Ensayos Sobre Ciudadanos y Ciudadanas en Los Escenarios Futuros de La Educación - Cussiánovich -...

7/25/2019 Ensayos Sobre Ciudadanos y Ciudadanas en Los Escenarios Futuros de La Educacin - Cussinovich - Ifejant

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Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios Futuros de la Educacin

Alejandro Cussinovich Per Junio 2005 1

Ensayo sobre Ciudadanos y Ciudadanas en los Escenarios

Futuros de la Educacin

Alejandro Cussinovich

Introduccin

Ciertamente que el panorama descrito y analizado crticamente en la primera

parte de este ensayo, constituye el gran marco en el cual de forma msespecfica nos toca colocar algunas reflexiones en torno a lo que se ha dado en

llamar los escenarios de futuro en los que la educacin est llamada a

repensarse y jugar su rol.

Todo ejercicio de elaborar escenarios de futuro es simultneamente un esfuerzo

intelectual y espiritual, pues lo que est en juego es combinar las posibles y

probables coordenadas estructurales y el devenir de los seres humanos en

dichas dinmicas estructurales. Lo es intelectual porque adems quiere ser una

construccin realista a partir de los pronsticos que emergen de nuestros

diagnsticos. Es espiritual porque exige imaginarse a uno mismo en el lugar de

quienes visualizamos como los sujetos, los actores en dichos escenarios, su

manera de pensar, sus aspiraciones ms legtimas, el tipo de relaciones sociales

que han de establecer, los valores por los que han de regirse, las capacidades

para encarar los retos a enfrentar. Lejos entonces de confiar en lo que Platn

llamaba los doxosophes, es decir, los tcnicos-de- la- opinin-que-se-creen-sabios(ver P.Bourdieu, La misre du monde,, Seuil, 1993, p.943). Esto

equivale a preguntarnos y aguzar el anlisis por quines son hoy entonces los

sujetos a educar en las actuales conformaciones sociales, culturales y poltico-

.econmicas de nuestros pases, habida cuenta de las orientaciones que dichas


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conformaciones expresan como tendencias que las harn diferentes o las

terminarn consolidando en los escenarios futuros.

La referencia a las grandes coordenadas del mundo actual y su incidencia en el

campo de la educacin, no son apenas una especie de prtico de entrada para

estar a tono con lo que anlisis alguno hoy pueda prescindir si quiere estar

sintonizado con la poca. Si consideramos la educacin como un acto segundo,

como una prctica social emanada de y referida a las grandes finalidades de un

proyecto social, de una aspiracin al cambio, a la transformacin de los seres

humanos y de su entorno, comprenderemos cun necesario es entonces llegar a

consensuar visiones globales de conjunto y hacer el ejercicio para sealar las

posibles y probables implicaciones que en materia educativa puedan tener.

Lo que sigue es un ejercicio para explicitar algunas de dichas implicaciones y

para evidenciar aquellas que brotan de la misma naturaleza de la educacin,

entendida como tekn, como teora y como prctica.

Es ya un tpico el levantar, cuando de la educacin se hacen anlisis de lasdificultades por las que sus instituciones y agencias atraviesan, como la escuela

por ejemplo, referir sus grandes lmites para responder a las nuevas demandas y

exigencias de un mundo tan cambiante. Pero sobre todo, cuando se trata de

asumir las grandes transformaciones en la subjetividad de individuos y de

colectivos, en los nuevos como desconcertantes cambios generacionales para

quienes ya cargan aos en su personal cronologa. Pero de lo que se trata no es

precisamente de lamentarse ante tal panorama, sino de entenderlo. Se requiere

como nunca una mirada comprehensiva en el sentido bourdieuliano, es decir una

dimensin holstica y una actitud de escucha, de auscultacin paciente y

exigente, amorosa e interpelante. Y es que toda actitud comprehensiva se

sostiene en algunos presupuestos epistemolgicos. Como lo recuerda el

precepto espinoziano, nada deplorar, no rer, no detestar, sino comprender


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como nos lo seala el autor (ver P.Bourdieu, La misre du monde, Seuil, p.7,

1993)

Paradjicamente, la llamada era del conocimiento, de las transformaciones

tecnolgicas, de la informtica en el marco de la globalizacin, han puesto sobre

el tapete aquello que se consideraba coto propio de la educacin, vale decir, el

mundo de los conocimientos en cuento factor de integracin, de ciudadana

potencial y real. Y es que conocimientos no dicen hoy, en primer lugar,

referencia a verdad, sino a poder. Y es ste un tpico que debiera articular

toda reflexin sobre escenarios de futuro globalizados. Si hace apenas dos

siglos la educacin se orientaba a preparar la mano de obra laboral y la clase

dirigente, hoy est centrada en la preparacin y perpetuacin del poder de los

sectores dominantes.

Tenemos que reconocer que pretender bosquejar escenarios de futuro no es

cuestin de vaticinios, aunque s de anclaje simultneamente en la historia que

precede, en la historia de hoy leda desde sus races y sus matices o novedades

propios. Y es que los escenarios de futuro son hijos de los de hoy que a su vezarrastran huellas de los de ayer. Quiz en nuestra dominante racionalidad

moderna, cartesiana y occidental, estos tiempos aparezcan como escindidos

unos de otros; pero la experiencia nos ensea que si bien nihil novum sub sole,

en otras cosmovisiones quiz sera ms fcil discurrir sobre futuro(ver por

ejemplo la cosmovisin de los Awuarunas, de los Ajum en la Amazona peruano-

ecuatoriana). Pero adems, plantearse un ejercicio de imaginar escenarios de

futuro, es un ejercicio de no-postmodernidad, en la medida que sta tendera la

renuncia de la finalidad representa rendirse al presente, a su mediocridad y a

sus injusticias. Par los postmodernos no cabe ya pensar en la produccin del

futuro, sino apenas el consumo del presente; no hay ms creacin, apenas

repeticin(A.D.Cattani, Trabalho e Autonomia, ed. Vozes, 2000, p.24)


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I.- Desde Los Paradigmas Epistemolgicos De La Globalizacin: Los Retos

A La Educacin

a.- La educacin: un espacio de lucha por y construccin de utopa Frente al

torbellino de transformaciones, de novedades cotidianas que los nuevos dueos

del mundo lanzan urbi et orbi se corre el riesgo de pensar que todo lo anterior ha

quedado superado, que los ideales de una modernidad inacabada como lo

recuerda Habermas, ya no son parte de un horizonte entusiasmarte, de un

sentido de la utopa como realidad material e inmaterial existente, hoy diramos

existente subespecie virtualitatis. Quiz aqu radique, de haberlo logrado, uno de

los factores que explican las nuevas formas de marginalidad y de reproduccin

ampliada de la exclusin. Utopa no es voluntarismo ni nostalgia. Hay razones

materiales para afirmar que hoy existe, que hoy se expresa, que hoy se

concretiza en movimientos sociales, en colectivos de solidaridad, de indignacin

frente a lo que niega la dignidad. Las grandes transformaciones del capital, del

capitalismo, mantienen y amplifican su originario carcter discriminador,

excluyente, incapaz de dar posibilidades de vida en dignidad, ni siquiera desobrevivencia digna para las mayoras, aunque referirse al derecho a la

sobrevivencia aparezca como una contradiccin, pues no nacimos para apenas

sobrevir (Ibidem,p.10). Sobrevivir deviene el derecho a no morir antes de tiempo.

Hoy pareciera que todo aboga por descalificar los discursos desde y por la

utopa, y sto como signo de sensatez, de realismo, de tener los pies sobre la

tierra. El refrn ms vale pjaro en mano que cien volando cobra un realismo

inusitado (ver Franz Hinkelammer, Crtica de la Razn utpica, DEI, Costa

Rica, 199...)

Pero quienes apuesten por la educacin, apuestan por la utopa de un hombre y

mujer nuevos, humanamente humanos; la educacin nos coloca a las antpodas


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del pesimismo subyacente a quienes predican que stos no son tiempos de

utopas o ms sutilmente, que la utopa que hay que abrazar es la que el

mercado nos ofrece como espacio de libertad, de realizacin personal, de xitoen la vida.

Apuntar as a uno de los fines irrenunciables de la educacin, es entrar en la

complejidad y conflictualidad que la bsqueda de algo, siempre embrional en su

materializacin, nos plantea. La pregunta que debemos hacernos es si la

educacin y las agencias que la concretan estn realmente aportando a la

formacin de motivaciones, expectativas, deseos e intereses que confluyan en

una razn utpica dinamizadora de los seres humanos y de los colectivos

societales.

La educacin asimismo deviene va las agencias educativas, o en canal de

refuerzo y consolidacin de sentidos comunes y prejuicios, o en posibilidad de

desmontaje de aquellos que han tenido funestas implicancias en la sociedad y la

creacin de nuevos y positivos sentidos comunes.

a.- La educacin: de bien social a objeto del mercado

La Sociedad Industrial impuso por ms de dos siglos su paradigma de sociedad

y su concepcin sobre la funcin de la educacin. Este se concretaba en su

valor de uso y su funcionalidad al modelo de desarrollo econmico y de

dominacin poltico-cultural, en muchos casos poltico militar colonizador.

