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¿Es pública la escuelapública?

El autor denuncia que la escuela pública se encuentra hoy totalmente supeditada alos intereses particulares y corporativos del profesorado. Acusa a este sector

de intentar reducir una y otra vez el calendario y el horario escolar; de convertir laautonomía profesional en tiempo libre retribuido; e incluso de hacer naufragar

algunas reformas educativas. En un discurso muy incisivo, culpa de esta situación a tres elementos: la feminización de la profesión, la pérdida de vocacionalidad

y la irresponsabilidad acomodaticia de los sindicatos.

Esta pregunta, en parte puramen-te retórica, podría formularse dediversas maneras. Por ejemplo:

¿es pública la escuela estatal?, ¿sirve laescuela pública al interés público?,¿prima en ella el interés público, o estásubordinado a otros intereses que nolo son?, ¿funciona la escuela públicacomo un verdadero servicio públi-

Mariano Fernández Enguita*

escuela pública

«Se han impuesto por la vía de hecho

vacaciones y fiestas semiclandestinas, como la

impresentable semana blanca o los días

de entrega de notas»

co? En el título de este artículo hayya dos ambigüedades que convienedisipar: la primera es que, al hablar deescuela pública, me refiero a la escuelaestatal �no importa de qué Admi-nistración dependa�, no a las escue-las sostenidas con fondos públicos, queincluyen las concertadas, si bien unabuena parte de lo que diré podríaaplicarse también a ellas; la segundaes que, al preguntar si es pública, merefiero exactamente a si tanto el in-terés público �el interés de toda la so-ciedad� como los intereses del públi-co �los intereses de los alumnos queasisten a ella y los de sus familias�,

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aun parcialmente subordinados éstosa aquél, priman sobre los intereses deotros sectores, en particular sobre losdel personal del centro y, más con-cretamente, los del profesorado.

Adicionalmente, quiero aclarar deantemano otra cuestión: aunque, enel aspecto que voy a tratar, algunos delos problemas que señalaré, que deri-van en gran parte de los privilegios delfuncionariado y la falta de control so-bre su trabajo, están lógicamente me-

nos presentes en la escuela privada,sea o no concertada, de ello no se des-prende que ésta se sitúe, rebus sic stan-tibus, más cerca ni del interés públiconi de los intereses del público. Lo pri-mero no sucede, sencillamente, por-que una buena parte de la enseñanzaprivada se caracteriza todavía en Es-paña por un fuerte componente ideo-lógico �religioso o no�, y una vo-cación clasista que se traduce en man-tener a distancia a los alumnos más«problemáticos», lo cual casa mal conel interés público, cuando no se opo-ne abiertamente a él. Lo segundo,tampoco ocurre necesariamente, o al

ctubre

menos no en la medida en que cabríaesperar de la sola consideración de losdefectos de la pública, dada la elevadadosis de pura y simple mercadotecniaque hay en su relación con la cliente-la. Además, si la escuela pública, aundependiendo de una Administraciónmás o menos centralizada, es ya másdiversa de lo que en principio se pien-sa, al estar distribuidos los centros enun continuo que va de lo óptimo a lopésimo, o viceversa, la escuela privadaaún lo es más, al depender de un sinfínde particulares, empresas, cooperati-vas, franquicias, órdenes religiosas,movimientos pedagógicos, etc.

Empecemos, pues, de nuevo: ¿espública la escuela pública? Sí, porsupuesto, en la medida en que es fi-nanciada con fondos públicos, su ti-tular son los poderes públicos y sustrabajadores son funcionarios públi-cos; pero la pregunta no era tan sen-cillamente tautológica. Cuando sediscute en el mundo de la enseñan-za sobre el modelo educativo global,y particularmente sobre la estructu-ra del sistema, suele distinguirse en-tre escuela pública y escuela estatal: laprimera estaría al servicio del interéspúblico; la segunda, bajo los desig-nios del Estado o del gobierno. Estadistinción fue particularmente po-pular en la época de la transiciónpolítica, y en todo el debate que tuvolugar desde ésta hasta la aprobaciónde la LODE. Se quería con ello seña-lar que la escuela pública no debía serutilizada por el poder político para fi-nes opresores o partidistas, por locual se reivindicaba la autonomía de

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los centros, la libertad de concienciadel profesorado, el pluralismo intery/o intracentros, etc. Aunque nun-ca hayan desaparecido tales riesgos(piénsese, por ejemplo, en las veleida-des manipuladoras tanto de los nacio-nalistas y regionalistas como de la exministra Aguirre), lo cierto es que lapregunta posee ahora otro sentido.

