilitar el acceso a los servicios de apoyo. Asignar mentores en

tiempos de crisis y construir relaciones con los estudiantes.

Contactar

proactivamente a los

estudiantes

Tomar la iniciativa. Muchos estudiantes que tienen problemas no

piden ayuda. Cuidar a los estudiantes que regresan ofreciendo

orientación sobre recursos, expectativas realistas, balance entre la

vida y el estudio y reflexionar con el estudiante sobre su intención de

desvincularse.

Fuente: Elaboración propia a partir de Tat-Sheung et al. (2018).

Cabe preguntarse qué tan válidas son estas categorías para la educación a distancia online

planificada o las ya revisadas sobre desvinculación en un contexto nuevo, desconocido y

de emergencia como el impuesto por la crisis sanitaria.

El matemático Box (1976) expresó que todos los modelos están mal, pero algunos son

útiles. ¿Qué modelos y categorías son útiles o tienen sentido en el contexto actual?

38

2.7. El rol docente en la educación a distancia

En este apartado se exponen dos modelos sobre el rol docente que consideré útiles para

abordar el problema de investigación.

2.7.1. Saberes y competencias docentes en la educación a distancia

Un profesional docente no se puede improvisar, sostiene García Aretio (2020), ya que la

profesión docente exige compromisos muy importantes, dada su responsabilidad personal

y social. El autor construye su modelo a partir de la estructura gráfica del modelo TPACK

sobre la interacción entre conocimientos pedagógicos, tecnológicos y disciplinares y

expresa estos compromisos en dos niveles: uno exterior (y que podría ser compartido por

otras profesiones) y, otro, específico a la docencia de calidad. Estos compromisos se

encuentran expresados de forma gráfica en la figura siguiente:

FIGURA 3. Compromisos y competencias del docente de calidad

Fuente: García Aretio, 2020, p. 22.

Los compromisos docentes expresados en el contorno punteado de la figura son

considerados como irrenunciables por García Aretio (2020) a la responsabilidad de un

buen profesor.

TABLA 5. Compromisos docentes irrenunciables

39

Compromiso profesional-laboral Ha de transformar la enseñanza en una profesión.

Compromiso social La educación es un derecho universal que se hace

posible a través de los docentes. Es una responsabilidad

social.

Compromiso ético Se debe asumir una actitud ética intachable en la

actividad de educar.

Compromiso formativo, de

actualización

Debe saber anticiparse a los cambios y a las nuevas

demandas que imponen el cambio social y tecnológico.

Compromiso colaborativo Integrarse a las redes de colaboración entre pares más

allá de su institución.

Compromiso de gestión Refiere al compromiso de cada docente con la

institución en la que trabaja y que demanda tareas de

gestión.

Fuente: Elaboración propia a partir de García Aretio (2020).

Luego de ocuparse de los compromisos de la periferia, que pueden ser compartidos por

otras profesiones, García Aretio (2020) describe los compromisos que considera

específicos para los docentes de educación a distancia:

TABLA 6. Compromisos específicos de la profesión docente

Compromiso disciplinar Dominar aquello que se enseña. Rigor académico, estar

actualizado, mantener estándares profesionales.

Compromiso pedagógico-

didáctico

Atenuar y suplir la ausencia física del docente a través de una

comunicación de calidad. Saber cómo enseñar a distancia de

acuerdo a los recursos tecnológicos disponibles por alumnos y

docentes.

Competencia metodológica: conocimiento de diferentes vías de

aprendizaje, planificar y diseñar la guía de la materia, dominar

estrategias de desarrollo curricular, diagnosticar alumnos,

evaluar logros.

Competencia comunicacional: impulsar procesos

multidireccionales de comunicación de forma contextualizada.

40

Competencia tutorial: ser tutor del proceso de aprendizaje del

estudiante.

Compromiso tecnológico Implica el saber hacer, utilizando las normas y recursos más

convenientes enfocados a los logros del aprendizaje integrando

los recursos institucionales y los de los alumnos con conciencia

de las oportunidades e implicancias del uso de las TIC en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Compromiso investigador

e innovador

Todo docente debe ser investigador de su propia práctica.

Supone la reflexión sobre la disciplina y la práctica, indagación

pedagógica y apertura a las innovaciones metodológicas.

Fuente: Elaboración propia a partir de García Aretio (2020).

Las diferentes combinaciones de estos compromisos nos proponen tipos de docentes con

diferentes características.

2.7.2. Presencia docente, social y cognitiva

Los conceptos de presencia docente, presencia social y presencia cognitiva provienen del

marco de las comunidades de aprendizaje en línea (Communities of Inquiry in Online

Learning) que llamaremos COL, según las definen Garrison et al. (2010), como un entorno

colaborativo basado en una comunicación abierta, pero decidida. Los elementos

esenciales en este proceso son la presencia social, cognitiva y docente. En la

superposición de las tres presencias es donde existe la esencia de una comunidad de

investigación y se produce una colaboración significativa. La presencia docente es

definida por Alamri y Tyler-Wood (2016) como el diseño, la facilitación y la dirección

de los procesos cognitivos y sociales con el fin de lograr resultados de aprendizaje que

valgan la pena desde el punto de vista educativo. Es la cualidad de ser visible o estar

presente. La presencia social es definida por Garrison et al. (2010) como la capacidad de

los participantes para identificarse con la comunidad con un propósito y desarrollar

relaciones interpersonales. Es la fuerza de la conexión emocional y de las relaciones

sociales entre los alumnos en una clase o entre el instructor y los alumnos en el entorno

de la comunidad de aprendizaje (Alamri y Tyler-Wood, 2016).

La presencia cognitiva, definida por Gutiérrez y Gallego (2017), indica hasta qué punto

los estudiantes son capaces de construir significado a través de la comunicación sostenida,

es decir, hasta qué punto se logran los objetivos de aprendizaje.

41

Los tres elementos están interrelacionados en la comunicación educativa en entornos

virtuales y tienen diferentes grados de relación entre ellos. Sin embargo, los elementos

cognitivos están fuertemente predichos, en mayor medida por la presencia social que por

la presencia docente. De esto se deriva la importancia de la presencia social en la

consecución de los objetivos de aprendizaje (Gutiérrez y Gallego, 2017).

2.8. Entornos personales de aprendizaje (PLE)

La desaparición del aula física como ambiente de aprendizaje natural y naturalizado para

la educación hace emerger el concepto de ambiente personal de aprendizaje (PLE, de su

sigla en inglés personal learning enviroment) como marco conceptual posible para la

situación de aprendizaje en cuarentena de los estudiantes, aunque con importantes luces

amarillas.

Para Salinas (2013) los PLE se encuentran en los límites de la comunicación educativa

contemporánea, entre lo público y lo privado, entre lo institucional y social y los entornos

personales. De esta forma, los PLE colaboran con un cambio de paradigma en la relación

entre alumno y sistema. En vez de ser el alumno el que se adapta al sistema, el sistema se

adapta al alumno. Así, es adecuado ubicar a los PLE en la intersección entre el aprendizaje

informal y el formal, en donde se cruzan los entornos virtuales institucionales y las redes

sociales o redes personales de conocimiento. Este punto es nodal en el entendido de que

el aprendizaje transcurre en cruces de caminos más allá del aula física o virtual. Aspecto

que se pone en evidencia en la crisis sanitaria actual.

¿Se adaptó el sistema al alumno? ¿Tuvieron los estudiantes la oportunidad de participar

de forma activa en la toma de decisiones sobre sus aprendizajes?

2.9. La pedagogía usual en un contexto sin aula

La tecnología puede potenciar una enseñanza excelente, pero una tecnología excelente

no puede sustituir una enseñanza pobre.

OECD (2015, p. 4).

Debido a la covid-19, la escuela, entendida como un espacio físico, se trasladó a los

hogares (Arias Ortíz et al., 2020). ¿Qué sucede cuando el aula física desaparece como

ambiente de aprendizaje y se restringen los ámbitos de aprendizaje institucionales a la

virtualidad?

42

El aula forma parte del sistema normativo que comenzó a forjarse después de la

Revolución francesa bajo la guía de la pregunta pedagógica «¿Cómo enseñar todo a

todos?» y forma parte de la estructura de economía de esfuerzos que permitió que durante

el siglo XX se pudieran alcanzar logros educativos sin precedentes (Díaz Barriga, 2003).

Para Terigi (2012), los cambios sociohistóricos han ido alterando el sentido que tiene la

escolarización (ideología de la escolarización) y, por lo tanto, los conocimientos que la

escuela debe transmitir. Esto produce alteraciones en el canon cultural de la escuela y

nuevas demandas al currículum y al trabajo docente. Los sistemas educativos no pueden

producir los recursos humanos calificados a la velocidad necesaria, entonces responden

con una combinación de baja en los requerimientos de calificación para el acceso a cargos

docentes, asignación de áreas a docentes con formación no específica o aumento del cupo

de alumnos por clase (Terigi, 2012), lo que genera lagunas cualitativas, entre ellas,

vacancias en el saber pedagógico y límites en los procesos más comunes de formación.

Actualmente, el sistema escolar funciona todavía con base en las premisas de la

presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades y la descontextualización. Si

bien los espacios educativos (las aulas y los edificios escolares) son colectivos, se

pretenden y evalúan aprendizajes individuales. El saber pedagógico usual que circula por

los canales institucionales está preparado para funcionar bajo estas premisas que llevan

ciertos supuestos como que existe un alumno típico de grado o nivel, que secuencias de

enseñanza generan aprendizajes similares y que el alumno que se retrasa demasiado en la

cronología propuesta debe repetirla (Terigi, 2012). Esto, para esta autora, es una función

de transmisión propia del mundo predigital que, según Dussel (2011), se basa en la

moderación, la crítica y la distancia en contraposición con el mundo digital de la

inmediatez, la aceleración y la interacción rápida. En estas nuevas modalidades de

interacción el saber pedagógico usual, tal cual lo describe Terigi (2012), deja de funcionar

de forma eficiente.

Sin embargo, en el Plan 2008 (plan vigente) de Formación Inicial Docente (FID)

correspondiente a la carrera de profesorado en Educación Media, se produjo una

disminución de los espacios dedicados a tecnología y educación. Esto es considerado un

retroceso (Angelo, 2013; Cabrera et al., 2018). Además, para Cabrera et al. (2018), en el

Plan 2008 no queda claro si se busca un abordaje de las tecnologías digitales desde la

asignatura o si estas deben abordarse de forma transversal.

43

En la actualidad conviven teorías sobre la tecnología que se ubican a lo largo de dos

extremos: la visión determinista y la instrumentalista. La visión determinista le otorga a

la tecnología el privilegio de ser la principal causa del cambio social y de estar más allá

del control humano. Esta perspectiva tiene dos variantes: la utópica y la distópica. La

utópica ve a la tecnología como una fuerza autónoma e imparable de prosperidad que

salvará a la humanidad incluso de los problemas que la propia tecnología ha creado.

Según la perspectiva distópica la tecnología es moralmente corrupta y es un camino sin

regreso hacia la destrucción de la humanidad (Castañeda et al., 2020). La visión

instrumentalista considera a la tecnología una herramienta cuyo uso para el bien o para el

mal depende de las intenciones del usuario. Desde esta perspectiva, el cambio social es

progresivo y está bajo control humano, evitando la visión dualista la tecnología como

causa, como intervención social, como conversión de prácticas sociales, como sistema

dentro de sistemas, como efecto red (Oliver 2016).

En el centro de este debate teórico está el adolescente al que se asume como experto en

el uso de la tecnología, cuando realmente no lo es. De hecho la denominación «nativo

digital» promueve la idea de que los adolescentes de hoy son naturalmente expertos

tecnológicos. Si bien es cierto que tienen mayor nivel de acceso a lo tecnológico que otros

grupos etarios, existen diferencias y brechas en las habilidades que poseen, lo que hace

que no puedan ser considerados como un grupo homogéneo (Unicef, 2018).

Para Livingstone y Third (2017) el concepto «nativos digitales» oculta la necesidad de

apoyo e instrucción que los adolescentes necesitan para desarrollar y adquirir

competencias digitales. Hay diversos niveles de uso de la tecnología, desde el básico de

conocimiento de los dispositivos hasta el mayor grado de apropiación para desarrollar un

pensamiento crítico y autónomo facilitado por la intervención de un docente.

Cabrera et al. (2018) consideran imprescindible que se tomen decisiones que posibiliten

la inclusión genuina de las tecnologías digitales en la formación de los docentes.

¿Cuán útil resulta ese saber pedagógico usual cuando cae la premisa de la presencialidad?

¿Cómo se manifiestan las vacancias en el saber pedagógico en la relación docente-

estudiante en un contexto de ERE?

44

2.10. La experiencia escolar esperada antes de la llegada del

covid-19

Como dice Terigi (2012) y se vio en el apartado anterior, la escuela continúa organizada

con base en las premisas de la presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades

y la descontextualización. En este sentido, considero válido el modelo de Dubet et al.

(1998) en el que se basa la experiencia escolar que los estudiantes esperaban al momento

de llegar la crisis sanitaria y la suspensión de la presencialidad.

La experiencia escolar es definida por Dubet et al. (1998) como la forma en que los

distintos actores colectivos e individuales organizan las lógicas de acción que instituyen

el mundo escolar para construir su experiencia dentro de una estructura altamente

regulada. Pero estas lógicas de acción no le pertenecen. Son elementos del sistema escolar

que son impuestos al individuo y que se corresponden con las funciones esenciales del

sistema escolar. En este sentido, las lógicas se sustentan en las funciones esenciales de

este, las cuales serían:

1. La de distribución, es decir, de atribución de calificaciones escolares que tienen

una utilidad o valor social. En este sentido, la escuela reparte «bienes».

2. La educativa.

3. La de socialización.

La función de socialización se da en lo que los autores llaman «forma escolar», un

conjunto de normas que articulan la función de distribución y la función educativa.

Las lógicas de acción definidas por Dubet et al. (1998) son las de integración, estrategia

y subjetivación:

a. La lógica de la integración engloba una parte importante de las funciones del

sistema escolar al que el individuo se ve obligado a integrarse a través del rol de

alumno o docente y afiliándose a las formas legitimadas de autoridad.

b. La lógica de la estrategia refiere a la racionalidad que el actor construye con base

en sus objetivos, recursos y posición.

c. La lógica de la subjetivación refiere a la capacidad crítica que hace del sujeto un

sujeto autónomo, a una definición cultural de la capacidad de ser sujeto.

El modelo de Dubet et al. (1998) queda expresado en la siguiente figura:

45

FIGURA 4. Modelo de experiencia escolar según Dubet et al. (1998)

Fuente: Elaboración propia a partir del modelo planteado por Dubet et al. (1998).

46

Capítulo 3: Antecedentes empíricos

La situación provocada por el covid-19 no tiene antecedentes y, como dicen Hodges et

al. (2020), hay muchos ejemplos de cómo países han respondido al cierre de instituciones

educativas en tiempos de crisis. Esto depende de las capacidades y los contextos en los

que la crisis se desarrolla, y exige pensar fuera de la caja para desarrollar soluciones

diversas para alcanzar a las comunidades educativas. ¿Con qué teorías y categorías nos

armamos para ir tras la búsqueda de respuestas a lo que ha sucedido cuando los hechos

no son totalmente novedosos ni absolutamente desconocidos? El vínculo entre el

estudiante y la enseñanza está ampliamente estudiado, pero no en una situación de cierre

de instituciones y pandemia global. La EOE tiene teoría y resultados que la validan, pero

las metodologías y buenas prácticas no se han aplicado en el contexto estudiado. Si

hablamos de ERE, no existe aún un marco teórico y de categorías aplicable. Es por eso

que recurro a una construcción de categorías basada en la EOE y la educación en tiempos

de prepandemia.

3.1. Antecedentes empíricos internacionales

3.1.1. «Retención y abandono estudiantil en la educación superior

universitaria en América Latina y el Caribe: una revisión sistemática»

(Munizaga et al., 2018)

El estudio analiza el fenómeno de la retención y el abandono estudiantil en la región de

Latinoamérica y el Caribe. Su objetivo fue describir variables y factores que se han

asociado a la retención y al abandono estudiantil en la Educación Superior Universitaria

en América Latina y el Caribe. Los autores analizaron 81 publicaciones indexadas en 10

bases de datos (Scopus, EBSCO Host, DOAJ, Sistema de Información Científica Redalyc,

SciELO, CLASE y ALFA-GUIA), publicadas entre 1990 y 2016, en español y portugués, y

detectó 111 variables asociadas al fenómeno de la retención y el abandono estudiantil.

Gran parte de las investigaciones se enfocan en la caracterización de los estudiantes y

muy pocos analizan el resultado de las intervenciones para disminuir el abandono. El

51 % de los estudios están en el nivel de caracterización y el 19 % son exploratorios. Esto

podría orientar la búsqueda hacia una explicación sobre la ausencia de modelos nuevos y

revisión constante de los modelos tradicionales de retención y desvinculación.

47

Existe abundancia de trabajos que describen los modelos tradicionales que abordan la

desvinculación. Por ejemplo, el estudio de Donoso y Shiefelbein (2007) explora los

enfoques teóricos anglosajones, destacándose los de Bean (1982), Braxton et al. (1997),

Cabrera et al. (1993), Ethington (1990), Fishbein y Ajzen (1975), Pascarella y Terenzini

(1980), Spady (1970), Tinto (1975), entre otros.

Munizaga et al. (2018) toman los datos de su análisis y los agrupan en cinco factores:

individual, académico, económico, institucional y cultural.

• Factor individual: Refiere a los rasgos personales, aspiraciones y expectativas de

los estudiantes y sus familias. Agrupa variables como la motivación, vocación,

hábitos de estudio, adaptación, etcétera.

• Factor académico: Considera la trayectoria académica previa del estudiante.

• Factor económico: Se relaciona con el ingreso económico familiar y personal.

• Factor institucional: Involucra el apoyo institucional que se entrega a los

estudiantes durante su formación. Agrupa variables como acompañamiento

psicológico, becas, auxilios, interacción estudiante-profesor, ambiente escolar.

• Factor cultural: Refiere a las creencias y prácticas que hacen parte del contexto

cultural del estudiante y que inciden en su toma de decisiones. Agrupa variables

como creencias, costumbres sociales, familiares, entre otras.

3.1.2. «Modelo ecológico del abandono estudiantil en la educación

superior: una propuesta metodológica orientada a la construcción de

una tesis» (Schmitt y Santos, 2013)

Schmitt y Santos (2013) elaboraron un modelo ecológico del abandono con base en el

modelo ecológico de desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner que dice que la conducta

surge del intercambio de la persona con el ambiente y que ambiente y persona se

mantienen en continua influencia produciendo situaciones de continuidad y cambio, y la

importancia de comprender el entorno social a partir de cuatro subsistemas

autocontenidos:

1. El microsistema (el individuo en un determinado momento de su vida y sus

relaciones interpersonales más próximas).

48

2. El mesosistema (conjunto de ambientes que constituyen sus nichos de desarrollo,

sitios e instituciones que la persona frecuenta).

3. El exosistema (ambientes con los cuales la persona no interactúa directamente,

pero que impactan directa o indirectamente en su comportamiento).

4. El macrosistema (que engloba a las instituciones, el gobierno, las ideologías, la

cultura).

En revisiones posteriores los autores agregaron dos niveles más: un cronosistema y un

globosistema, en la medida en que los procesos de los grupos e individuos están

mediatizados por el tiempo histórico del futuro y del pasado e influenciados por el sistema

global en los niveles locales.

Según Schmitt y Santos (2013), la mirada ecológica de Bronfenbrenner permite proponer

alternativas a los modelos tradicionales del pensamiento científico, legitimar la pluralidad

epistémica y superar antiguas dicotomías. Quizás a esto se refiere Cardozo (2015) cuando

expresa que la dicotomía egresa/no egresa, deserta o asiste, no describe adecuadamente

las trayectorias escolares de los estudiantes durante la educación media.

Schmitt y Santos (2013) argumentan que el modelo de Bronfenbrenner ofrece

herramientas conceptuales útiles para la comprensión de la desvinculación y presentan un

modelo ecológico del abandono estudiantil en la educación superior. Agrupan los

modelos clásicos que explican la desvinculación según factores o dimensiones, como se

ve en la tabla 17 en anexos. Identificaron en los modelos antes mencionados 89 variables

que fueron clasificadas de forma cualitativa según su contenido en las siguientes

categorías: 1) personales; 2) académicos; 3) socioeconómicos; 4) institucionales; 5)

profesionales; 6) relacionales. Agrupando los factores asociados a la desvinculación

dentro del modelo ecológico propuesto por Bronferbrenner puede visualizarse «el

complejo lugar del estudiante en medio de los distintos mecanismos influyentes» (Schmitt

y Santos, 2013, p. 216). Este modelo muestra la complejidad con la que se distribuyen los

factores que intervienen en la desvinculación. Siguiendo la línea de pensamiento de

Bronfenbrenner, los procesos dinámicos de interacción ambiente-sujeto y sujeto-

ambiente ubican al estudiante impactando al ambiente desde dentro hacia afuera, mientras

que el ambiente impacta al estudiante desde los estratos externos hacia la constitución

más íntima del sujeto (Schmitt y Santos, 2013).

FIGURA 5. Modelo ecológico del abandono estudiantil

49

Fuente: Schmitt y Santos, 2013, p. 216.

Munizaga et al. (2018) destacan otro hallazgo en Schmit y Santos (2016) y es que del

estudio surge que la metodología más usada para investigar el fenómeno ha sido la

cuantitativa.

3.1.3. Un modelo anglosajón actual

Profundizando en las soluciones al problema, en el informe Continued education offers

under the youth guarantee, se plantea que una de las formas de garantizar que los jóvenes

adquieran las habilidades necesarias para tener éxito en el trabajo y en la vida es prevenir

el abandono prematuro (early leaving) de la educación y el entrenamiento (Curth, 2018).

En el informe antes citado, se hace referencia al término academic persistence.

Algo interesante que tiene este trabajo es que no solo informa sobre las causas de la

desvinculación temprana, sino que aporta sugerencias para su resolución de acuerdo a

esta perspectiva anglosajona. También se centra en los aspectos del individuo y la

responsabilidad institucional en cuanto a las soluciones propuestas para cada perfil de

estudiante. En esto está alineado con las definiciones de permanencia y retención de

Velásquez et al. (2011), que se verán más adelante, y el modelo ecológico de Schmitt y

Santos (2013): el foco en el individuo como protagonista de su vida y en la

responsabilidad institucional como clave para la intervención.

La autora identifica seis perfiles de estudiantes en riesgo de abandono prematuro (Curth,

2018). Estos perfiles están asociados a una baja performance y expectativas futuras, a la

dificultad para adaptarse al nuevo ritmo después de una transición, a la necesidad de

50

fuentes de ingresos para atender otras responsabilidades, a los altos niveles de ausentismo

y carencias en habilidades básicas, a la falta de información y guía o a una combinación

de estos factores todos asociados por una perdida de interés en la educación a diferentes

niveles. También hace recomendaciones a las instituciones para paliar estas situaciones,

que están resumidas en la tabla 18, que se encuentra en anexos.

Pueden destacarse en esta taxonomía los aspectos relacionales que señalan Hodges et al.

(2020) en cuanto a la relevancia entre la relación entre estudiantes con la institución y con

los contenidos. Nótese que Schmitt y Santos (2013) generan una categoría para las

relaciones. A su vez, los aspectos culturales, categorizados por Munizaga et al. (2018)

atraviesan todos los perfiles descriptos por Curth (2018), que tienen que ver con creencias

y costumbres de los contextos del estudiante. Los aspectos socioeconómicos están

incluidos en todos los modelos.

3.1.4. «Los intereses de los estudiantes como clave del involucramiento

en estudiantes universitarios de primer año» (Kahu et al., 2017)

Este estudio cualitativo profundiza en los intereses de los estudiantes de primer año de

facultad asociados a la permanencia y a los aprendizajes.

El marco de Kahu et al. (2017) para la participación de los estudiantes propone que la

experiencia del estudiante ocurre en una interfaz educativa, un lugar dinámico donde estos

viven y aprenden formado por la interacción entre las características de los estudiantes y

las prácticas universitarias. En el corazón de la interfaz está el compromiso del estudiante:

su conexión emocional, cognitiva y conductual con su estudio.

Los resultados muestran que los intereses y objetivos individuales existentes de los

estudiantes interactúan con el entorno de enseñanza para desencadenar el interés

situacional. El interés situacional mejora el compromiso conductual y cognitivo y

conduce a un mejor aprendizaje y calificaciones. Se muestra que la relevancia percibida

de la tarea de aprendizaje es un determinante particularmente importante del interés de

los estudiantes. Las emociones, la autoeficacia y el sentido de pertenencia de los

estudiantes también son factores importantes para explicar los vínculos entre el interés de

los estudiantes, el entorno de enseñanza y la participación de los estudiantes.

51

3.1.5. El éxito en la universidad: la perspectiva de los estudiantes

(Hannon et al., 2017)

Los autores destacan que la felicidad fue el tema más fuerte en las entrevistas. Los

estudiantes hacen foco en los factores afectivos, como el crecimiento personal y las

buenas relaciones con los pares y la familia, y los logros, como obtener buenas notas y

nuevas experiencias. Son relativamente pocos los que informan sobre involucramiento

intelectual.

Estos hallazgos señalan la brecha que existe en la concepción de éxito mirada desde el

punto de vista de las instituciones con la mirada desde el punto de vista de los estudiantes

(Naylor, 2017).

3.2. Antecedentes empíricos nacionales

3.2.1. «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay» (INEEd,

2014)

El informe de INEEd (2014) sobre el estado de la educación en Uruguay, en su capítulo 2,

«Expectativa y demandas en torno a los fines de la educación», destaca que en los

adolescentes y jóvenes (así como en los actores que no forman parte del sistema educativo

formal) el énfasis está puesto en la relación pedagógica, en los modos de habitar las

instituciones y en las formas de relacionamiento que se enseñan y aprenden en el pasaje

por la educación formal. El problema entonces no está en los contenidos que se deben

enseñar, sino en qué tipo de vínculo se genera entre el contenido y los estudiantes.

Respecto al por qué estudiar, los estudiantes destacan que la educación es un bien, algo

que se posee para «ser o tener algo en la vida» (INEEd, 2014, p. 47). Algo imprescindible

que se relaciona con la posibilidad de obtener buenos empleos. Muchas veces el ser

alguien se refiere a lo que los padres no pudieron ser. El informe categoriza esta visión

como instrumental. Esta importancia manifiesta mantiene una tensión no resuelta con la

experiencia educativa que es caracterizada por los estudiantes como aburrida. Según el

informe, la batalla entre este aburrimiento y la relevancia instrumental de la educación es

un posible factor que interviene en situaciones de alejamiento del sistema educativo

formal.

52

El estudio identifica tres tipos de demandas en los adolescentes. La primera, refiere a

espacios físicos para socializar y permanecer en los centros educativos. La segunda,

refiere a mayor relación entre los contenidos y el mundo práctico. En tercer lugar,

expresan reclamos respecto a la relación con los docentes y describen lo que consideran

un «buen profesor» (es alguien que explica cuantas veces sea necesario, que se preocupa

por los aprendizajes, que enseña con ganas, que brinda apoyo y que respeta tanto las

fechas de corrección de trabajos como los distintos ritmos de aprendizaje de cada

estudiante). Tanto para estudiantes como para docentes lo vincular es relevante en cuanto

a que se lo reconozca tal como es, pero mientras que los estudiantes le otorgan un peso

positivo, gran parte de los docentes lo señalan como un obstáculo para el aprendizaje. Lo

vincular se manifiesta en clave de tensión.

3.2.2. «El comienzo del fin: desandando los caminos de la desafiliación

escolar en la Educación Media» (Cardozo, 2015)

En este trabajo, Cardozo (2015) investiga cuáles son las trayectorias académicas que

siguen los jóvenes uruguayos durante la educación media y qué factores explican que un

conjunto de ellas deriven en distintos grados de desafiliación del sistema de enseñanza

formal.

