Ariel Referencia Mariano F. Enguita(editor)

con la colaborcin dJess M. Snchez

Sociolopde la

educacinLecturas bsicas

y textos de apoyo

Editorial4riel, SA

TExro 2

EL MARXISMO Y LA EDUCACIN: UN BAIANCE*por MaR^o F. ENGUTT

n6 Eranes c Btio$ le abotoil,6te rta. Ptitum, lo gue elptso, a1lspoe la ob e

^4a6 4tr ca .ftto el nttialsrt a la hotd de dt at ln

ethtcdc, trc .le ld pn etlti.e det rc6o d. folirccin c k co'1cncia:sE do, 1 wlor ae la obn de Ma ieE para abonial el adlisis d l8 lunca,1e la d acti{rtt coDto tBcanis to,de ptaduc.in', a sa, co cattittoe 6ti-ucloret j prcss qt ptuvact totliltocio es su r 141r1oprin", lalu a-o; j, taNa 1o qrc Ia obra e itad h sCilicao y sigflilica pora l aa.ilisis d.lsise td ulLtcatiro conlo nl@aniso

'e uistai ", s eci, de ish ibucis tlc losldiridus nl1x 16 poscio'1s t stdtcl ft scidl ddu|a.

Calqiera qu sea cljuicio quc a cada cualmerezca hoysu obra, no cbeduda de quc Marx ha sido uno de los autorcs modemos, en paticular enffe losno cledicados a la cdt-rcaci, con mayo innuencia e el mbito de sta. Porotra parte, el maDdsmo ha. sido durante vaios decenios el discurso del podersobre media humanidad y el de una importante po(cin de la poblcin, lapoltica y ]a intelectualidad occidentaies. Se1a, po tanto, una tarea excesivay temeraria la de intentar dar cuenta de todos ios aspctos d la obra delfundador', o de la coriente de pensamiento a la que dio origen, que halenconlrado ua u otr? aplicacin en las distrnias ciencias sociales y hmanasque se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa,histoa, psicologfa, pedagoga...

FIay dos cosas qqe, en consecuencia, no harcmos aquf. Una es revisar ladocera de terlos er los que Manr o Ingels o ambos sc refirieron de maneraexplcilr a la educacin, concretamenle a la enscfianza politcnica, el carctel'progresivo dcl tr?bajo infanril, el rgie combinado de educacjn y trabajoproductivo, la exclosin de la econola poitjca (es deci., de las ateiassoiales o politicas) del contenido de la enseanz, la opcin por ]a escuelapblica o la distincin entrc el estado como adminisxrador y como cducadol.Olra es analizar las corrientes ms importanles quc se han reindicado entodo o en par(e herederas del arxismo en las ciencias de la educacin:1asidentificadas co Makarenko, Blonski, Pislrak, I-Irnle, Freiet, Freire, etc., enla pedagogla; las teoas de la repr.oduccin, de ia correspondencia y de laresistencia, en sociologfa; la llan]ada escuela

"sotica' o, en parte, la piagetiana, en psicologia, elc.Vde la pcna, e1cambio, detenemos en tlcs grandes apartados, Primeo,

cn lo que la obra de Max, en particular el matedaismo, snpuso y suponetodava a la hora de situa Ia educacin dentro de la problemtic ms generl

i Colectivo de Estudos Maist6 (coord-): Mrtsro y sie. Poprestas pato u debd-td, Sevilla, Muoz Moya yMonlnvela, edtos, 1995, pp. 107-120,

34 soctolocfA DE t-AEDUcAc{Nde) proceso de formacin de l concjccia, es decjr, dc la s.Jcio]oga del cono,cimiento. Segundo, n Io qe hemos tilizado y podeoos utilizar de ella paraabordar las luDciones de la eseanza como mecanismo (de p.oduccin), esdecif, omo un onjnto de instjiuciones y plcesos que provocan modifica-ciones en su (matea prima,, ei alunnado. Tercerc, en lo qLrc ha significadoy significa para l anlisis del sistcma cducalivo como fiscanisrno udc asigna-cin,, o sea, de distibucin de los individoos entrc las posicioncs de la estruc,tura social dulla.