Con el trmino de la sociedad industrial y el ingreso en la era post-industrial,

entramos en el paradigma de la globalizacin como lugar epistemolgico para la

redefinicin de los grandes fines de la educacin y de las formas


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institucionalizadas de su materializacin: la informtica, la telemtica, los

grandes medios de comunicacin y las agencias sobrevivientes, como la escuela

y la universidad, redefinidas en su rol y en sus alcances.

La educacin entonces tiende a dejar de ser considerada un bien social y pasa a

ser un botn del mercado. De un derecho que refiere intrnsecamente a la

dignidad del ser humano, pasa a ser un derecho entendido a la luz de su

significacin para el mercado. Heredamos del siglo pasado una educacin

continental marcada por la globalizacin de la educacin y la presencia

hegemnica del neoliberalismo en educacin(C.A. Torres, Grandezas y

miserias de la educacin latinoamericana del siglo XX en Paulo Freire y la

Agenda de la Educacin Latinoamericana en el siglo XXI, Clacso, 2002, p.28)

Es con este paradigma epistemolgico con el que hemos ingresado al siglo XXI.

Paradigma hegemonizado por la razn econmica, comercial y tecnolgica, es

por all que el paradigma se transforma simultneamente en un paradigma

poltico, cultural y tico que marcar a la educacin Hoy no hay visos de que a

largo plazo se pueda revertir la lgica de este paradigma aparejado a la gravecrisis que en el mundo se percibe en la educacin cuando de estndares de

calidad deseable para toda la poblacin se trata. Crisis ha devenido una

generalidad, sin mayor evocacin de contenido, un truismo ya que puede

aplicarse a todo y en cualquier tiempo indistintamente; y es que la idealizacin

de pocas pasadas y la ausencia de control epistemolgico, en esas

elaboraciones, acarrean un alto grado de subjetividad en la apreciacin de los

hechos(ver A.D.Cattani, Trabalho e Autonomia, ed. Vozes, 2 edicin, p.17,

2000)

Una de las impresiones generalizadas y reales que se tiene en la Regin, es lo

inmanejable para la poblacin mayoritaria de su situacin de exclusin, es decir

de discriminacin, de desigualdades flagrantes. Los escenarios de futuro-


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entendido ste como los prximos 25 aos- que segn algunos expertos no slo

no detendrn su tendencia a acentuar las distancias entre excluidos e incluidos,

sino que en la mayora de nuestros pases, la tendencia es a un agravamientode estas seales de discriminacin social, cultural y educativa. Cabe entonces

preguntarnos por las condiciones no slo materiales de vida de los potenciales

perticipantes a los sistemas y clientes de las agencias educativas, sino las

condiciones subjetivas de las que dependen los aprendizajes en un porcentaje

casi total. Y es que actualmente ...el modelo neoliberal refleja una agenda

internacional de investigacin e inversin educativa que predica la privatizacin

como solucin educativa, tanto para subsanar las deficiencias de la inversin

estatal en educacin como para confrontar la crisis fiscal del Estado

(C.A.Torres, op.cit.p.40)

b.- La educacin: aportar a un mundo donde quepan todos los mundos.

El nuevo paradigma retoma una vieja y colonizante idea de la homogeneizacin

cultural o uniformizacin cultural; la cuestin de la diversidad cultural viene a ser

encarada como la de diferencias culturales, la misma que facilita unaideologa, an remozada de cuando en cuando, de la necesidad de apuntar a

una cultura idealmente modernizada y modernizante como condicin para

superar la marginalidad en que ciertas culturas tienen atrapadas a fuertes

colectividades en el planeta. Pero como hoy se da una resistencia a esta

pretensin, ...se trabaja en esta perspectiva, respetando las peculiaridades

culturales, en la medida que no son un obstculo a la expansin de la cultura

econmica, de la cultura social y de la cultura poltica occidentales modernas(

ver Agust Nicolau, Diversidad cultural intercultural en la era de la

globalizacin, Fundacin Ch.L.Mayer, p.11, 2001) Este mismo paradigma da

pie a otra versin que an reconociendo la diversidad cultural, aboga por un

sistema mundial nico que la asuma en su interior. Posicin sta de Unesco y de

autores como S. Huntingthon en su obra The Crash of Civilizations(ibid.).


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Es en Amrica Latina que los zapatistas acuaron una visin distinta Un mundo

que contiene muchos mundos, para indicar una relacin mutua en que ningnmundo puede pretender ser el mundo. Podramos decir que es por all que

coinciden perspectivas y esfuerzos como los del Foro Social Mundial al apuntar

a un mundo otro como posible (ver en Documentos de Le Monde Diplomatique

los aportes del FSM de Porto Alegre, 2002, 2003 y documentos varios del de la

India 2004)

c.- La educacin: abordar la complejidad como condicin de

responsabilidad social

Y es que lo primero que sobrecoge al referirse a escenarios de la educacin en

el futuro, es la complejidad del asunto. Son complejos los escenarios, lo es

tambin la educacin como proceso de cada persona, de cada comunidad, como

prctica social, como organizacin institucionalizada en las ms diversas

agencias, tiempos y espacios; lo es como relacin humana, como conexin

virtual, como encuentro intergeneracional, como interculturalidad; lo es comopropuesta axiolgica, como ofrecimiento de desarrollo social, etc.

Es evidente que el paradigma que emerge desde el capitalismo neoliberal e

informacional( ver Manuel Castells, La Fin du millenium, t.III, passim) nos

acompaar por tiempo an imprevisible; en efecto, algunos de sus avances en

el campo de la tecnologa y los modos de vida que se van modelando bajo su

influencia, son realidades aparentemente irreversibles.

Decimos aparentemente, pues, sin ingenuos voluntarismos, tampoco es que

el terreno est totalmente libre , sin resistencia alguna desde otros paradigmas

humanizantes, alentadores de la dignidad de los humanos, del respeto por el

entorno, de un nuevo sentido y significado de la vida en el planeta. Es lo que el


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mismo M.Castells llama la lgica de los flujos, vale decir, de la comunicacin, la

misma que sostenida y desarrollada por la revolucin tecnolgica en el campo

de la telemtica, conoce desarrollos nunca antes conocidos. Y es que slo esto,trastoca la vida, su comprensin y el para qu y el cmo de la educacin. Si bien

la era informtica ha simplificado muchsimos aspectos de la vida de las

naciones, simultneamente ha abierto un cmulo de nuevos retos. El mero

hecho de la hiperacumulacin de informacin disponible, reta al desarrollo de

capacidades de seleccin crtica y de su uso creativo.

d.- La tica como la educacin, necesarias, pero insuf icientes

La cuestin central para nosotros se pone en relacin a la necesidad de una

radical transformacin de los paradigmas heredados en materia educativa, en

una visin crtica e innovadora de los paradigmas que se nutren en la cultura

capitalista en su versin neoliberal. Y es que referirse a paradigmas

educacionales, es ingresar directamente en la cuestin tica que subyace a los

mismos.

Sabemos que un discurso solepsista desde la tica no resuelve por s solo los

problemas econmicos, sociales, humanos que subyacen a toda labor educativa.

Pero igualmente correcto es decir que sin dicha revisin de la tica hoy

dominante, tampoco otras entradas estn libres de no ser, en cuanto respuestas

de ms de lo mismo, dejando intocada la situacin de hoy.

Lo que est en juego es el proyecto humano, de humanidad; la cuestin principal

es una preocupacin por el destino de la especie humana en las prximas

dcadas; quiz no sea tanto imaginar guerras de destruccin masiva, de

exterminio violento de la humanidad. Lo ms grave es que la exclusin, la

relegacin a condiciones infrahumanas de gruesos sectores de la poblacin

mundial, equivale a su exterminio social, a su insignificancia poltica , a su


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relegamiento cultural, a su desaparicin como poblacin econmicamente

productora de riqueza y bienestar. La educacin deber estar preparada para

dar su contribucin a todo esfuerzo que pretenda establecer, institucionalizar ynaturalizar la existencia de una humanidad de primera categora y otra, de

nfima categora apenas numeraria. Y en este sentido, la educacin recobra

trascendencia, vale decir, su misin y su labor transcienden lo puntual, lo

coyuntural, lo inmediato al encararlos en la vida cotidiana. No habr

humanizacin sin educacin, aunque no toda educacin hoy sea gestora de

humanizacin. Sin embargo es innegable que el paradigma dominante esgrime

con fuerza un discurso sobre capital humano, sobre capital inmaterial, la

formacin de recursos humanos. Lo pertinente es analizar el contenido y el

sentido que cada uno de estos discursos trae consigo. Como bien lo recuerda

C.A.Torres al referirse al capital humano, este modelo est basado en las

teoras econmicas neoclsicas que postulan la benevolencia del auto inters.

Es decir que los individuos son racionales, que toman sus decisiones siempre en

funcin de un clculo econmico deliberado (an cuando las decisiones que

tomen sean equivocadas), y que la persecucin de intereses totalmente autocentrados resultar, en ltima instancia, en un beneficio para la sociedad en su

conjunto(op.cit.p.33).