Es un estudio longitudinal retrospectivo estadístico con base empírica para el análisis que

proviene de la Encuesta Retrospectiva sobre Trayectorias Académicas y Capitalización

de Conocimientos en el panel de alumnos de Uruguay evaluados por la edición de PISA

2003 y para un universo comprendido por estudiantes escolarizados que tenían quince

años para esa cohorte. Entre los principales hallazgos relevantes para este estudio se

destaca que solo 1 de cada 3 jóvenes ha atravesado la educación media en los ritmos

previstos. El resto ha sido apartado del itinerario normativo por eventos de diversa índole

de acuerdo al contexto nacional de trayectorias heterogéneas. La diversificación de la

oferta educativa no ha sido eficaz en términos de retención. La interrupción de los

estudios no es necesariamente una situación definitiva. De hecho, muchos jóvenes

intentan retomar sus estudios, aunque cuanto más tiempo pasa la probabilidad de volver

a la escuela es casi nula. La asistencia regular o irregular no parece tener incidencia en la

trayectoria futura. El abandono de los cursos implica gran riesgo para el mantenimiento

del vínculo y el abandono interanual es uno de los eventos más críticos. Los aprendizajes

en sí mismos, más allá de su valor administrativo, reducen la probabilidad de pérdida del

53

vínculo. A igual posición de origen los mejores alumnos tienden a permanecer en el

sistema. La desvinculación es un fenómeno casi exclusivo del sector oficial. La educación

privada parece poseer un «seguro de tránsito educativo» (Cardozo, 2015, p. 127). No se

sustenta la hipótesis de que la integración académica incida en la pérdida del vínculo ni

que la educación técnica retenga más que los bachilleratos generales.

3.2.3. «Análisis de los factores de riesgo en la desvinculación en una

nueva carrera en Administración y Contabilidad en una sede de la

Universidad de la República» (Trevellini, 2018)

La tesis de Maestría en Educación, por la Universidad ORT Uruguay, de Bárbara

Trevellini (2018) se propone analizar cuáles son los principales factores de riesgo

(desempeño académico-institucional, laborales, sociodemográficos, personales-

familiares) que caracterizan a los estudiantes desvinculados de una nueva carrera

universitaria en el interior.

Es una investigación bajo el paradigma cuantitativo de diseño no experimental, ex post

facto, descriptivo, comparativo y de corte transversal a través de un muestreo

probabilístico y por conveniencia. En su marco teórico discute la confusión terminológica

que ronda los temas en relación con la desvinculación.

3.2.4. «Análisis de las entrevistas realizadas a adolescentes

desvinculados del sistema educativo formal» (Pereda, 2016)

El informe analiza las entrevistas realizadas en 2012 a 30 estudiantes desvinculados del

sistema educativo formal y que formaron parte de las evaluaciones de aprendizajes a 3 520

estudiantes en 2006 y 2009. El trabajo trata de recuperar experiencias educativas, para

buscar pistas sobre las situaciones de escolarización (vinculación y ausentismo) y

desescolarización en sus variadas formas. Se centra en la importancia que estos

adolescentes le dan a la educación, el funcionamiento del sistema educativo y sus

perspectivas de futuro. Una de sus conclusiones relaciona la memoria de lo vivido en el

centro escolar con la percepción del tiempo. Si la percepción del tiempo era mucho mayor

al tiempo transcurrido, la memoria de lo vivido en la institución se manifiesta intacta y

central. Para Pereda (2016) el tiempo, la lejanía, es un factor que permite visualizar la

experiencia escolar desde otra perspectiva.

54

55

Capítulo 4: Diseño metodológico

4.1. La elección del paradigma cualitativo

Ningún método singular puede aferrar con fuerza las sutiles variaciones de la continua

experiencia humana (Denzin y Lincoln, 1994).

Hay tres diferencias relevantes entre el paradigma cualitativo y el cuantitativo: la

orientación hacia la explicación o la comprensión, la función impersonal o personal del

investigador y la distinción entre conocimiento descubierto y conocimiento construido

(Stake, 1995). La investigación sobre permanencia no solo es minoritaria en América

Latina frente a los estudios sobre las distintas formas de salida del estudiante del sistema

educativo, sino que, además, son mayoritariamente cuantitativas (Munizaga et al., 2018).

De aquí nace la decisión de tomar el camino del paradigma cualitativo para estudiar la

permanencia.

Ir hacia la explicación tiene que ver con ir hacia el control a través de la búsqueda de las

causas o la relación causa-efecto (Stake, 1995). Esta idea de control se opone, de cierta

forma, a la comprensión, ya que la comprensión implica desgranar cómo las personas

construyen el mundo a su alrededor (Flick, 2007). En la comprensión del fenómeno único

está la riqueza de lo cualitativo y no en la explicación. Por mucho que se profundice en

el análisis de los factores que condicionan la permanencia (o cualquier comportamiento

humano) existe siempre un factor subjetivo irreductible que existe en el dominio del libre

albedrío que inhabilita la posibilidad de reducir el comportamiento humano a un conjunto

de reglas nomotéticas (Pujadas, 1992). Es hacia ese lugar que se dirige esta investigación.

Recojo el título del capítulo 1 del libro de Taylor y Bogdan (1987), «Ir hacia la gente»,

desde la propia perspectiva del actor. Examinar la forma en que ese actor experimenta el

mundo. Es por esto que elijo el paradigma cualitativo, porque una persona es más que

datos y el investigador ve a la persona desde una perspectiva holística (Taylor y Bogdan,

1987).

4.2. La elección del enfoque biográfico

Para Bertaux (2005), desde el momento en que una persona cuenta a otra una situación

cualquiera de su vida ya hay historia de vida. La historia de vida es definida por Pujadas

(1992) como el relato autobiográfico que se obtiene mediante entrevistas sucesivas y que

56

tiene como meta hacer explícito el testimonio subjetivo del cual se recogen los hechos y

las valoraciones que alguien hace de su propia vida. Es la búsqueda de extrapolar de forma

sistemática las visiones emic. Denzin (1986) define las historias de vida como la

descripción de los puntos de giro de una vida individual a través del estudio de

documentos de vida que lo describen.

El método biográfico capta lo que los métodos que descomponen las acciones de las

personas en variables discretas no ven. Es a la descripción en profundidad y no a la

descripción de los contornos externos para lo que es útil esta metodología (Ferrarotti,

2007). Trata de dar toda la importancia al discurso individual, a la forma de vivenciar el

mundo de las personas, de su acción en la vida cotidiana y en contextos especializados

(Bolívar, 2012). Hace visible lo recóndito de la experiencia, explicita los procesos de

socialización, las bases de su identidad, los golpes o las influencias que percibe, los

incidentes fundamentales de su historia, la evolución de sus necesidades y expectativas,

así como los factores que definen su actitud hacia la vida presente y futura (Bolívar y

Domingo, 2006).

4.2.1. Diferenciando el relato de la historia de vida

Es necesario distinguir entre relato de vida e historia de vida. El primero (relato de vida,

relato biográfico o narración biográfica) refiere al relato tal cual es contado y, la segunda,

al estudio de caso que involucra más información que la que proviene del relato (Pujadas,

1992).

Relatar, contar, narrar, implica una producción discursiva que ha adoptado una forma

narrativa. Esta narración involucra descripciones del contexto de las acciones e

interacciones, juicios sobre estas acciones y sobre los autores de estas (Bertaux, 2005).

4.2.2. El análisis de fragmentos de múltiples historias de vida

Con la intención de superar el problema del poco interés científico que podría tener el

relato de vida de una sola persona, Bertaux (2005) entiende que al multiplicar los relatos

de vida de personas que se han hallado en situaciones sociales similares y centrar sus

testimonios en esas situaciones, se puede obtener rédito de su experiencia directa en ese

mundo. Al relacionar testimonios diversos sobre la experiencia vivida de una misma

situación social, pueden superarse las subjetividades para alcanzar una representación

sociológica de los componentes sociales de la situación. Es así que la comprensión de un

57

caso exige la comprensión de los otros casos y si bien cada caso es único, existe una

unicidad decisiva que retroalimenta a la unicidad de cada caso, y es allí hacia donde el

investigador debe orientar la mirada del lector (Stake, 1995). Bolívar et al. (2005)

sintetiza el pensamiento de Bertaux (2005) y Stake (1995) en lo educativo, expresando

que una serie de relatos de vida pertenecientes al mismo ámbito de relaciones educativas,

puestos en relación entre sí y con los contextos educativos que comparten, permiten

inferir las estructuras y relaciones de dicho ámbito social.

Además, si el objeto sociológico que se estudia es del tipo relaciones socioestructurales,

al investigador le interesa el segmento de vida que ha sido vivido en el seno de esas

relaciones (Bertaux, 2005). De esta forma, queda validado el uso de relatos de fragmentos

de historias de vida de estudiantes que recibieron propuestas de educación a distancia

durante el período estudiado.

4.2.3. La entrevista en profundidad como principal fuente para la

historia de vida

Si bien numerosos autores destacan que la historia de vida se construye organizando todos

los elementos de la vida pasada que la persona estima importantes para describir,

comprender o reconstruir la situación presente y enfrentar al futuro de manera prospectiva

(Bolívar et al., 2005; Magallanes y Zanotti, 2017; Atkinson, 2005), ningún medio puede

sustituir a la entrevista abierta o semiestructurada que llevan al narrador a tematizar

episodios significativos o formular juicios sobre la propia vida (Porta, 2010).

Para Ferrarotti (2007) la historia de vida es un texto con un origen y un desarrollo con

contornos sumamente precisos que es necesario habitar.

Bolívar (2012) indica que de la historia de vida se deben destacar incidentes críticos. Son

acontecimientos, eventos, que han implicado un cambio de rumbo, que han sido vividos

como traumáticos o motivado desarrollos ulteriores. Estos permiten delimitar fases

críticas, destacar la aparición de personas con influencia en la biografía personal, aspectos

sociales que han motivado los cambios, o sucesos institucionales que afectaron la vida de

la organización. Se debe hacer emerger áreas problemáticas y los posibles conceptos

operativos a través de conceptos sensibilizantes que provienen de la exploración

preliminar. Las áreas problemáticas limitan, comisionan o pesan sobre el individuo, que

a su vez elabora estrategias liberadoras que se ponen en práctica en las rendijas de

oportunidad que descubre la relación entre el texto y el contexto (Ferrarotti, 2007). Las

58

relaciones causales deben ser detectadas por el investigador aunque se puede/debe inducir

al narrador a que las establezca.

4.2.4. La relación entre el investigador y el narrador

El relato biográfico es inseparable de las lógicas del decir. Las personas hablan de lo que

hacen, lo que sintieron o de las consecuencias de los actos del narrador, no desde un yo

imparcial y aislado, sino desde un contexto situado y en relación con otros (Bolívar y

Domingo, 2006). En este sentido, la relación entre investigador e investigado es un juego

de subjetividades que buscan consensuar una verdad. No es un juego unilateral en el que

el investigador extrae sus conclusiones del relato del sujeto, sino que es el resultado del

diálogo del investigador con el narrador y consigo mismo. El investigador es también

investigado en una relación de interacción en la cual se abandona la estructura asimétrica

que implica una operación de poder al servicio de la tradición, que entiende a la cultura

como capital privado (Ferrarotti, 2007).

Sin embargo, la experiencia vivida no puede ser captada a través de transcripciones

(textos) por el investigador (Denzin, 1995). El autor elude esta crisis de representación

(no sería posible acceder a la historia de vida a través del texto narrado) al otorgarle

agencia al texto escrito como representante de la experiencia vivida y concluye que el

investigador no se ocupa de captar la experiencia vivida, sino que la experiencia vivida

es creada en el proceso de investigación (Bolívar, 2012). Es un método en el que el

investigador (narratario) recrea de forma reflexiva los textos del campo en una

construcción mutua con el narrador para luego transformarse en narrador para los lectores.

Ambos, desde su lugar, realizan aportes complementarios a esa narración. En tal sentido,

es más que un método o una técnica, es una perspectiva única de análisis (Vasilachis,

2006), un modo de investigación con relaciones más igualitarias (Bolívar, 2012).

4.2.5. Hacia la aplicación del enfoque biográfico

Para Bolívar y Domingo (2006), el enfoque biográfico se caracteriza por ser narrativo,

constructivista, contextual, interaccionista y dinámico.

Esto implica que la exploración de los significados profundos de las historias de vida es

un proceso continuo, aunque no homogéneo, que solo puede ser transmitido de forma

narrativa y que a los distintos pasajes de cada historia se le atribuyen continuamente

significados que son interpretados en el contexto en el que suceden y van reconstruyendo

59

una visión del pasado con base en la reflexión del presente que superan a la propia

historia.

Como forma de investigar, atípica en cuanto a lo que se entiende por conocimiento en

ciencias sociales y a lo que importa conocer, Bolívar y Domingo (2006) y Domingo

(2014) hacen recomendaciones metodológicas que, según sus puntos de vista, fortalecen

el método y son las que se aplicaron a esta investigación:

• La búsqueda de informantes clave;

• el uso de cascadas reflexivas;

• el estudio pormenorizado intracaso, que orientó las cascadas reflexivas;

• la triangulación a través de modos de análisis intercaso e intracaso;

• la descripción y argumentación de cada decisión tomada durante la investigación.

4.3. Las cascadas de profundización reflexivas y la

triangulación de datos

Como técnica de campo utilicé la cascada de profundización reflexiva o cascada dialógica

relato-comprensión, como recomiendan Kelchtermans (1993), Hutchison et al. (2012),

Domingo et al. (2007) y Domingo (2014). En sí es un proceso iterativo o dinámica de

recogida, análisis de información y acuerdos entre narrador y narratario que permite

confirmar o refutar (análisis intercaso) los datos. En el proceso de profundización se van

completando lagunas, saturando o abriendo nuevos caminos, perspectivas, construcciones

dialécticas que se someten a debate una y otra vez hasta alcanzar acuerdos que conectan

la teoría que proviene de la experiencia. Este espiral de profundización es el eje que

genera la investigación y el marco para el proceso de triangulación.

La triangulación se utiliza para aportar validez a la investigación cualitativa y alcanzar

mayor densidad en la elaboración de un constructo que no podría abarcarse en sus

dimensiones principales con una sola fuente (Denzin, 1995). De acuerdo a Cisterna

(2005) es la actividad que implica reunir y cruzar toda la información pertinente al objeto

de estudio surgida de la investigación de forma dialéctica y que, finalmente, constituye el

cuerpo de resultados de la investigación. Las cascadas reflexivas ofrecen un marco ideal

para dos tipos de triangulación de datos: una, que proviene directamente de la validación

de las narraciones por parte del narrador a través del análisis singular intrahistoria y, otra,

60

a través de una lógica de análisis transversal interhistoria (Cornejo et al., 2008). Aquí se

validan las ideas principales triangulando los hallazgos provenientes de narradores

diferentes.

En este estudio me basé en el diseño de cascadas de profundización reflexiva de Cornejo

et al. (2008) y Domingo et al. (2007) que se muestra en la siguiente figura:

FIGURA 6. Cascadas de profundización reflexiva

Fuente: Elaboración propia a partir de Domingo et al. (2007) y Cornejo et al. (2008).

El modelo se construyó basado en tres entrevistas en profundidad a la misma persona. A

cada entrevista la llamé «momento». A continuación describo el proceso para un caso:

En el Momento 1 se le pidió al narrador que relate su vida y en la relación dialógica entre

narrador y narratario se incluyeron los temas de la guía inicial de forma orgánica en la

conversación. Transcribí la entrevista de forma inmediata y la escritura de la historia de

vida, que incluyó el punto de vista del investigador, la envié al narrador con tiempo

suficiente para su reflexión antes del Momento 2. De esta construcción surgió la guía para

el Momento 2. En este momento profundicé a partir de las áreas problemáticas o puntos

ciegos encontrados (Bolívar, 2012; Domingo, 2014) incluidos en la Guía 2. Luego repetí

61

el proceso haciendo la transcripción inmediata, mejorando y profundizando la historia de

vida que volví a enviar al narrador, y construí la Guía 3. En el Momento 3 se cerró la

narración construida entre narrador y narratario y la relación entre ambos.

Es necesario destacar la importancia que tuvieron las guías de entrevista y la construcción

progresiva de la historia de vida al momento de llevar adelante el trabajo de campo. Cada

guía recoge las áreas problemáticas o puntos ciegos encontrados detectados y las traduce

a preguntas o temas que son llevados al momento siguiente. Son una herramienta

fundamental de trabajo. La construcción de las guías se realiza con base en la construcción

de la historias de vida que se va generando a lo largo de cada cascada reflexiva. Esto no

quiere decir que la guía sea un cuestionario estructurante de la entrevista, es una lista de

temas o tópicos que deben tratarse con el objetivo de profundizar en ellos. Cuanto más

sistemático es el trabajo con las guías de las entrevistas, los momentos son más

productivos. Esto pudo verse reflejado en el análisis de datos en la evolución de las

categorías trabajadas a través de estas que, a lo largo de los tres momentos, mostraron

signos de saturación estructural.

4.4. Tipo de muestreo

En esta investigación, la comprensión de cada caso tiene por objetivo la comprensión de

la relación entre los estudiantes y la educación mediada por tecnología en el contexto de

la ERE y en lo que atañe a la permanencia. Se trata entonces de casos instrumentales. A

diferencia de los estudios de casos intrínsecos, en los cuales el caso viene dado, en los

estudios de casos instrumentales algunos casos servirán mejor que otros. Según Stake

(1995), para seleccionar los casos el primer criterio debe ser «la máxima rentabilidad de

aquello que aprendemos» (p. 17). En este sentido, me inclino por el estudio colectivo de

casos instrumentales según los define Stake (1995).

Si bien es claro que la generalización no es el foco de los métodos cualitativos, la

comprensión de casos puede llegar a modificar generalizaciones. Es decir, que

profundización, comprensión, generalización y explicación están imbricadas si se las

comprende como caminos complementarios de acceso al conocimiento.

Entendiendo que con un número bajo de casos, producto de las dimensiones del estudio,

es difícil alcanzar representatividad y que la profundización es la que guía este estudio,

consideré relevante prestar especial atención a aspectos de muestreo y de

representatividad de la heterogeneidad estructural que sumaran valor a la muestra.

62

La delimitación teórica de la muestra potencia la epistemología existencial y

constructivista del investigador cualitativo y la idea de que los casos, bien delimitados,

guardan una cercana relación entre sí (Stake, 1995). Es del diálogo entre un grupo de

relaciones socioestructurales que construyen un cuerpo sólido de evidencias, la unicidad

decisiva, que proviene la validez de la muestra cualitativa (Mejía Navarrete, 2000).

4.4.1. El muestreo teórico y por variación máxima

El muestreo teórico se entiende como una forma de llegar a una colección de casos

elegidos de forma deliberada que conformen un cuerpo de ejemplos empíricos con el

propósito de gestionar su diversidad, tanto en variación como en variedad (Flick, 2007).

El objetivo es maximizar las oportunidades de sacar a la luz variaciones entre conceptos

que densifiquen las propiedades y dimensiones de categorías (Strauss y Corbin, 2002).

Hay que diferenciar entre el muestreo inicial y el muestreo teórico. Los criterios que

definen el muestreo inicial van cambiando según lo va indicando el muestreo teórico

(Charmaz, 2009).

Si bien este estudio interpretativo no pretende generar teoría fundamentada, las estrategias

metodológicas que provee dicha metodología son útiles para recorrer la heterogeneidad

de la muestra. La teoría fundamentada alude a una teoría que deviene de los datos

recogidos sistemáticamente y analizados a través de un proceso particular de

investigación. Es decir, que datos, análisis y teoría están estrechamente relacionados

(Strauss y Corbin, 2002).

En este sentido, tomé las decisiones muestrales a medida que la investigación iba

avanzando y a partir de los datos que iban emergiendo, tal cual se hace en teoría

fundamentada. Es un tipo de muestreo que permite ir hacia atrás o cambiar de rumbo,

cuando ideas o categorías emergen durante el proceso, pero de forma incompleta, para

recopilar más datos sobre las propiedades de esas categorías haciéndolas más densas,

intentando llevarlas hacia la saturación, es decir, que no emerjan propiedades nuevas para

esa categoría (Charmaz, 2009).

Así, lo que impulsa las decisiones muestrales no es una idea preconcebida de lo que

debería haber en la muestra, sino los datos que todavía faltan por recoger (Flick, 2007) o,

como se preguntan Glaser y Strauss (1967), «¿Qué grupos o subgrupos serán los próximos

a tocar en la recolección de los datos?» (p. 2). El muestreo teórico consiste en recoger

63

datos con base en los lineamientos de la teoría que se está construyendo (no a partir de

una preconcebida) y se basa en la idea de hacer comparaciones (Strauss y Corbin, 2002).

Otra forma de decirlo es que la teoría emergente indica los siguientes pasos, que no se

conocen hasta que las brechas emergentes en la teoría y las preguntas que se hacen a los

datos los sugieren (Glaser y Strauss, 1967). En el devenir del trabajo de campo decidí

considerar el muestreo por variación máxima para potenciar el muestreo teórico.

4.4.2. La delimitación y representación de la heterogeneidad

estructural de la muestra

Excluí del universo a la educación privada, ya que el problema de la permanencia y su

contracara, la desvinculación, no es relevante para este grupo que, según Cardozo (2015),

parece contar con un «seguro de tránsito educativo» (p. 127). Para el autor, la

desvinculación en las familias de este grupo se percibe como un desastre y la permanencia

funciona como un habitus de clase.

Limité el estudio a Montevideo por razones de tiempo y presupuesto, considerando que

en un inicio las entrevistas se iban a desarrollar de forma presencial. Finalmente, tres de

los cuatro casos se llevaron adelante a través de la plataforma Zoom.

También limité el estudio a estudiantes de EMT y EMP + BP, ya que son las únicas

trayectorias que habilitan el acceso a la educación universitaria.

Recurrí a dos informantes clave, directores de centros con amplio conocimiento del

ecosistema institucional de UTU, a los que consulté sobre aspectos a tener en cuenta para

seleccionar centros y estudiantes. Ambos informantes apoyaron la idea de recurrir a

estudiantes de los bachilleratos con más demanda. Uno de ellos sugirió que sería una

buena idea, que aportaría potencia a la investigación, concentrarse en los centros de

referencia, ya que estos son centros especializados en la enseñanza de esos bachilleratos,

cuentan con la mejor infraestructura, la mayor cantidad de horas docentes y los docentes

con mayor experiencia, debido a que estos tienden a acumular horas en un mismo centro

educativo. Sin embargo, el otro informante discrepó con el primero, argumentando que

los centros de referencia suelen ser escuelas grandes y aluvionales (que reciben población

de diversas zonas de Montevideo) y que la riqueza que ofrecen los centros de cercanía

(que atienden estudiantes de la zona) es un valor que puede perderse si se buscan

estudiantes de centros muy grandes. Tampoco estuvo de acuerdo con que los docentes

64

más experimentados tomaran horas en los centros de referencia, porque, según su opinión,

los docentes toman horas con base en su lugar de residencia.

No existe una definición oficial de lo que es un centro de referencia. Esto fue confirmado

por la oficina de la Inspección Regional de UTU Montevideo. De hecho, ambos

informantes dudaron al momento de nombrar los centros de referencia para cada uno de

los bachilleratos más demandados. Sería imposible, considerando las dimensiones del

estudio, introducir el tipo de centro dentro de la representación de la heterogeneidad, ya

que necesitaría más casos de los que puedo abarcar. De acuerdo a esto seleccioné los

casos basado en la zona de residencia de los estudiantes. De todas formas, para llegar a

los estudiantes hubo que hacerlo a través de los centros que imparten los bachilleratos

incluidos en la representación de la heterogeneidad estructural y su distribución no es

homogénea en el departamento de Montevideo.

Opté por ir seleccionando centros y estudiantes durante el desarrollo del muestreo teórico,

asumiendo el riesgo que esto podría implicar para el cronograma del estudio y teniendo

en cuenta los criterios de Patton (2002) respecto a las alternativas para el muestreo

intencional. Me decidí por sumar el criterio de variación máxima al muestreo teórico, es

decir, integrar casos que fueran lo más diferentes posibles, identificando diversas

características para construir la muestra.

A continuación describo los lineamientos que utilicé para delimitar la muestra:

1. Participación en las propuestas de enseñanza virtual. Seleccioné casos en

instituciones que tuvieron participación de estudiantes en las propuestas de

educación virtual durante la cuarentena. Esta selección la hice con base en

fundamentos estadísticos. Un informe de ANEP (2020b), desarrollado por la

Dirección Sectorial de Planificación, muestra la distribución del trabajo online en

UTU durante la cuarentena, desde la perspectiva de los docentes. En el informe se

aprecia que la participación en UTU fue bastante uniforme, habiendo solo una

diferencia de 11 puntos porcentuales entre el quintil 1 (44 %) y el quintil 5 (55 %).

Esta relativa homogeneidad (el informe muestra una situación muy heterogénea

en el CES en donde la participación en el quintil 1 fue de un 28 % frente a un 61 %

en el quintil 5) me llevó a concluir que todos los centros de UTU habían tenido

similar participación de estudiantes en las propuestas a distancia. Para confirmar

esto, y como una actividad exploratoria, hice contactos con varias escuelas

65

técnicas de UTU con bachillerato y les planteé a los directores y directoras los

objetivos de la investigación y la necesidad de contar con estudiantes que hubieran

participado de las propuestas a distancia y con la habilidad de poder narrar una

historia (tal cual recomienda la bibliografía ya expuesta). Todas las instituciones,

a través de sus equipos de dirección, manifestaron tener estudiantes con esas

características. De esta forma, la participación no es una dimensión que aporte

diferenciación a la heterogeneidad estructural ni a la muestra inicial, aunque sí fue

relevante al momento de seleccionar los casos.

2. La diversidad de bachilleratos en la matrícula. De las entrevistas con

informantes calificados surge que los desafíos frente a la virtualidad que enfrentó

cada bachillerato fueron muy diferentes. No es lo mismo intentar enseñar

Gastronomía que Administración en la virtualidad. Tal como se vio en el apartado

sobre UTU, las cuatro áreas de conocimiento con mayor representación en la

matrícula son Comercio y Administración, Informática, Deportes y afines,

Electricidad y Electrónica, y Gastronomía. En este sentido, acoté la muestra en el

nivel socioestructural a través de los cuatro bachilleratos más estudiados.

3. Zona de residencia de estudiantes. El muestreo se concentra no solo en la

selección de las personas, sino también en los lugares en donde se encontrarán

esas personas (Flick, 2007). Me decidí por seguir la estratificación por nivel

socioeducativo de Mides (2016). El informe desglosa el departamento de

Montevideo por porcentaje de población en situación de pobreza en cinco zonas

según el siguiente mapa:

FIGURA 7. Proporción de personas en situación de pobreza por área de influencia de las

oficinas territoriales

66

Fuente: Mides, 2016, p. 30.

El informe también muestra la distribución de personas mayores de 22 años con nivel

educativo bajo, medido en cantidad de años de educación: con menos de 9 años, entre 9

y 11 años y con más de 12 años. Esta distribución queda expresada en cinco zonas según

el siguiente mapa:

FIGURA 8. Proporción de personas mayores de 22 años con nivel educativo bajo por centros

comunales zonales de Montevideo

Fuente: Mides, 2016, p. 19.

Como puede verse en la comparación de las dos figuras, la distribución de la pobreza es

más homogénea que la de nivel educativo bajo, pero guarda una similitud muy grande en

cuanto a distribución geográfica. A efectos de poder abarcar la mayor heterogeneidad de

67

casos posibles y considerando la dimensión del estudio me incliné por intentar representar

la distribución geográfica por porcentaje de población en situación de pobreza, pero

considerando la mayor heterogeneidad en la distribución del nivel educativo bajo. La

dimensión espacial queda definida según nivel educativo por área de influencia de las

oficinas territoriales de Montevideo establecidas en Mides (2016).

Con base en esto, la heterogeneidad estructural de la muestra quedó definida de la

siguiente manera:

• El nivel temporal quedó definido por el período de tiempo entre marzo y junio de

2020 (identificado por la suspensión de la presencialidad y el regreso a ella).

• El nivel espacial quedó definido por la zona de residencia del estudiante.

• El nivel socioestructural quedó definido por los bachilleratos más estudiados

(opción educativa).

Esto quedó expresado en la siguiente tabla que incluye los casos que integraron la

muestra:

TABLA 7. Heterogeneidad estructural de la muestra y los casos seleccionados

Nivel

temporal

Nivel espacial Nivel

socieoestructural

Zona de

residencia del

estudiante

Opción educativa Caso Ubicación del

centro al que

concurre

Entre

marzo y

junio de

2020

Zona

centro/costera

Informática Caso 1: Martín Zona costera

Zona norte Gastronomía Caso 2: María Zona norte

Zona costera Administración Caso 3: Sol Zona costera

Zona oeste Deportes Caso 4: Clara Zona oeste

Fuente: Elaboración propia.

Cabe aclarar que el Caso 1 tiene padres separados y su residencia se reparte en dos zonas

de Montevideo. En anexos (figura 25) puede verse la distribución geográfica de los

centros, que coincide con la de residencia de los estudiantes excepto en el Caso 1.