La jerga legislativa y los portavocesde la escuela privada concertada hanconfluido a veces al englobar bajo laexpresión escuela pública tanto a la es-tatal como a la privada concertada.Para los partidarios de la pública, sinembargo, la concertada no lo es tan-to, pues aunque esté financiada confondos públicos y sujeta a una regu-lación relativamente estricta, la pro-piedad privada de los centros y lasprerrogativas de los propietarioscuestionarían ese carácter: la ley y lafinanciación, pues, no bastan. Sin du-

«El de enseñante se ha convertido en un

empleo potencialmente a tiempo parcial,

pero remunerado a tiempo completo»

da, tenemos razón, pero la cuestiónque toca hoy es la siguiente: ¿bastan,por otro lado, la ley y la titularidadestatal para garantizar que la llamadaescuela pública sea inequívocamen-te pública?

Intereses privados y corporativos

Mi opinión es que no; que, aun enesas circunstancias �o precisamen-te por ellas�, es posible una subor-dinación de la escuela a otros inte-reses, concretamente a los interesesmás espurios de los profesionales delsector, lo que puede calificarse abier-tamente de apropiación, en la medidaen que intereses y objetivos públicos(los del alumnado, la comunidad delentorno y la sociedad global) quedansubordinados a los intereses y obje-tivos privados (de cada profesor) y cor-porativos (del conjunto del profeso-rado), a veces hasta el punto de sutotal abandono. Esto es, creo, lo queha tenido lugar en el último período,sobre todo en el último decenio. In-tentaré explicarlo.

PrimeroNo ha habido una sola reforma delcalendario o el horario escolares queno haya consistido en reducirlos. Seha repetido hasta la saciedad, sin elmás mínimo fundamento, que la lla-mada jornada continua (y, por tanto,intensiva) iba en interés de los alum-nos; se ha aplicado ya en buena par-te de España, prometiendo maravi-llas y complementos extraescolaresque nunca han funcionado; se hanimpuesto por la vía de hecho vaca-ciones y fiestas semiclandestinas, co-mo la impresentable semana blanca olos días de entrega de notas; se ha con-vertido en costumbre empezar el cursoel último día y terminarlo el primerodentro del plazo discrecional que fi-jan las instrucciones de la Adminis-tración; se ha vuelto indiscutible que,puesto que el horario se puede redu-cir en junio y septiembre, se reduce.

Resulta casi grotesca la frivolidadcon la que numerosos enseñantesvocean las pretendidas excelenciasde la jornada continua, afirmandoque una serie de estudios las demues-tran, a pesar de no ser jamás capacesde señalar ni uno solo de ellos. Ensentido contrario, clama al cielo que,cuando las últimas noticias sobre elfracaso escolar indican que éste afec-ta de nuevo a un tercio de los alum-nos que terminan la ESO, a nadie sele ocurra la posibilidad de utilizarhoras adicionales e incluso el mesde julio para centrarse en los alum-nos de menor rendimiento, cuando,teóricamente, el profesorado estádisponible �a pesar de la eficaciaprobada, ésta sí, de políticas como ladoposcuola italiana (prolongación delhorario escolar) o las summer schoolsnorteamericanas�. Como resulta-do de todo ello, numerosas familiasacuden a la privada en busca de ho-rarios menos concentrados, servi-cios más eficientes, actividades másdiversas y mecanismos de recupera-ción veraniegos.

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«La mayoría de los intentos innovadores

de las Administraciones tropiezan con una

denodada resistencia»