Cabe sealar que la tica por s sola no cambia el mundo, al igual que no basta

el esfuerzo educativo para transformar y revertir la historia. No es realista

imaginar que la tica como cuestionamiento de los proyectos sociales,

econmicos, polticos, culturales, en una palabra de proyectos donde se juega la

dignidad y la felicidad de los humanos, sea suficiente para asegurar que as sea,

por ms necesaria que la tica sea. Cuando hoy se levantan discursos sobre la

tica, ciertamente de gran relevancia, se hace pertinente recordarnos esta

verdad de puro orgullo. En relacin a la educacin suenan msicas similares. Ni

una ni otra desligadas de la poltica y de la economa podrn encarar


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exitosamente la crisis orgnica de nuestras sociedades latinoamericanas que se

expresa en un sucumbir a procesos de universalizacin de smbolos, de

discursos, de propuestas homogeneizantes de modos de vida, de sentido comnque el tipo de globalizacin dominante pretende compulsivamente imponer y

seguir intentndolo.

e.- La educacin y la razn econmica de la vida individual y colectiva

Un eje del nuevo paradigma dominante, es la preeminencia de la economa

sobre lo poltico, lo cultural, lo social. De all que hoy la educacin sea terreno

privilegiado de los intereses de organismos esencialmente concebidos como

organismos econmico-financieros. En el rea de los servicios, conjuntamente

con la salud, la educacin destaca por su impacto en la economa a todo nivel.

No sin razn J.L.Coraggio seala que en la medida en que el Banco Mundial

est compuesto primariamente por economistas y no por educadores, el objetivo

final de la poltica educativa es la eficiencia econmica, la lideralizacin de losmercados y la globalizacin del capital, todo lo cual lleva a un sobre nfasis en

mtodos cuantitativos para medir el xito de una poltica educativa (ibid.p.40).

Las nuevas formas organizativas del capital constituyen el soporte concreto para

nuevos enfoques, los mismos que incluyen a la educacin.(ver A.D, Cattani,

op.cit.p. 21)

Otro eje de este paradigma es la preeminencia de lo cognitivo, de los

conocimientos; la era de los conocimientos no es ajena a la nueva funcin

econmico-financiera en el marco de la globalizacin. Pero adems fomenta la

tendencia a una prolongacin de la escolaridad- como una muralla de contencin

de la presin de las nuevas generaciones en el mercado de trabajo- la misma

que, est demostrado, acarrea en sociedades ya escandalosamente desiguales,


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un efecto desnivelador (ver R.Flecha,La nueva desigualdad cultural, 1990)

que aumenta la brecha de las desigualdades y no asegura obligatoriamente

mejores condiciones para postular exitosamente a un empleo.

Este eje epistemolgico hoy instalado, est al origen de la inflacin de ofertas

educativas, de cursos de post-ttulo, de diplomas post-grado, de maestras, todo

ello proporcional, quiz, su devaluacin por un lado, y a su creciente carcter

meritocrtico. Podemos decir que una consecuencia de esta tendencia, es cierta

desvalorizacin de los saberes de la vida, del desdibujamiento de la educacin

de base comunitaria o la reduccin de la misma a cuestiones de empleo del

tiempo libre, para los que lo tengan. No por nada, todas las reformas educativas

contemporneas apuntan justamente a una revalorizacin de dichos saberes, de

la comunidad como educadora. Sigue sin embargo de pi la cruda realidad de lo

que se ha dado en llamar la brecha creciente entre sociedad del conocimiento y

exclusin social (ver J:C:Tedesco, Los fenmenos de segregacin y exclusin

social en la sociedad del conocimiento y de la informacin, 1998, policopiado)

f.- La educacin: entre reingeniera y resignificacin.

Otro eje de dicho paradigma dominante es la permanente innovacin y cambio

de instrumentos, mas no de sentido.(ver J.A.Fernndez, El redescubrimiento de

la educacin permanente, en Educacin XX1, 3, UNED, p.28, 2000). Atrae

entonces el quedarse simplemente en una reingeniera social que proyecta una

falsa imagen de modernizacin, pero que mantiene los viejos usos y funciones

de los modelos. Y de las agencias. Tendramos que preguntarnos si la

globalizacin en su fase actual realmente ha o no cancelado el pacto social de la

modernidad, centrado ste en el sujeto, en una escala de valores privilegiante de

la libertad y la igualdad ontolgicas de los individuaos y en un sentido

democrtico de la vida y gobierno de los pueblos.


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De ser as, estamos ante otro paradigma que articula el pacto social que

subyace a la globalizacin y centrado ms bien en un reconocimiento formal de

la igualdad de los seres humanos ante y en el mercado, de valores tales como lacompetitividad, la eficacia y eficiencia, as como una aspiracin formalmente

proclamada a la equidad y a la democracia. Ms especficamente, en el campo

de la educacin esto significa el reto de enfrentar las fracturas culturales

producidas en el mundo entero, la imposicin de un conocimiento oficial aunque

no percibido por grandes mayoras como vlido, apropiado y necesario. Y es que

repensar la nocin de conocimiento implica repensar la nocin de poder y por

ende la nocin de la democracia y la ciudadana...(ver C.A.Torres, op.cit. p.46).

Sin embargo, hoy con ms fuerza que en la Ilustracin, se afirma casi como si se

tratara de un axioma, la educacin es una palanca imprescindible para el

progreso y un bien en s misma (ibid. p.24).

Pero el riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del

compromiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del

pacto democrtico en las sociedades latinoamericanas(ibid. p.26). A esto

debiramos aadir la tendencia creciente a hacer de la privatizacin de losservicios como la educacin y la salud, la panacea para asegurar eficiencia y

calidad. La agenda neoliberal sobre educacin est basada en el pensamiento

de la privatizacin que adquiere connotaciones de pense unique.

Otro eje, para algunos el ms caracterstico de la nueva era, es que estamos

ante la primaca del eje de revolucin tecnolgica(ver M.Castells, La era de la

informacin:, La sociedad red,t.I, El poder de la identidad, t.II, Fin de

milenio,t.III, 1997-1998). Hay quienes con toda razn sealan que hay un

nuevo rubro de analfabetos, los analfabetos tecnolgicos. Pero adems

acertadamente se plantea que la revolucin tecnolgica e informtica no es

ajena , entre otros efectos, a cierta desestructuracin de las edades y a la

autonoma total de los escenarios pedaggicos virtuales que escapan a


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legislaciones nacionales y no estn articulados al sistema educativo del propio

pas (ver Adriana Puiggrs, Educacin y poder: los desafos del prximo siglo,

en C.A.Torres, op. cit, p.18).

g.- Trabajo: tica y educacin

Quiz uno de los aspectos ms afectados por dicha revolucin, refiere al trabajo.

Se ha producido una transformacin radical del sentido y de las condiciones del

trabajo de los seres humanos, es decir, de la funcin social, espiritual, gozosa

del mismo. Es en este campo en el que se evidencia la tica neoliberal en el

marco de la globalizacin como uno de los aspectos de mayor impacto en la

subjetividad de las personas y en sus condiciones de vida material. Desde varias

dcadas ya se haban levantado voces alertando sobre los procesos no slo de

deterioro del trabajo, sino sobre la desaparicin de sociedades basadas en el

trabajo que da a da devena un bien escaso y que abra inquietantes

interrogantes sobre su propio futuro. Podemos decir que el trabajo ha devenido

en una mercanca ms del mercado. No es en vano que se hable hoy del

mercado de trabajo, librado a ser un verdadero enigma en el siglo XXI. Se hanmodificado las expectativas y los valores al transformarse el sentido del

trabajo.(ver Gaudencio Frigotto (org.), Educacao e Crise do Trabalho,

perspectivas de final de sculo, ed Vozes, 1999) Y es que la cuestin del

trabajo, del empleo, es la que nos da el termmetro de los niveles de

inseguridad, de inestabilidad emotiva, del estado de salud mental colectiva. Los

escenarios educativos hoy, estn afectados por la creciente conciencia de estar

educando para el desempleo, para el rpido saberse desactualizado despus de

haber estudiado y haberse capacitado en los sistemas y agencias educativas

an vigentes en la mayora de nuestros pases.(ver Pablo Gentilli, Educar para

o desemprego: a desintegracao da promessa integradora, ibid. p.76-1) Pero es

pertinente afirmar que la educacin desde una perspectiva no mercantilizante,

refiere en primer lugar al trabajo y no al mercado.


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h.- La irona de la globalizacin excluyente y la educacin dialgica

Consideramos que una epistemologa de la globalizacin excluyente, no puede

inspirar una educacin que tenga como eje epistemolgico lo dialgico,

entendido ste no como apenas algo interpersonal y privado, sino algo

internaciones y pblico, poltico, que refiera a interaccionismo global sin

discriminaciones inducidas y desarrolladas sistemticamente.

Y es que lo dialgico est indefectiblemente ligado a las exigencias de lo que

H.Assmann llama la nueva epistemologa, aquella que subyace y nutre la

sensibilidad solidaria. (ver Competencia e Sensibilidade Solidria, ed.Vozes,

2000, cap.8, p.243-268) Entre otras caractersticas y exigencias de dicha

epistemologa cabra mencionar, por paradjico que parezca, la humildad, vale

decir, la superacin de toda autosuficiencia o auto imagen de superioridad de la

que se desprenda una subestima del otro; una actitud entonces de principio que

valore al otro como es; una sensibilidad solidaria y exigente que no escamotee la

consistencia conceptual, terica de los anlisis de la realidad y sus implicancias;un gran sentido de apertura, de escucha, de mentalidad antidogmtica, de

pense unique.