68

4.5. La búsqueda de los casos

Para encontrar los casos consideré tres aspectos:

1. Que hubieran participado de las propuestas docentes de enseñanza virtual.

2. Que se alcance la mejor representación posible de la heterogeneidad estructural.

3. Que tengan la capacidad de contar su historia, o lo que Gudmundsdóttir (1996,

como se citó en Bolívar, 2012) llama alta competencia narrativa.

La estrategia inicial consistió en lo siguiente:

1. Seleccionar centros que impartieran alguno de los bachilleratos buscados.

2. Intentar componer un equilibrio entre tipos de centro (grandes o pequeños).

3. Seleccionar estudiantes dentro de los centros escogidos atendiendo a la

representación de la heterogeneidad estructural y el tipo de muestreo.

Decidí iniciar la búsqueda contactando centros ubicados en las zonas descritas por Mides

(2016) que impartieran los cuatro bachilleratos más estudiados. Una vez seleccionado un

centro, me contactaba con el equipo de dirección, al que consideré un informante

calificado. Los informaba de las características del estudio, las necesidades locativas y el

tipo de estudiante que buscaba (zona de residencia y capacidades narrativas) y les enviaba

el consentimiento informado. Los centros más grandes tendieron a delegar la selección

de los estudiantes a los adscriptos o a un responsable pedagógico. Les solicitaba tres

estudiantes para seleccionar uno. Les explicitaba que no tenía por qué ser un estudiante

con buenos resultados académicos. En el devenir de las entrevistas fui agregando

condicionantes para evitar sesgos, evitando que se repitieran casos de familiares cercanos

que trabajaran en la salud cerca de casos de covid-19, ya que en el Caso 1 esto había

sucedido y se había transformado en parte importante de la narración construida.

Una vez que desde la institución me proponían tres estudiantes, me reunía con ellos para

tener una primera entrevista corta, recabar información básica para seleccionar el caso

que mejor se adecuara al muestreo teórico en ese momento del estudio y para la

preparación de la primera entrevista.

69

La siguiente figura muestra cómo se integran los casos con las cascadas de profundización

reflexiva y el muestreo teórico:

FIGURA 9. Las cascadas reflexivas y el muestreo teórico y por variación máxima

Fuente: Elaboración propia.

4.6. Diseño del instrumento

Como técnica escogí la entrevista en profundidad y el instrumento elaborado es una guía

de temas. No es un procedimiento directivo, sino flexible. Está integrada por disparadores

temáticos. Para la construcción de esta guía tuve en cuenta que los relatos de vida se

caracterizan por el énfasis en lo diacrónico y su perspectiva holística (Vasilachis, 2006).

En este sentido, hay que considerar que la construcción temporal del relato biográfico es

subjetiva y las personas suelen ver continuidad en la diacronía, lo que Bourdieu (1986,

como se citó en Vasilachis, 2006) llama ilusión biográfica. Es así que el diálogo

espontáneo que no sigue una línea cronológica exacta, que va y viene y da lugar a los

olvidos y a las reformulaciones, es la línea a seguir (Vasilachis, 2006).

70

4.6.1. Las guías temáticas

Construir las guías temáticas implica orientar la conversación hacia temas que permitan

destacar incidentes críticos (Bolívar, 2012), áreas problemáticas a través de conceptos

sensibilizantes que se puedan transformar en concepto operativos (Ferrarotti, 2007),

manteniendo el foco en la experiencia vivida en torno a la enseñanza y la permanencia en

tiempo de pandemia y la relación con la tecnología.

FIGURA 10: Proceso de profundización que orienta la evolución de las guías temáticas

Fuente: Elaboración propia.

La palabra incidente refiere hechos, por lo cual la conversación de dirigió a la percepción

de situaciones concretas (el momento específico en el que se recibe una tarea o una clase

por Zoom).

Es importante aclarar que las guías tienen por objetivo que no queden temas importantes

por tratar a lo largo de las cascadas de profundización reflexiva, que la conversación fluya

desde la escucha activa para ayudar a la profundización del relato (Domingo, 2014). Que

la guía inicial esté basada en categorías a priori no significa que estas estén cargadas de

sentido. No podemos asumir que conocemos nuestras categorías de antemano y mucho

menos tenerlas contenidas en nuestras preguntas de investigación iniciales (Charmaz,

2009). Entiendo estas categorías apriorísticas como un cúmulo de relaciones que sirven

como punto de partida para comprender en profundidad el fenómeno de la permanencia.

(Cisterna, 2005)

Para crear la guía inicial utilicé como base las categorías de Tat-Sheung et al. (2018), por

estar orientadas a la educación online a distancia y ser muy actual. También consideré la

perspectiva ecológica de Schmitt y Santos (2013) y Munizaga et al. (2018), que no están

orientadas a la educación en línea. Schmitt y Santos parten de revisiones sistemáticas de

la literatura, pero a diferencia de Munizaga et al., que se quedan en la revisión

bibliográfica, proponen una organización bidimensional de los factores que inciden en la

desvinculación en relación con los distintos ambientes sociales propuestos por

Bronfenbrenner. Otra diferencia en las categorías presentadas está en que Schmitt y

71

Santos introducen los factores relacionales mientras que Munizaga et al. mencionan los

factores culturales. Hodges et al. (2020) también utilizan los factores relacionales, que

incluyen la relación con la educación, con los compañeros, con los contenidos y con la

tecnología. Yo integré la relación con la tecnología en los factores individuales-

personales.

Respecto a las competencias docentes, incluí los compromisos desarrollados por García

Aretio (2014). Desde la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner y desde la complejidad,

parece ilusorio pensar que estas categorías operan de forma individual sobre el estudiante.

Hay que tener en cuenta que, como dicen Munizaga et al. (2018), la mayoría de ellas

provienen de estudios cuantitativos que no profundizan en los fenómenos por su propia

naturaleza epistemológica. La unicidad de cada caso implica que estas categorías

interactúan con él de forma única y le otorgan individualidad.

Incluyo también los factores que influyen en la permanencia resumidos por Tinto (2017).

Estos son la autoeficacia, el sentido de pertenencia y el currículum. La autoeficiencia se

integra a la guía dentro de los factores individuales y motivacionales en conjunto con la

sensación de cumplimiento, y el currículum dentro de los factores institucionales y

contenidos del programa. El sentido de pertenencia o de comunidad también se integra

en esa categoría.

Las categorías que surgen de los referentes teóricos antes mencionados se encuentran

unificadas y expresadas en la siguiente tabla. Estas categorías fueron numeradas en la

columna de la derecha. En los anexos se encuentra la Guía 1 para la primera entrevista de

todos los casos y las guías subsiguientes. Cada pregunta de la Guía 1 está asociada a las

categorías de la tabla 8 a través de esta numeración.

TABLA 8. Resumen de categorías

Factores

individuales

Personales

Expectativas realistas 1

Tiempo y esfuerzo dedicado 2

Responsabilidades familiares 3

Manejo del tiempo 4

Relación con la tecnología 5

72

Motivacionales

Sensación de cumplimiento/autoeficiencia 6

Habilidades aprendidas 7

Utilidad del aprendizaje para el futuro 8

Sentido de comunidad/relaciones sociales de apoyo vs.

sensación de soledad

9

Capacidad de pedir apoyo 10

Apoyo familiar 11

Factores

institucionales

Calidad del

programa

Cursos flexibles que se adaptan a la forma de aprender del

estudiante.

12

Programa bien organizado 13

Competencia docente (compromiso disciplinar, pedagógico,

tecnológico, investigador/innovador)

14

Contenidos del

programa o

currículum

Relación entre contenidos, expectativas laborales y cantidad

de aprendizajes.

15

Soporte

institucional

Proactividad 16

Esfuerzo de la institución por mantener relaciones sólidas

con los estudiantes

17

Facilitar acceso a servicios 18

Brinda orientación. 19

Factores

socioeconómicos Nivel educativo de los padres y zona de residencia

20

Factores culturales Costumbres y creencias sobre la educación 21

Fuente: Elaboración propia.

Los datos recogidos en el Momento 1 no solo se integran al modelo en construcción, sino

que se recogen en la guía temática para el Momento 2. El modelo en construcción es de

carácter evolutivo (Bertaux, 2005), es decir, que la Guía 1 es común para cada caso, pero

las guías siguientes son únicas para cada caso. Con base en esto, para los momentos

siguientes de cada caso fui elaborando nuevas guías de acuerdo a las áreas problemáticas,

73

incidentes o zonas oscuras que fui detectando en el encuentro anterior. Esto queda claro

en la tabla 9.

A modo de ejemplo, uno de los tópicos que integraron la Guía 1 está redactado como

«Hablame de lo que aprendiste y de lo que no aprendiste», referido al período de tiempo

estudiado. El objetivo inicial de este disparador temático estuvo orientado a profundizar

en las habilidades aprendidas que figuran dentro de las categorías a priori en los factores

individuales/motivacionales y lleva el número 7 en la tabla 8. Este disparador llevó a Sol

(Caso 2) a expresar que había aprendido menos de lo esperado, pero también a reflexionar

y decir «En la virtualidad me iba mejor». Profundizando sobre esto en el Momento 2, a

través de la Guía 2, llegué a que a ella la virtualidad le gustaba más que la presencialidad

y ese era un aprendizaje significativo.

La guía temática es una herramienta muy potente para impulsar la reflexión más allá de

las categorías a priori y nos ayuda a habitar la narración (Ferrarotti, 2011).

4.6.2. Pretesteo del instrumento, guía definitiva y ejecución

Pretesteé el instrumento con un estudiante que cumplía con los criterios de selección de

la muestra. Primero contacté a la institución, la que me sugirió un estudiante para hacer

el testeo. Hice con él una entrevista de una hora y media en un salón de clases vacío con

un ventanal que daba a un corredor de la institución. La entrevista se grabó en un teléfono

móvil. Del testeo concluí que era necesario incluir preguntas sobre la situación del

estudiante anterior a la pandemia para poder recuperar la información sobre el cambio de

modelo educativo y las percepciones sobre este. También quedó claro que es a través de

los hechos concretos que se manifiestan los incidentes críticos (Bolívar, 2012) y las zonas

problemáticas en las que profundizar. Concluí que quizás el cuestionario, tal cual fue

elaborado, era demasiado estructurado y no favorecía el modelo dialógico de la entrevista

abierta que motiva el enfoque biográfico. Sin embargo, esto no lo implementé hasta la

realización de la primera entrevista (Momento 1) con María (Caso 2). Fue en esta

oportunidad, y producto del análisis durante la codificación que inicié de forma

inmediata, que decidí que la guía debía dejar de funcionar como un cuestionario para ser

exactamente una guía temática de chequeo y que la entrevista debía iniciarse desde una

perspectiva cronológica, con preguntas introductorias sobre antecedentes familiares o

contextuales para luego comenzar con el recuerdo del día en que se suspendió la

74

presencialidad. En definitiva, como dice Bertaux (2005), pedirle al sujeto que me cuente

una parte de su experiencia vivida.

La evolución de las guías para cada caso se orientó también a la búsqueda de la saturación

de categorías, algo que se alcanzó, particularmente, en las categorías asociadas al objetivo

específico 3.

Tomé la decisión de utilizar nombres ficticios para no perder la cercanía con las personas

que hay detrás de estos nombres. Los nombres no tienen por qué coincidir con el sexo o

género del caso real.

Para hacer posible la identificación de los fragmentos de las entrevistas citados, cada cita

va entre paréntesis y está integrada por el nombre de caso, el momento o entrevista (M1,

M2 o M3) y el número de párrafo. Por ejemplo, la cita (Sol M3:98) refiere al caso de Sol,

entrevista o momento 3 y párrafo 98. Cuando la cita abarca más de un párrafo, se indica

separando el párrafo inicial y el final con un guion, por ejemplo, Martín M2: 87-90.

La estructura de las guías, en función a los tres momentos de cada caso, fue la siguiente:

TABLA 9. Fechas de cada entrevista con cada caso y guías temáticas correspondientes

Caso Encuentros Guías temáticas

Martín

(Caso 1)

M1 (03/12/2020) Guía M1

M2 (17/12/2020) Martín M2

M3 (23/12/2020) Martín M3

María

(Caso 2)

M1 (28/04/2121) Guía M1A

M2 (05/05/2021) María M2

M3 (12/05/2021) María M3

Sol

(Caso 3)

M1 (03/06/2021) Guía M1A

M2 (10/06/2021) Sol M2

M3 (17/06/2021) Sol M3

Clara

(Caso 4)

M1 (01/07/2021) Guía M1A

M2 (08/07/2021) Clara M2

75

M3 (15/07/2021) Clara M3

Fuente: Elaboración propia.

4.7. Plan de análisis de datos

Cornejo et al. (2008) destacan que desde el enfoque biográfico no hay un método único

para el análisis de datos y que estos se definen considerando las particularidades de la

investigación, con el objetivo de sacar el mayor provecho de cada historia. Según Bolívar

(2012), hay muchas propuestas de análisis, pero todavía hay un grave déficit

metodológico sobre cómo analizar el discurso narrativo que implican las entrevistas

biográficas. Riessman (2002, como se citó en Bolívar, 2012) ha distinguido cuatro

modelos de análisis: el temático, que hace énfasis en el contenido; el estructural, que hace

énfasis en cómo la historia es contada; el interaccional, que hace énfasis en el proceso

dialógico entre investigador e investigado; y el performativo, en el cual la narración se

entiende como una puesta en escena de carácter persuasivo.

Para decidir un tipo de análisis hay que recordar que la elección de un método constituye

la respuesta al deseo de ajustar los datos a los objetivos (Sautu, 2005). Con base en esto,

me decidí por un análisis temático.

4.7.1. La teoría fundamentada en el análisis de los datos

De las diferentes opciones que ofrece la teoría fundamentada para el análisis de los datos

he optado por la perspectiva constructivista de Charmaz (2009).

En su tesis de maestría sobre la resignificación del pasado biográfico en estudiantes de

profesorado, Velázquez (2016), apoyándose en otros autores (Soneira, 2006; Carrero,

Soriano y Trinidad, 2012), hace un pormenorizado análisis de la evolución de la teoría

fundamentada, alimentado por las diferencias epistemológicas surgidas entre sus

creadores, Glaser y Strauss, y la nueva mirada que Charmaz aporta. Describe los tres

diseños fundamentales como el diseño emergente, que sigue las teorías de Glaser y se

guía por los criterios de ajuste, relevancia, funcionamiento y modificabilidad; el diseño

sistemático, que sigue la línea de Strauss y Corbin y hace énfasis en la codificación; y el

diseño constructivista de Charmaz, que se basa en la idea de que las personas asignan

significados a sus realidades y actúan con base en ello.

76

En tal sentido, desde el punto de vista constructivista los datos se ven como construidos

en lugar de descubiertos y sus análisis como representaciones interpretativas, no como

informes objetivos o el único punto de vista sobre el tema (Charmaz, 2009). La autora

asume una postura relativista y reflexiva hacia todo nuestro accionar y toma distancia de

las otras dos posturas que considera objetivistas por su origen positivista. Concibe las

diferencias entre la perspectiva objetivista y la constructivista como un continuum,

evitando las visiones dicotómicas. La teoría constructivista asume múltiples realidades y

múltiples perspectivas de esas realidades. Los datos son entendidos como una

construcción entre el investigador y el investigado. Nótese aquí la condición

constructivista del enfoque biográfico (Bolívar, 2012) y la concordancia epistemológica

con la teoría fundamentada de Charmaz (2009) en cuanto a entender que el objeto de

estudio del enfoque biográfico son los relatos construidos en conjunto entre investigador

e investigado.

La perspectiva constructivista de la teoría fundamentada apunta a una comprensión

interpretativa parcial, condicional y situada en el tiempo, el espacio, las posiciones, las

acciones y las interacciones. Una teoría que tiene credibilidad, originalidad, resonancia y

utilidad en su momento histórico. Desde la perspectiva constructivista los datos y su

análisis son procesos subjetivos (Charmaz, 2009). En anexos adjunto una tabla con las

principales diferencias en el análisis de datos entre estas dos posturas (tabla 19). El

enfoque biográfico tiene más cercanía con la teoría fundamentada en su perspectiva

constructiva que con las objetivistas de Glaser, Strauss y Corbin. Principalmente por su

foco en el punto de vista del sujeto y en su concepción situada en el espacio, el tiempo y

el contexto.

4.8. Control de sesgos del investigador

A efectos de evitar sesgos, y como soy docente de UTU, evité seleccionar casos en

instituciones con las cuales tuviera cualquier tipo de relación, siguiendo la recomendación

al respecto de Taylor y Bogdan (1987).

4.9. Implicancia

Es importante determinar hasta dónde llegaremos con el relato de vida, ya que las

decisiones metodológicas carecen de neutralidad y afectan al narrador, que ha puesto su

historia de vida al servicio de la investigación y al narratario. Investigar desde este

77

enfoque implica que narrador y narratario se conocen mutuamente. En tal sentido, es

necesario ajustarse a las necesidades y objetivos del estudio y a la información relevante

recogida.

4.10. Consideraciones éticas

Tomé como modelo a seguir las recomendaciones expuestas en McMillan y Schumacher

(2005).

Tanto los participantes como los responsables institucionales fueron informados del

propósito del estudio y aseguré la confidencialidad y el anonimato sustituyendo el nombre

e institución a la que pertenece el participante. Informé el tiempo requerido y la función

de la investigación, que no interfiere ni juzga. Establecí un período de dos años para el

resguardo de los materiales, que, posteriormente, serán eliminados. Explicité la

posibilidad de acceder a los datos del estudio y de contactarse con el investigador en

cualquier momento durante el desarrollo de este.

Esto quedó registrado en un consentimiento libre informado (tabla 20).

4.11. Limitaciones de la investigación

El contexto de pandemia y otras circunstancias dificultaron el trabajo de campo y se

exponen a continuación.

El pretesteo del instrumento lo llevé adelante a finales de octubre de 2020 y el primer

caso lo abordé a finales de diciembre de 2020, ambos de forma presencial. La búsqueda

de casos siguió entre los meses de enero y abril de 2021, pero de forma muy dificultosa.

El mes de febrero fue muy difícil, ya que los equipos de dirección y adscriptos de las

diferentes escuelas estaban muy concentrados en la gestión y trabajando en modalidad

híbrida. La comunicación interna en las instituciones dificultaba el acceso a la

información. Intentar obtener casos manteniendo la heterogeneidad de la representación

estructural fue muy complejo. La primera entrevista (Momento 1) con el segundo caso

pudo concretarse recién para el 28 de abril de 2021 y por Zoom, aunque la entrevista

informal se había realizado el 10 de marzo. El proceso de cascadas de profundización

reflexiva insumió 4 semanas para este caso. El proceso con el Caso 3 se llevó adelante

durante las tres primeras semanas de junio, por Zoom, y el Caso 4 durante las tres primeras

semanas de julio, a través del mismo medio. Según lo planificado, uno de los casos debía

78

ser de Electricidad y Electrónica, pero fue imposible concretar un caso debido a que los

estudiantes tenían compromisos laborales o familiares y no podían comprometerse a la

intensidad que requiere la herramienta de las cascadas de profundización reflexiva. Tuve

dos prospectos que no cumplieron con la primera entrevista y retrasaron el cronograma.

Debido a esto opté por dejar de lado esa trayectoria curricular y buscar casos en la

siguiente trayectoria más estudiada. Sin embargo, y a sugerencia de mi tutora,

considerando la variedad y profundidad alcanzada en los casos y el cronograma,

decidimos acotar la investigación a cuatro casos (Informática, Administración,

Gastronomía y Deportes), lo que incluye un total de 12 entrevistas de 1 hora.

La utilización de la herramienta Zoom para realizar las entrevistas fue necesaria y exitosa.

Necesaria por la situación sanitaria y exitosa porque era una herramienta ya internalizada

por los casos. Me inclinaría a decir que fue la herramienta más apropiada, dado que fue

parte del contexto durante el período estudiado. Las entrevistas se grabaron en video,

explicitado en el consentimiento informado, y esto fue de mucha utilidad. Además, el

software de análisis de datos cualitativos utilizado (MAXQDA) no presentó ningún

problema al momento de trabajar con esos archivos de video (ni con los archivos de audio

del Caso 1).

79

Capítulo 5: Análisis de resultados

En el análisis de datos se plantea dar respuesta a cada objetivo específico a través de un

análisis integrador de los intercasos con cada intracaso. En un principio pensé en hacer el

análisis intracaso e intercaso de forma independiente y consecutiva para luego

contrastarlos, pero la lógica interactiva de los métodos cualitativos y las cascadas de

profundización reflexiva aplicadas para implementar el enfoque biográfico llevaron a que

ambos tipos de análisis se fueran llevando de manera conjunta en una lógica

constructivista y espiralada.

La siguiente figura expresa la lógica de análisis descripto y muestra cómo a medida que

avanza el trabajo de campo el análisis intracaso se ve enriquecido por el análisis intercaso.

Nótese que los resultados parciales de los análisis intercaso vuelven hacia atrás para

enriquecer los análisis intracaso a medida que el proceso avanza.

FIGURA 11. Lógica constructivista y espiralada del análisis intercaso e intracaso

Fuente: Elaboración propia.

5.1. El hombre y su circunstancia: el contexto

El contexto en el que se desarrollan los fragmentos de vida de los cuales surgen los relatos

estudiados, de acuerdo a los objetivos trazados (figura 1), está marcado por la existencia

de un hito específico que define un antes y un después en la vida de los estudiantes

entrevistados, que es la suspensión de la presencialidad, la situación de confinamiento y

80

el surgimiento de la ERE (Hodges et al., 2020) como respuesta no planificada del sistema

educativo a la situación inédita generada por el covid-19 en el año 2020.

A partir de ese momento y hasta el retorno a la presencialidad (cuatro meses

aproximadamente) la vida de estos estudiantes se ve alterada por tres situaciones:

1. La desaparición del aula y los espacios físicos dedicados a la función educativa.

2. El confinamiento de estudiantes, docentes y la población en general.

3. La migración, la «intromisión» de la enseñanza hacia el hogar a través de la ERE,

lo que implicó una superposición de algunas de las funciones esenciales atribuidas

a la escuela, como las formas en que se sucede la socialización secundaria con las

de la vida privada.

La siguiente figura pretende ilustrar las tres situaciones:

FIGURA 12. Migración de la enseñanza hacia el hogar

Fuente: Elaboración propia.

Estas situaciones no podrían haberse dado nunca sin un contexto tecnológico previo que

habilitara la ERE. El análisis que sigue a continuación pretende dar cuenta de la interacción

entre ellas, que delimitarían y definirían el contexto particular del cual surgen los relatos

estudiados.

5.2. La desaparición del espacio físico, el debilitamiento del

sistema escolar y la migración forzosa del contexto educativo

hacia la virtualidad

El aula como contexto es definido por Dussel y Caruso (1999) como:

Una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos. Su estructura

material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y

los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación tiene que ver con

81

las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con

relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los alumnos

entren por sus puertas. (p. 31)

Ahora bien, en la migración forzosa a la virtualidad (Chendo, 2020) no todo el sistema

escolar ha migrado. El espacio físico se ha elidido de la narrativa educativa. Son las

personas y la estructura de comunicación y relaciones de autoridad descriptas por Dussel

y Caruso (1999) las que han migrado.

Por otro lado, las nuevas tierras que describe Chendo (2020) ya estaban habitadas y si

bien la virtualidad era un territorio prácticamente desconocido para estudiantes y

docentes, el lugar desde donde esa virtualidad se ejerció fue el hogar de docentes y

estudiantes, con sus cronologías particulares, sus dinámicas y distribución de roles

normalizados y naturalizados, al igual que la forma escolar migrante (Terigi, 2020).

La situación de migración forzosa descripta por Chendo (2020, como se citó en Terigi,

2020) nos pondría frente al problema de la continuidad o discontinuidad de las formas de

aprender en los diferentes contextos. Esto deviene en una experiencia escolar inesperada

en los estudiantes, lo que lleva a la primera pregunta de esta investigación sobre cómo

fue vivida la enseñanza virtual por estudiantes de UTU de Montevideo en el contexto de

pandemia entre marzo y junio de 2020.

5.3. Categorías emergentes en la experiencia escolar

inesperada

Ya desde el análisis de la primera entrevista se percibieron las debilidades de las

categorías a priori en el contexto de la ERE, puesto que el marco teórico consultado

proviene de estudios anteriores a la pandemia, en situaciones de enseñanza presencial y

entornos de enseñanza virtual que ofician como escenarios pedagógicos intencionales y

planificados. El concepto de la ERE (Hodges et al., 2020) surge durante la pandemia por

lo cual se siguen desarrollando nuevos marcos teóricos. No se ha podido encontrar nuevos

desarrollos teóricos que lo profundicen.

El corrimiento de las funciones de la escuela hacia el mundo de la vida privada llevó a

que las categorías a priori, que en los contextos en las que fueron desarrolladas funcionan

con cierta independencia para la descripción y el análisis, interactúen en el contexto de la

ERE de forma particular. Los factores individuales afectan a los institucionales y

82

viceversa, en una lógica compleja, como si se los «estirara» para llenar el vacío teórico

provocado por la irrupción de la ERE.

FIGURA 13. Falta de marco teórico para la enseñanza remota de emergencia

Fuente: Elaboración propia.

Tres categorías emergentes surgen del relato de los estudiantes para, quizás, llenar ese

vacío teórico en esta investigación. «No es lo mismo» es una categoría que recoge las

percepciones de los estudiantes sobre la diferencia entre estudiar en presencialidad y

virtualidad y tiene dos subcategorías o dimensiones que son «tiempo confuso» y

«desconexión». «Tiempo confuso» hace referencia a un estado de confusión asociado al

período y contexto estudiado. «Desconexión» es un estado o situación entre elementos

del sistema escolar que en el contexto de la ERE se volvió inestable. La siguiente tabla

recoge estas categorías:

TABLA 10. Categorías emergentes

Categorías emergentes Definición operativa

No es lo mismo Refiere a situaciones o estados emocionales en los que el

estudiante manifiesta con claridad la diferencia entre la

enseñanza en situación de presencialidad y la enseñanza recibida

en entornos virtuales durante el período estudiado.

Tiempo confuso Refiere a situaciones o estados emocionales asociados a una

percepción del tiempo diferente al tiempo de enseñanza

presencial.

Desconexión Refiere a situaciones o estados emocionales asociados a la

percepción del debilitamiento o la pérdida de la relación de

comunicación entre agentes, ya sean físicos o simbólicos. Por

ejemplo, entre estudiantes entre sí, estudiantes y docentes o

docentes entre sí.

83

Fuente: Elaboración propia.

A diferencia del concepto de desvinculación, que está asociado a eventos que llevan a

esta y refiere a la salida permanente del sistema educativo (Cardozo, 2015), entiendo la

desconexión como un debilitamiento rápido de relaciones asociado a lo que Dussel y

Quevedo (2010) definen para el mundo digital como de interacción rápida,

personalización y compromiso emocional. Defino la desconexión en un contexto de

cambio también rápido, como el que impuso la crisis sanitaria y la migración de

contextos. Para introducirlas recurrí al modelo de Dubet et al. (1998) que describe la

experiencia escolar.

A continuación se expresa en una figura cómo interactúan las categorías a priori con este

nuevo marco teórico para dar soporte al análisis. La situación de experiencia escolar

esperada, prepandemia, se vio alterada por la aparición del covid-19 y la ERE, lo que

generó una experiencia escolar inesperada que, en el contexto de confinamiento, tiempo

confuso y desconexión, llevó a los estudiantes entrevistados a situaciones de encierros

simbólicos. Los estudiantes elaboraron lógicas de acción particulares para superarlos y

de esta forma permanecer.

FIGURA 14. Relación entre las categorías a priori, las categorías emergentes y el modelo

teórico de Dubet et al. (1998)

Fuente: Elaboración propia.

Estas categorías emergentes no desplazan a las categorías a priori. Son catalizadores que

surgen de los relatos que permiten darle a las categorías a priori un sentido en el contexto

de la ERE, ya que estas categorías no fueron creadas en este contexto emergente, sino en

un contexto de experiencia escolar esperada. Esto queda expresado en la siguiente figura:

84

FIGURA 15. Las categorías emergentes como catalizadores de las categorías a priori

Fuente: Elaboración propia.

5.4. Los casos: antecedentes

A continuación se hace una presentación de los casos a través de sus antecedentes

anteriores al período estudiado.