SegundoSe supone que los profesores dispo-nen de una parte importante de sutiempo pagado (en la práctica, la mi-tad de las horas en la Escuela Pri-maria y casi dos tercios en la Secun-daria, por no hablar de un total dedos meses no lectivos pero tampocovacacionales) para dedicarlo a la pre-paración de las clases, la renovaciónde los programas o el perfecciona-miento profesional; y, aunque mu-chos de ellos así lo hacen, otros no, yno existen mecanismos ni legales, nieconómicos, ni siquiera morales queles fuercen a hacerlo. La autonomía pro-fesional se traduce para muchos ensimple tiempo libre retribuido. Como re-sultado, el de enseñante se ha conver-tido en un empleo potencialmente atiempo parcial, pero remunerado, entodo caso, a tiempo completo. Se haconfundido de manera interesada lamuy loable reducción del horariolectivo de los profesores �que podríaincluso ser conveniente llevar aúnmás lejos, ya que se trata de una acti-vidad fuertemente estresante�, conla reducción de su horario laboral,que es cosa bien distinta. Nadie nie-ga, por supuesto, que el horario siguesiendo de treinta y siete horas y me-dia semanales, pero son muy pocoslos que lo practican. Recuérdese, porejemplo, el lamentable espectáculodel amotinamiento de buena parte delprofesorado canario de Enseñanza Se-cundaria contra la hora 25, es decir,contra la exigencia de pisar el centropor la tarde ¡un día a la semana! Co-mo actividad profesional que es, im-posible de regular al detalle, y porquedebe discurrir sólo parcialmente enel aula y en contacto con los alum-nos, la calidad de la docencia de-pende en gran medida de la volun-tad del profesor, una voluntad queestá en función de su vocación, sumotivación, etc. Sin embargo, esaautonomía sólo puede funcionar aso-ciada a dos cosas: de un lado, a un ele-vado nivel de conciencia profesionalo, si se prefiere, a una cultura profesio-nal que socialice adecuadamente alos componentes de la profesión, ase-gurando que interiorizan en grado su-ficiente las normas de conducta y ren-dimiento que le son específicas; deotro, a mecanismos de control in-ternos y externos adecuados paradisuadir a los que incumplen esasnormas. Ni una cosa ni la otra fun-

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cionan hoy, de modo eficaz, en laenseñanza no universitaria.

TerceroLa mayoría de los intentos innova-dores de las Administraciones y, enespecial, cualquier propuesta de queel profesor se responsabilice de algoque no sean su clase y su aula tropie-zan con una denodada resistencia. Poreso menudean los conflictos por lastutorías en Secundaria, por la vigilan-cia de los recreos en Primaria, por laatención a los comedores, por las sa-lidas y actividades extraescolares,etc.; se reducen al mínimo la aten-ción a los padres, el trabajo de las co-misiones pedagógicas, las coordina-ciones de ciclo, los seminarios, etc.;y se evitan tanto en los Claustros co-mo en los Consejos cualesquieradiscusiones de fondo, no ya sobre la

educación en sí, sino sobre los ele-mentos básicos del funcionamientocotidiano. Parte del profesorado si-gue apegado al libro de texto comofuente última de la organización do-cente, y propuestas como la atencióna la diversidad de niveles e intereses enel aula, la apertura al medio, etc., sequedan, tan a menudo como lo con-trario, en simple papel mojado. Co-mo resultado, las reformas se degra-dan de modo decisivo, cuando nonaufragan, en el mismo proceso de suaplicación.

CuartoAunque la LODE, y luego la LO-PEG, han tratado, con mayor o me-nor acierto, de otorgar autonomía alos centros y asegurar su gobierno de-mocrático por el conjunto de los sec-tores implicados, el profesorado man-tiene una actitud entre indiferente yhostil con respecto a la participación.La mayoría no quiere formar partedel Consejo Escolar, se procura quesus reuniones sean puramente ru-tinarias, se le hurta información, sereacciona corporativamente ante cual-

ctubre

quier crítica por parte de los padres oalumnos, se mira con desconfianza alas asociaciones de padres, etc. En ge-neral, la presencia de otros en el go-bierno del centro (otra cosa es su utili-zación como mano de obra auxiliar)es vista como un engorro impuesto, co-mo una intromisión; como la otra cara,por decirlo de la manera habitual, delpretendido vaciamiento de competenciasdel claustro �pretensión que no resis-te el más mínimo contraste con la rea-lidad�. Como resultado, la gestióndemocrática y compartida de loscentros se ha convertido en muchosde ellos en poco más que una ficción.Los proyectos educativos de centro,en los que deberían plasmarse tanto laapertura del núcleo profesional delcentro a la especificidad del entornosocial como la aportación de éste a latarea educativa, se limitan, las más de