Los escenarios futuros encaran una realidad ya existente y dominante: el

capital busca imponer sus objetivos, su organizacin y sus prioridades y

arrastra tras l a la educacin que reproduce su tendencia a ser funcional a

dichos objetivos y quedar a merced de la ley del mercado que determina sus

finalidades y organizacin (C.German, Los retos de la UNMSM frente al siglo

XXI, 2001,p.9)

II.- Tendencias Y Tensiones En Los Escenarios Futuros De La


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Educacin

Si bien en el acpite anterior hemos aludido a lo que podramos llamar laherencia en materia educativa con la que hemos ingresado al siglo actual, en

esta parte nos proponemos indicar las grandes tendencias y tensiones que

encara la educacin en el perodo que se extiende a las dos prximas dcadas.

Se trata de tendencias y tensiones que derivan, algunas, de las corrientes

heredadas, otras, son fruto de las nuevas coordenadas de los escenarios

sociales, polticos y econmicos previsibles para las prximas dcadas. Entre las

tensiones queremos sealar:

1.- La apertura al cambio de paradigmas epistemolgicos en la prctica

educativa.

Referirse a la apertura al cambio, implica reconocer que se trata de una tensin

permanente en la labor educativa. Hoy observamos resistencias que hacen lenta

esta apertura al cambio. Los escenarios que se avisoran, exigirn mayordisponibilidad y rapidez.

Nos estamos refiriendo no tanto a los cambios que formalmente se dan en el

campo jurdico normativo, en las propuestas de reformas educativas, en ciertos

sectores de la colectividad acadmica e incluso poltica. Estamos considerando

la gran masa de teleespectadores, de usuarios de la informtica, de padres de

familia, de docentes si del sistema escolar se trata. En todos estos sectores de

los llamados sujetos educativos, en la vida cotidiana y prctica, se encuentran

bolsones de resistencia, de reticencias a los cambios que imponen los avances

en la comprensin de los procesos de aprendizaje. Y es que la educacin forma

parte de las grandes transformaciones culturales cuyos tiempos y ritmos, no se


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condicen obligatoriamente con los cambios en el orden normativo y del diseo y

aplicacin de polticas sociales.

As perviven an resabios del paradigma que considera el proceso de

aprendizaje como cuestin de transmisin y recepcin. Paradigma ste que

privilegia la enseanza y la preocupacin por la asimilacin individual. Es real sin

embargo que nadie aprende por otro, pero en esta visin se termina

privilegiando al que trasmite, al que entrega informacin, conocimientos. El

paradigma epistemolgico que subyace se basa en la consideracin de los

sentidos como las ventanas por las que entra el conocimiento al organismo.

Aunque de forma algo reeducativa, se sola afirmar, la letra, con sangre entra,

o en versiones menos sangrientas, memoriza, repite hasta dominar. Y es

que desde esta visin, se considera que los sentimientos, la imaginacin y la

percepcin intuitiva, carecen de relacin alguna con el conocimiento y, adems

se les desacredita por ser fuente de irracionalidad (ver N.Diesbach, Los retos

de la educacin en el amanecer del nuevo milenio, La Llave, DH,2002, p.106)

Desde un paradigma que considera los sentidos como creadores de conexionescon el medio ambiente se abre otro panorama. Todo el esfuerzo educativo

cambia de eje, de la enseanza se desplaza al aprendente, al sujeto que

aprende. Se requiere entonces una nueva comprensin de lo que llamamos

aprender, aprendizaje. Esta nueva comprensin incorpora los aportes del insight

que es vida y conocimiento; desencadena un abordaje que asume los aportes de

las teoras ms recientes de la corporeidad y lo sensorial en el aprendizaje, en

especial la consideracin del cerebro como rgano social, necesitado de

estmulos, afecto lo que nos lleva a articular conceptual y prcticamente eros y

aprendizaje, eros y produccin de conocimiento; postula entonces el

componente del deseo, del placer y de la seduccin; este paradigma apunta a la

autoorganizacin, autonoma y autopoiesis en los procesos de aprendizaje,

procesos que hacen inseparables los procesos vitales y los procesos cognitivos.


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Por ello ms que hablar de acumulacin de conocimientos, tenemos que

enfocarlos como modificacin permanente de los estados generales

cualitativamente nuevos en el cerebro humano, lo que Assmann llama lamorfognesis del conocimiento (op.cit.p.38-40). El aprendizaje entonces implica

la totalidad de la persona, comprendiendo ambos hemisferios del cerebro que

combinen lo lgico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el concepto y la

experiencia, la idea y el significado(N.Diesbach R, op.cit.p.94).

Pero en realidad, las resistencias tienen su origen en las culturas instaladas

sobre el ser adulto, el ser joven o el ser nio o nia. Y es que esto tiene que ver

con las relaciones de poder en la sociedad. En efecto, la emergencia de nuevos

enfoques, nos plantea la coherencia en la prctica con las orientaciones que de

ellos se derivan, en la redefinicin de roles. No es slo la inercia o la falta de

imaginacin que pueda estar al origen de los obstculos al cambio; est la

redefinicin de ubicaciones en el orden social, el reconocimiento de la

obsolescencia de nuestros conocimientos y de nuestras propias instituciones

educativas. La gran flexibilidad que los cambios demandan, nos agarra

impreparados, pues la seguridad personal y de colectivos se ve amenazada.

Uno de los retos mayores es la formacin a la capacidad de ser flexibles sin que

ello sea sinnimo de oportunismo, de simple sometimiento a las circunstancias o

de renuncia a las propias convicciones e identidades.

2.- La tensin que emerge de articular la relacin personal y la relacin

virtual en educacin.

Hoy las agencias educativas o mejor, las agencias que de alguna manera tienen

una implicancia educativa ms all de que se lo hayan o no propuesto, encaran

el boom de la comunicacin virtual, de la imagen y de los multimedia como

formas hasta hace relativamente poco insospechadas para la accin educativa.


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Entre estas agencias, est la escuela, la que nos habitu a reducir como natural

la relacin personal directa como la nica y vlida condicin de desencadenar

procesos educativos. En realidad la relacin virtual tiene la fuerza de su increblecapacidad de impacto en los procesos de entrega de informacin, de panoramas

y conexiones de una variedad muy grande. La pregunta es si podemos hablar

propiamente de educacin o de facilitacin de oportunidades para establecer

cierto tipo de vnculos y de conocimientos, suscitar ciertos sentimientos y brindar

ciertos sentidos y significados a los acontecimientos.

En qu radicara la tensin para la educacin? Consideramos que en tres

aspectos al menos. En primer lugar en lo que refiere a la cuestin de valores; en

relacin, en segundo lugar al nfasis puesto en el autoaprendizaje; en tercer

lugar a las relaciones interpersonales y sociales en general que la educacin

presupone para contribuir al desarrollo de la identidad personal y colectiva, para

la valoracin de la propia cultura y su intrnseca necesidad a la interculturalidad.

Ser igual relacionarse virtualmente con el medio ambiente, con el mundo, que

hacerlo a travs del contacto personal y directo? No es igual, pero no se deben

tampoco contraponer como alternativos o que se excluyan. El reto est en sumarlo que cada una de estas experiencias puede brindar al ser humano. La ciencia

moderna, la tecnologa y la cultura no son para ser rechazadas, sino que el reto

es darse cuenta totalmente de su potencialidad para propsitos humanos y

humanitarios(N.Diesbach, op.cit. p.107) Segn algunos entendidos, an no

ha concluido el ciclo de altsima innovacin tecnolgica que estamos conociendo

actualmente. Pero el reto a la educacin est planteado:cmo entender y

articular la condicin individual con lo que podramos hoy llamar la dimensin

social que se desarrolla en los colectivos virtuales?

3.- Educacin, Individuo y Sociedad


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La educacin es el permanente esfuerzo por asegurar que el individuo sea lo

que es y lo que debe llegar a se (ver B.Defrance, LEcole, une socit

rinventer, p.65-67: ..un antiguo problema humano es la distancia entre lo quesoy y lo que estoy llamado a devenir. Aquello que debo llegar a ser, yo an no lo

soy, pues de otro modo no tendra precisamente por qu llegar a serlo, y no llego

a serlo sino porque de una cieta manera, ya lo soy en Educquer la

citoyennet, d. Magnard, 1996. El autor sin embargo maneja un concepto

estrictamente jurdico de la ciudadana, es decir, el nio es sujeto de derechos,

pero se prepara para ser ciudadano).

Como dice Mayordomo algo pasa en la sociedad para que los individuos anden

como andan. No se puede minimizar el impacto de la razn globalizadora,

econmica y tecnolgica y su incidencia en la dinmica social y en la vida

poltica; se evidencia un avance del individualismo y un repliegue a lo domstico

y a la privacidad, lo que conduce a una cultura del yo en desvinculacin de los

proyectos pblicos y colectivos; se percibe una carencia de referentes sociales

que entusiasmen sin engaar y que encaren positivamente los procesos de

desencanto de la poltica y la despolitizacin de inmensos sectorespoblacionales (ver A.Mayordomo, Democracia y Ciudadana como retos

poltico-pedaggicos, en L.M.Lzaro, op.cit.p.200-201).