5.4.1. El caso de Martín

Martín tiene 19 años y es estudiante de Informática en una escuela de UTU de tamaño

medio. Sus padres están separados. Él vive de forma alternativa con su madre en Malvín

Norte (zona centro) y con su padre en La Blanqueada (zona costera). Su madre es nurse

y su padre, que fue profesor de la UTU, es estudiante avanzado de Ingeniería Química,

trabaja en un laboratorio y es muy exigente en el seguimiento de los estudios de Martín.

A los 15 años Martín tuvo la oportunidad de acompañar a un primo que vive en Estados

Unidos en la búsqueda de una universidad para estudiar y conoció la opción de estudiar

Ingeniería de Sistemas. Tiene dos tías por parte de madre. Una de ellas estudia

arquitectura. Un primo de la madre es ingeniero de sistemas.

Tuvo un pasado por el ciclo básico «complicado». Lo sentía muy «general» y «no

encontraba inspiración». Eligió la UTU porque quiere estudiar ingeniería en la facultad.

Cursó primero de bachillerato en la UTU, pero al entrar a segundo le detectaron cáncer y

tuvo que dejar de estudiar por un año. Cursó segundo y, cuando comenzó tercero,

comenzó la pandemia. Debido a sus antecedentes clínicos, la familia decidió, en conjunto,

que viviría con su padre, ya que la profesión de la madre lo exponía al virus. Su padre

vive en un apartamento monoambiente sin balcón con vista a los garajes del edificio y fue

allí en donde Martín pasó encerrado durante tres meses, sin salir a la calle, debido a que

no sabían qué era el covid-19 y cómo lo podía afectar debido a sus antecedentes.

Martín concurre a una UTU de la zona costera que atiende cerca de seiscientos estudiantes.

85

5.4.2. El caso de María

María tiene 23 años y un hijo de 6 años. Hace 2 años que vive en Jardines del Hipódromo

(zona este) con su pareja y su hermano. Cursa tercer año de Gastronomía en una UTU de

la zona norte de Montevideo en el turno nocturno, que atiende cerca de seiscientos

estudiantes de Educación Media Superior y mil doscientos de Educación Media Básica.

Su madre es administrativa, tiene segundo de liceo terminado y vive en Peñarol (zona

norte). María la visita con regularidad. No tiene relación con su padre desde hace «años

luz». En 2014 abandonó el liceo porque quedó embarazada. Tenía 17 años y cursaba 5.o

científico. En 2017 cursó dos materias que debía de 4.o y las aprobó. En 2018 intentó

hacer el liceo, pero «no funcionó» porque tenía que estar muchas horas y además

trabajaba. Su hijo la extrañaba y lloraba. Vivían en la Curva de Maroñas (zona este) pero

se mudaron a un balneario a 50 kilómetros al este de Montevideo, debido a que su pareja

tenía problemas emocionales y ella sugirió mudarse cerca de los padres de él. En 2019, y

ya habiendo comenzado a estudiar Gastronomía en una UTU de Montevideo, ella sentía

que «estaba lejos de todo» y extrañaba a su familia. Así que en octubre de ese año

decidieron volver a Montevideo, al barrio Jardines del Hipódromo (zona este).

María define el barrio en el que vive como «horrible». Hay «bocas de venta de droga» y

a veces gente «fumando» cuando sale. Poco antes de mudarse, allí hubo un tiroteo. De su

casa a la UTU hay una hora de viaje en ómnibus y le da miedo volver tarde en la noche.

Quiere ir a la facultad y ser nutricionista.

5.4.3. El caso de Sol

Sol tiene 17 años y estudia Administración. Vive en Carrasco (zona costera) Es una zona

con muchos servicios. Vive con sus padres, que rondan los cuarenta años, dos hermanos

que concurren a la escuela y su abuelo de 78 años, que vive en la casa que da al frente.

Sol y el resto de la familia viven en una casa al fondo que construyeron cuando ella tenía

tres años. Los padres de Sol tienen 5.o de liceo terminado y tienen una empresa familiar.

Trabajan todo el día. Sol vive a media hora en ómnibus de la UTU a la que concurre. Es

una escuela ubicada en la zona costera de Montevideo y atiende cerca de dos mil

estudiantes. Sol la describe como una institución con un lindo ambiente, prolija y limpia.

En comparación con el liceo al que fue (muy cercano a su casa) destaca la calidad de la

organización de la UTU. Según Sol, el alumnado es muy bueno. Los profesores y el equipo

de dirección también siempre fueron muy organizados. Eligió la UTU para evitar cursar

86

materias del liceo que, aunque podrían gustarle, considera una pérdida de tiempo en

función de los planes que tiene para el futuro de sus estudios. Para ella la UTU está más

enfocada, te da una mejor perspectiva y una idea general de lo que después vas a ver en

facultad. Quiere ser contadora.

5.4.4. El caso de Clara

Clara estudia bachillerato de Deportes y tiene 19 años. Vive con sus padres y su hermana

mayor cerca de barrio Casabó, al oeste de Montevideo. Su padre vive de changas

(ocupación transitoria por lo general en tareas menores, según la RAE), su madre es

funcionaria policial. Ambos tienen primaria terminada y algún año de liceo. Su hermana

trabaja en una cadena de venta de hamburguesas. En su familia son muy respetuosos de

su espacio para estudiar. Dice que su barrio no es el mejor del mundo, pero que ella nunca

tuvo problemas. Hace poco que vive ahí. Está a dos paradas de ómnibus de la UTU en la

que estudia, en la zona oeste, que atiende más de seiscientos cincuenta estudiantes de

Educación Media Básica y más de trescientos de Educación Media Superior. Clara estudia

acrobacia en telas desde los quince años y ahora trabaja como profesora de esa disciplina

y gana su propio dinero, algo que es muy importante para ella. Se define como

perfeccionista, deportiva y estresada. Todo la estresa. Quiere ser profesora de educación

física.

5.5. Objetivo específico 1

A continuación se dará respuesta al primer objetivo específico planteado:

Analizar e interpretar las percepciones de estudiantes sobre cómo fue vivida la

modalidad de educación en entornos virtuales ofertada entre marzo y junio de 2020.

Del análisis intercasos de los relatos de los estudiantes se visualiza que la modalidad de

educación en entornos virtuales fue vivida en etapas:

1. Vacaciones y confusión.

2. Crisis y encierros subjetivos.

3. Estrategias para escapar de los encierros subjetivos y permanecer.

Cada etapa se va solapando con la anterior comprendidas en un proceso de adaptación

que iría de la confusión a la permanencia, pasando por un período de crisis, como lo ilustra

la siguiente figura:

87

FIGURA 16. Superposición de las etapas que se identificaron en cuanto a cómo fue vivida la

modalidad de educación en entornos virtuales

Fuente: Elaboración propia.

La primera etapa es de confusión o de vacaciones. Es una etapa en la cual no se tenía

conciencia de la gravedad que adquiriría la situación sanitaria. La segunda etapa es de

crisis, de encierros simbólicos, situaciones sin salida aparente. Esta etapa está

caracterizada por un «darse cuenta» o «toma de conciencia» de que la situación de

confinamiento y no presencialidad se extendería. Es en esta etapa en donde aparecen las

condiciones como el estrés y el agobio, provocados por factores motivacionales asociados

a la relación con la familia y los compañeros y factores institucionales asociados con la

relación con los profesores y las tareas, todo esto mediado por la tecnología. Finalmente,

hay una tercera etapa de adaptación y aprendizaje en la que los estudiantes implementan

estrategias particulares que les permiten permanecer.

Cada caso estudiado vivió estas etapas de forma diferente y esto será analizado alternando

estudios intercaso con intracaso, sobre la base de los testimonios de los entrevistados

debidamente identificados. Para el análisis de esta etapa se recurrirá a un análisis

intercaso.

5.5.1 Primera etapa: confusión o vacaciones (estudio intercaso)

La primera etapa va desde la suspensión de la presencialidad hasta fin de marzo o la

segunda semana de abril, coincidente con las vacaciones de Semana Santa. Había

transcurrido una semana de clases presenciales en el año 2020 cuando se suspendieron

las clases. De los relatos se puede inferir la percepción de un tiempo extraño, pero todavía

conocido y asociado a las vacaciones, un tiempo en el que no hay clases: «Se empezó en

aquel momento en las redes sociales, chistes, bromitas de decir, bueno, una semana de

88

cuarentena, una semana de vacaciones para descansar, aprovecho a dormir hasta tarde…»

(Sol M2: 22).

Esta situación de vacaciones inesperadas fue, como dice Dussel et al. (2020), una especie

de hiato o interrupción abrupta de lo cotidiano que prometía ser corta. Se superponen los

tiempos, se difuminan o pierden los límites entre días de semana y sábados, domingos o

feriados (Núñez, 2020). Los estudiantes percibían confusión en los profesores. Comienza

a percibirse un tiempo confuso y la desconexión entre los docentes y una posible nueva

forma escolar: «No sabían si mandar tarea, si no mandar tarea, por dónde mandarlas»

(Clara M1: 124).

Esta primera etapa es el comienzo de la migración entre contextos, según lo describen

Chendo (2020) y Terigi (2020). Siguiendo a Foucault (2006), el poder disciplinario es un

poder sobre la administración de los cuerpos y la gestión calculada de la vida. Las

vacaciones forman parte de este conjunto de normas. Es por eso que esta primera etapa

de «vacaciones» no fue percibida como muy diferente. Se estaba gestando «una nueva

organización del tiempo» en donde las plataformas jugarían un rol clave, como dice Rivas

(2019, «Bienvenidos a la ciudad digital», párrafo 4).

«Había como que quedado todo así, stand by. Y después, como a las dos semanas, dijeron

que íbamos a usar CREA y ahí, bueno… y ahí manejé» (María M1: 34).

Las primeras clases por Zoom no fueron tomadas muy en serio por Sol. No estaba claro

el código de la clase por Zoom, que no era obligatoria como una clase normal: «Yo creo

que eran dos profes al principio que planteaban clases por Zoom y de esas dos materias

yo entraba solo a una. Por lo tanto, entraba a una clase por Zoom a la semana» (Sol M3:

2).

La confusión, la falta de previsión y planificación, se manifestaba en la diversidad de

opciones en el plano de las herramientas que comenzaron a utilizar los docentes para

entrar en contacto con sus estudiantes: «Teníamos distintas plataformas: Google, la de

Classroom, Edmodo y CREA. Después empezaron a decir que, ta, por temas de Estado y

no sé qué, iban a usar CREA» (Martín M1: 120).

Problemas con el acceso a CREA mantuvieron a Martín desconectado de la actividad de

su grupo:

No me reconocía la contraseña. Tuve que llamar a Ceibal, a la UTU, a mil lados,

tuvimos que ir escalando en… en… niveles de poder, ponele, gente con más [risas]

89

poder para que alguien al fin pudiera cambiar eso y que me habilitaran el acceso a

CREA. (Martín M1: 106)

Un mes y medio para acceder a CREA hace que Martín comience a sentir el peso del

encierro absoluto debido a sus antecedentes clínicos (cáncer), intentando administrar la

compleja convivencia con su padre en un monoambiente sin balcón.

Habría comenzado a manifestarse el conflicto entre el paradigma psicopolítico,

fundamentado en el exceso de positividad y que habilita siempre el acceso, la conexión,

y el biopolítico, fundamentado en la negatividad y el control de los cuerpos (Han, 2014).

Podría pensarse que en la migración de contextos (Terigi, 2020; Chendo, 2020) un

paradigma entra en conflicto con el otro. Es así que se manifiesta el atraso del sistema

educativo frente a la tecnología, en general, y a la tecnología educativa disponible, en

particular, subutilizado en el sistema educativo y no disponible para UTU al momento de

la suspensión de la presencialidad en marzo de 2020.

Según el portal de Presidencia de la República, al 8 de agosto de 2021, los usuarios de

CREA aumentaron de 15 000 a 700 000 durante la pandemia (Presidencia, 2020). Pardo y

Cobo (2020) se preguntan: « ¿Y si hubiéramos empezado antes de empezar?» (p. 4), para

referirse a las oportunidades perdidas durante años de existencia de plataformas digitales

como CREA y alcanzar el desarrollo digital que se necesita para migrar de la presencialidad

a la educación a distancia. Al respecto recupero las palabras de María:

Sentí que era la mejor forma de comunicarse cuando no estás siempre. […] A mí me

ha pasado que en tiempos que yo no pude cursar porque mi hijo era muy chiquito, y

no existía, para mí no existía eso, CREA. Y ta, hoy en día, si no puedo ir, sé que lo

puedo cursar por ahí y estar a la altura de mis compañeros y llevándola igual. (María

M1: 36)

Surge del relato de la estudiante el impacto que podría haber tenido la utilización

temprana de esta tecnología en las trayectorias de muchos estudiantes que, como ella, por

alguna circunstancia tuvieron que alejarse del sistema educativo.

5.5.2. Segunda etapa: crisis y encierros

Como que el orden de las cosas cambió, y desde un inicio, ya desde la no

presencialidad, tuvimos que hacer las cosas distintas, tuvimos que hacer los tiempos

de otra forma.

Martín M1: 85.

90

La segunda etapa se caracteriza por el «darse cuenta» que la enseñanza comenzaba a

funcionar otra vez. Las vacaciones pasaban a ser otra cosa. Se manifiestan así los

conflictos que provienen de:

1. La desaparición de la materialidad escolar;

2. la migración forzada hacia el contexto de la virtualidad;

3. la superposición de las funciones de la escuela en la vida privada.

Estos conflictos generaron situaciones a las que llamo encierros simbólicos y que se

manifiestan a través de la categoría «no es lo mismo» que surge de los relatos de los

entrevistados y expresa el contexto de la migración descrito por Chendo (2020) y Terigi

(2020) en donde la virtualidad no debe entenderse como una herramienta que sustituye a

la presencialidad ni como otro canal para los aprendizajes, sino como otro contexto

productivo. Estos encierros están también caracterizados por distintas formas de

«desconexión», entendiendo esta categoría como la que refiere a situaciones o estados

emocionales asociados a la percepción del rápido debilitamiento o la pérdida de la

relación de comunicación entre agentes, ya sean físicos o simbólicos.

5.5.2.1. No es lo mismo estudiar en casa

Los estudiantes entrevistados perciben con claridad la diferencia entre el contexto escolar,

especializado y artificial de aprendizaje escolar, y el no especializado del hogar, en la

línea de Terigi (2020):

Y porque no es lo mismo estudiar de tu casa a tener que ir a estudiar a un lugar. Se

re siente la diferencia. Porque sabés que si vos vas, vas a ir a estudiar. No vas a ir a

hacer cualquier cosa. (Clara M1:94)

También se percibe la alteración del sistema ordenador del tiempo específico de la escuela

(Terigi, 2020):

Yo creo que la diferencia más grande es el tiempo que tenés. El tiempo que le

dedicás. Porque vos en tu casa no podes estar solo estudiando. Eso creo que es la

mayor diferencia. En la UTU te dedicás a estar en la UTU y en tu casa te dedicás a

estar en la UTU, a estar cocinando, estar haciendo un montón de cosas. (María M1:74)

El contexto es productivo, es decir, que cada contexto produce un tipo diferente de

aprendizaje. La forma escolar tradicional produce un tipo particular aprendizaje, distinto

91

de otros aprendizajes que se generan en contextos no especializados y sin intencionalidad

instructiva como el hogar o redes como YouTube (Terigi, 2020).

Como que una cosa se enlaza con otra y hay un montón de cambios todos juntos. O

sea, el tema de relacionarse evidentemente cambió porque no es lo mismo

relacionarse estando en presencial que estando en virtual. Por ejemplo, lo más común

o lo más sencillo de ver es con el tema de las cámaras. El tema de verse, de saber los

gestos que tiene una persona, de saber si está escribiendo en la clase o si está con el

celular, que esas cosas por la virtualidad no las tenés. (Sol M3:30)

A medida que avanza la pandemia, los estudiantes comienzan a enfrentar los desafíos del

nuevo contexto de la ERE.

5.5.2.2. Encierros simbólicos, lógicas de acción en el cruce de contextos y

resultados

La migración hacia el hogar de la educación (Chendo, 2020) generó tensiones en la vida

de los estudiantes entrevistados, en diferentes aspectos de sus vidas (Tarrida y Serrano,

2020). Se identifican en los relatos diferentes situaciones de encierro, diferentes

estrategias desarrolladas para superarlos y diferentes resultados obtenidos. Para

profundizar en esta parte del análisis recurrí a la modalidad del intracaso. Luego se

presentan similitudes y diferencias relevantes en un análisis intercasos.

5.5.2.2.1. Los encierros de Sol

Y yo dije, bueno, aprovechando que es semana de turismo, que no tengo clase, que

estoy un poco más tranquila, voy a hacer estos ejercicios. Y, claro, cuando empecé a

hacer los ejercicios me di cuenta que no los podía hacer.

Sol M2: 14.

En el caso de Sol el encierro tiene dos dimensiones principales: el agobio asociado a dos

subdimensiones: la falta de retroalimentación y el manejo del tiempo y la dificultad de

Sol para compatibilizar sus expectativas con las de sus compañeros al momento de

trabajar en grupo. Los encierros de Sol quedan identificados en la siguiente figura:

92

FIGURA 17. Los encierros de Sol

Fuente: Elaboración propia.

Todas estas dimensiones estarían asociadas con algún tipo de desconexión.

La primera dimensión, el agobio, surgiría de no poder resolver las tareas producto de

haberse dejado estar durante la etapa de «vacaciones». Le mandaban tres trabajos para

entregar el mismo día y eran trabajos complicados (Sol M1: 42). En un principio, Sol no

se podía organizar. Se manifestaría una desconexión entre la experiencia escolar esperada

y la ERE.

En el contexto de la ERE el acceso a retroalimentación de los docentes fue complicado:

«Bueno, como te dicen siempre, cualquier duda me podés escribir, y había veces que no

recibías ninguna respuesta de algunos de los profesores» (Sol M1:48).

Al no entender los trabajos te empezás a agobiar y decís, bueno, pero busco

información acá, necesito que me ayuden, no encuentro información, no me pueden

ayudar, no lo entiendo y te terminás agobiando. Y decís: bueno, voy a dejar esto. Y

lo dejás un día más ahí. (Sol M1: 58)

El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los

conocimientos actuales y una meta (Hattie y Timperley, 2007). En este contexto, la

retroalimentación es la contracara de la desconexión entre el conocimiento actual y la

meta. La dificultad para hacer consultas a los docentes y recibir retroalimentación afectó

a Sol y la llevó a tomar estrategias poco productivas, como dejar las tareas para más

adelante, que la llevaron al agobio y al exceso de trabajo. La dificultad para obtener

retroalimentación parecería estar vinculado a la ausencia o debilidad de la competencia

tutorial (García Aretio, 2020) de los docentes, que implica establecer la relación y

comunicación que la función exige. El mismo autor, en 2014, afirma que la

retroalimentación en entornos virtuales debe darse en el menor tiempo posible. La falta

de retroalimentación puede llevar a los estudiantes a abandonar la tarea o a «difuminar»

los objetivos de diversas formas (Hattie y Timperley, 2007). La estrategia de Sol de dejar

las tareas para más adelante podría considerarse dentro de esta gama de posibilidades.

93

Las tareas se acumulaban y el agobio de Sol crecía. En el momento en que se da cuenta

de que la modalidad virtual durará más de lo esperado reflexiona acerca de que tiene que

hacer algo y decide completar las tareas como sea. Entra en un espiral de exceso de

trabajo.

Lo primero fue como empezar a hacer las cosas. O sea, yo acá tengo que empezar a

hacer las cosas, no importa cómo, lo tengo que hacer, y lo empecé a hacer. Después

de empezarlo a hacer, no lo estaba haciendo bien. Porque, justamente lo que decía,

pasaba a veces hasta las 7 o las 8 de la noche haciendo trabajos, que era una locura.

(Sol M1: 60)

Sol se enfrenta a un problema de autorregulación. Tiene que ver la forma en que los

estudiantes monitorean, dirigen y regulan las acciones hacia la meta de aprendizaje.

Implica pensamientos, sentimientos y acciones autogenerados que se planifican y adaptan

cíclicamente para el logro de metas personales (Hattie y Timperley, 2007). Tanto el dejar

las tareas para adelante como el exceso de trabajo son parte de un proceso de adaptación

de rutinas cognitivas asociadas al manejo del tiempo.

Analizaré el manejo del tiempo como factor asociado a la permanencia en el objetivo

específico 3, sin embargo, la idea de acumulación de tareas y la estrategia de avanzar en

su concreción sin una estrategia clara parecería inscribirse en la lógica de un tiempo

posmoderno en el que los acontecimiento se suceden unos sobre otros sin una dirección

o coherencia histórica que les aporte narratividad. Esta ausencia de sentido es lo que le

quita el aroma al tiempo (Han, 2015).

Sol describe un estado emocional de cansancio psicológico más que físico. Se alejó de

sus amigos (Sol M3:98) y comenzó a dejar de participar de las actividades familiares (Sol

M2:50). Nuevamente se manifiesta un tipo de desconexión. Sus padres intervinieron:

«Mis padres me intentaban insistir en que yo, bueno, cuidara más por mí. Que no podía

estar todo el día estudiando. Y creo que fue eso lo que me hizo cambiar» (Sol M2: 48).

Sol decide organizarse y logra establecer una modalidad de trabajo replicando la

distribución de los horarios de las materias durante la presencialidad. Un ajuste de un

tiempo sin sentido hacia un tiempo con aroma:

Dije, bueno: tal día a tales horas tengo clase, voy a hacer los trabajos en este horario.

Voy a trabajar de esta manera. […] Fue más que nada organizarme el tiempo y el

espacio también, […] me voy a hacer mi lugar para trabajar, para estar tranquila, y

organizarme bien. Y, bueno, creo que ahí fue la gran ayuda para después que me

94

vaya bien. Poder entender las clases, los temas, trabajar adecuadamente, creo que fue

lo que más me sirvió. (Sol M1: 60)

Sol recuperaría parte de la estructura de la forma escolar tradicional para poder lograr sus

objetivos. Un copy paste desde la forma escolar tradicional autoimpuesta e interiorizada

como forma de autocontrol psicopolítico, ya no desde el exterior, normado por la

institución, sino por su propia psique (Han, 2015). Habría, en este sentido, una doble

implicancia psicopolítica y biopolítica en donde ambos paradigmas convivirían en pro de

la autorregulación del estudiante que recuperaría, de acuerdo a sus propias lógicas de

acción, la conexión perdida o debilitada con la función educativa del sistema escolar

(Dubet et al., 1998).

Para superar el problema de la retroalimentación Sol prefiere recurrir a sus compañeros

que a internet:

Hay muy pocos videos que te explican bien de dónde sacaron esa información.

Entonces cuando vos hablás con un compañero, o mismo con los profesores, ta, en

este caso no hablaba con profesores, te explican, si vos decís «¿de dónde sacaste

estos números?», por ejemplo, y ahí te explican de dónde los sacaron, pero eso es

algo que […] no lo podés preguntar en un video o en una página. (Sol M3: 80)

La segunda dimensión del encierro de Sol está relacionada con sus compañeros y su

dificultad para compatibilizar sus expectativas con las de sus compañeros al momento de

trabajar en grupo. Desde la perspectiva de Sol estas dos dimensiones llevaron a que

terminara haciendo los trabajos sola. «Hubo un trabajo en particular que nos íbamos a

juntar para hacerlo así en videoconferencia y ninguno se conectó» (Sol M2: 72).

Sol no logra conectar con sus compañeros y no le gusta perder el tiempo. Ella necesita

sentir que avanza evitando los obstáculos que puedan oponerse a cualquier tipo de

demora: «Yo tenía la intención de hacerlo en grupo porque, justamente, era la consigna,

pero si veía que por culpa de hacerlo en grupo me iba a atrasar o lo iba a hacer muy mal,

lo hacía sola» (Sol M2: 72).

El haber encontrado una forma de trabajo que se adaptaba a sus necesidades y la dificultad

de trabajar en equipo parecería haber llevado a Sol a un aprendizaje significativo, situado,

producto del contexto:

Me empecé a dar cuenta que yo, estudiando sola, me iba mejor. O sea, yo estudiando

sola podía leer al tiempo que yo necesitaba, podía hacer los ejercicios con el tiempo

95

que yo necesitaba y organizarme también. Porque a veces vos estás en una clase

presencial y te dicen «bueno, vamos a hacer este ejercicio» y a los 40 minutos lo

tenés que terminar, sin embargo estando por Zoom o por CREA, te mandan ese trabajo

y te dicen «bueno, hasta el lunes tenés fecha», y vos ahí de repente te podés tomar 3

horas igual, tranquila y lo hacés. (Sol M1:40)

De esta forma logró desprenderse de conceptos estructurantes del sistema escolar

tradicional como son la simultaneidad y la presencialidad (Terigi, 2012), pero lo hizo

retomando la distribución temporal de la forma escolar tradicional.

5.5.2.2.2. Los encierros de María

Cuando se suspendió la presencialidad, María perdió la conexión con un espacio de

pertenencia muy importante como era la UTU.

Para mí es como… no sé, es un spa [ríe]. Cuando tengo que ir a la UTU voy contenta,

porque es como que tengo tiempo para mí, no tengo que hacer más nada que escuchar

a los profesores, entonces voy ahí recontenta. (M1: 184)

María manifiesta un fuerte sentido de pertenencia directamente moldeado por el clima

institucional de la UTU y las interacciones diarias con sus compañeros, profesores y

personal (Tinto, 2017).

Ay, no sé. Yo creo que yo llego y están todos contentos. No, no sé. Es una gran parte

de mí. Es lo que me gusta hacer. Cuando tengo clases en realidad es lo que me

motiva. Yo me levanto con todos los pelos parados, no me lavo la cara y cuando voy

a ir a la UTU me pongo… me emprolijo. Es como que me motiva ir. Es como cuando

salís a bailar, que te aprontás toda, bueno. Yo me apronto para ir a la UTU. (María

M2: 152)

Por otra parte, la descripción sobre la modalidad de clase de la UTU habla de una impronta

pedagógica expositiva y no interactiva. A través de la descripción de la estudiante se

podría ver la imagen de una formación docente basada principalmente en la transmisión

de información, que asocia el aprendizaje a la asimilación pasiva de este (Gil, 2018).

María parecería disfrutar de esa pasividad, quizás porque la presencia de aprendizajes no

es tan importante para ella como las presencia social (Garrison et al., 2009).

Es clave entender el contexto familiar de María para comprender la violencia que para

ella significó perder la conexión física con la UTU y pasar el confinamiento en una casa

en donde todas las tareas del hogar recaen sobre ella, además del cuidado de su hijo.

96

El encierro de María puede segmentarse en dos dimensiones:

1. La dimensión del contexto familiar caracterizado por la falta de cooperación, lo

que le impedía tener tiempo para estudiar. A este encierro María respondió con el

enojo y si no obtenía resultados, se iba a la casa de su madre.

2. La dimensión asociada a la dificultad para avanzar en los aprendizajes, que

involucra: a) lidiar con las debilidades en los compromisos docentes (García

Aretio, 2020); b) la necesidad de adquirir competencias tecnológicas, y c) su bajo

autoconcepto en el uso del lenguaje, lo que le dificultó el acceso a la

retroalimentación de los docentes.

Los encierros de María quedan ejemplificados en la siguiente figura.

Figura 17. Los encierros de María

Fuente: Elaboración propia.

La dimensión familiar se caracterizó por un ambiente de bajo apoyo al estudio.

[Mi pareja] nunca quiere hacer nada. Es un tema… Yo, para no enojarme, tampoco

le sigo pidiendo, por ejemplo, que le haga la leche. Si no se la hace, ta… voy y se la

hago yo, si no es para discutir. Siempre esperaba que él no estuviese, que para mí es

más tranquilo. Capaz que si está, me pide, no sé, qué vamos a comer y que ya siento

como la presión de que tengo que cocinar. Es más complicado. Entonces prefiero

hacerlo cuando estoy sola. Ta, a veces está él y si está tranquilo tampoco pasa nada.

(María M2:68-70)

La propuesta de «quedate en casa» impulsada por el gobierno surgió de la idea de que el

hogar era el lugar más seguro para estar, sin considerar las desigualdades de género que

se podrían asociar a prácticas patriarcales (Morgade, 2020). En el caso de María se dieron

procesos de adaptación que funcionaron de forma parcial para que ella pudiera estudiar.

97

Básicamente todos tuvimos que aprender a callarnos un tiempo y dar un espacio a

que pudiese estudiar.

[…]

A mi hijo fue el que más costó, pero el que más entendió que tenían que hacer

silencio, que tenían que dejarme sola a veces para que yo pudiese hacer una tarea.