las veces, a expresiones rituales debuenos deseos que nadie niega, peroque carecen de cualquier articulacióno implicación prácticas. Los proyec-tos curriculares simplemente no sondiscutidos en Consejo, limitándo-se los representantes no docentes aconstatar que existen, e incluso elClaustro no suele ir más allá de acep-tar y sumar lo que propone cada ciclo,seminario o departamento. Las pro-gramaciones y memorias anualesson pasadas apresuradamente al Con-sejo, que las suele valorar de modo fa-vorable sin entrar en ninguna consi-deración de fondo. En general, losConsejos se encuentran con que susresoluciones resultan ineficaces sinla aportación del Claustro, o que es-tán predeterminadas por él: por esolos profesores no los toman en serioy los padres y alumnos terminan de-silusionándose con respecto a ellos.

QuintoLa dirección del centro se ha desmo-ronado, como institución, en favordel Claustro. Con un discurso antije-rárquico, el profesor ha conseguido

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«Es verdad que la enseñanza pública se

encuentra hoy bajo un fuego cruzado [...],

pero su principal enemigo no está fuera,

sino dentro»

convertirse en dueño y señor de su cla-se, su grupo o su aula, de los que noresponde sino ante sí mismo. Es de-cir, en irresponsable. Nadie sabe nadadel vecino ni tiene por qué informar-le, ni tampoco a la dirección, lo cuales lo más parecido al caos. A pesar delo que diga la ley, ni la dirección niel Consejo Escolar pueden dar unsolo paso sin el Claustro, y la activi-dad habitual de éste consiste en ase-gurar que nadie lo dé, ni saque el pie desu reducto. Los directores tienen queelegir entre asumir el papel de merosadministradores, sin liderazgo ni ob-jetivos, o entrar en conflicto con suscolegas, con un alto coste personal ydudosos resultados: por eso nadiequiere ser director. La clase de pro-fesional y de persona que acepta de-sempeñar este cargo así concebido noes necesariamente la misma que seofrecería para llevar adelante un pro-yecto de cierta enjundia, y la desganacon que se asumen las funciones di-rectivas se ve parcialmente justificadapor la ausencia de otras candidaturaso por el procedimiento sustitutoriode designación administrativa (queno impediría, sin embargo, presen-tar un proyecto a los órganos corres-

pondientes ni solicitar una manifes-tación formal de su apoyo, es decir,presentar ante ellos una moción deconfianza, lo que se está convirtiendoen una manera de llegar a la direcciónsin compromiso alguno). Como re-

sultado, los centros son a menudoorganizaciones ineficaces, a veces unamera suma de profesores, y para elalumno todo depende de la suerte, dequién le toque en el aula, sobre todocomo profesor-tutor en la EscuelaPrimaria.

SextoEl Claustro informal (el pasillo y lasala de profesores) y, si es preciso, elformal, se encargan normalmente de

enfriar los ánimos de los profesoresque, por su nivel de actividad o suafán de innovación, ponen en evi-dencia el inmovilismo de los demás.Nadie debe destacar sobre la medio-cridad ni sobre el bajo nivel de compro-

miso imperantes. Como resultado deello, la enseñanza se ha convertido,precisamente para los mejores pro-fesionales, en un escenario sin incen-tivos, más bien jalonado de sinsabo-res, mientras campan a su antojo losque tienen una visión puramente ins-trumental de su trabajo. En los bue-nos centros sucede exactamente locontrario: que el clima propiciadopor unos objetivos compartidos, unalto compromiso moral y un buen

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nivel profesional es suficiente paraarrastrar o, al menos, para impedirque actúen como obstáculo los ele-mentos menos dispuestos.

Éste es el papel y éstos son los lo-gros de lo que bien podríamos lla-mar la quinta columna en la escuelapública, ya que su actividad roza aveces el sabotaje. Es verdad que laenseñanza pública se encuentra hoy,como cualquier otro servicio del Es-tado del bienestar, bajo un fuegocruzado en el que participan el neo-liberalismo, la sacralización del mer-cado, el gobierno de la derecha, etc.,pero su principal enemigo no estáfuera, sino dentro: son esos profeso-res para los que el centro es tan sóloun lugar de trabajo, de un trabajopor el que sienten escaso entusiasmo,aquellos que durante el último dece-nio han logrado, una vez tras otra,conseguir más por menos. Son elloslos que provocan que numerosas fa-

«Unas mujeres, las maestras, resuelven su

papeleta a costa de otras �que, por cierto,

son muchas más�»

milias escapen despavoridas hacia laescuela privada, pues, como en todoproceso de migración, antes y másimportante que el pull (el tirón, lo queatrae al punto de destino), está el push(el empujón, lo que repele del puntode origen). Sin embargo, eso no lesimpide, una y otra vez, manifestarseen defensa de lo público, pues, despuésde todo, lo público es suyo, y cada vezlo es más.