La relacin individuo-sociedad en cuestin de educacin, nos coloca ante la

necesidad y posibilidad de la negociacin educativa sabiendo que existe una

histrica dificultad para la representacin adecuada de los sectores socialmente

desfavorecidos en las negociaciones educativas (ver J.C.Tedesco, Educacin y

Nuevo Capitalismo en Amrica Latina en L.M.Lzaro, op.cit., p.55). Entre otros,

los nudos en los que sectores populares no se sienten suficientemente

representados por algunas instituciones mediadoras o interlocutoras -gremios,

sindicatos, colegios profesionales, iglesias, empresarios, etc- podan referirse a

la equidad social va programas de calidad por ms compensatorios que


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pretendan ser, la cuestin de la educacin pblica efectivamente gratuita, la

participacin como un derecho y no como una concesin benevolente.

En realidad lo que adems est sobre el tapete al referirse a la relacin

individuo-sociedad mediada por la educacin como proceso de socializacin y

resocializaciones permanentes, es la identidad individual y social. La

individualizacin es hija de la socializacin por paradjico que parezca.

Igualmente la autonoma individual es hija de sentirse y saberse parte de lo

colectivo, de lo comunitario que lejos de ser una barrera a la autonoma

individual deviene su condicin para que sta sea factor de desarrollo del ser

humano y no mera yuxtaposicin de individualidades.

Es en esta necesaria relacin que el individuo emerge como sujeto y como parte

de lo que se ha dado en llamar el capital social, no slo como un favorecido, sino

como un contribuyente al capital social.

4.- Cultura, Comunicacin y Educacin

La modernizacin de la educacin slo puede ser consistente si logra

encontrarse y sustentarse en la cultura, en la diversidad cultural como recurso;

por ello se entiende la exigencia de articular modernizacin educativa con

flexibilidad demandada por la pluriculturalidad de la sociedad peruana. Este

abordaje nos permite asumir que cada sector de la sociedad, en particular si

conforman parte de las comunidades originarias, tiene sus propios saberes, han

elaborado y acumulado se propia filosofa de la vida, etc., de modo que la

cuestin del analfabetismo deviene real aunque slo relativo en una relacin

comparativa y en referentes pluriculturales. En sociedades desiguales, de


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exclusin y de dependencia, en contextos de profundas fracturas culturales, la

cultura de los sectores que padecen dicha desigualdad e inequidad social,

aparecen como insignificantes o en retraso. La educacin entonces, va susagencias, est confrontada con la siempre delicada dimensin intercultural y su

necesidad.

La comunicacin expresa la posibilidad de desarrollarse como conjunto societal,

de conocerse, reconocerse y valorarse, de aprender unos de otros, de

establecer vnculos y relaciones sociales encaminadas al desarrollo humano. En

la era de la informacin, el gran reto de la educacin consiste en asegurar la

comunicacin, en contribuir a transformar la informacin en comunicacin, en

encuentro. Sin ello, el aprendizaje, el conocimiento pierde su dimensin y

significacin ms profundamente humanizante. En efecto, como recuerda

N.Diebach, conocer no es slo un ejercicio tcnico. Es un ejercicio espiritual,

recalca Chris Griscom. Dicho de otro modo, esto incorpora la totalidad del ser

humano. Participamos en los conocimientos de una manera hologrfica. Para

que esto ocurra, debemos tener acceso a nuestra energa espiritual, lo que es un

derecho humano (op.cit.p 101).

Siguiendo esta reflexin tendramos que enfatizar que el derecho a la educacin,

hoy por hoy arrastra el derecho educativo al cerebro; la educacin en los

escenarios futuros inexorablemente est llamada a que todos los sujetos

intervinientes conozcan cmo funciona el cerebro a fin de facilitar y mejorar

enormemente los procesos de aprendizaje, que los ciudadanos tomen

conciencia del derecho que les asiste a ser preparados para acceder a los

niveles cognitivos de un genio y que esto pase a ser sentido comn, exigencia

generalizada, condicin de calidad( ver ibidem, p.102-103). La mayora de las

agencias educativas, son an antagnicas a este abordaje y los directos

actuantes como los docentes de las escuelas- piensan que eso corresponde a

los mdicos neurlogos. Enfatizar este enfoque no puede significar que dicho


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cerebro no requiera precisamente de otros factores que lo estimulan, lo

desarrollan y aseguran que sea un factor necesario en el desarrollo de las

dimensiones propiamente humanas de las personas.

5.-Globalizacin, aporofobia y tensin educativa

Ser que la mercantilizacin de la educacin constituya un inexorable

alejamiento de sus fines y la fuerce a ser ms bien una aliada de la lgica del

mercado esencialmente discriminadora y excluyente? No ser que una

educacin regida por los principios y la tica de una globalizacin neoliberal se

torna funcional a la dominacin y cmplice de lo que A.Cortina llama

acertadamente la aporofobia que se evidencia como una tendencia objetiva y

subjetiva- en el mundo? (ver El Pas, 7 de marzo de 2000, p.14).

La llamada aporofobia no puede tener su origen en los recientes procesos de

globalizacin. La historia de los pobres(ver por ejemplo Vincenzo Paglia, Storia

dei Poveri in Occidente, Biblioteca U.Resoli, 1994, passim) muestra cmo en

los ms variados contextos sociales, econmicos, polticos, la aporofobia ha sidoun pesado componente de la vida cotidiana de los empobrecidos, de los

excluidos.

Muy acertadamente la filsofa espaola, escribe: la aporofobia est creciendo.

Y la aporofobia significa la incapacidad de tolerar al pobre. La incapacidad de

tolerar y de mirar en los ojos a aquel que est social, cultural o econmicamente

disminuido a nuestra manera de ver. Esa aporofobia, esa manera que los

psiquiatras llaman justamente de un rechazo y de una casi enfermedad, porque

los pobres nos apestan, porque los pobres nos pesan, porque como se

atrevieron a decir algunos, si no existiera el frica estaramos mejor en el

mundo, desafortunadamente adquiere hoy nuevas y subliminales formas. Este

tipo de expresiones revelan que nuestro corazn de humanidad est todava


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cerrado a otras perspectivas y a otras alternativas de crecer y de madurar como

gente. Contexto ste que hace platnicamente irnico todo discurso sobre la

solidaridad como ternura de los pueblos, en feliz expresin de Toms Borges,sobre amorosiddad; se tornan huecos los discursos y llamados a la unidad de los

pueblos que conocen de esa aporofobia global. Objetivamente se ha producido

hasta cierto punto una globalizacin de la aporofobia encubierta en programas

de lucha contra la pobreza, la discriminacin y la exclusin incapaces hasta hoy

de erradicarlas de la faz de la tierra. Es decir, ha quedado afectado el campo

simblico , el conjunto del campo relacional, lo que toca directamente a la accin

educativa. Es lo que se ha sealado como la dislocacin real y simblica entre

los discursos de los maestros y los alumnos que refleja asimismo una

dislocacin, tambin de magnitud, entre los discursos de las nuevas

generaciones y las generaciones adultas (C.A.Torres, op.cit, p. 43)

6.- Sujetos educativos: ms all de lo meramente tecnolgico.

La cuestin de la educacin apunta simultneamente a la cuestin de vivir juntos

y lo que presupone la cuestin del sujeto (ver F.Imbert, La question du sujet,enjeu dune ducation la citoyennet p. 35 en Eduquer la citoyennet) Entre

una y otra cuestin no hay yuxtaposicin; aprender a vivir juntos es una

condicin para la emergencia del sujeto. Y es que la dimensin del vivir juntos

constituye el campo de apertura, de interpelacin necesario a la irrupcin del

sujeto. (ibidem, p.35).Reconociendo sin embargo qe cabe hoy seguirse

preguntando por el sujeto que se pretende construir en tiempos de fisura, de

fragmentacin, de nihilismo, donde la pregunta por el orden social no es para

nada irrelevante(M.A.Rossi, La filosofa poltica frente al primado del sujeto y

la pura fragmentacin, en AA.VV, Filosofa Poltica Contempornea, Clacso,

2003, p.317). Aceptar esto, significa que es en la necesidad de devenir sujeto

que radica la educacin como permanente interpelacin tica. Paradjicamente,

la accin educativa es un trabajo de separacin, de decolaje sin el que no hay


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sujeto sino un moi perdido en su todo podero y su total gozo mortferos(ver

F.Imbert, ibidem p. 41). Por ello la educacin no puede reducirse a una cuestin

meramente de tecnologa. El educador, la sociedad educadora es ms quesimplemente una sociedad tecnloga, experta en reingenieras sociales (ver

C.German, La Racionalidad de las ciencias sociales, UNMSM, 2001,

passim). Tendramos que complementar el acento tradicionalmente puesto en el

episteme-determinados conocimientos- con el epitedeuma-ejercicio de acciones

factuales, pero a lo que aadiramos el thimos y el eros de los que todo sujeto es

portador y cultivador en el esfuerzo de cada aprendizaje (ver W.Pealoza, Los

Propsitos de la Educacin, FE del Pedaggico San Marcos, 2003, p. 46;

H.Assmann, Jung Mo Sung, Competencia e Sensibilida de Solidria,

Ed.Vozes, 2000, cap. 7, p.226-242, y cap.9, p.269-281 sobre el impacto socio

cognitivo de las nuevas tecnologas).