[…] Ta, después, eh… mi pareja como que mucho… No, no le importa mucho. Yo

qué sé. (María M2: 50 y 60)

María vivió lo que Dussel et al. (2020) llaman la «domicialización» de la escuela, la

escuela como algo doméstico, instalada en las pantallas y compartiendo o compitiendo

por espacio en los circuitos cotidianos descriptos por Tarrida y Serrano (2020).

Tengo mi cama. Al lado tengo una mesita de luz llena de cuadernolas. Entonces yo

empezaba a leer algo y ponele que tenía que buscar una fotocopia del año pasado,

iba llenando la cama y después empezaba con otra materia y más fotocopias y la

computadora y todo ahí arriba [se ríe]. Un desorden. Él miraba los dibujitos y me

decía «mirá, mirá» y le decía «no puedo» no se qué y ta… A veces quería que mirara

y tenía que estar mirando los dibujitos un ratito. (María M2: 64)

El estar obligados a quedarnos en nuestras casas supuso exhibirnos como animales

domésticos y esta emergencia puso sobre la mesa muchas cuestiones sobre la visibilidad

de lo escolar, sobre sus secretos y pudores (Dussel et al., 2020).

La estrategia para lograr que su entorno familiar colaborara con ella y le otorgara tiempo

para estudiar consistió en enojarse: «Me re enojaba porque estaba concentrada y estaban

ahí hablando, ¡ya me enojaba! Entonces, ta… ¿tenés que cocinar? ¡No, no voy a cocinar

nada! Me enojaba» (María M1:108).

Si esta estrategia no funcionaba se iba a estudiar a casa de su madre.

Me quedo sentada ahí y ella me sirve la comida y eso es como que ya a mí me calma.

No tener que estar pensando que tenés que cocinarle, que tenés que hacer… muchas

obligaciones, y todavía tenés que estudiar. Bueno, está entonces, que te traten como

un niño chico. (María M1: 166)

De esta forma, María se va a estudiar a un lugar de pertenencia en donde se siente

valorada, como la UTU, en donde puede descansar y recuperar la conexión con un tiempo

y espacio que siente como propio.

98

La dimensión asociada a las dificultades para avanzar en los aprendizajes tiene tres

subdimensiones:

a. asociada a la pedagogía en la virtualidad que involucra principalmente la crisis de

la monocronía (Terigi, 2012).

Ah, y a mí me frustraba un poco porque no podíamos avanzar. Siempre estábamos

con lo mismo. Teníamos que hacer la misma parte porque como no estábamos todos.

Si avanzábamos después teníamos que repetir todo de vuelta para que la persona que

no estuvo entendiera. (María M1: 14)

A María la desesperaba este tipo de bucle temporal en donde es difícil avanzar. «Y había

compañeros que le preguntaban “¿qué es eso, profesora?” y ya se lo había explicado. Ahí,

¡me desesperaba! ¡¿No entendés?! [Se ríe]» (María M1:58).

Avanzar era algo muy importante para María porque su objetivo era terminar el

bachillerato. «Tengo la cabeza de querer avanzar y avanzar y avanzar» (María M2: 130).

b. La necesidad de desarrollar nuevas competencias digitales.

Tuve que aprender a usar algo que no sabía cómo era. […] No era lo habitual. Era

extraño. […] Tuve que escuchar a los vecinos de los compañeros que se metían en

el audio, los profesores, y era medio tedioso y, ta... y, a veces, si te faltaba una clase,

ta, después pedir los compañeros, que nadie te pasa nada a veces… y bueno. (María

M1: 95).

Solo conocía WhatsApp, no conocía Zoom, CREA o las herramientas de Google Drive

(María llama Word a Documentos de Google).

En Word lo que hago es lo simple. Escribo y pongo una imagen, pero si me pedías

que haga una gráfica o que haga un cuadro y… sé hacer cuadros, pero no ando muy

práctica. Entonces puedo estar, no sé, dos horas haciendo un trabajo. (María M3: 80)

c. La dificultad para obtener retroalimentación.

Más allá de vacancias en el saber pedagógico para enseñar a distancia de los docentes

(García Aretio, 2020) está en relación con su bajo autoconcepto en el uso del lenguaje y

su estrategia consistió en ampliar su ambiente personal de aprendizaje hacia YouTube y

Google. «Mandaban trabajos y algunos no los entendía y tenía que mirar video en

YouTube para poder entender algunas clases. Porque daba muy rápido algunas clases y

tenías que hacer una tutoría con otra cosa» (María M1: 10).

99

Le pregunto por qué no se sacaba la duda con los docentes: «Me da un poco de vergüenza.

O me da miedo no saber expresarme. Como quedar en ridículo ahí por no saber

expresarme» (María M3:32).

Para María, la relación costo-beneficio del esfuerzo por obtener retroalimentación se

habría vuelto prohibitiva y habría decidido no buscarlo en los profesores. Sin embargo,

para reducir la brecha entre el conocimiento poseído y el conocimiento meta, recurrió a

una ampliación de su ambiente personal de aprendizaje, es decir, una estrategia

productiva y no un abandono de la meta (Hattie y Timperley, 2007). Los ambientes

personales de aprendizaje se ubican en el ámbito del aprendizaje abierto o flexible, lo que

habla de procesos en los cuales este tiene control sobre la forma en que aprende (Salinas,

2013). De esta forma, María logró superar el problema de conexión entre docente y

estudiante provocado por el lenguaje. «Lo que pasa es que en la UTU usan palabras más

sofisticadas y fuera de la UTU es más… entendés. […] O sea, yo en el video entendí más

porque te hablan más sencillo. Usan palabras más fáciles» (María M3: 98).

Esta desconexión podría estar mostrando la ausencia de una mirada reflexiva del docente

que debe estar atento a la facilitación de los procesos cognitivos y sociales (Garrison et

al., 2010; García Aretio, 2020). Otra de las ventajas de YouTube es que no hay que leer.

Es como escuchar. Te sentás ahí [María se recuesta y cierra los ojos] y es como en

la UTU. Vos te sentás y te dicen toda la información. Cuando buscás en Google tenés

que leer todo el documento. Si entrás a YouTube en realidad te habla la computadora.

Es como en la UTU, cuando vos vas a la UTU tenés que escuchar nomás lo que dicen

los profesores. (María M3: 101)

Como dicen Strauss y Corbin (2002): «El uso del lenguaje descriptivo puede convertir

los acontecimientos ordinarios en algo extraordinario» (p. 18). De alguna forma, María

regresa a la UTU anterior a la pandemia a través de YouTube, así como lo hace cuando

escapa a la casa de su madre para poder estudiar y que la traten como un niño.

5.5.2.2.3. Los encierros de Clara

Siempre estuve estresada, desde que voy a la escuela, por no entender.

Clara M3: 162

El principal encierro de Clara fue el estrés. El estrés de Clara tiene dos dimensiones

fundamentales: 1) la desconexión entre las expectativas y la experiencia escolar

inesperada y 2) la percepción de un exceso de responsabilidades. Esta dimensión tiene

100

dos subdimensiones: las tareas y la dificultad de acceder a retroalimentación y la

responsabilidad autoimpuesta por el rendimiento de sus compañeros. Los encierros de

Clara quedan expresados en la siguiente figura:

FIGURA 18. Los encierros de Clara

Fuente: Elaboración propia.

1. Las principales expectativas que Clara ponía en las actividades de segundo año y

que la pandemia suspendió de forma abrupta quedaron sin destino.

Bueno, estaba re entusiasmada porque es el segundo año de Deporte, que sería

quinto, donde hay una profesora que está de más, que pone natación, o sea, está de

más también tener natación. Los campamentos me habían gustado un montón y, ta,

caer en pandemia y quitarte todo eso fue tipo, un bajón, me re desilusionó el tema de

estudio. (Clara M1: 32)

La falta de movimiento, de ejercicio físico y de juego, en función del aprendizaje que

deviene de la interacción con otros, son las privaciones más complejas de sobrellevar y

con más consecuencias (Tarrida y Serrano, 2020). Esto podría dar pista acerca del estrés,

de la percepción de sobrecarga de responsabilidades y de por qué Clara estuvo enferma

durante casi todo el primer mes de pandemia: «Vos sabés que me enfermaba. Tuve un

cálculo en el riñón, me agarraba gripe, me agarraba tos, me agarraba dolor de garganta,

fue tipo como muy seguido, entonces estuve todo el tiempo, como quién dice, en cama»

(Clara M1: 36).

2. Otra fuente de estrés fue la percepción del exceso de responsabilidades, que se

repartían entre las tareas y responsabilidades autoimpuestas con sus compañeros.

Tenía como mucha carga, […] como que sentía que tenía muchas cosas para hacer.

Que tarea, que ayudar acá, que pasarle la tarea a aquella, que sacarle la duda a aquel,

101

que esto y que lo otro y, ta, como que mucho caos. Y que entregar en fecha, porque

a veces te ponen las fechas muy límite sin pensar en que también tenemos como una

vida. (Clara M2: 250)

Frente al caos percibido Clara eligió la estrategia de «fluir».

Simplemente fluía a medida de que los profes me iban diciendo las cosas. Si un profe

ponía propuestas, las hacía y el que no, a veces mandaba un mensaje por CREA y ta.

Si me contestaban, bien y si no, también… y ta. (Clara M1: 48)

Fluir es un dejar pasar, un hacer, en el que Clara administra el esfuerzo de obtener

retroalimentación a escala de autorregulación, entendida como la interacción entre

compromiso, control y confianza (Hattie y Timperley, 2007). Clara considera que si un

docente no manda tareas, los estudiantes se comunican y el docente no responde es porque

la materia no es relevante (Clara M1: 158-160). Cuando mandaban tarea, si tenía dudas,

consultaba al docente en busca de retroalimentación y si esta no llegaba, consultaba a sus

compañeros (Clara M1: 208), pero no dejaba la tarea, la hacía asumiendo el riesgo de

cometer errores y casi siempre acertaba (María M2:302). En este sentido, Clara se

manifiesta como una estudiante efectiva que crea retroalimentación interna y rutinas

cognitivas que le permiten asumir los riesgos de la autoevaluación. Fluir es un verbo

asociado a una dimensión temporal. Según la RAE, algo que fluye es algo que corre, como

un líquido o un gas. Al igual que Sol o María, Clara no quiere que nada la detenga.

Clara dice que el estrés se lo sacó recién al regreso a la presencialidad. Fue como sacarse

una «mochila» en la que cargaba muchos problemas, incluidos problemas de otros:

«Como que me saqué esa mochila que pesaba, los problemas de los demás los dejé de

lado, manéjense ustedes, y ta» (Clara M1: 236).

5.5.2.2.4. Los encierros de Martín

El caso de Martín es muy complejo. Martín tuvo cáncer y, frente a la incertidumbre

provocada por el covid-19, su confinamiento fue absoluto, mucho más estricto que en los

tres casos anteriores. Estuvo 3 meses sin salir a la calle.

A diferencia de los encierros de los casos anteriores, el de Martín tiene dos etapas. En una

primera etapa, los encierros están asociados a la desconexión del sistema educativo,

debido a la imposibilidad de Martín de acceder a CREA. En una segunda etapa, los

encierros tienen dos dimensiones: 1) el agobio producto de sentir que no puede con todas

las tareas atrasadas (dimensión temporal del encierro) y 2) una percepción muy mala de

102

la actitud de algunos docentes (desconexión con los docentes). En paralelo a estas dos

etapas hay dos encierros que las abarcan: uno asociado a la convivencia con el padre

(desconexión a nivel familiar) y otro a la falta de «contacto humano».

FIGURA 19. Los encierros de Martín

Fuente: Elaboración propia.

En la primera etapa, los tres encierros se superponen y son de tal complejidad que exceden

el alcance de este estudio. Esta situación tan particular podría considerarse dentro de lo

que Curth (2018) define como aprendices que combinan múltiples desventajas y quizás

con problemas de orden psicosocial y recomienda un apoyo multivariado del cual la

educación es solo una parte. Más allá de esto, ninguna de las funciones esenciales del

sistema escolar se estaban cumpliendo para Martín. La función educativa y la función de

distribución de valor social le estaban siendo vedadas. La experiencia del estudiante

ocurre en una interfaz educativa, un lugar dinámico donde los estudiantes viven y

aprenden, formado por la interacción entre las características de los estudiantes y las

prácticas escolares. En el corazón de la interfaz está el compromiso del estudiante: su

conexión emocional, cognitiva y conductual con su estudio (Kahu et al., 2017). En esta

etapa de Martín esta conexión no existe: «Todas las tareas estaban siendo mandadas por

la plataforma CREA y yo no tuve acceso a la misma por un mes y medio» (Martín M1:

41).

A la desaparición de la función social, estructurante de las funciones mencionadas, se

suma un factor externo a la educación que es la desconexión circunstancial con sus amigos

a los que considera como familia (Martín M1: 3-11 y 43-45). La sensación de soledad

aumenta el riesgo de desvinculación y los estudiantes destacan la importancia del apoyo

103

y ánimo de los amigos (Tat-Sheung et al., 2018). «No salía nunca de casa. La relación

con mi padre fue evolucionando a cualquier cosa» (Martín M2: 60).

Este contexto lleva a Martín a una situación emocional compleja:

A veces había tiempo donde mi cabeza se enfocaba en cómo iba a hacer con respecto

a la UTU, que en ese momento fue una mochila bastante pesada, fue algo que me

estancó… ¿Viste cuando el problema como que lo sentís tan grande que te nace

quedarte en blanco, no sabés como resolverlo? […] La incertidumbre de todo con

respecto a los estudios me agotaba, me superaba. […] Mi reacción natural ante

semejante sentimiento de agobio fue decir «ta, lo hago el año que viene». (Martín

M1: 60)

Hay evidencia concluyente para apoyar el potencial impacto negativo de la pandemia en

la salud mental de los adolescentes. Los factores estresantes y las motivaciones para

practicar el distanciamiento social debido a la pandemia de covid-19 parecen ser difíciles

de procesar para los adolescentes, lo que da como resultado estados de salud mental

deficientes (Jones et al., 2021).

Mientras Martín dudaba, su padre hacía gestiones para que Martín pudiera acceder a

CREA:

Sé que él llamó [su padre]… estuvo un rato hablando, yo en realidad estaba en la

computadora, y ta, terminó la conversación, vino re contento y me dijo «a ver, probá

ahora» y obtuve acceso. Como que había, no sé qué hicieron, pero ahora ahí podía

entrar, a través de mi cédula y, nada, problema solucionado. Y ahí empezaron los

otros problemas. Pero sí, el más grande ya había quedado. (Martín M2: 131)

Este en un momento decisivo en el relato de Martín. A partir de que obtienen el acceso a

CREA se encierra en su segunda etapa: «Y ahí, ya cuando pude entrar, tenía como veinte,

treinta tareas que no había hecho […] y como que te desmotiva bastante. Porque no estás

al día y ponerte al día ya es complejo, no tenés las clases. Todo mal» (Martín M1: 41).

Esta percepción de no poder afrontar la tarea, de desconexión entre los docentes y entre

docentes y estudiantes se repite en los casos estudiados. «Sentí una falta de contacto

humano por parte de los profesores. Que había mucha preocupación por “hacé la tareas,

no sé qué”» (Martín M1: 138).

La ausencia de compromisos éticos y pedagógicos (García Aretio, 2020) orientados a

atenuar la ausencia física (Alamri y Tyler-Wood, 2016) parecerían afectar

104

particularmente a Martín, que considera a las relaciones humanas como fundamentales:

«Ir por el camino de la vida acompañado. Cuando sentí que no estaba siendo acompañado

fue jodido» (Martín M3: 60).

Frente a esta situación, Martín toma una lógica de acción basada en recuperar la

socialización perdida (recuperar la conexión). Se comunica con un compañero de clase

que ya estaba integrado a un grupo de proyecto (la materia más importante) y le pide que

«lo adopten» (Martín M3:50). «Me dijeron “Sí, dale, te queremos en el grupo» y, bueno,

y ahí empezó todo» (Martín M3:50).

5.5.2.3. La experiencia fuera de la enseñanza formal como incidente

desencadenante de apoyo a la permanencia

Sin embargo, hay factores anteriores al período estudiado que podrían haber apoyado la

superación de los encierros y conducir a los estudiantes a la permanencia.

Desde el enfoque de los cursos de vida (Elder y Glen, 1994; Sautu, 2005; Blanco, 2011)

la trayectoria de tres de los casos (Martín, Sol y Clara) habría sido definida por eventos

desencadenantes en la vida de los estudiantes antes de ingresar a la UTU y que habrían

sido puntos de giro y fuentes de motivación para permanecer. Estos eventos están

asociados con una mala experiencia liceal y con experiencias de vida fuera del ámbito de

la educación formal. El caso de María es totalmente distinto: a ella le gustaba el liceo. Le

gustaba aprender, pero tuvo que dejar porque a los 17 años quedó embarazada. (María

M2 8-10). Tampoco tenía un interés previo hacia la gastronomía. Se encontraba sin

trabajo y pensó que sería una buena idea terminar el bachillerato. En la UTU le ofrecieron

es opción y la tomó (esta información no proviene de los datos recabados durante el

trabajo de campo, sino que se obtuvo a través de WhatsApp durante el período de análisis

de datos). Debido a que uno de los principios del enfoque de los cursos de vida es la

perspectiva de largo plazo, el caso de María puede considerarse más débil desde este

enfoque. Estas motivaciones intrínsecas podría haber sido, al menos en los casos de

Martín, Sol y Clara, el sustento para la superación de los encierros simbólicos y, en

definitiva, para la permanencia. Cabe destacar que en el caso de Sol y Clara se trata de

experiencias de aprendizaje informal.

TABLA 11. Experiencia liceal, eventos desencadenantes y trayectoria elegida para cada caso

Caso Experiencia liceal Evento desencadenante Trayectoria elegida

105

Martín Experiencia liceal no

satisfactoria. No

encontraba

inspiración (Martín

M3:12).

Conoce la opción de

estudiar informática en

viaje a Estados Unidos

(Martín M3: 14).

Decide estudiar

Ingeniería de

Sistemas.

Decide hacer el

bachillerato de

UTU.

Sol Considera que en el

liceo hay materias

que no están tan

enfocadas (Sol M1:

16).

Visita a la jefa de su

abuelo que le explica

lo que es administrar

una empresa.

Experiencia de

aprendizaje informal

(Sol M2: 104 -106).

Decide ser

contadora.

Decide hacer el

bachillerato de

Administración de

UTU.

Clara Experiencia de

aprendizaje informal

motivadora (su

profesora de

acrobacia en telas es

su mentora y hoy

amiga), (Clara M3:

4).

Experiencia liceal no

satisfactoria. Ritmo

muy alto (Clara M1:

24).

Decide cursar la

UTU para estudiar

profesorado de

Educación Física.

María Buena experiencia

liceal. Abandonó por

quedar embarazada.

Experiencia

relativamente

motivadora en una

materia durante el

2020 (María M1: 132-

134).

Quiere ser

nutricionista.

Fuente: Elaboración propia

5.5.3. En suma: síntesis de los encierros y las estrategias para escapar

desde el análisis intercaso

Comparando los cuatro casos estudiados puede verse cómo en el contexto de la migración

de contextos y la ERE, la percepción de un tiempo confuso y de que estudiar en casa no es

106

lo mismo generó diferentes estados en los estudiantes, principalmente agobio y estrés.

Estos estados fueron provocados por, o producto de, problemáticas que aparecen en los

relatos, a veces de forma explícita, producto de la desconexión de los elementos de un

sistema escolar inestable, debilidades en los compromisos éticos y pedagógicos-

metodológicos (García Aretio, 2020) y, particularmente, en la retroalimentación (García

Aretio, 2014; Hattie y Timperley, 2007). Sobre estos aspectos se profundizará en el

objetivo específico 2. Esta combinación de factores llevaron a los estudiantes a una

situación de encierros simbólicos de los cuales tuvieron que escapar a través de lógicas

de acción o estrategias particulares para permanecer, que he clasificado como: 1)

regresivas; 2) expansivas, y 3) disruptivas. Las estrategias regresivas consistieron en

recuperar espacios tradicionales perdidos, algo que se corresponde con el carácter

provisorio de la ERE (Hodges et al., 2020) y que se relaciona con recuperar el contacto

humano perdido o la cronología escolar prepandemia. Las estrategias expansivas

consistieron en encontrar caminos alternativos dentro de las opciones disponibles, como

ampliar ambientes de aprendizaje, encontrar nuevas fuentes para la retroalimentación y

adoptar tecnología. Las disruptivas se refieren a la elección de caminos que rompen con

alguna norma o discurso, ya sea del sistema escolar (Dubet et al., 1998) o social, como

encontrar en la virtualidad un contexto generador de bienestar, fluir o difuminar las metas,

enojarse para «pelear» por un espacio y tiempo para estudiar o escapar a un espacio más

amigable.

Los casos estudiados no llevaron adelante únicamente un tipo de estrategia. La

distribución de estrategias fue heterogénea y estas fueron descriptas en los análisis

intercaso y apoyadas por las narraciones de los estudiantes. Se resumen en la siguiente

tabla:

TABLA 12. Tipos de estrategia por caso de estudio

Caso Estrategias regresivas Estrategias expansivas Estrategias disruptivas

Martín Recuperar el contacto

humano a través del

trabajo en equipo

María Adopción de la

tecnología

Enojarse con su entorno

familiar o escapar a casa de

su madre

107

Ampliar ambientes

personales de

aprendizaje

Sol Replicar la cronología

escolar en el hogar

Ampliar ambientes

personales de

aprendizaje

Estudiar sola

Clara Obtener

retroalimentación de los

compañeros

Estudiar sola

Fluir

Fuente: Elaboración propia.

Siguiendo el modelo de Dubet et al. (1998), estas estrategias prticulares y de carácter

subjetivo forman parte de lógicas de acción motivadas para superar las situaciones de

encierro producto de la inestabilidad de los elementos del sistema escolar generado por

la migración de contextos y la ERE, algo que el modelo de Dubet et al. (1998) no

consideraba, como se ve en la Figura 14.

La siguiente figura pretende presentar los hallazgos que responden al objetivo específico

1 en forma gráfica:

108

FIGURA 20. Síntesis de los encierros simbólicos y estrategias para escapar llevadas adelante

por los estudiantes entrevistados

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a la permanencia, entendida como una cualidad del estudiante (Tinto, 2017) o

un escenario (Velásquez et al., 2011), los estudiantes habrían tenido la capacidad de

generar las estrategias para recuperar la conexión debililitada o perdida asociada a sus

encierros particulares. La motivación para superar estos encierros podría encontrarse, en

tres de los casos, en experiencias pasadas ajenas al sistema educativo formal. Y, en dos

de ellos, en experiencias de aprendizaje informal.

5.6. Objetivo específico 2

A continuación se analizarán los datos obtenidos para dar respuesta al segundo objetivo

específico.

109

Indagar las percepciones sobre el rol docente que emergen de las narraciones de

estudiantes.

5.6.1. Docentes no preparados para la enseñanza virtual

La migración al contexto de la virtualidad llevó a que los docentes se enfrentaran a la

dificultad para aplicar lo que Terigi (2012) llama los saberes pedagógicos por defecto. En

el caso de la crisis sanitaria estos acuerdos pedagógicos tácitos, estructurantes del sistema

escolar tradicional y de fuerte poder performativo, entraron en crisis. Esto es percibido

por los estudiantes: «No los prepararon nunca para esto. No, no es algo que he visto que

manejen muchos profesores la posibilidad de […] respaldar la clase online. […] Acá no,

acá no hay nada. Y tuvieron que hacer todo sobre la marcha» (Martín M1: 136).

Debido a que la plataforma CREA estuvo disponible para los docentes de UTU ya

suspendida la presencialidad, es lógico inferir que no tuvieron el tiempo para apropiarse

de ella. Por otra parte, uno de los compromisos irrenunciables para los docentes es el

compromiso formativo de actualización, definido como el anticiparse a las demandas y

los cambios que impone el cambio social y tecnológico (García Aretio, 2020).

Sobre esto, cabe la siguiente cita:

Perdónese la indignada ironía, pero no se puede asistir, sin apuntarlo, al triste

espectáculo del disparar sobre los alumnos y maestros confinados, y señalar sus

carencias formativas —cuando no sus pobres voluntades o motivaciones—, para

ofrecer ubicuas formas de aprender pronto y, en lo posible, de modo fácil y

entretenido en medio de una pandemia y bajo condiciones crueles de vida. (Baquero,

2020, p. 238)

Para el análisis recurriré a la modalidad intercaso.

5.6.2. Los compromisos docentes en el contexto de la ERE

Para alcanzar el tercer objetivo específico utilicé las categorías mencionadas por García

Aretio (2020) referidas al rol docente. El autor plantea dos niveles de compromisos

docentes expresados en dos círculos concéntricos (figura 5): uno exterior, de

compromisos irrenunciables que podría ser compartido con otras profesiones, y uno

interior, que se aplica específicamente a los docentes de educación a distancia.

110

Ya se ha establecido que el colectivo docente no estaría preparado para una situación

como la ERE. En tal sentido, las categorías de García Aretio (2020) no se aplican aquí con

el objetivo de evaluar a los docentes. Son simplemente un marco disponible para poder

abordar los relatos de estudiantes. De acuerdo a esto la ausencia o debilidad de estos

compromisos se manifiesta a través de la categoría «desconexión».

5.6.2.1. Los compromisos éticos

¡El profesor este nunca se conecta! ¡No quiere tener clase!

María M3: 142

Desde el punto de vista de los estudiantes hubo actitudes de los docentes que estuvieron

en el límite de lo ético que generaron distintas respuestas de los estudiantes entrevistados.

«Algunos profesores… no se conectaban [ríe]. Te preguntaban por WhatsApp cómo

estabas y si podían hacer alguna clase de Zoom, que poníamos que sí, pero no. Una vez

habrán hecho. Pero… ta» (María M1: 42).

La no conexión (justificada o no) sería una metáfora de la ausencia de conexión en un

sentido más amplio. La expresión «Una vez habrán hecho, pero ta» puede interpretarse

como que por haber hecho una clase aislada por Zoom no se deja de estar en esa categoría

de docente que no cumple con los acuerdos o que no quiere dar clase. Martín se refiere

también a este tipo de actitudes: «Me acuerdo una vez que nosotros dijimos “ta, nos está

tomando el pelo”. Un profesor en particular […] nos canceló una clase […] porque era su

cumpleaños» (Martín M1: 61).

Este tipo de accionar de los docentes no pasa desapercibido: «Pero cuando ya ves que son

muchas veces… tampoco somos bobos» (Sol M1: 78).

La reacción de los estudiantes frente la actitud de algunos docentes de «no querer dar

clase» fue variada: «No estábamos insistentemente diciendo “profe, ¿cuándo se va a

conectar?, profe, profe, profe”. Si se conectaba, bien, y si no ta» (María M2: 54).

La percepción de la desconexión entre docente y tarea educativa como responsabilidad

institucional es explícita.

Clara intenta comprender la situación personal de los docentes: «No sé, capaz que tendrá

muchos grupos o estaba perdida emocionalmente o tenía sus problemas, no sé. Supongo

que es tema del profesor» (Clara M1: 162).

111

En algún caso aislado recurrieron a quejas a la autoridad institucional: «Sin la presencia

del director… No… Esa clase no arrancaba» (Martín M2: 12).

Esta es la única mención de un director en los cuatro casos estudiados.

El retiro o la desconexión de algunos docentes de la función educativa habría debilitado

el sistema escolar en sus funciones esenciales. La forma escolar tradicional provee al

docente de gran autonomía pedagógica y poco control directo de la institución que

funciona más como actor burocrático que pedagógico (Dubet et al., 1998). Ante la

desaparición del espacio físico, el docente habría sido la única presencia asociada a la

función educativa de carácter institucional y en muchos casos se mantuvo ausente. La

ausencia institucional es muy relevante, ya que el sentido de pertenencia hacia la

institución es más importante que el que los estudiantes tienen hacia el grupo (Tinto,

2017), por lo que es lógico pensar que esto debilitó el sentido de pertenencia y, por lo

tanto, la permanencia. Por otra parte, el difícil contexto de la ERE se suma a la condición

preexistente descripta en INEEd (2014), que indica que la situación de malestar y desgaste

que afecta a muchos profesores es uno de los problemas más relevantes que debe ser

solucionado para habilitar una transformación relevante en el estado de la educación y

que excede los límites del estudio. De todas formas, de los relatos de los estudiantes se

desprende que los docentes que no lograron conectar con sus estudiantes quedaron

relegados, desde la perspectiva de los estudiantes, a la función operativa de mandar tareas,

en el mejor de los casos. Es una visión muy alejada de lo que debería ser el rol docente

para García Aretio (2020) o Bain (2007).