¿Por qué ha sucedido esto?Para terminar de suministrar moti-vos a quienes, a estas alturas, ya mehabrán incluido en la lista negra delos enemigos de la escuela pública ode la profesión docente, voy a añadirun intento de explicación de por quéha sucedido todo esto, y lo haré ci-tando tres elementos innombrablesen una crítica, rozando lo políticamen-te incorrecto: me refiero a la feminiza-ción y la desvocacionalización de laprofesión y a la irresponsabilidad aco-modaticia de los sindicatos.

Es un lugar común que, en Es-

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paña, las mujeres se están incorporan-do lentamente al trabajo remunera-do, extradoméstico, y que, cuando lohacen, se ven sometidas a una dobleresponsabilidad que puede convertir-se con facilidad en una doble jornada.Un famoso libro de los años sesenta,La familia simétrica (de M. Young y P.Willmott), defendía la idea de que és-ta surgía a partir de la sustitución de lanorma «varón empleado + mujer amade casa» por la de estar ambos em-pleados tanto fuera como dentro delhogar (de ahí la nueva «simetría»)...,para admitir enseguida que, en rea-lidad, las familias no pasaban de dosa cuatro empleos (dos dentro y dosfuera) sino, transitoriamente, a tres(el hombre fuera, y la mujer dentroy fuera). En otras palabras, es un lu-gar común que la división sexual deltrabajo se resiste mucho más a cam-biar en la esfera doméstica que en elmercado de trabajo, por lo que las

mujeres de estas generaciones estáncargando con un fardo histórico quelas generaciones próximas no sabránagradecerles. Esto produce, lógica-mente, una búsqueda constante deempleos a tiempo parcial y una nomenos constante presión por con-vertir en tales otros que no lo son.Naturalmente, esto se consigue dedistinta manera en el sector privadoy en el público: en el privado, lasmujeres se ven abocadas a empleos atiempo parcial, sí, pero también másprecarios, peor pagados, sin oportu-nidades de promoción, etc.; en el pú-blico, por el contrario, es posible irrecortando las obligaciones sin recor-tar los salarios, e incluso aumentán-dolos, hasta producir un ajuste simi-lar que permita compatibilizar las dosjornadas, dentro y fuera de casa. Eneste empeño colaboran, desde lue-go, los enseñantes varones, tal vezpor unas peculiares preferencias tra-bajo-ocio, porque ello posibilita elpluriempleo, o por no resistirse a lacorriente dominante, mientras que

ctubre

en un sector no tan feminizado pro-bablemente se habría producido otradinámica bien distinta, centrada enun mayor empeño en conseguir su-bidas salariales aun a costa de la in-tensificación o prolongación del tra-bajo real. Lo irónico de esto es que,cada vez que el profesorado, funda-mentalmente femenino, logra unanueva fiesta, otro día de suspensiónde las actividades docentes por el mo-tivo que sea, otro caso de aplicaciónde la jornada continua, empezar elcurso un día más tarde o aplicar el ho-rario de verano un día antes, quienespagan el pato son, ante todo, aparte delos alumnos, sus madres, que tienenque recurrir a complejos arreglos fa-miliares, vecinales, etc., o simple-mente limitar aún más su empleabili-dad extradoméstica. Unas mujeres,las maestras, resuelven su papeleta acosta de otras �que, por cierto, sonmuchas más, en razón de 25 a 1,aproximadamente�.