El reto que interpela la desviacin cognitivita dominante en algunas agencias

educativas, es la necesidad de asumir la dimensin afectiva, fsica, corporal,

esttica y ldica del ser humano. Si lo tecnolgico apunta hacia ello, se le

reconocer como un medio significativo. En realidad los avances yconocimientos cientficos llegan a las grandes masas en el ropaje de la

tecnologa como ciencia aplicada (ver Claudo Rubiliani, La Culture

Scientifique, p.52-53, en duquer la citoyennet).

No deja de ser un riesgo la tendencia en las agencias educativas a reducir la

cuestin del sujeto a lo que se ha dado en llamar la educacin en valores, la

educacin a la democracia y la educacin a la ciudadana. El riesgo radicara en

que la educacin en valores puede quedarse- en el ms puro cognitivismo- en

dar a conocer que formalmente hay valores, si as se pudiera casi codificar los

discursos sobre valores.(ver W.Pealoza, op.cit. p 167-176). Igual cognitivismo

puede seguir infectando los discursos sobre educacin y democracia, educacin

y ciudadana. En realidad, se trata de algo ms que del logos sobre estas


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dimensiones de la vida, es decir, de contribuir al desarrollo de las mismas en

cuanto aret, en cuanto virtudes, en el sentido de Aristteles que son

actitudes, competencias, conocimiento, hbitus adquiridos que permiten actuar,pero fundamentalmente vivencias y no valores veritacionales como con razn los

llama Pealoza (ibidem, p.167; ver adems C.Castoriadis,Fragments dun

Sminaire sur la vertu et lautonomie, en ARET, rev. de filosofa, vol.XI, n.1-2,

1999, p.293-313; AAVV, Eduquer la Citoyennet, Mignard, 1998;

A.Mayordomo, Democracia y Ciudadana como retos polticopedaggicos, en

L.M.Lzaro et alii,...)

7.- Educacin, Familia, Escuela y Estado

Las profundas transformaciones en la estructura familiar tradicional, los modelos

culturalmente diferenciados de familia que siempre han conocido nuestras

sociedades, obliga sin embargo a tener en cuenta dichos cambios. Hoy la familia

configura modelos que deben enfrentar escenarios cambiantes en cuanto a su

rol en las condiciones de pobreza, de exclusin, en medio de tendencias que van

hacia el reforzamiento de la inseguridad, de la necesidad de su papelcompulsivamente activo en economas de sobrevivencia, vale decir, del deterioro

de las condiciones de vida. Pero lo central, es que el rol socializador, educativo,

aculturador de la familia, conoce dificultades nuevas y de no fcil solucin.

Podramos decir que se requiere repensar las teoras de la socializacin que no

siempre han tomado en cuenta situaciones como las que se dan en nuestra

Regin.

La CEPAL en el ao 1994 seal varias tendencias en la familia. All se indica

las tendencias ms marcantes como la reduccin del tamao de la familia, el

descenso y retraso de la nupcialidad, las rupturas conyugales, las uniones

consensuales, los hogares monoparentales, las familias reconstruidas, etc. Las

familias monoparentales se difunden en muchos de nuestros pases. Que las


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familias en las que se tiene un adolescente a la cabeza, a veces no acompaado

o no acompaada, representan otro reto para poder hablar de la ternura, para

poder hablar del calor y del afecto y poder referirnos a educacin familiar, es unreto mayor. Cuando uno ha sentido desgarrada su propia vida por una violacin

o por una relacin que produjo una criatura y que despus no tuvo secuencia y

continuidad, eso hace que la relacin de la joven madre con el nio no siempre

sea en los mejores trminos para promover, a travs del afecto y de la

amorosidad, la estatura de autonoma y de libertad que todo ser humano

requiere para desarrollarse como miembro de la especie. Tambin estas familias

que se han recompuesto, que se han rearticulado no porque se han juntado

despus de separarse sino porque han encontrado la posibilidad de reanudar

una relacin de segundo compromiso de pareja y familiar, tambin representan

un reto para aquellos nios y nias que estn al margen del tipo de dificultades

que a veces suelen encarar y solucionar a favor de intereses de adultos. La

escuela como una de las agencias ms marcantes en la vida del nio que a ella

accede, es tiempo y lugar en que los docentes enfrentan las secuelas de

experiencias familiares castrantes del desarrollo del nios o nia. El socilogo

ingls Anthony Giddens deca, la familia es el lugar ms peligroso para elnio!!.

La situacin se seguir presentando compleja y altamente delicada si adems se

quiere tomar en cuenta la heterogeneidad cultural de la familia, como en el

mundo andino y amaznico. Abordar entonces el aspecto de lo transaccional y

no hacerlo unidireccionalmente, es un aporte interesante, as como la visin

ecolgica de la familia representa otra contribucin significativa. La familia,

entonces es una fuete especfica de tensiones a la labor educativa.

8.- Educacin, Ley y Libertad


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Viejo reto que hoy sin embargo la educacin est llamada a encarar en las

nuevas condiciones materiales y subjetivas de los escenarios actuales.

Es sabido que la educacin confronta la tensin que emerge de crecer como

capaces de vivir juntos y simultneamente desarrollarnos como seres

autnomos. Ello implica indefectiblemente encarar la delicada cuestin hoy, del

rol de la ley, de la regla, en la formacin del individuo. Se trata de la ley de la

obligacin a con dividir, condicin de autonoma y de aprender a actuar en

libertad; all descubrimos la dimensin simblica de la ley, de provocar la

separacin, la distancia del incesto o del narcisismo. Hoy la educacin enfrenta

graves dificultades para colocar esta dimensin de la ley como condicin de

autonoma y de devenir sujeto. Los tiempos soplan ms bien hacia un sacudirse

de la ley o a mirarla como limitante, como coaccionadora, como merma de la

libertad y de la autonoma personal. Aceptar la ley, es llegar al destete,

absolutamente necesario para crecer como uno mismo, diferente, pero igual.

Probablemente la escuela ha jugado este rol como un tiempo y lugar en los que

el nio, la nia han experimentado, de forma ms radical que en la propiafamilia, el tener que compartir, que intercambiar, que diferenciarse como el

camino obligado para identificarse y crecer en conciencia de pertenencia.(ver

F.Imbert, op.cit. p. 44-45). La construccin de la personalidad y su desarrollo

al que debe contribuir la escuela y las dems agencias educativas, se da si se es

capaz de nutrirse de los dems y diferenciarse de los dems, como exigencias

insoslayables.

Aqu debemos abrir una reflexin en torno a la libertad- sostenida durante la

historia- como el valor mximo del ser humano y de la sociedad. Pero hay

tambin quienes han cuestionado la contundencia de esta afirmacin y colocado

la cuestin de la responsabilidad social e individual en el ejercicio de toda

libertad. Es decir, la responsabilidad precede, preside y asegura el sentido de la


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libertad, que no puede ser otro que el desarrollo de la dignidad de todo ser

humano, la misma que refiere en el plano del desarrollo del sujeto en cuanto tal,

el sentido de su responsabilidad en ser un factor de aliento a desarrollarse comopersona, como actor. Educar a y en libertad es educar a y en la responsabilidad

personal y colectiva.

Los escenarios heredados de las dcadas pasadas hijos de situaciones post-

dictaduras y alzamientos armados- estn caracterizados por formas de violencia

horizontal, urbana, delincuencial, por un lado y, por otro, por una ruptura severa

y prolongada de la disciplina a todo nivel. Las normas y leyes no faltan; la

obediencia como entendimiento de ejercicio de autonoma no disruptiva y

condicin de fratra no forma parte del imaginario de las mayoras y en particular

de las nuevas generaciones. Saltar la norma, evadir lo prescrito, hasta es una

modalidad de sobrevivir y de lograr los propios propsitos. El drama de la

administracin de justicia en muchos pases de la Regin, revela la inflacin

legislativa y simultneamente su devaluacin en el modo de pensar y actuar de

masas crecidas en el clima de la informalidad, pero adems la falta de referentes

institucionales que le devuelvan credibilidad y eficacia a la norma, a la ley. En laescuela, pblica como privada, se vive en concreto gran parte de esta realidad

(ver G.Espinoza, Los que mandan y los que obedecen, IPEDEHP, 1997) y

nadie se le oculta el grado de violencia en y de la escuela hoy.

Pero esta cultura, este comportamiento aprendido, tiene, quiz que ver con el

desaprendimiento o algo no bien aprendido desde la primera infancia en la que

se hace indispensable hacer la experiencia de las fronteras, los lmites, las

distancias necesarias para crecer como individuo, para desarrollarse con

autonoma y redefinir las relaciones con los propios y los dems(ver P.Legendre,

Filiation, fondement gnalogique de la psychoanalise, Fayard, 1990)

9.- Educacin: lo nico c ierto es que encaramos un futuro incierto


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Posiblemente sta sea una de las tensiones y de las angustias mayores que

experimentan, por ejemplo, los estudiantes al terminar sus estudios secundarioso los universitarios al concluir la carrera y tener que enfrentar el mercado de

trabajo.