5.6.2.2. El compromiso social

El compromiso social es irrenunciable para García Aretio (2014), entendiendo que la

educación es un derecho universal que se viabilizó a través de algunos docentes que

demostraron preocupación por atender las necesidades de sus estudiantes en el contexto

de pandemia:

El de Gastronomía nos proponía hacer platos que a nosotros nos gustara, así

estábamos con ganas de hacer. […] Ese fue el que tuvo más consideración […]

respecto a lo económico. Porque a veces en Gastronomía tenés que hacer carnes y

tenés que hacer todas las carnes […] y ese profesor, sabiendo cómo estábamos, nos

decía “bueno, hagan esta carne, que es media parecida” y, ta, nos explicaba un poco

las diferencias y podíamos seguir haciendo. […] Y también nos dio masitas y recetas

para que podamos vender bizcochos, cosas así». (María M1: 76-80)

112

La descontextualización de los saberes (Terigi, 2020), pieza clave en la forma escolar

tradicional, parece funcionar al revés en este caso. Siguiendo a Bain (2007), el docente

evitó apegarse al curso y lo adaptó a la difícil coyuntura socioeconómica del alumnado,

agregando valor percibido a lo que se le pide al alumno que aprenda (Tinto, 2017).

«Considero que es de la que más aprendí. Porque me parecía que el profesor intentaba

que nosotros siguiéramos y por eso nos daba todas las herramientas y por eso le puse más

ganas que a otras capaz» (María M1: 76-82).

Martín destaca otros aspectos de las buenas prácticas docentes, como un video de apoyo

que subió a CREA un docente y que tenía una tarea asociada que consistía en expresar lo

que cada estudiante sentía en ese momento:

En realidad, a esa tarea no llegué a hacerla porque fue una de las primeras que mandó

y yo la vi cuando tuve acceso a CREA. Verla en sí me transmitió un poco de

tranquilidad por ese lado. […] Me emociona un cacho que se hagan esas cosas.

(Martín M2: 102)

Además del compromiso social (García Aretio, 2020) hay un interés del docente por

fortalecer la presencia social, que es un factor mediador entre la presencia docente y la

cognitiva (Garrison et al., 2010).

Integrando el contexto a la gestión de los procesos de aprendizajes en situaciones de

dificultad se fortalece la presencia docente y social y ambas funcionan como mediadoras

para que los aprendizajes se hagan presentes (Garrison et al., 2010). Uno de los

indicadores de la presencia social es la comunicación afectiva, y la comunicación de

emociones es un factor fundamental para su desarrollo (Gutiérrez y Gallego, 2017). El

diálogo entre el compromiso social y el pedagógico-metodológico se efectiviza en «más

ganas» en el estudiante.

5.6.2.3. Compromisos colaborativo y de gestión

Parecía literalmente que los profesores no hablaban entre sí, que no se conocían.

Martín M1: 59.

Esa idea de la desconexión entre los profesores fue casi lo primero que expresó Martín

cuando se le preguntó por la relación con los docentes y todos los entrevistados

coincidieron en esto. García Aretio (2020) define estos compromisos como el compartir

el pensamiento y acción docente con otros miembros y colegas del equipo docente y un

compromiso personal y voluntario con la institución. Los mejores profesores, según Bain

113

(2007), tienen un fuerte compromiso con la colectividad académica y tendencia a

mantener intercambios profundos con sus colegas. Sin embargo, el contexto de la ERE

parece no haber motivado el trabajo colaborativo en algunos docentes: «Todos lo hacían

diferente. No tenían nada en común una materia con la otra. A veces preguntaban qué

daban los otros profesores. No creo que estuviesen mucho en contacto» (María M2: 150).

En el relato de los estudiantes queda de manifiesto la debilidad de los lazos de

comunicación dentro del colectivo docente. Sol era delegada de clase, por lo que tenía

comunicación directa con docentes y adscriptos: «Un profesor me decía que el lunes

tenemos que tener una clase por Zoom. Y justo el lunes teníamos un montón de materias,

entonces el lunes no podíamos» (Sol M2: 42).

Frente a la falta de compromisos de gestión y colaboración la organización de algunos

aspectos de la forma escolar quedó en manos de los estudiantes, es decir, que hubo una

suerte de corrimiento de las funciones. La comunicación entre docentes y estudiantes,

mediada por tecnología, afectaría los patrones de interacción, modificando los roles

tradicionales entre estos actores (García y Pineda, 2011). En el contexto de la ERE esto

parece haberse acentuado: «Éramos nosotros mismos, como alumnos, los que teníamos

que andar organizando generalmente todo. Entonces creo que no… que no existía esa

comunicación entre los profesores para… bueno, organizar justamente todo esto» (Sol

M1: 46).

Esto parecería contradecirse con el informe de INEEd (2021), Percepciones de los

docentes uruguayos de educación media ante la pandemia de covid-19, en donde la

mayoría de los docentes dicen haber trabajado de forma colaborativa entre colegas y haber

recibido apoyo de los directivos del centro (INEEd, 2021).

La institución es la que enseña. En educación a distancia la enseñanza se visualiza más

en los equipos que en el profesor individual (García Aretio, 2014). La ausencia de la

institución en los relatos podría indicar la desconexión entre los factores institucionales

que intervienen en la permanencia y la desconexión entre la institución y los estudiantes.

Yo creo que nosotros como alumnos estábamos más organizados que los profesores.

Nosotros, más allá de que nos vimos poco, en presencial estábamos todos en el grupo

de WhatsApp entonces si necesitábamos hablar con alguno, hablábamos. […] Sin

embargo, los profesores entre ellos no se conocían. […] Creo que nos

diferenciábamos bastante en eso, en el tema organización. Creo que estábamos

bastante mejor. (Sol M3: 70)

114

Para Sol la necesidad de que los docentes se conozcan es diferente en presencialidad o

virtualidad:

En un ámbito normal de presencial capaz que no es tan relevante que se conozcan,

porque no tienen por qué. Se cruzan en los pasillos, se saludan, bárbaro. Pero en

virtual hubiese estado bueno que de repente tuviesen por lo menos una pequeña

comunicación. (Sol M3: 76)

Llama la atención que la estudiante deje abierta la posibilidad de que no sea necesario

que los docentes se conozcan. El espacio físico, en el sentido de Bourdieu (1999), es una

de las mediaciones a través de las cuales las estructuras sociales se convierten en

estructuras mentales y sistemas de preferencias. La percepción de la estudiante podría

tener su origen en la doble función del currículum, a la vez organizador y unificador de

la enseñanza y el aprendizaje y muralla o separación entre asignaturas (Sacristán y

Enguita, 2010). En este sentido, la idea de separación entre asignaturas parece tener forma

de habitus o sistema de reglas interiorizado por los individuos que organizan las prácticas

y la percepción de estas (Bourdieu, 1988), que es compartido por docentes y estudiantes

a través de la forma escolar. «No, no sé. Capaz que no había información. Nadie les decía

que tenían que seguir un horario. Aunque también es un poco de sentido común» (Clara

M1: 138).

El sistema educativo se basa en la fortaleza de la clase y la debilidad de la institución o

comunidad. Es así que las clases tienen poco vínculo entre sí (Dubet et al., 1998).

La fragmentación en la distribución de saberes a través de las asignaturas, que pasa

desapercibida como habitus en el espacio físico, se vería potenciada en la ERE y su punto

extremo, ante la ausencia de la institución reguladora, estaría en el retiro del docente de

la función educativa.

5.6.2.4. Los compromisos pedagógico-didácticos

Estos compromisos emergen de los relatos de los estudiantes a través de las tareas, la

retroalimentación y las modalidades de dar clase utilizando la tecnología. A continuación

analizaré estos tres puntos.

5.6.2.4.1. Las tareas como eje pedagógico durante la ERE

Mandaban, por un lado, mucho material y, por el otro, tareas. Muchas eran preguntas o

ejercicios prácticos a realizar, todos basados en ese material que mandaban. […] Su

rol era tirarte un material y hacer preguntas.

115

Martín M1: 43

La percepción de tres de los cuatro casos fue que los docentes mandaban mucha tarea.

«Mandaban tanto material que hasta ellos mismos decían que no tenían tiempo de

corregirlo» (Sol M1: 44).

Más de lo que hubieran enviado en una situación de presencialidad: «Pará, todo esto en

una clase no vamos a hacer. ¿Por qué mandás tanto? Te mandaban tareas muy largas, que

te llevan un montón de tiempo, que sabés que en clase no las hacés» (Clara M1: 116).

Sin embargo, la percepción de un exceso de tarea quizás fue exagerada: «Las que

mandaban por mail, que fueron entre tres y cinco, no recuerdo bien. Sé que hice un par.

[…] Después una en inglés y un par más. Las que iban mandando al mail y ya está. […]

Muy poquitas» (Martín M1: 124).

En los relatos de los estudiantes la tarea parecería haberse transformado en una unidad de

medida. Cuanta más tarea, mayor agobio y estrés en los estudiantes. Es posible que

algunos casos recibieran más tarea que otros, pero la percepción de la tarea como medida

para el agobio parecería estar relacionada con la percepción de estas como la sucesión de

puntos discontinuos (Terigi, 2020), lo que dificulta la construcción de sentido, la

percepción de las tareas como parte de una narración (Han, 2015). En el contexto de la

ERE, como ya se ha visto, hubo carencias en la presencia de compromisos docentes

(García Aretio, 2020) que hicieran posible el diseño de cursos flexibles que se adaptaran

a los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes (Tat-Sheung et al., 2018).

Encontrar sentido a las tareas en la ERE pudo haber sido un desafío grande para los

estudiantes.

5.6.3. La retroalimentación, causa de agobio y estrés y posible solución

para dar sentido a la tarea

El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los

conocimientos actuales/desempeño actual y una meta (Hattie y Timperley, 2007). La

dificultad para obtener retroalimentación es la principal causa de agobio y estrés en los

estudiantes, asociada a las tareas en el contexto de la ERE y su ausencia o debilidad podría

estar en relación con la percepción discontinua o sin sentido claro de los procesos de

aprendizaje. «Porque te frustra. Ponele, si no hacés el ejercicio 1, que te ayuda con el 2,

116

ahí ya te trancaste. Y, aparte, yo quiero entregar algo que esté todo bien. No quiero

entregar algo que esté mal» (Clara M1: 250).

De los relatos surge la ausencia de retroalimentación permanente que motive la

autorregulación y oriente al estudiante hacia el logro de objetivos. «Vos estás ahí con el

profesor: “¿Che, te animás a explicarme esto?”. “Sí, obvio”. Ta, y ahí te explica y ya te

sacás la duda en el momento» (Clara M1: 204).

La retroalimentación debe ser total, personalizada, motivadora, inmediata, clara (García

Aretio, 2014) y para los estudiantes entrevistados la inmediatez, en el contexto de la ERE,

es su característica más relevante. Ya sea en una clase por Zoom o a través de CREA o

WhatsApp, la respuesta rápida es uno de los factores que hace la diferencia entre la

presencialidad y el contexto virtual y le da unidad al proceso de aprendizaje del cual las

tareas forman parte:

Acá de tu casa… le podés mandar un mensaje a CREA y a los tres días recién te

contesta y vos ya te olvidaste, saliste de ese momento de estudio, entonces después

volver a entrar y estar en lo mismo que estabas es… bastante difícil. (Clara M1: 94)

Si esto no sucede ese hilo se rompe:

En realidad, a veces como que perdés en el hilo porque como no podés frenar justo

en la parte que no entendiste. Como que te olvidas de la pregunta. Tenés que

anotarlas rápido o te olvidás. Y a veces, ta, te olvidaste de la pregunta. (María M3:

108)

La imprevisibilidad del fenómeno de la pandemia hizo imposible migrar de una forma de

relación con el conocimiento basada en la moderación, la crítica y la distancia (Dussel y

Quevedo, 2010) hacia una de interacción rápida, basada en la personalización y el

compromiso emocional, como la que imponen los medios digitales.

La retroalimentación (Hattie y Timperley, 2007; García Aretio, 2014) podría haber sido

el hilo que mantuviese unidos los momentos de estudio y le hubiera dado coherencia

temporal a la tarea como parte de una narración (Han, 2015), propuesta pedagógica con

sentido (Terigi, 2020).

5.6.4. El compromiso tecnológico

Para abordar este punto recurro al análisis intracaso de dos estudiantes entrevistados, que

describieron diferentes prácticas docentes asociadas a este compromiso. Un buen dominio

117

de la tecnología no es lo mismo que compromiso tecnológico, que implica, además del

uso instrumental de la tecnología, un saber hacer enfocado a los logros de aprendizaje

(García Aretio, 2020).

5.6.4.1. El caso de Sol. La videoconferencia no lo es todo: un análisis

intracaso

Un profesor de Sol juntó a varios grupos para darles a todos la misma clase:

Ella tenía una tablet que te iba escribiendo para hacer gráficos, te daba repartidos,

estaba muy bien organizada la profesora, entonces era evidente que iba a dar bien la

clase. Pero, claro, capaz que eso de hacerlo todos los grupos juntos no fue tan

conveniente para la gente que tenía alguna duda. O que no le terminaba de quedar

claro alguna cosa. (Sol M3: 34)

La clase resultaba atractiva, los videos de la clase se subían a CREA y el profesor daba

muchos repartidos. Se notaba que estaba interesado en dar la clase (Sol M3: 38), pero la

clase se hacía con micrófonos apagados y era difícil hacer preguntas (Sol M3: 40).

El uso instrumental de la tecnología orientado a la eficiencia (Oliver, 2016) para

maximizar el tiempo de clase por cantidad de alumnos parecería dificultar la interacción

entre estudiantes y el acceso a retroalimentación, que son interacciones significativas para

el cumplimiento de los compromisos pedagógico-didácticos (García Aretio, 2020). Los

compromisos docentes no deben verse como territorios estancos, sino como un diálogo

fluido y constructivo.

Sin embargo, las clases por Zoom con una formulación más interactiva son percibidas por

Sol como diferentes:

Teníamos una profesora que era una profesora muy buena, que era justamente de

estas que empezó los primeros días a dar clases por Zoom. Ella nos ponía varios

ejercicios en grupos, debates en clase, entonces eso hizo que nosotros nos fuéramos

conociendo más. Por ejemplo, te incentivaba a prender las cámaras, a veces, que eso

está bueno también para conocerse. (Sol M1: 34)

En este fragmento puede verse cómo la docente utilizó la tecnología de forma oportuna

para motivar las relaciones sociales y el sentido de comunidad, factores que favorecen la

permanencia (Tinto, 2017; Tat-Sheung et al., 2018).

Para Sol un buen docente es 1) quien brinda material de calidad; 2) plantea trabajos con

regularidad para practicar; 3) se asegura de que el estudiante está entendiendo, y 4) se

118

percibe que tiene «ganas» de dar clase (Sol M3: 56). La estudiante describe algunas de

las características de los buenos docentes (Bain, 2007) o factores que motivan la

permanencia en entornos virtuales (Tat-Sheung et al., 2018).

Frente a la ausencia de las acciones antes mencionadas, Sol percibe las clases por Zoom

como negativas. Según esto, la estudiante solo distingue entre: 1) el buen docente; 2) el

que usa Zoom, pero no tiene ninguna de las características del buen docente; 3) el que usa

Zoom, pero no tiene motivación para dar clase y lo hace por obligación (Sol M3: 53). En

el punto 3, la estudiante refiere nuevamente al compromiso ético, pero también al

compromiso profesional laboral (García Aretio, 2020). La desmotivación docente durante

este período es algo a estudiar.

En suma, la videoconferencia es un recurso tecnológico, no una herramienta pedagógica,

y no garantizaría el éxito de una clase si no está al servicio de la pedagogía.

5.6.4.2. El Caso de Clara. Las clases multimodales: un análisis intracaso

Tres materias despertaron mayor interés en Clara. Dos de ellas fueron impartidas por un

mismo docente que no utilizaba Zoom, distribuía material que era de interés para la

estudiante por WhatsApp a través de la adscripta y estaba muy disponible a través de la

misma herramienta para dar retroalimentación: «Ella se involucraba si tenía que

involucrarse, si necesitabas algo de ella iba a estar para asesorarte. […] No era como una

profesora que te pone la tarea y está ausente» (Clara M3: 28).

Tomar la iniciativa, facilitar apoyo, cultivar la interacción, disminuye el desgaste y reduce

la sensación de soledad (Tat-Sheung et al., 2018), aunque las tareas no tuvieran una

intencionalidad pedagógica clara.

Teníamos que tener registro de lo que mandaba […] porque nos iba a servir para este

año, pila de información que no la vamos a tener que volver a traspasar. Ella nos

mandaba y lo teníamos que tener o fotocopiado o escrito en la cuadernola. (Clara

M3: 38)

Si bien en la descripción el acto pedagógico está reducido a la distribución de

información, la estudiante considera valioso lo que se le pide que aprenda y esto es algo

que favorece la permanencia (Tinto, 2017).

La otra materia destacada se basaba en una estructura multimodal compleja. El profesor

subía muchas tareas a CREA, daba clases por video conferencia una vez cada quince días,

119

no utilizaba Whatsapp, pero utilizaba Instagram como herramienta pedagógica en donde

ludificaba videos demostrativos con trivias.

En realidad, no te das cuenta, pero como te lo tomás como juego y, ta, podés

equivocarte y todo eso… te deja un aprendizaje porque si te equivocás, te dice cuál

es la correcta, entonces como que aprendés. Yo me acuerdo de ciertas cosas ahora

gracias al Instagram. Si lo daba por material común no me acordaba. (Clara M2: 76)

En este caso el docente parece haber logrado atenuar la ausencia física combinando la

herramienta de la videoconferencia con un uso intenso de la plataforma CREA y una de las

redes sociales más populares entre los adolescentes, es decir, de acuerdo a los recursos

tecnológicos disponibles por docentes y estudiantes (García Aretio, 2020). El docente

pareciera mantener un equilibrio entre el compromiso pedagógico-didáctico y

tecnológico de García Aretio (2020) o, desde otro punto de vista, gestionar la presencia

social como mediadora entre la presencia docente y la cognitiva (Garrison et al., 2010).

5.6.5. En suma

Según los relatos de los estudiantes, los docentes no estaban preparados para la

virtualidad. Esto podría tener su explicación en debilidades en la formación docente en

este tipo de entornos (Angelo, 2013; Cabrera et al., 2018), que podrían haberse sumado a

la crisis de los saberes pedagógicos por defecto (Terigi, 2012) y a la demora en el acceso

a la plataforma educativa CREA. Esta falta de preparación se manifiesta a través de cómo

los compromisos docentes (García Aretio, 2020) aparecen en los relatos de los

estudiantes.

Los estudiantes habrían percibido el retiro de la tarea educativa de algunos docentes, lo

que entraría en conflicto con dos de los compromisos docentes irrenunciables de García

Aretio (2020) asociados a la enseñanza como profesión y a los compromisos éticos.

Algunas prácticas docentes fueron muy bien recibidas por los estudiantes y están

relacionadas con el compromiso social (García Aretio, 2020), en particular,

recontextualizando el currículum y teniendo en consideración la realidad económica de

los estudiantes y con la presencia afectiva del docente y la facilitación de la comunicación

de emociones en momentos de dificultad (Gutiérrez et al., 2015), particularmente a través

de tareas no vinculadas con el currículum y orientadas a este tipo de comunicación.

La debilidad o ausencia de compromisos de gestión (García Aretio, 2020) habría sido

significativa y dejaría de manifiesto la debilidad de las estructuras de comunicación y

120

autoridad (Dussel y Caruso, 1999) cuando la estructura material de la escuela desaparece

como espacio de mediación (Bourdieu, 1999). Esta debilidad se manifestaría en la

desconexión casi total entre algunos docentes que, según surge de los relatos, parecía que

no se conocían. La fragmentación en la distribución de saberes a través de las asignaturas,

que pasa desapercibida como habitus en el espacio físico, y la debilidad de la institución

frente a la clase (Dubet et al., 1998) podrían haberse visto potenciadas en la ERE. Esto

habría dejado de manifiesto la debilidad de la forma escolar cuando su expresión material

desaparece. La escuela en su forma tradicional genera instituciones débiles y clases

fuertes en las que los docentes tienen mucha autonomía (Dubet et al., 1998). La debilidad

institucional, producto de la pérdida de su materialidad, podría haber llevado a una

desconexión entre los docentes entre sí y entre docentes y estudiantes, y a la

fragmentación de la asignatura en una sucesión de tareas en la que los docentes que no

lograron conectar con sus estudiantes habrían quedado reducidos a la función operativa

de solicitarlas. La siguiente figura expresa esta desconexión ante la desaparición de la

dimensión material de la escuela en el contexto de la ERE:

FIGURA 21. Desconexión de los distintos elementos del sistema escolar frente a la

desaparición de la dimensión material de la escuela

Fuente: Elaboración propia.

En situación de confinamiento y sin saber cuándo terminaría la pandemia, en un contexto

de desconexión entre los elementos del sistema escolar, las tareas habrían funcionado

como unidad de medida del agobio o el estrés carente de sentido pedagógico (Terigi,

2020). Esta pérdida de sentido de la tarea encuentra su correlato en la concepción de Han

(2015) de un tiempo percibido como una sucesión de acontecimientos desconectados

121

entre sí, no narrativo, que ha perdido su sentido histórico. Un tiempo sin aroma. Tareas

sin aroma. Enseñanza sin aroma.

En un contexto de «desconexión» entre docentes y estudiantes la retroalimentación quizás

podría haber sido un factor de cohesión a través de la tarea, que hubiera colaborado a

darle un sentido a un tiempo de incertidumbre y sin final percibido. Sin embargo, la

debilidad de la retroalimentación fue causante de frustración, agobio y estrés, y el factor

ausente más destacado por los estudiantes es su inmediatez, mencionada por García

Aretio (2020) como clave en entornos virtuales.

Por otro lado, algo que surge de los relatos de los estudiantes es el crisol de estrategias

que algunos docentes habrían desplegado para llegar a sus estudiantes y mantener la

conexión, muchas veces excediendo traspasando los límites de la asignatura en favor de

los compromisos éticos o fortaleciendo la presencia social. Estos docentes le habrían

otorgado sentido al tiempo de la pandemia y a las tareas en el marco de procesos de

enseñanza.

5.7. Objetivo específico 3

A continuación se analizarán los datos para dar cumplimiento al tercer objetivo específico

que se ha expresado de la siguiente manera:

Analizar y categorizar las percepciones de los estudiantes respecto a los principales

factores asociados a la permanencia en los contextos virtuales ofertados.

Tal como se detalló en el marco teórico conceptual, la permanencia es, para Tinto (2017),

la cualidad que le permite a algunos continuar en la búsqueda de un logro por sobre los

desafíos que se presenten. Por su parte, Velásquez et al. (2011) entienden la permanencia

como un escenario que hace tangible la decisión del estudiante de completar el programa

ofrecido por una institución de enseñanza, que se hace parte del proyecto de vida del

estudiante y generadora de bienestar.

Del análisis de los relatos de los estudiantes, y con base en las categorías a priori definidas

en el marco teórico, se puede apreciar que los factores más relevantes para la permanencia

son:

1. Los factores individuales-personales asociados al manejo del tiempo.

122

2. Los factores individuales-motivacionales asociados a la relación con los

compañeros y el apoyo familiar.

3. Los factores institucionales asociados a los profesores, las plataformas, los

adscriptos y el valor de los aprendizajes.

Como ya se ha expuesto en el objetivo específico 1, los estudiantes atravesaron etapas y

encierros simbólicos producto de la migración a la virtualidad (Chendo, 2020), frente a

los cuales desarrollaron estrategias para escapar y permanecer. Aquí se analizarán los

factores asociados a la permanencia en función a su rol en esta situación, es decir, si

favorecieron los encierros o las lógicas para escapar de estos. Esta idea queda expresada

en la siguiente figura:

FIGURA 22. Factores asociados a la permanencia en este estudio

Fuente: Elaboración propia.

La expresión gráfica en dos dimensiones de los principales factores asociados a la

permanencia debe entenderse como un cúmulo de interacciones que atraviesan los

encierros simbólicos y las lógicas de acción y se interconectan y afectan unos a otros a

diferentes niveles. A su vez, estas relaciones están imbricadas en un proceo de adaptación

en el tiempo. En este sentido, cabe la reflexión de Schmitt y Santos (2013) sobre «el

complejo lugar del estudiante en medio de los distintos mecanismos influyentes» (p. 9).

5.7.1. Factores personales individuales: el manejo del tiempo

Según Tat-Sheung et al. (2018), los buenos estudiantes en entornos virtuales adoptan

buenas estrategias de administración del tiempo, como se detalló en la tabla 3. Según se

123

analizó en el objetivo específico 1, el manejo del tiempo estuvo presente como problema

de forma explícita o a través del agobio o el estrés en tres de las cuatro historias y producto

de la migración de contextos que se materializa en la categoría «no es lo mismo».

«Así pues, la percepción se confronta con lo inesperado y lo repentino, que despiertan un

miedo difuso. La atomización, el aislamiento y la experiencia de discontinuidades

también son responsables de diversas formas de violencia» (Han, 2015, p. 26). El tiempo

que describe Han (2015) en El aroma del tiempo se asemeja mucho al tiempo en los

relatos de los estudiantes, cuando su percepción de la realidad como vacaciones se

confronta con lo inesperado y repentino de las tareas que se acumulan. «No sé, los días

pasaban rápido capaz. Se me hizo corto el período, ¿no? Como que no hicimos mucho en

ese período tan corto. O se me hizo corto a mí» (Clara M1: 52).

Han (2015) describe un tiempo de puntos inconexos que se acumulan como las tareas.

Tenía mucho tiempo en el que yo no hacía nada. O sea, no lo aprovechaba porque

quedaba en blanco, lo necesitaba para mí o, a veces, con escapar me refiero a escapar

de mí mismo también. Salir a hacer algo que me distraiga de cualquier cosa y estar

en ese momento haciendo algo. (Martín M2: 47)

Sin embargo, tanto Clara como Sol elaboraron estrategias con base en la gestión del

tiempo para superar sus encierros y si bien la estrategia de Clara podría considerarse como

poco productiva no hay duda de que Sol salió fortalecida del proceso de haber generado

estrategias cognitivas a través de procesos de autocontrol (Hattie y Timperley, 2007).

El manejo de este tiempo inconexo implicó una carga para los estudiantes que intervino

en mayor o menor medida en todos los factores percibidos como asociados a la

permanencia.

5.7.2. Factores individuales-motivacionales

Dentro de los factores individuales-motivacionales se destacan los compañeros y el apoyo

familiar.

5.7.2.1. Los compañeros

La relación con los compañeros es un factor muy presente en los relatos de los estudiantes

e incide en la permanencia, ya que permite construir relaciones sociales de apoyo y

mitigar la sensación de soledad (Tat-Sheung et al., 2018) y colabora con que los

estudiantes lleguen a verse a sí mismos como miembros de la comunidad, lo que acaba

124

fortaleciendo el sentido de pertenencia y la permanencia (Tinto, 2017). Sin embargo, esta

relación estuvo enrarecida por el contexto de un tiempo confuso y relaciones

institucionales débiles, como ya se ha hablado en el objetivo específico 2.

«Se olvidaban, se dormían la siesta […] planeábamos hacerlo de tarde, a las cuatro de la

tarde, a las tres, y a veces… no, no cumplían. O tenían que ir a un lugar… o siempre había

excusas» (María M1: 12).

La aceptación tácita de las normas del sistema escolar que conforman el oficio del alumno

(Dubet et al., 1998) parecieran haberse flexibilizado, lo que se expresa en la falta de

compromiso que conecta al individuo con los grupos y debilita el sentido de pertenencia

(Tinto, 2017). Esta falta de compromiso se manifiesta en la informalidad para trabajar en

equipo.

Ante la desaparición del espacio físico, la función de socialización del sistema escolar

(Dubet et al., 1998) mediada por tecnología parece haberse debilitado hasta alcanzar el

punto de expulsar los temas educativos de la comunicación entre compañeros. «Al

principio mala comunicación entre nosotros, como compañeros. En el grupo mismo de la

clase casi ni se hablaba. […] Hablábamos más cosas del covid mismo. De la pandemia

mismo, […] pero de tareas mismo no» (Martín M1: 127-130).