Otro cambio importante en laprofesión afecta al papel de la voca-ción en la misma. No creo incurriren el vicio de afirmar que cualquiertiempo pasado fue mejor si digo que laprofesión docente ha dejado progre-sivamente de ser vocacional. Aun-que no debamos engañarnos tampo-co sobre lo que fue �se ha escritoabundantemente sobre el maestrocomo desertor de su clase social, etc.�,cabe afirmar que el magisterio y, enmenor medida, el profesorado de laEnseñanza Secundaria se nutrierondurante decenios con personas quevolcaban en este oficio una vocaciónde servicio al prójimo de raíces cris-tianas, o que, como alumnos, habíanvisto en la escuela una ventana almundo, más allá de su entorno so-cial inmediato, que deseaban abrir, asu turno, a otros �o las dos cosas almismo tiempo�. El docente no era,a menudo, sino un antiguo buen es-tudiante, que lo fue por encontrar enla escuela oportunidades inéditas ensu medio, y que decidía mantenerseen ella como adulto porque era lomejor que había conocido y, en cier-to sentido, lo mejor que podía imagi-nar. Hoy, un alumno de Magisterioes, con más frecuencia de la desea-ble, alguien cuya nota de selectivi-dad no le permite estudiar otra ca-rrera, y un profesor de EnseñanzaSecundaria alguien que preferiría es-tar ejerciendo su profesión fuera de

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la escuela, pero que no ha encontra-do la manera de hacerlo. Ni estántodos los que son, ni son todos losque están, desde luego, y tal vez nisiquiera sean la mayoría, pero, en to-do caso, son demasiados.

Finalmente, la dinámica sindicalha contribuido de forma decisiva a

«Desde luego, no todo es desolación. No

es simplemente que haya excepciones, sino

que existen magníficos profesionales que

saben que el suyo es un servicio público, y

le entregan lo mejor de sí mismos»

esta situación, aunque haya sido co-mo una consecuencia no querida,como efecto perverso de una acción, di-rigida, en principio, a otros fines. Enla dinámica de la movilización, queen la enseñanza no universitaria adop-ta siempre una forma asamblearia,quien quiera contar con la mayoría oaspire simplemente a ello �y todosaspiran� ha de dirigirse inevitable-mente al denominador común, y otrotanto sucede en procesos como laselecciones de delegados. Ahora bien,el denominador común conducesiempre hacia abajo, generalmentehacia alguna variante de la consigna:queremos más por menos, que resultachirriante para un grupo que se con-sidera a sí mismo una profesión (vo-cacional, entregada, responsable...),y que ejerce en una institución a laque proclama como un servicio públi-co. Paradójicamente, son los mismossindicatos que reivindican la defen-sa y la calidad de la escuela públicalos que alientan el despertar de loselementos más corporativos, auncuando parte de su base sea la que,por otro lado, alimenta los movi-mientos de renovación pedagógica yotras alternativas comprometidas yrenovadoras: en la acción colectiva, elresultado agregado dista siemprenotablemente de la simple suma delas voluntades individuales.

Desde luego, no todo es desola-ción. No es simplemente que hayaexcepciones, sino que existen muchosmagníficos profesionales, educadores

vocacionales que, con independenciade su mayor o menor conformidadcon sus condiciones de trabajo, sa-ben que el suyo es un servicio pú-blico y le entregan lo mejor de símismos. Es posible, incluso, que és-tos sean la mayoría, pero lo carac-terístico de la situación actual de la

escuela pública es que, a diferencia delperíodo anterior (entre la transiciónpolítica y 1988), se han visto desbordadospor los otros. Igual que las malashierbas se imponen sobre el trigo, lequitan el agua y le tapan el sol, así losenseñantes sin vocación ni respon-sabilidad se imponen hoy a los quelas tienen. Quizá porque no hemossabido aplicar la vieja máxima cam-pesina recogida hasta en la Biblia: se-parar la cizaña del trigo. Desde fuera,ésta debería ser la función de la ca-rrera docente, que hasta el día de hoy noha pasado de ser un pío deseo de al-gunas fuerzas políticas reformistas re-chazado sistemáticamente por el sec-tor; desde dentro, habría de ser una delas consecuencias naturales de unaprofesionalidad bien entendida. o

* Mariano Fernández Enguita es ca-tedrático de Sociología en la Universidadde Salamanca.

Más información:enguita@gugu.usal.es

PARA SABER MÁSFernández Enguita, M. (1992): Po-

der y participación en el sistema educati-vo, Barcelona: Paidós.

Fernández Enguita, M. (1998): Laprofesión docente y la comunidad escolar:Crónica de un desencuentro, Madrid:Morata.

Fernández Enguita, M. (1999):Alumnos gitanos en la escuela paya, Bar-celona: Ariel.

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