Pero lo que est en juego bsicamente, es lo que podramos llamar, el papel de

las agencias educativas, uno de cuyos discursos aunque no privado de ellas-

deviene en infraccionar las expectativas, las aspiraciones y los sueos que bajo

promesas absolutamente reducibles a meros flatus vocis, crean las ms

favorables condiciones para la decepcin, para la frustracin. Los estragos a

nivel de salud mental de gruesos contingentes entre las nuevas y emergentes

generaciones, pueden ser un aplastante indicador de la merma de energas

llamadas a revitalizar la sociedad, que se desvanecen o que se sienten ms

convencidos que la migracin fuera del propio pas garantizar mejores

condiciones de sobrevivencia psquica y material como resultado de su efecto

compensatorio. Y esto no refiere nicamente al trabajo, sino a las realescondiciones de vida comparativamente hablando en relacin a su situacin en el

propio terruo. Que en la Regin, los ingresos venidos del extranjero por

concepto de la solidaridad familiar represente muchsimo ms dinero que el

llegado de toda la cooperacin internacional, no es slo un dato econmico, sino

una experiencia de solidaridad, de construccin de lazos humanos que se

fortalecen y que permiten encarar en mejores condiciones el futuro incierto de

centenares de millones de vidas humanas.

Nada de lo dicho puede ser entendido como que una de las funciones de la

educacin sea preparar mano de obra y profesionales para la migracin fuera de

nuestros pases. Lo que debemos preguntarnos, es cmo hacer para que la

educacin aporte a la inmensa mayora que no emigrar para seguir encarando


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las incertidumbres de los escenarios futuros en todos los campos, incluidos el

tico, el cultural, el familiar, el comunitario.(ver Ettore Gelpi, op.cit., p.98)

10.- Educacin: entre modernizacin y subjetividad

Uno de los planteamientos que han asistido a las reformas educativas en la

Regin, refiere a la modernizacin educativa. Incluso se transform en un

slogan. Esto -en casos como Per- se contrajo a nueva infraestructura

educacional, algunos materiales educativos, cursos de capacitacin y

perfeccionamiento del personal docente. Discurso envuelto en el lenguaje de la

calidad educativa, de la equidad y de la intencin de aumentar la competitividad

de los sujetos educativos.

Sin embargo, este discurso se da en contextos en los que la subjetividad social

est marcada a fuego por la exclusin social, por la discriminacin, por la

marginalidad y acompaada por programas de compensacin social,

asistencialitas, clientelistas aunque recepcionados por poblaciones carentes de

lo bsico para sobrevivir. Y es que la modernizacin vino aparejada de undescuido casi absoluto de la subjetividad de individuos y colectivos secularmente

estropeados por la cultura dominante en lo social, en lo econmico, en lo poltico

y en lo tnico. La tensin entre modernizacin y subjetividad es un contexto

heredado de las dcadas anteriores y es parte del escenario de futuro para la

educacin. Desde dnde saldar esta tensin, este desencuentro?

Y ms fundamentalmente por qu intentar resolver esta tensin?. Lo que est

en juego es la posibilidad misma de desarrollo humano. Lo que se est

arriesgando es el deterioro de la espiritualidad, del tono y del talante humano de

la sociedad, porque la amenaza que enfrentamos es la renuncia a la socialidad,

la fatiga por lograr solidaridad y la postergacin de experiencias societales

armoniosas y festivas. Mientras que el liberalismo decimonnico apuesta a una


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complementaridad espontnea entre modernizacin y subjetividad, el modelo

socialdemcrata construye la complementariedad por medio del Estado

(N.Lechner, Desafos de un desarrollo: individualizacin y capital social, enLos valores culturales y su influencia en los procesos de desarrollo, p.105).

Y es que bien podramos afirmar que una subjetividad caracterizada por una

dbil autoconfianza, por una tonalidad muy tenue de entusiasmo por proyectos

colectivos, por una generalizada miopa frente al futuro, equivale a reconocer

que el capital social se presenta como descapitalizado debilitado como forma

de poder simblico como lo conceptualiza P.Bourdieu- ante gruesos sectores de

la poblacin precisamente por ser los nuestros pases con profundas

desigualdades.

Sin embargo no hay reconstruccin posible de mejores niveles de autoestima

individual y colectiva, autoconfianza y estabilidad personal y social, sentido de

futuro personal y societal sino desde el propio capital social que se apuntala y se

construye tambin desde todos los esfuerzos de la sociedad educadora. La

modernizacin en el marco de la globalizacin excluyente modifica la percepciny el acceso al capital social y ste tiene un impacto en la identidad de los

individuos como en la transformacin de las relaciones sociales(ibidem, p.117).

La pregunta es por cmo la educacin contribuye a cerrar esta brecha en las

subjetividades. Creemos que una va irrenunciable en la tarea educativa es el

campo de la tica y del reforzamiento de una moral no pacata, pero adems un

empeo sin tregua por desnaturalizar las desigualdades, la pobreza y la

exclusin afirmando los derechos humanos y su indispensabilidad.

11.- Educacin: exigida de vigilancia soc ial y capacidad de concertacin


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Significativos sectores de la sociedad en la mayora de los pases de la Regin,

han tomado conciencia de la necesidad de organizar la vigilancia como una

autntica expresin de la condicin ciudadana en ejercicio, como un derecho yresponsabilidad cvica de impacto poltico.

El reto que la educacin encara es el de contribuir a que la vigilancia en y sobre

los escenarios que las democracias van moldeando, sea reconocida como un

derecho no slo encaminado a fiscalizar sino a incentivar, a promover, a

estimular y gratificar cuando se han obtenido logros deseables.

Venimos de tradiciones cvico-polticas en que vigilar desde la sociedad civil

todos los escenarios de la vida de la nacin, no formaba parte de la cultura

ciudadana y que tendenciosamente tenda a chantajearse como conspiracin..

Hoy esto est cambiando sustantivamente, aunque embrionalmente respecto a

la magnitud de la tarea. Pero se trata de avanzar ms all de una simple masa

crtica, de un movimiento social de vigilantes sociales ciudadanos, hacia una

capacidad pblica y propiamente poltica de ejercer protagonismo ante el

Estado. El papel de las agencias educativas es fundamental, en particular losmedios de comunicacin.

Papel, no menos exigente le corresponde a la escuela, en particular en la

formacin del derecho a la opinin en los nios y nias, el derecho a ser

escuchados, pero igualmente, la responsabilidad de escuchar, dialogar,

aprender a negociar, a concertar, a trabajar a partir de consensos y de

consentimientos razonablemente aceptables, a desarrollar un sentido de proceso

que las cosas suelen tener en la vida.

Si bien todo esto seala una permanente tensin social y tambin educativa, es

a travs de ella que el derecho a la participacin ciudadana deja de ser

meramente un discurso exhortativo o formal y ms bien demanda que la


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participacin ciudadana sin distincin de edad y condicin social- adquiera el

carcter protagnico que hoy est an un tanto mermado frente al Estado y para

sectores tradicionalmente excluidos.

En el fondo, se est refiriendo esta argumentacin a la necesidad de una nueva

concepcin del control social, entendido ste como aquel que el pueblo adopta

como consenso democrtico habida cuenta de la heterogeneidad de la

poblacin, de las instituciones, de las formas representativas de los diversos

sectores, etc. Toda una nueva normativa desde su concepcin hasta lo que

podramos llamar el control social del ejercicio del control social acordado.(ver

Nuria Cunill Grau, Nudos crticos de la accountability societal. Extrayendo

lecciones de su institucionalizacin en Amrica Latina, CLAD, texto de su

conferencia en 14 pgs., Lima, 2000).

Pero vigilancia, concertacin, no refiere slo a la relacin desde la sociedad civil

con el Estado, tiene que ver con las posibilidades de convivencia en la vida

cotidiana en instancias como la familia, la escuela, la colectividad vecinal

inmediata, entre organizaciones sociales, etc. Las tensiones mayores en ciertossectores poblacionales suelen darse a este nivel. Las agencias de educacin

tienen all una labor cotidiana de trascendencia, habida cuenta que estos

escenarios culturales no se modifican de un da para otro ni por decretos ley. En

concreto, las agencias educativas debern ser parte central de la

institucionalidad de la labor de vigilancia ciudadana y de la gestacin de

mecanismos de concertacin a todo nivel sabiendo que hasta el presente somos

herederos de una dbil como ambigua cultura de concertacin. Sin lugar a

dudas, a esto refiere el concepto de sociedad educadora, sociedad que para ser

tal deber ser sociedad autnoma, vale decir, que no corresponde a un modelo

prefabricado y fijo y que adems cuenta con sujetos activamente comprometidos

en una corriente o movimiento que se plantea de forma expresa el asegurar que


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la autonoma reivindicada para la sociedad contine siendo forjadora de sujetos

autnomos (ver C.Castoriadis, op.cit.p.307-308)

Posiblemente este sea un campo en el que la educacin pueda recuperar su

carcter estratgico en la reproduccin y transformacin social y en el que la

sociedad resultante de esta accin compleja contribuya a su vez a la formacin

de sujetos que merecen una sociedad ms humana (H.Russo, La educacin,

sigue siendo estratgica para la sociedad? en CA.Torres, op.cit, p. 146)

III.-Consideraciones Abiertas Al Futuro

En esta parte pretendemos presentar algunas consideraciones que se estiman

pertinentes a ser reflexionadas cara a los escenarios de futuro que la educacin

encara desde ya.