El trabajo en equipo es un tema recurrente en las historias. Los estudiantes entrevistados

generaron dos tipos de relaciones. Una, con un grupo cercano de estudio y desarrollo de

proyectos y, otra, con el resto de los compañeros. La comunicación con los grupos

cercanos con objetivos de estudio fue más o menos fluida y, dependiendo de cada caso,

con resultados diferentes, pero con el resto de los compañeros la comunicación se vio

muy debilitada.

Bueno, con mi compañera estaba al firme. […] Con ella y con dos compañeras más

teníamos un grupo de WhatsApp donde nos compartíamos ideas, las dudas y ta, todo

eso. Con ellas como que no perdí el contacto. Y ta, con el resto sí, tipo, luego al

volver obviamente se volvió a unir el grupo. (Clara M2: 212)

La relación con los compañeros fortaleció el sentido de pertenencia en la medida en que

se generaron grupos de apoyo pequeños, pero se debilitó en cuanto a la socialización de

grupos más grandes de estudiantes.

125

5.7.2.2. El apoyo familiar

Hay que tener en cuenta que la circunstancia de confinamiento llevó a un aumento de las

horas de convivencia y esto hizo más compleja la vida en casa, en la medida que se

alteraron sus circuitos cotidianos (Tarrida y Serrano, 2020). A excepción del caso de

Clara, en el que el apoyo familiar favoreció el tránsito por la educación en el período

estudiado, simplemente dando el espacio necesario para que ella fuera protagonista de su

experiencia, en los otros tres casos la familia tuvo un rol decisivo al momento de que cada

estudiante lograra escapar de los encierros simbólicos a los cuales estuvo sometido. «En

realidad, no tengo mucha interrupción. Mis padres son grandes, mi hermana es grande,

los dos saben que cuando estudio no hay que molestarme y, ta, como que nos respetamos

el espacio de cada uno» (Clara M1: 192).

En el caso de Martín, el padre fue agente activo en la búsqueda de la solución al acceso a

CREA que permitió que Martín se integrara al grupo. «“Bueno, yo no… no quiero que

estés en esa, no quiero que no puedas estudiar” y se movió» (Martín E2: 51).

El acceso a CREA es un hito fundamental en la historia de Martín:

Estuvo un rato hablando. Yo en realidad estaba en la computadora. Terminó la

conversación, vino re contento y me dijo: “a ver, probá ahora” y obtuve acceso. […]

Y ahí empezaron los otros problemas. Pero sí, el más grande ya había quedado.

(Martín E2: 53)

En el caso de María, el contexto familiar fue negativo, principalmente por la actitud de

su pareja:

Siempre esperaba que él no estuviese, que para mí es más tranquilo. Capaz que si

está él me pide… no sé… qué vamos a comer y que ya siento como la presión de

que tengo que cocinar. Es más complicado. Entonces prefiero hacerlo cuando estoy

sola. Ta, a veces está él y si está tranquilo, ta… tampoco pasa nada. (María M2: 70)

Sin embargo, la estrategia de María para recuperar un espacio para sí incluyó a su madre,

que le brindó un espacio para estudiar y soporte emocional: «Iba a quedarme y a

calmarme, de tantas cosas de la cabeza… Para despejar la mente. No es fácil estar

encerrado» (María M1: 164).

En el caso de Sol, la acción de sus padres fue la que la ayudó a darse cuenta de que estaba

en una situación de agobio y exceso de trabajo que podía ser perjudicial para su salud:

«Era constante que me lo dijeran, era constante que me dijeran que saliera un poco, era

126

constante porque, claro, me intentaban hacer abrir a mí los ojos de decir “no te podés

exceder”» (Sol M3: 95-96).

En suma, en el caso de Sol el apoyo familiar favorece la permanencia y es un factor

positivo. En el caso de Martín hay un doble rol: por un lado, la convivencia en

confinamiento fue opresiva y desgastante y, por el otro, la proactividad e interés del padre

colaboraron para que Martín pudiera seguir adelante. Finalmente, en el caso de María la

familia conviviente es un factor extremadamente negativo por las responsabilidades

familiares exigidas (Tat-Sheung et al., 2018), pero por otra parte el rol facilitador de la

madre para descansar y estudiar es un factor positivo.

5.7.3. Factores institucionales

Los factores institucionales están representados en los relatos de los estudiantes por las

categorías asociadas a la relación con los profesores y las asociadas al soporte

institucional, representado por las plataformas y los adscriptos.

5.7.3.1. Los profesores

Si bien el rol docente ya fue analizado en profundidad en el objetivo específico 2, puedo

destacar aquí que los profesores con mayores compromisos docentes favorecen la

permanencia, mientras que los docentes con menos compromisos la debilitan. Sin

embargo, la debilidad de los compromisos éticos está tan presente en los relatos que lleva

a la reflexión sobre las posibles causas, algunas exploradas en este estudio, respecto al

malestar de los profesores (INEEd, 2014) previo al contexto de pandemia, y otras asociadas

a la difusa presencia de la tecnología en los planes de formación docente (Cabrera et al.,

2018). Más allá de esto, el compromiso emocional de los estudiantes con las clases tiene

un impulsor importante en la actitud docente, el estilo de enseñanza y los objetivos claros

(Kahu et. al, 2017), aspectos que habrían permanecido débiles o ausentes en el período

estudiado.

5.7.3.2. Las plataformas: WhatsApp, CREA y Zoom

En el período estudiado es muy difícil separar la categoría «profesores» de la categoría

«plataformas», ya que estas últimas son las mediadoras en la relación con los estudiantes

(García Aretio, 2014). La siguiente figura, generada por la herramienta de análisis de

127

datos cualitativos MAXQDA, refleja la presencia de diferentes plataformas tecnológicas

en los distintos relatos:

FIGURA 23. Distribución de la presencia de las distintas plataformas según la cantidad de

segmentos codificados

Fuente: Elaboración propia.

Las plataformas o herramientas que más aparecen en los relatos de los estudiantes son

Zoom, WhatsApp, CREA, YouTube, Instagram y Drive. Esto es coincidente con ANEP

(2021b). De las plataformas mencionadas solo CREA es una plataforma con

intencionalidad educativa. Las otras herramientas fueron adoptadas por docentes y

estudiantes para la gestión de la comunicación y la enseñanza en el contexto de la ERE.

WhatsApp es una de las herramientas de mensajería instantánea más importante del

mundo, por lo que no ameritó curva de aprendizaje alguna para los estudiantes, en cambio

CREA y Zoom implicaron curvas de aprendizaje no libres de problemas:

No sabía cómo iba a ser. Lo único que manejaba era el WhatsApp, Zoom no sabía

lo que era. CREA tampoco. Así que ahí se me complicó y ta. La primera vez que entré

tuve que leer todo. Problema con el micrófono, con el audio y con la cámara, y

después fui aprendiendo sobre el tema. (María M1: 2)

5.7.3.2.1. WhatsApp

Según los relatos que integran este estudio, WhatsApp parece haber sido soporte logístico

para las actividades en Zoom y CREA, pero también herramienta fiable para la distribución

de materiales y tareas: «Con Nutrición teníamos un grupo de Whatsapp y todos los

128

miércoles a tal hora teníamos que entrar, te daba la contraseña, entonces ya sabíamos que

todos los miércoles teníamos que entrar a esa hora» (María M1: 46).

Alumnos y docentes utilizaron WhatsApp a través de grupos, a través de mensajes

directos entre estudiantes y docentes y a través de la adscripta como mediadora.

A veces lo daba a través de la adscripta por WhatsApp, igual también era lo mejor.

Ella también lo subía a CREA para los que no entraron a WhatsApp. Pero era, ta, más

cómodo por WhatsApp porque viste que entrar a CREA, descargar el archivo, ta…

Es más fácil que se lo mande a la adscripta y que la adscripta nos lo reenvíe. (Clara

M1: 80)

La plataforma CREA podría verse reducida a la funcionalidad de distribuir materiales. En

un contexto de baja especialización de docentes y estudiantes, CREA, una herramienta con

múltiples funcionalidades pedagógicas, podría haber quedado subutilizada y como

complemento de una herramienta de mensajería instantánea como WhatsApp: «porque

todos usábamos WhatsApp porque nos quedaba más cómodo. Tipo, no se perdían los

archivos y es más fácil de trabajar que con la plataforma, al menos a mí» (Clara M2: 20).

5.7.3.2.2. Las clases por Zoom: ¿conectarse para qué?

¡Ja! ¡Me sentía una hacker!

María M2: 40.

Más allá de los problemas iniciales producto de no saber utilizar las funcionalidades de

la herramienta, la irrupción de la mirada del docente y los compañeros en el hogar, el

reflejo de uno mismo en la pantalla trajo aparejadas conductas particulares de los

estudiantes y desafíos pedagógicos para los docentes. Los estudiantes relatan distintas

modalidades de clases por Zoom:

Entrabas, el profesor empezaba a… «Bueno, hola, ¿cómo están?». Empezaba a dar

la clase. Uno empezaba a anotar, empezaba a escuchar para entender y el profesor

decía: «Bueno, ¿entienden?». «Sí, entiendo» y seguía hablando [ríe]. Y nadie

aportaba nada a la clase. Decía: «Bueno, ¿tienen alguna pregunta?». Y nadie

preguntaba nada. (Sol M1: 120)

Parece haber una secuencia didáctica que se inicia con el saludo «Hola, ¿cómo están?»,

luego una instancia de escuchar y anotar, y la pregunta «¿entendieron?», que claramente

alude a una intervención docente expositiva, a la que todos responden «sí» de forma

129

automática sin instancias de interacción. Llama la atención que la pregunta adquiere valor

señalético.

«Hay muchos que generalmente prenden la clase [Zoom] y se desaparecen […] y cuando

escuchan que el profesor pregunta “¿entendieron?” dicen que sí a lo loco» (Sol M3: 86).

Este esquema previsible denotaría la ausencia de estrategias de enseñanza que fomenten

el pensamiento crítico de los estudiantes. «¿Conectarte para qué? Porque todos te

preguntan lo mismo: ¿cómo están todos?, ¿leyeron el material?, ¿qué les parece? Y para

mí eso no es una clase» (María M3: 138).

Parecería que los estudiantes demandarían procesos multidireccionales de comunicación

(García Aretio, 2020) para crear entornos para el aprendizaje crítico natural (Bain, 2007)

en donde los estudiantes se enfrenten a problemas atractivos o inquietantes para aprender.

Estos reclamos, en palabras de los estudiantes, ya estaban presentes en INEEd (2014). Los

estudiantes parecerían no percibir en algunos docentes una intencionalidad pedagógica o

un diseño instruccional en la virtualidad que en algunos casos replica la clase presencial.

Como se sostiene en OECD (2015) «La tecnología puede potenciar una enseñanza

excelente, pero una tecnología excelente no puede sustituir una enseñanza pobre» (p. 4).

5.7.3.2.3. Las cámaras

El encendido de las cámaras es uno de los temas recurrentes en los relatos: «El primer día

fue por Zoom. Y, ta, fue raro. Estábamos todos con las cámaras ahí, las usábamos todos.

[…] Estuvo bueno porque nos vimos todos» (María M1: 4).

Una vez pasada la novedad algunos estudiantes dejaron de encender las cámaras. La

cámara en un entorno de videoconferencia confronta al estudiante con su propia

visibilidad. El estudiante se ve obligado a verse a sí mismo siendo visto. Este yo reflejado

nos acompaña en nuestras relaciones intersubjetivas, es consciente de sí mismo y se

autocorrige en tiempo real, a menos que lo descartemos deliberadamente. En este sentido,

Zoom normaliza un tipo de autovigilancia (Caines, 2021).

Al principio sí y salía toda media despeinada. Y, después, como vi que nadie la ponía,

no la iba a poner yo. […] Porque en realidad en Instagram salen como cosas fallidas

del Zoom, ¿viste? No sé, vuela una chancleta por atrás o, no sé, intimidades. Quedás

pegado. (María M2: 158-160)

En la migración a la virtualidad (Chendo, 2020) el espacio y el tiempo escolar migraron

hacia el mundo privado del hogar, pretendiendo alterar los ritmos, tiempos y narrativas

130

propias del hogar. El tiempo del estudiante en pantalla es tomado al mismo tiempo que

los espacios físicos del hogar, son colonizados y cooptados (Williamson et al., 2020).

Según la RAE, colonizar significa formar o establecer colonia en un país; fijar en un

terreno la morada de sus cultivadores. Frente al avance psicopolítico de pretención de

autovigilancia que se les quiere imponer a los estudiantes a través del uso de las cámaras,

algunos responden defendiendo los límites de su privacidad, haciendo uso de la

negatividad que les otorga el contexto biopolítico todavía vigente.

Un argumento expuesto por Sol es particularmente llamativo:

Tenés otros que usan el celular, porque a veces no tienen computadora, y si el

profesor está escribiendo algo en la pizarra o está mostrando documentos, se tienen

que acercar el celular a la cara para ver lo que están escribiendo, entonces teniendo

la cámara prendida capaz que no es muy bueno, digamos [ríe]. (Sol M3: 20)

Dos estudiantes participantes de este estudio que viven en zonas con mayor nivel

socioeducativo mantuvieron encendidas las cámaras durante el período estudiado,

mientras que los otros dos estudiantes no lo hicieron. Quizás la migración de la forma

escolar es más fácilmente aceptada por los niveles socioeducativos más altos que por los

más bajos.

En suma, si bien la clase sincrónica por videoconferencia parece, a priori, una buena idea

para atenuar la ausencia de presencialidad, es necesario considerar que la clase presencial

se da en un contexto educativo de control biopolítico normalizado a través de la forma

escolar tradicional, mientras que el uso de cámaras de video en el hogar representa un

avance psicopolítico de autovigilancia dentro del espacio privado, un contexto no

especializado, pero también productor de aprendizajes.

5.7.3.3. Los adscriptos

La adscripta, como figura institucional, es la única presente en los relatos. En el caso de

María no tiene ninguna mención respecto a la organización de los cursos, pero si es parte

importante del apoyo emocional: «Sí, ponele, la adscripta, que era la que siempre estaba,

me llamaba para ver cómo estaba, a ver si precisaba algo, y ta, siempre… estábamos en

contacto. Los profesores preguntaban en clase nomás» (María M1: 114).

En el caso de Sol la adscripta tenía un rol de transmisión de información: «Eh, con la

adscripta, sí. Bueno, me tocó ser delegada, entonces cada tanto ella me mandaba

131

información para reenviar al grupo, para hablar con algunos compañeros por un tema

puntual. Me tocó hablar bastante con la adscripta» (Sol M1: 52).

Clara tiene una percepción muy diferente. Su primer contacto con UTU después de la

suspensión de la presencialidad fue a través de la adscripta: «Al principio solo la

adscripta, después empezamos con los profes, que lo resolvimos que era lo mejor porque

la adscripta demoraba veinte años en mandarte un audio de un profe, mandános a

nosotros, que nosotros resolvemos» (Clara M3: 108).

No se puede extraer de los relatos que los adscriptos hayan tenido una función relevante

en la organización del funcionamiento escolar:

¡Ay, no! No quiero ser mala, me irritan los adscriptos que no encaran una con lo que

es administración, sé que es difícil, lo entiendo, pero tenés que saber hacer tu trabajo

o buscarle la vuelta, no dejar. Y nos pasaba que era «ay, bueno, chiquilines». ¡No!

marcá autoridad: «Vamos a hacer esto y punto». […] Siento que no cumplía con su

trabajo de asesorar a los alumnos y entiendo que era una época difícil, que no sabía

mucho de lo que era la pandemia, estábamos todos en stand by. (Clara M3: 106)

Habría una percepción dual respecto al rol de los adscriptos. Por un lado, habrían

favorecido la permanencia, brindando contención emocional a algunos estudiantes que lo

necesitaban, pero, por otro lado, la habrían debilitado al no cumplir el rol de soporte

institucional educativo, que es el de establecer relaciones sólidas entre estudiantes y

docentes (Tat-Sheung et al., 2018).

5.7.3.4. El valor de los aprendizajes

Según un informe de INEEd (2014), los jóvenes tienen una perspectiva instrumental de la

educación, es decir, que es considerada un bien que se debe poseer para alcanzar algo

más. Esto es coincidente con la teoría microagencialista de la elección racional descripta

por Fernández (2009), que dice que cada estudiante evalúa año a año el costo-beneficio

del año escolar. Esto tiene conexión directa con el valor que el estudiante le otorga a lo

aprendido como factor que favorece la permanencia (Tinto, 2017; Tat Sheung et al., 2018;

Kahu et al., 2017). «En realidad siento que perdí muchos años y quiero como correr e ir

pasando de clases, ¿entendés? No tanto me importa el aprender. En realidad me importa,

pero como que quiero pasar y pasar y pasar» (María M3: 128).

Los diferentes encierros provocados por la migración de contextos y la ERE podrían haber

aumentado los costos del año escolar e inclinado la balanza desfavoreciendo la

132

permanencia. Sin embargo, la perspectiva instrumental de la educación no es

generalizable a los casos de este estudio si nos enfocamos en los aprendizajes. «Yo en el

tema estudio lo que espero es aprender. Es lo que más espero y creo que no conseguí eso.

En la mayor parte de las materias no lo conseguí o no lo conseguí como esperaba» (Sol

M1: 80).

Ninguno de los cuatro estudiantes consideran que aprendieron lo académicamente

esperado y el balance entre aprender (presencia cognitiva, motivación intrínseca) y

avanzar (pasar de año, motivación extrínseca) es dispar.

«Claro. Quiero recibirme de una vez [ríe]. No quiero estudiar más, literal. Siento que es

muy largo los años de estudio dentro de… Entrás a la escuela desde re chiquito. Pasás

toda la vida estudiando» (Clara M2: 92).

A diferencia de Clara y María, Martín y Sol problematizan la relación entre avanzar y

aprender:

Evidentemente, no era el tercero que esperaba. Las metas están logradas. No aprendí

lo que esperaba aprender, sino otras cosas [como el] relacionamiento personal entre

los compañeros y todo… el lado humano. Y si lo tengo que valorar, yo creo que lo

académico lo puedo aprender de última en facultad o en otro lado. Pero lo aprendido

del lado humano este año, me parece que tiene más valor. (Martín M3: 88)

Martín, frente a la dificultad de haberse visto privado de todas sus relaciones sociales,

valora los aprendizajes asociados a las relaciones humanas como más valiosos que los

académicos, que pueden diferirse en el tiempo.

Aprender siempre va a ser lo primero, porque vos podés pasar de año y no saber

nada. Entonces no te sirve de nada haber hecho todo ese año si después salís sin

entender nada. ¿Para qué vas a ir a estudiar y pasar de año sin entender? [ríe]. No

tiene mucho sentido. (Sol M2: 114)

Podría haber una relación entre el nivel socioeducativo (Mides, 2016) y la valoración del

aprendizaje frente al avanzar. María y Clara, que pertenecen al nivel socioeducativo más

bajo de la muestra, prefieren el avanzar al aprendizaje, en el contexto de la ERE. La

siguiente tabla expresa las diferentes valoraciones sobre el aprendizaje frente a la

necesidad de avanzar, en este contexto.

TABLA 13. Comparación entra las distintas valoraciones sobre el aprendizaje en los casos

estudiados

133

Valoración de los aprendizajes durante el período estudiado.

Martín (Caso 1) No aprendió lo que académicamente esperaba, pero aprendió otras cosas

que son más valiosas. Lo académico puede aprenderse después.

Sol (Caso 2) No aprendió lo que esperaba y aprender es lo más importante.

María (Caso 3) Avanzar es más importante que aprender

Clara (Caso 4) Avanzar es más importante que aprender

Fuente: Elaboración propia.

En el contexto de la ERE el valor de los aprendizajes académicos parecería ser menor que

en un contexto de experiencia escolar «normal» y la valoración de otros aprendizajes

emergentes o la necesidad de finalizar el trayecto parecerían cobrar más relevancia. En

los casos de menor nivel socioeconómico la disminución de los aprendizajes parecería

restar valor a la experiencia escolar e impulsar el deseo de terminar el bachillerato, es

decir, aumentar su valor instrumental.

5.7.4. En suma

El manejo del tiempo es uno de los principales factores asociados a la permanencia y no

puede pensarse como una cualidad del estudiante y de forma independiente al contexto

particular del tiempo de la pandemia.

Para Han (2015), el tiempo de la posmodernidad ha perdido la referencia teleológica y

teológica de la modernidad, es decir, la referencia a un dios, definido como una

acumulación de sentido, que lo ordene. Así, el sistema educativo tradicional podría ser un

dios de la modernidad, otrora cargado de sentido, que se habría visto desprovisto de este

en el tiempo posmoderno, desatado de referentes históricos y constituido por picos de

actualidad inconexos. Para Han (2015) esta pérdida de sentido conduce a una crisis de

identidad y quizás sea lo que el sistema educativo tradicional y los estudiantes enfrentaron

en el tiempo sin aroma de la pandemia.

En este contexto de desconexión parecería ser consistente el hecho de que la relación con

los compañeros se viera reducida a grupos pequeños y estas redes de apoyo acotadas sean

las que fortalecieron la permanencia.

La permanencia parecería haberse visto afectada por la relación con la familia, en mayor

medida en los casos en los que el contexto de pandemia y la ERE afectaron las dinámicas

134

familiares en la línea de Tarrida y Serrano (2020). Esto sucedió en tres de los cuatro casos.

En el caso de Clara, estas dinámicas no se vieron mayormente alteradas y la familia

parecería no haber afectado la permanencia, por lo menos respecto a la situación anterior

a la pandemia.

Respecto a los factores institucionales, en general puede decirse que, salvo en casos

excepcionales, desfavorecieron la permanencia. Esto se debería principalmente a la

ausencia o debilidad de compromisos docentes (García Aretio, 2020). Esto incluye a los

adscriptos que, si bien favorecieron la permanencia en cuanto al soporte afectivo, no

parecerían haber cumplido con su rol de soporte institucional.

La tecnología como herramienta pedagógica habría sido subutilizada, en el caso de CREA,

o utilizada sin criterios pedagógicos claros, en el caso de Zoom. Respecto a la herramienta

de la videoconferencia, parecería que hubiese una cierta falta de reflexión respecto al

impacto socioemocional que la exposición forzosa de la intimidad puede generar en los

estudiantes y docentes, además de que no constituye per se una herramienta que genere

presencia docente, social o cognitiva.

Respecto al valor de los aprendizajes, en los dos de los casos que pertenecen al nivel

socioeconómico más bajo de la muestra la pérdida de aprendizajes habría potenciado el

valor instrumental de la educación, mientras que en los dos casos de nivel

socioeconómico más alto se habría contextualizado la pérdida, valorando otros

aprendizajes emergentes o simplemente destacando el valor de los aprendizajes frente al

hecho de pasar de año sin haber adquirido aprendizajes.

135

Capítulo 6: Conclusiones

Esta investigación se propuso conocer y comprender las percepciones de estudiantes de

Educación Media Superior de UTU de Montevideo sobre los principales factores de la

permanencia en el contexto de educación virtual ofertada, a través de sus historias de vida,

entre marzo y junio de 2020.

Del análisis de los relatos de los estudiantes llego a la conclusión de que habría

combinación de factores en el contexto de la crisis del covid-19 que habrían generado una

desconexión entre los elementos del sistema escolar: entre docentes, entre estudiantes,

entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes y docentes con la instituición educativa.

Esta desconexión tendría su fundamento en la desaparición de la materialidad escolar, la

migración forzosa al contexto de la virtualidad, la percepción de un tiempo confuso y la

debilidad o ausencia de compromisos docentes (García Aretio, 2020). Esto se describe en

la siguiente figura:

FIGURA 24. La desconexión de los elementos del sistema escolar y sus fundamentos.

Fuente: Elaboración propia.

Desconexión y tiempo tienen en este estudio una interpretación situada en el contexto

educativo y de pandemia. El tiempo de pandemia fue percibido como un tiempo sin final

claro. No se sabía cuándo se volvería a la presencialidad y a la experiencia escolar

esperada. Un tiempo sin final es un tiempo que ha perdido sus referentes históricos y se

transforma en una sucesión de instantes desconectados, que se suceden uno tras otro

carentes de sentido (Han, 2015). Los hallazgos de esta investigación tienen su fundamento

en esta idea de desconexión con base en la perdida de sentido tal como la plantea Han.

Los datos analizados, que dieron respuesta al objetivo específico 1 al analizar e interpretar

las percepciones de los estudiantes participantes de este estudio sobre la modalidad de

136

educación en entornos virtuales ofertada en el período estudiado, dieron cuenta de que el

período de enseñanza virtual habría sido vivido en etapas. Una primera etapa de

vacaciones adicionales, un período de tiempo aún dentro de lo que podría ser la cronología

escolar tradicional asociada una experiencia escolar esperada, un sentido para la

enseñanza que solo se dilataba en el tiempo. Una segunda etapa que se caracteriza por la

pérdida de la cronología escolar frente a la incertidumbre de la pandemia y a la

desconexión entre los diferentes elementos del sistema escolar. Esto, en interacción con

las condiciones particulares de cada caso, habría llevado a los estudiantes a encierros

simbólicos: situaciones sin salida aparente, principlamente asociadas al agobio y al estrés.

En una tercera etapa, los estudiantes habrían elaborado estrategias para escapar de estos

encierros simbólicos y así permanecer. Clasifiqué estas estrategias como regresivas,

expansivas o disruptivas. Las regresivas están asociadas con un retorno a la forma escolar

tradicional, las expansivas, a la búsqueda de caminos alternativos ampliando entornos

personales de aprendizaje y las disruptivas, a la ruptura de normas o paradigmas, como la

de encontrar en la enseñanza virtual un espacio amigable para aprender o enfrentar el

contexto familiar a través del enojo, para poder estudiar en casa. Esto quedó expresado

en la figura 20. No podría asociarse a cada caso un tipo de estrategia particular. Algunos

estudiantes llevaron adelante estrategias de distinto tipo. Profundizar en las estrategias

que los estudiantes elaborarían para permanecer y su clasificación es algo a profundizar

en estudios posteriores.

El objetivo específico 2 estuvo orientado a indagar las percepciones sobre el rol docente

que emergen de las narraciones de estudiantes entrevistados.

Según los relatos de los estudiantes, los docentes no estaban preparados para la

virtualidad. Esta falta de preparación se manifiesta a través de cómo los compromisos

docentes de García Aretio (2020) aparecen en los relatos de los estudiantes.

El retiro de algunos profesores de la tarea educativa entraría en conflicto con dos de los

compromisos docentes asociados a la enseñanza como profesión y a compromisos éticos

irrenunciables de la tarea docente.

La debilidad o ausencia de compromisos docentes de gestión (los docentes no se

conocerían entre sí) sería significativa, ya que dejaría de manifiesto la debilidad de las

estructuras de comunicación y autoridad de la escuela (Dussel y Caruso, 1999) cuando su

estructura material desaparece como espacio de mediación.

137

La fragmentación en la distribución de saberes a través de las asignaturas, que pasa

inadvertida como habitus en el espacio físico, y la debilidad de la institución frente a la

clase podrían haberse visto potenciadas en la ERE. La desconexión entre los docentes entre

sí y la debilidad institucional podría haber llevado a una desconexión entre docentes y

estudiantes y al debilitamiento de la percepción del rol docente, reducido a la función

operativa de solicitar trabajos y a la fragmentación de las asignaturas en una sucesión de

tareas.

Las tareas excesivas y la dificultad para recibir retroalimentación serían las principales

causas de agobio y estrés en los estudiantes. En un contexto de desconexión y bajos

compromisos docentes, o ausencia de presencia docente como mediadora entre la

presencia social y la cognitiva (Garrison et al., 2010), las tareas parecerían haber sido la

presencia docente más fuerte para los estudiantes, pero aislada de sentido (Terigi, 2020).

La sucesión o acumulación de tareas habría funcionado como unidad de medida de

estados de malestar como el agobio o el estrés. Cuanto más tarea, más agobio. Por qué la

tarea habría logrado mantenerse presente en un contexto de desconexión entre los

elementos del sistema escolar es una pregunta a responder en futuras investigaciones.

La retroalimentación, cuya función es reducir las discrepancias entre el

conocimiento/desempeño en un momento dado y una meta (Hattie, 2007), podría haber

sido lo que le otorgara sentido a las tareas en el contexto de desconexión.

Por otro lado, algo que surge de los relatos de los estudiantes es que algunos docentes le

habrían otorgado sentido al tiempo de la pandemia y a las tareas a través de prácticas,

quizás disruptivas, innovado en el uso de redes sociales con sentido educativo o

rompiendo los marcos curriculares. Cabría preguntarse si estos docentes, en el contexto

de la ERE, han encontrado espacios diferentes para desarrollar estrategias de enseñanza

que quizás fueran un evento desencadenante que sirviera como punto de inflexión en sus

itinerarios docentes, en la línea que Mazzotti (2020) describe como los factores que

inciden en los procesos de inclusión de las tecnologías digitales en las propuestas de

enseñanza.

El objetivo específico 3 estuvo orientado a estudiar y categorizar las percepciones de los

estudiantes respecto a los factores asociados a la permanencia en los contextos virtuales

disponibles. Para alcanzar este objetivo específico utilicé como categorías, a priori, los

factores asociados a la permanencia que se desprenden de Tat-Sheung et al. (2018), Tinto

138

(2017), Schmitt y Santos (2013) y Munizaga et al. (2018). Estas categorías están reunidas

en la tabla 8 de este trabajo. Detecté siete factores principales que habrían estado

asociados a la permanencia: el manejo del tiempo, los compañeros, el apoyo familiar, los

profesores, las plataformas, los adscriptos y el valor de los aprendizajes.

El manejo del tiempo es uno de los factores esenciales asociados a la permanencia y no

puede pensarse como una cualidad del estudiante de forma independiente al contexto

particular del tiempo de la pandemia: un tiempo sin aroma, sin final, inconexo y carente

de narratividad.

En este contexto de desconexión, la relación con los compañeros se habría visto reducida

a grupos pequeños y estas redes de apoyo acotadas habrían sido las que fortalecieron la

permanencia.

La permanencia parecería haberse visto afectada por la relación con la familia en mayor

medida en los casos en los que el contexto de pandemia y la ERE afectaron las dinámicas

familiares.

Respecto a los factores institucionales, en general puede decirse que, salvo en casos

excepcionales, desfavorecieron la permanencia. Esto se debería principalmente a la

ausencia o debilidad de compromisos docentes y a la debilidad de la institución en su rol

de responsable de la función educativa.

La tecnología como herramienta pedagógica habría sido subutilizada, en el caso de CREA,

o utilizada sin criterios pedagógicos claros, en el caso de Zoom. Respecto a la herramienta

de la videoconferencia parecería que hay falta de reflexión respecto al impacto

socioemocional que la exposición forzosa de la intimidad puede generar en los estudiantes

y docentes, además de que no es una herramienta que por sí sola genere presencia docente,

social o cognitiva.

La debilidad de los aprendizajes académicos parecería haber desplazado aun más el

sentido de la experiencia escolar hacia lo instrumental, aunque también habría inspirado

la valoración de aprendizajes emergentes asociados a las relaciones humanas.

6.1. Posibles líneas de investigación a futuro

Hay cuatro aspectos que parecen atravesar la permanencia como problema en esta

investigación: i) la debilidad del sistema escolar ante la ausencia de su dimensión

material, ii) las vacancias en el saber pedagógico en entornos virtuales, iii) las nuevas

139

formas de experimentar el tiempo que nos propone la virtualidad y iv) la desconexión

rápida entre los elementos del sistema escolar en un contexto de cambio y bajo ciertas

circunstancias.

De cara a un futuro en donde múltiples modelos de enseñanza se combinan para dar

respuesta rápida a necesidades crecientes de una sociedad heterogénea, parecería de

interés profundizar en las relaciones entre los distintos elementos del sistema escolar, los

tradicionales y los nuevos que se suman. Propundizar en estas relaciones implica

profundizar en el concepto de desconexión tal como se lo ha definido en este estudio, es

decir el debilitamiento rápido de las relaciones entre elementos del sistema escolar, en

cualquiera de sus nuevas formas.

Cabe entonces preguntarse: ¿Cómo perciben los estudiantes la relación entre la dimensión

física de de la escuela y los diferentes elementos del sistema escolar en los diferentes

contextos de enseñanza, híbridos o remotos? ¿Cómo interviene la ausencia de la

dimensión física del aula en el accionar del docente sin, o con escasa preparación

específica para la virtualidad? ¿Cuáles son las características y cualidades que la forma

escolar debe adquirir para otorgar sentido a la experiencia escolar en un tiempo que se

experimenta como discontinuo y no narrativo?

Para finalizar, me parece relevante expresar la idea de que la permanencia, entendida

como una permanencia con sentido y como parte de un proyecto de vida (Velásquez et

al., 2011) es el objetivo final del sistema educativo.

Profundizar en sus fundamentos es entonces esencial, más aún cuando se estudian más

las diferentes formas de salida del sistema educativo que la permanencia y principalmente

a través de métodos cuantitativos (Munizaga et al., 2018). En tiempos de cambios rápidos

e inesperados, como los que impuso la crisis sanitaria del COVID-19, me parece muy

relevante recurrir al punto de vista de los estudiantes y a las metodologías cualitativas

para comprender la permanencia, particularmente en estudiantes de educación media

como los que participaron de este estudio.

140

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151

Anexos

Anexo 1: Tablas y figuras

TABLA 14. Oferta académica de EMT de UTU en orden alfabético

Administración Automatización industrial Informática

Aeronáutica Aviónica Ciencias Naturales y

Tecnología

Maquinista naval

Aeronáutica Sistemas

Aeronaves

Construcción Música

Aeronáutica Sistemas Moto

propulsores

Deporte y recreación Química Industrial

Aeronáutica Diseño Robótica y

Telecomunicaciones

Agrario Electromecánica Termodinámica

Artes Gráficas Electromecánica

automotriz

Turismo

Audiovisual Electro-Electrónica

Artes y artesanías Indumentaria textil

Fuente: Elaboración propia a partir de DGETP-UTU (2018).

TABLA 15. Número de estudiantes matriculados por área de conocimiento en EMT de UTU

de Montevideo

Año 2008 2014 2020

Comercio y administración 4044 4433 4127

Informática 2461 3575 3083

Electricidad y Electrónica 1463 1539 1702

Construcción y arquitectura 1216 1277 919

Gastronomía 642 1023 1650

Deportes y afines Sin datos 1008 2214

152

Mantenimiento y reparación de

vehículos

990 972 1254

Fuente: Elaboración propia a partir del Monitor Educativo de UTU (ANEP, 2021a).

TABLA 16. Factores que inciden en la pérdida del vínculo según las teorías clásicas y de

acuerdo al análisis de Fernández (2009)

Énfasis en

los

agentes

Énfasis Categorías Subcategorías

Nivel micro social:

lo individual

Racionalidad

instrumental

Versión

económica

Costo beneficio

Umbral de utilidad

individual.

Expectativas sobre tasa de

retorno de la inversión

educativa

Creencias erróneas sobre el

mercado

Versión

sociológica

Expectativas de progreso

social

Temor al fracaso.

Decisiones

identitarias y

las conductas

desviadas

Identidades Cambios familiares

Eventos disruptivos

Experiencias escolares

negativas

desde la

psicología

Expectativas

Compromiso con la meta

Adhesión a valores

institucionales

Desde la

criminología Inasistencia

153

Rebeldía

Faltas leves

Faltas graves

Consumo de sustancias

Nivel meso social:

lo local y lo

organizacional

Relaciones

sociales con

cierto grado de

institucionalidad

Capital social y acción

colectiva

Asociacionismo

Gestión y

liderazgo en

instituciones

Autoestima

Autoeficacia

Nivel

macrosociales:

nacional o

planetario

Naturaleza

sistémica

No se destacan

Énfasis en

la

estructura

Énfasis Categorías Subcategorías

Nivel micro social:

lo individual.

Consideradas poco

relevantes

Teoría de la

reproducción

social (Pierre

Bourdieu y

Jean-Claude

Passeron)

Nivel

socioeconómico

del hogar

NSE de los padres

tiempo dedicado al estudio

tiempo dedicado al trabajo

Nivel meso social:

lo local y lo

organizacional

estructura de roles

diseño de gestión

clima organizacional

Nivel macro social Naturaleza

sistémica

Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández (2009).

TABLA 17. Diferentes factores asociados a la desvinculación por autores denominados

clásicos por Schmitt y Santos (2013)

154

Factores o dimensiones Referencia de autores

Personales-individuales González (2005); Díaz Peralta (2005);Tinto (2005); Cabrera

e cols (1993)

Académicos Pascarella y Terenzini (1991); Bean

(1980); Bean & Eaton (2001); Weidman (1989); Díaz

Peralta (2005); Tinto (2005); Cabrera y cols (1993);

González (2005)

Cognitivos (aprendizaje) Pascarella y Terenzini (1991)

(aprendizaje) Bean& Eaton (2001) Tinto (1975); Tinto

(2006); Astin (1999)

Psicológicos Cabrera e cols (1993); Díaz Peralta (2005)

Socioeconómicos Díaz Peralta (2005); Tinto (2006); Donoso y Schiefelbein

(2007)

Sociales-relacionales Díaz Peralta (2005); Tinto (2006); Donoso y Schiefelbein

(2007).

Institucionales Pascarella y Terenzini (1991); Cabrera e cols (1993); Díaz

Peralta (2005); Tinto (1975); ); Bean & Eaton (2001);

Laborales Bean (1980); Bean& Eaton (2001); González (2005)

Vocacionales Weidman (1989)

Niveles previos educacionales Pascarella y Terenzini (1991); Chapman y Pascarella

(1983); Tinto (1975); Astin (1999)

Culturales-ambientales Díaz Peralta (2005); Bean & Eaton (2001); Astin (1999)

Fuente: Elaboración propia a partir de Schmitt y Santos (2013).

TABLA 18. Soluciones al problema del abandono prematuro

Aprendices que se

desvinculan ...

Razones para la desvinculación temprana Recomendación

porque .. Su performance está por debajo del

promedio y tienen bajas aspiraciones

educativas futuras. La educación no es su

mayor interés.

Motivar para

incrementar sus

aspiraciones.

155

después de la transición

de un trayecto al

siguiente.

No logran adaptarse al nuevo ritmo.

Tienen expectativas imprecisas y tienen

problemas de adaptación al grupo.

Apoyo para participar

plenamente en el

programa.

por problemas de salud,

familiares u obligaciones

laborales.

No están interesados en la educación

porque necesitan una fuente de ingresos o

tienen otras responsabilidades. Incluso si

ven la relevancia de la educación,

circunstancias externas hacen que se les

haga muy difícil reengancharse.

Soluciones que

habiliten el aprendizaje

con el apoyo de

servicios de seguridad

social.

que confrontan el

sistema.

Tienen altos niveles de ausentismo, bajo

interés en la educación y carencias en

habilidades básicas que son un obstáculo

para instancias siguientes.

Actividades

motivacionales y ayuda

para entrenar las

habilidades faltantes.

que no encuentran un

lugar en la oferta

educativa.

Falta de información y guía o una

combinación de expectativas no realistas y

un pobre trabajo de búsqueda de la oferta

adecuada.

Reorientación hacia

trayectos que se ajusten

a sus necesidades a

través de «programas

puente».

Aprendices que

combinan múltiples

desventajas y quizás con

problemas de salud de

orden psicosocial.

Combinación de factores Apoyo multivariado del

cual la educación es

solo una parte.

Fuente: Elaboración propia a partir de Curth (2018).

FIGURA 25. Ubicación de centros representativos de la heterogeneidad estructural

geográfica de la muestra

156

Fuente: Intervenido a partir de Mides (2016).

TABLA 19. Implicancias de las diferencias entre las perspectivas objetivista y constructivista

en el análisis de datos

Implicancias de las diferencias entre las perspectivas en el análisis de datos

Perspectiva objetivista Perspectiva constructiva

Ve el análisis de datos como un proceso

objetivo

Reconoce la subjetividad a través del análisis

de datos

Ve las categorías emergentes como parte del

análisis

Reconoce que el análisis de los datos en un

co construcción.

Ve la reflexión como una fuente de datos

(externa)

Se involucra en el proceso reflexivo

Da prioridad al análisis de categorías por

parte del investigador.

Busca el punto de vista y las voces de los

participantes como parte integral del análisis.

Fuente: Elaboración propia a partir de Charmaz (2009).

TABLA 20. Consentimiento informado

157

26/06/2021

Propósito de la investigación

Esta investigación trata de profundizar en cómo fue vivida la relación con la enseñanza

entre marzo y junio de 2020 y conocer las percepciones sobre la permanencia en la

educación que se generaron en la circunstancia de confinamiento provocada por el

covid-19.

Derecho a no participar

Tu participación en esta investigación es absolutamente voluntaria. Tienes derecho a

no responder cualquier pregunta y/o suspender su participación sin que recaiga sobre ti

ningún tipo de penalización. Esto no tendrá ningún impacto en su relación con la UTU.

La metodología

El método biográfico narrativo se basa en reconstruir la historia de vida del

entrevistado, en el período de tiempo del que se ocupa la investigación, en conjunto

con el investigador. Para esto mantendremos tres conversaciones por Zoom de una hora

aproximadamente.

Después de la primera entrevista te enviaré un avance de tu historia y la transcripción

de la entrevista. Sobre eso profundizaremos en la segunda entrevista. Luego volveré a

enviarte tu historia y cerraremos el ciclo en el tercer encuentro.

El registro de las entrevistas

Los encuentros serán grabados para su transcripción y análisis. Estos registros se

mantendrán durante un período de 2 años. Luego serán borrados.

Anonimato

A efectos de garantizar tu anonimato, tu nombre no aparecerá en ningún documento

como forma de evitar que pueda asociarse con la investigación. Nadie de UTU tendrá

acceso al contenido de las entrevistas.

Derecho a estar informado/a

Ante cualquier duda el o la narradora podrá comunicarse con el investigador Hernán

Rodríguez al mail aceitunawork@gmail.com

158

Anexo 2: Guías para las entrevistas

Guías Caso 1 (Martín)

Guía M1

La Guía 1 se elaboró asociada a las categorías a priori del marco teórico.

Guía de preguntas para el primer encuentro con cada caso

Factores a priori según numeración en

tabla de página…

Contame cómo está integrada tu familia, qué hacen. 21,3

Contame cómo es el barrio en donde vivís y la UTU a la que

vas.

20

Hablame de lo que aprendiste y de lo que no aprendiste. 7

Contame cómo te relacionaste con tus compañeros. 9

Hablame de los momentos difíciles. ¿A quién recurrías para

pedir ayuda?

10,11

¿Cómo fue tu relación con los docentes? 13,14,15,16,17,18,19

¿Cómo fueron las propuestas que te mandaron los

profesores? 12,13,14

Según tu criterio, ¿qué utilidad tiene lo aprendido durante

ese tiempo? 8, 15,21

¿Cómo fue tu actitud, tu respuesta, frente a la enseñanza

virtual?

1,2,4,5,6

Más allá de tu relación con los profes, ¿qué tipo de relación

tuviste con la UTU?

15,16,17,18,19

Ya pasado un tiempo, ¿cómo pensás que afectó tu idea

sobre la UTU el período de no presencialidad? 21

Guía Martín M2

159

Comentame qué impresión te causó tu relato. ¿Qué te gustaría comentar?

Profundizar sobre el encierro: ¿Cómo es el apto. del padre? ¿Tiene balcón?

Profundizar en el valor de los espacios de libertad mencionados, como la placita.

Anécdota o buen recuerdo.

Relación libertad/espacio al aire libre y confinamiento.

Profundizar en lo que hacemos con el tiempo libre.

¿Qué sentías cuando no podías acceder a CREA?

¿En algún momento pudiste descansar la cabeza? ¿Cuándo y cómo lo lograste?

¿Cómo se materializaron los apoyos?

Profundizar en el apoyo de la familia.

Profundizar en el apoyo del padre.

Profundizar en el apoyo de la madre.

Profundizar en el apoyo de los de los amigos.

Guía Martín M3

Profundizar en el interés por la ingeniería (habitus de clase).

Formación del padre.

Profundizar en los dos grupos de amigos. Describir y ponerles nombres a las personas.

Profundizar en cómo se contactó con sus compañeros de proyecto. Ponerles nombres.

Explicar de qué trata el proyecto y cómo surgió.

Vos sos el protagonista de esta historia. ¿Qué cambió en vos durante todo este proceso?

160

Guías Caso 2 (Sol)

Guía M1A (Guía para el Momento 1 y para todos los casos a partir del Caso 2)

Contame cómo está integrada tu familia y qué hacen.

Contame cómo es el barrio en el que vivís.

Contame cómo llegaste a decidirte por estudiar Administración en la UTU.

Contame cómo es la UTU a la que vas.

Quiero que me cuentes, si podés, día a día, tu vida entre marzo y junio del año pasado.

Contame el día en que te enteraste que se suspendían las clases.

¿Cómo fue el primer contacto con la UTU o los profesores?

Las primeras clases, ¿cómo eran?

¿Qué plataformas usaban?

¿Cómo te sentías en ese contexto?

Hablame de lo que aprendiste y de lo que no aprendiste.

Contame cómo te relacionaste con tus compañeros.

Contame cómo fueron las propuestas que te mandaron los profesores.

¿Cómo fue tu actitud, tu respuesta, frente a la enseñanza virtual?

¿Cómo fue tu relación con los docentes?

Hablame de los momentos difíciles. ¿A quién recurrías para pedir ayuda?

Más allá de tu relación con los profes, ¿qué tipo de relación tuviste con la UTU?

¿Qué utilidad para tu futuro tiene lo aprendido durante ese tiempo?

¿Cómo pensás que afectó tu idea sobre el valor de la enseñanza lo vivido durante el tiempo de

enseñanza virtual?

161

Guía Sol M2

1. Validar las 4 etapas.

Negación, agobio, exceso de trabajo, adaptación.

2. Puntos de inflexión en cada etapa. Puntos de giro, incidentes desencadenantes.

Construir cronología de duración de etapas.

3. Vos dijiste que ustedes organizaban las clases, ya que los docentes no lo hacían. Hablame

más sobre los roles que asumieron ustedes y cuáles asumían los docentes o la UTU.

4. Sentimiento de comunidad.

¿Cuán estricta fue tu cuarentena?

¿Cuán importantes para vos son las relaciones sociales que se generan en la UTU?

Hablame de los diferentes grupos de los cuales formabas parte antes de la pandemia y cómo

los afectó la no presencialidad.

¿Cómo hacías para llevarte bien con tus compañeros de grupo y a la vez distanciarte cuando

sentías que alguien no aportaba?

Vos hablaste de que la clase por Zoom era a veces una pérdida de tiempo. ¿La clase

presencial también lo es?

¿Qué tiene de bueno la presencialidad y qué tiene de malo?

Mejor en la virtualidad: «En la virtualidad me iba mejor».

5. Apoyo familiar.

Hablame del rol de tu abuelo en la familia.

Mencionaste varias veces que tus padres trabajaban todo el día. ¿Cómo se manifestaba el

apoyo de tu familia?

Responsabilidades familiares. Contame cómo era un día tuyo antes de la cuarentena y cómo

cambió con la cuarentena y la educación virtual.

162

6. Plan de vida.

¿Por qué es tan importante aprender para vos? ¿Cuál es el objetivo de aprender?

¿Para qué te sirve aprender?

Guía Sol M3

¿Cuán conectada estabas con la UTU durante la etapa de negación? ¿Seguías alguna materia

o te desconectaste totalmente?

¿Cómo llegaste a ser delegada de clase y por qué?

Profundizar en la estructura temporal de la etapa de negación.

Hablemos del proceso de ir conociendo al grupo, de esa evolución a través de las etapas.

¿Por qué los estudiantes no prenden las cámaras?

¿Tus compañeros estaban tan agobiados como vos?

Vos decís que había una profesora que había juntado todos sus grupos para darles clases a

todos y que esa modalidad no daba espacio para hacer preguntas. Tú considerabas que ella

explicaba bien, pero no correspondía preguntarle tus dudas porque era tu responsabilidad

poder estudiar bien. Hablame de eso.

Me pregunto si no te estabas exigiendo demasiado a vos misma.

Validar que hay 2 tipos de docente: los que tienen buena actitud y los que tienen mala actitud.

¿El pizarrón es una herramienta útil en la virtualidad? Hablar de viejas herramientas y nuevas.

Profundizar sobre la pregunta « ¿Entienden?»

¿En qué se diferencia el mundo presencial del virtual? ¿Hay una barrera fundamental?

¿En qué se diferencia el colectivo de los estudiantes con el de los profesores? Hablar del

asignaturismo.

Vos dijiste que tus compañeros fueron tu mejor fuente de información alternativa. ¿Por qué?

163

Hablame de los youtubers a los que recurrías. ¿Qué tenían de bueno?

Profundizar en las conversaciones con sus padres sobre el exceso de trabajo.

¿Por qué peligraba tu salud? ¿En qué se notaba?

La relación entre el esfuerzo, las metas personales y la salud personal.

¿Todo el grupo era bueno?

¿Quiénes eran tus compañeros más cercanos? ¿Eran dos chicos y una chica o un chico y una

chica?

Validar esto: Haciendo un balance Sol considera que nunca se logró un sentimiento de

comunidad en el grupo durante la no presencialidad y eso fue clave para el desempeño tanto

individual como en los trabajos en grupo. Si bien ella expresa que el grupo es bueno y

responsable, esto no queda expresado en el relato en cuanto a la forma de trabajar en equipo.

¿Tus compañeros no se enojaban contigo o se ofendían cuando les reclamabas más

participación?

¿A qué te referías con que ya habías vivido eso de incluir el nombre de personas que no

habían participado en un trabajo en grupo?

¿Qué es más importante: avanzar o la relación con tus compañeros?

¿La decisión de desvincular a alguien de un grupo la tomabas vos sola?

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Guías Caso 3 (María)

Guía María M2

Me gustaría aclarar la cronología de los hechos desde que dejaste el liceo por primera vez.

¿Me contarías algo de tu papá?

Vos hablaste de que tuviste que aprender muchas cosas nuevas, como Zoom, CREA y a hacer

las cosas de una forma diferente. ¿Cómo te fuiste adaptando a todo eso? ¿Cuáles fueron las

principales dificultades que encontraste? ¿Cómo las superaste?

¿Cómo fue cambiando tu relacionamiento con los profesores?

¿Cómo fuiste cumpliendo las tareas durante la no presencialidad?

Me gustaría hablar más sobre cómo manejaste tu vida familiar para hacerte espacio para

estudiar. ¿Qué apoyo recibiste de fu familia?

Hablame de tu mamá y del apoyo que te dio para estudiar.

¿Cómo fue el relacionamiento con tus compañeros en la virtualidad en lo relativo al

cumplimiento de las tareas?

Hablame más sobre el lugar que ha jugado la adscripta en tu relación con la UTU.

Tú te definiste como «enojona» ¿Qué lugar juega esa característica en cuanto a tu objetivo de

lograr un tiempo y un espacio para estudiar?

¿Qué expectativas académicas tenías para el año pasado?

¿Qué momentos de felicidad asociás a la UTU o al estudio durante esa etapa?

Guía María M3

¿De dónde viene tu hábito por la formalidad y la puntualidad?

Contame de tus experiencias laborales anteriores.

Me gustaría que habláramos de la gente que te ayudó durante el período de no presencialidad

a superar dificultades. ¿Cómo es ese grupo de personas, qué tienen en común? ¿Quién te

165

mostró como acceder a los cursos, amigos (no de UTU), compañeros, cuñada, madre, adscripta

y otros?

Tu red de apoyo son todas mujeres, ¿por qué será?

Vos hablaste de lo bueno que era juntarse a estudiar mientras compartían una merienda. ¿Qué

relación hay entre el verse cara a cara y las ganas de estudiar?

Hablame de tu grupo de compañeros con los que te juntaste para hacer el trabajo. ¿Cómo era

estudiar o trabajar con ellos?

¿Por qué pensás que tenés más dificultades con Word y Excel que con CREA o WhatsApp,

mails, etc.?

¿Cómo te parece que afecta la cámara y el Zoom a los procesos de enseñanza? ¿Cómo te

sentías en las clases con la cámara apagada?

Hablemos de la relación entre lo que te enseñaban a través de la virtualidad desde UTU y lo

que aprendiste por otros medios, como YouTube o amigos que te ayudaron.

Monólogo vs. clase interactiva. ¿Por qué es mejor que los profes te manden los materiales

antes y discutir sobre ellos en clase a que les suban fotocopias y les hagan preguntas?

Profundizar en esto: «Pero... claro en realidad ellos ponían trabajos, se conectaban, decían si

entendieron y ya está, se desconectaban. No era como tener una clase en dónde explicar el

material que te mandó».

Comentaste que aprendías explicándole cosas a tu madre. ¿Hacías eso a menudo o con otras

personas?

Vos dijiste que el aprendizaje era o es un objetivo secundario. Que «se hacían los bobos para

no tener clase» ¿Qué relación hay entre el valor de lo que aprendés y el valor de pasar de año?

¿Para qué te sirve ir a la UTU?

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Guías Caso 4 (Clara)

Guía Clara M2

Las modalidades de educación a distancia

Las materias sus modalidades (completar el cuadro).

Describir 2 o 3 modalidades de clases.

¿Qué profe se adaptó a la virtualidad y cómo?

¿Sentís que había un programa organizado?

¿Cómo deberían ser las clases virtuales?

¿Cuál fue el rol de los docentes durante la no presencialidad?

La importancia del feeedback rápido. ¿Cómo es eso de que se pasó “el momento”?

¿No recurriste a otras fuentes como YouTube o la web?

Dijiste que te sentías preparada para este año pero después dudaste. ¿Por qué?

Dijiste que si un docente no te mandaba tareas era porque no era relevante y no le prestabas

atención. Vos usaste la palabra «fluir». ¿Qué quiere decir eso?

¿Cuál fue el rol de los docentes durante la no presencialidad?

Hablame de la adscripta y de lo que aportó durante la no presencialidad.

Avanzar: ¡No quiero estudiar más, quiero entrar al ISEF ya! Profundizar en esto.

¿En qué momento te cayó la ficha de que el bachillerato de deporte era lo tuyo?

¿Qué hacías durante la cuarentena durante todo el día?

¿Las enfermedades tuvieron que ver con el estrés?

¿Qué porcentaje de ese tiempo se lo dedicabas al estudio? ¿Era muy exigente la UTU o no?.

Hablame del estrés y la mochila.

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Hablame del exceso de tareas. Vos dijiste que un día te conectabas y tenías 5 tareas y esto te

estresaba.

Hablame de la sensación que te generaba el no poder sacarte las dudas.

Los problemas de los demás: «Como que me saqué esa mochila que pesaba, los problemas de

los demás los deje de lado, manéjense ustedes, y ta». ¿A quiénes te referís con “ustedes”?

Hablame de la importancia de tu pareja en el estrés.

Hablame de la reacción de tu familia al estrés.

¿Tenés facilidad para organizar tu tiempo?

Hablame de las relaciones sociales que perdiste con el encierro.

Hablame del desinterés de tus compañeros. ¿Tenían una actitud diferente durante la

presencialidad?

Vos dijiste que en el liceo «no hacías nada». ¿Era una actitud parecida a la de tus

compañeros? ¿Por qué vos tenés una actitud diferente?

Guía Clara M3

Profundizar en el momento en que decide dedicarse a deportes, cuando tenía 15 años.

Ver también mala experiencia en 4.o de liceo y cómo se relacionan.

¿Qué relación puede haber en que te guste de dar clases a niños y tu necesidad de apoyar a

otros?

Verificar que empezó tener buenas notas en la UTU, no en cuarto de liceo.

Vos dijiste «Siempre me gustó… me exigí mucho académicamente y personalmente para

siempre llegar a mi mejor rendimiento. Algo así. Deportiva». Hablame de eso.

¿Tus compañeros que estudian deporte no tienen ese espíritu? ¿Por qué?

¿Tus compañeros sabían que iban a hacer después de la UTU?

¿Trabajar sola es una forma de alivianar la mochila?

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¿Los compañeros son una carga al momento de avanzar hacia el objetivo?

¿Por qué se percibe la clase de deporte como buena si ni siquiera había clase?

Dijiste que «…al principio estábamos todos medios perdidos. Estaba por verse quién hacía

Zoom, quién no hacía Zoom. Solo se conectaban 4 compañeros». ¿Esto fue durante todo el

período de no presencialidad y para todas las materias o fue variando?

Me contaste que a veces los estudiantes intentaban conseguir los teléfonos de los profesores

para evitar la intermediación de la adscripta.

¿La adscripta reenviaba audios desde y hacia los estudiantes?

¿Solo 6 estudiantes se mantenían en interacción? (¿Era lo mismo en todas las materias?).

¿Alguna vez sentiste que los profesores se olvidaran de ti?

¿Tu pareja, tus compañeros, eran un lastre para tu avance?

Hablame del estrés.

La UTU tiene reglas. ¿Esas reglas chocaban con las de tu casa? ¿Cómo era esa superposición

de mundos?

¿Había que adaptarse? ¿Era una responsabilidad?