La educacin: un territorio ocupado

Desde la ltimas dcadas del siglo pasado, asistimos a lo que podramos llamaruna invasin del campo educativo por parte de agentes que durante muchsimo

tiempo, no le dieron a la educacin la atencin y el valor que hoy le asignan

como factor de desarrollo. Se trata de la incursin sistemtica de organismos y

entidades de todo tipo, en particular econmicas, y de carcter financiero.

Ciertamente que la educacin no es coto cerrado de nadie, pero en el contexto

de las grandes transformaciones tecnolgicas y los requerimientos de la

recomposicin del capital financiero, la educacin cobr significacin de

imprescindible en el afianzamiento de los procesos de globalizacin en el marco

del neoliberalismo. Cabe reconocer que el panorama general de crisis de la

educacin en la Regin, favoreciera y hasta justificara en algunos la invasin. La

educacin se vio entonces literalmente copada por discursos provenientes del

mundo de la economa y de la organizacin empresarial. No sorprende entonces


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por qu los docentes en el sistema educativo nacional, se vieran desconcertados

ante enfoques como el de gestin empresarial aplicado a la escuela,

evaluaciones como control de calidad del personal, exigencias de rendimiento yeficiencia adecuados o autoridades concebidas como gerentes de la cuestin

educativa; no sorprende entonces que aparejadas a estas novedades no slo de

vocabulario sino de conceptos y orientaciones prcticas, se pretendiera hacer

sentido comn cosas como el Estado debera ocuparse solamente de los

pobres y el sector privado de las demandas ms sofisticadas y complejas de las

capas medias y altas e la sociedad ( como lo denuncia acertadamente J.C.

Tedesco, Educacin y nuevo capitalismo en Amrica Latina, en L. M .Lzaro,

op.cit. p52; El riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del

compromiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del

pacto democrtico en las sociedades latinoamericanas, y es que la lucha por

la educacin es una cuestin de Estado; es una lucha por la defensa del pacto

democrtico, CA Torres, op.cit.p.26 y 46; ver adems, A.Puiggrs, Educacin

y Poder: los desafos del prximo siglo, en CA Torres, op.cit.p.15))

Sin embargo, no todo lo llegado del mundo empresarial ha significado unobstculo, muy por el contrario, la educacin deba abrirse a otras entradas a las

que tradicionalmente agencias como la escuela estuvo cerrada y con razn se

deca que vivamos con ideas pedaggicas del siglo XVII, XVIII, XIX en vsperas

del siglo XXI (ver N.Diesbach, op.cit.p.38) De aqu en adelante, toca saber que la

plurudisciplinariedad es un dato que no tiene vuelta atrs; que hay que seguir sin

embargo luchando porque la interculturalidad no implique nuevas formas de

sometimiento; porque la que quiz se present como con un aire de subestima

para los educadores de aula, se convierta en un estmulo a la superacin y a

reconocer todos que nadie tiene la ltima palabra en materia tan exigente como

la educativa.


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Y es que se despert en escenarios que se regan por un nuevo pacto social

en el que los sujetos tradicionales de la educacin no tomaron parte. C.A. Torres

dice sin ambages el fin del siglo en la educacin latinoamericana est marcadopor la globalizacin de la educacin y la presencia de la agenda hegemnica del

neoliberalismo en educacin( op.cit.p. 28) y citando a J. L Coraggio en la

medida en que el Banco Mundial est compuesto primariamente por economista

y no por educadores, el objetivo final de la poltica educativa es la eficacia

econmica, la lideralizacin de los mercados y la globalizacin del capital, todo

lo cual lleva a un sobre nfasis en mtodos cuantitativos para medir el xito de

una poltica educativa(ibid.p.40)

Una nueva brecha: el analfabetismo tecnolg ico-informtico

Ciertamente que uno de los escndalos mayores en la mayora de los pases de

La Regin en particular Per, Hait, Bolivia, etc., es el analfabetismo de sectores

importantes de la poblacin de toda edad y con nfasis en la mujer rural. Creci

la cobertura y se retrocedi en algunos casos en cuanto a poblacin analfabeta

funcional. Ciertamente que el problema no es slo econmico, sino de voluntadpoltica y capacidad movilizadora. Los escenarios futuros estarn signados por

este problema como expresin de la exclusin social, de la deuda social. Lo que

no se vislumbra es qu prioridad de facto tiene el analfabetismo en las polticas

sociales pblicas y en los presupuestos nacionales.

Si a esto aadimos un analfabetismo tecnolgico informtico que se aade a las

otras expresiones de brecha educativa, pero que atraviesa la sociedad sin

distincin de estatus o condicin econmica y que adems en muchos casos es

una nueva brecha generacional. Y es que de lo que se trata no es slo de

aprender a utilizar la nueva tecnologa sino que sta tiene implicancias en la

relacin adulto nio, maestro alumno, padres e hijos. Pero adems hay una

experiencia de autonoma, de comunicacin ms all del mbito familiar, escolar


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o local, etc, que modifica los escenarios generacionales y subjetivos. En efecto

se cuestionan y alteran imaginarios, aspiraciones, sentidos comunes, creencias,

y necesidades. Paradjicamente, los nuevos escenarios educativos, generannuevos excluidos o acumulativamente excluidos. El gran reto educativo es

revertir el riesgo de distanciamiento, de acentuacin de la exclusin, en

oportunidad para repensar el papel del conjunto de las agencias educativas a fin

de acortar esta nueva brecha.

Apuntar al autoaprendizaje, tan importante en los escenarios presentes y

venideros (ver N.Diesbach, op.cit.p.92), nos convoca a un esfuerzo del conjunto

de la sociedad por masificar el acceso a los conocimientos con el apoyo de la

tecnologa informtica; en ello se juega no slo una cuestin referida a la verdad,

sino al poder (ver P.Demo, Conhocimento e aprendizagen, p.315, en

C.A.Torres, op.cit) Estamos exigidos de hacer que la ciencia moderna, la

tecnologa y la cultura que emerge del uso intensivo y extenso de sta, lejos de

ser rechazadas nos revelen su potencialidad para los mejores propsitos

humanos y humanitarizantes (ver N.Diesbach, op.cit.p.107). Adems de las

oportunidades fcticas, se requiere fomentar en las generaciones de mayores eldeseo de acceder y superar esta nueva cara del analfabetismo.

3.- Educacin: una apuesta tica y poltica.

Se trata de un tema viejo y remanido. Lo importante es trabajar sobre las

caractersticas y el contenido que tica y poltica tienen y tendrn en los

escenarios de futuro en los que la educacin est llamada a cumplir una tarea

insoslayable en relacin a la formacin tica y poltica de la poblacin.

En contextos de fractura cultural, de deterioro de las condiciones de vida que

inciden en las posibilidades de vivir juntos, la tica se reviste de

imprescindibiliddad inmediata. A lo primero a lo que la tica est ligada es, en las


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circunstancias de escenarios de futuro, a la cuestin de los derechos humanos,

ms profundamente, a la dignidad de todo ser humano, al derecho a ser gente y

a combatir todo lo que pretenda mermar dicha condicin. Aqu mismo se anudala cuestin poltica, vale decir, la prctica que haga posible en el tejido social,

econmico, cultural, que todos puedan sentirse parte, actores de su destino

personal y colectivo. La tica entonces est llamada a ser la reserva crtica del

quehacer humano, a ser la que incansablemente levantar las preguntas

esenciales para asegurar que el rumbo de la vida en la sociedad se encamina a

la construccin de lo que haga real que s podemos vivir juntos y crecer

individualmente. En este sentido la tica se distingue de la moral y juega un

papel de vigilancia crtica y de evocacin del horizonte que da sentido o

cuestiona el sin sentido de los cdigos que pretenden regir la convivencia

humana. La tica es entonces una interpeladora de la moral en la medida que la

ubica en un horizonte que va ms all de lo convencionalmente estatuido, de lo

formalmente

asumido como norma de convivencia y comportamiento.( R.Werberguer, Le

questionement thique, d. Prosopon, 1994, passim)

En escenarios de futuro, la tica y la poltica encaran la solidaridad como un eje

articulante y constituyente de un proyecto de vida personal y colectivo. La justicia

y la paz son exigencias de sobrevivencia de la humanidad. Pero ambas son

valores insuficientes aunque necesarios. La solidaridad constituye el paradigma

tico y poltico al que la educacin debe amarrar su quehacer permanente. (ver

Luck Boltanski, LAmour come competence, d. , 1994, passim;

H.Assmann,J.Mo Sung, Competencia e Sensibilidade Solidaria, Vozes, 2000,

passim).

Por ello, la tica se encuentra hoy al centro de los debates de las ciencias de la

educacin, en la medida que la escuela devino en un local problemtico y en la

medida en que la sobrevivencia del ser humano est directamente relacionada a


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la sobrevivencia del planeta(M.Gadotti, op.cit.p.90). Los escenarios de futuro no

conducen espontneamente a la solidaridad de los pueblos, que implica en

primer lugar equidad, respeto a la propia cultura, valoracin positiva del otro sindiscriminacin y exclusin algunas.

Las agencias educativas

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