Realidacl, ideologa, educacin

Ms all de sus rccomerldaciones concrctas sobre 1a orgaaizacin delsistema escolar, que hoy rcsultan simplemente decimonnicas, y ms ac dsu teoa geneal de la historia y de la sociedad capitalisra, en 1a obra de MaIxse platean varias Ilneas temticas ds relevancia indiscutible paa la sociolo-gfa dc la educacin.r En primer lugar, la rclacin cnu el !ndi.{uo y lasociedad o, por utilizar teminologa del autor, cntIc hombe y ambiente- Esel problerna sintelizado en la tercc a tesis sobe Feuclbach:

La leola nraleriasta dcl cambio de lai ciR:unstancias v Ia eduqcino vida quc las cicun"ranciaj la\ h(c,r c-mbicr los homLr. y quc el cdtca-dor nccesiia, su vez, ser edocado. 'iicnc, pues, que di$lDsuir cn la sociedaddos parts, una de la-r cules se haila colocada porencima dc clla.1

En lealidad, ste ha sido, quizs, en s versin estrecba (circllnscta a laeducacir como actividad socializadora expresa), un problema ms propio dela pedagogfa que de l sociologfa, peo lo primeo basta para que no pueda serobviado aqu. Ia sido planteado de manem obsesiva po el eiotmismo pedaggicor cambian rnres los idividuos o la sociedad? Ma rechaza cse dualisno, refonrdand los tfninos: individuo social, sociedad humana. Su mo-nismo no es una teorla educcionista (la (bse' dicla la (supereslructura,, Iasociedad el individuo) ni del f1ejo (la conciencia

omo proyeccjD de la exislencia), sino que se basa en una concepcin jearquizada de la totalidad so,cial, en la que la prinaca de un componcnle no niega en principio la alltono-ma de otros (aunque Ia reduzca considemblcmente), y e una visiD de loconcreio como resultado dc un conjrrnto de determinacioncs-

Dentro de esta poblemtica s rnucven su concepcin de la persona y suanlisis de la conciencia. La priera se basa n na antropologa del trabajocomo elemento dferercial, coflstittivo y cosiiruyerte de la especie y delindiduo, de la ilognesis y la ontognesis (tal ida ya habta sido defendidapor Hegel, en la conocida ialctica del siervo y el seor y lo sera luego pol'

1. Me limita. csre prado . seaar somcr?mcoc lo quc ya he tEldo cn protdidA i tobaia, scrdi e id.oldprd, Madrd, Ah.l, I 985.2. K. Man, .-Iesis solre Feuerbach", en K. M y F' EnEeL,I' doloata aleflktu|. o.666(texto.ohpleto, pt'.665-668), Barcelora, crjjalbo, 1970, 4.. edicin. Modif.a.I segn,a ve'si

deld Watu. vo. I, r. s]4, EerllnOnhll, Dietz. 1978.

LA SOCIOLOGA CL,ASICA ]5c. H. Mead). Es a travs dl lbajo como el ser humano da forrna, Do slo ala naluleza qre lo odea, sino a sl mismo, iridividual y colectivamente.DerTtro de Ja probiemtica ms estriclamente pedaggica, este tema ha sidoretomado po] numerosas corrientes, en especial reformistas, qe han fatadode eintegra el trabajo productivo en la dlrcaci.

La segunda, que podamos considera una teora o genealoga de laideologfa (pe!'dn por Ia rjma), se basa en eJ postulado de que el ser social esla base dcl ser consciete (a no confundir con el tpico dogmtico de que lainh'aeslructur determina la superesiructura, etc., en calquiera de sus ver-siones, ni con fbmulaciones sumaris y de batajla cono: (La ideologa domi-nanle es la de la clase doninante', e!c.) o, dicho de otro moclo, que el sercoscicnte es la exprcsin consciente del sr eal. MaD( busca la t.az de lasides, no en las idas mismas, sino en las relaciones sociales cotidinas, enconcrelo las rclaciones sociales de produccin y cambio. De ai su prolijotl.ataienl.o dc tcmas coo la divisin del trabajo, la alinacn, la reifica-cin, el fetichismo d la metcancla, del dnero o del cpital, ei crcte hist-rico y contingente de las categortas econmicas, etc. l qu ene a deciirtos,e definitiva, es que la esuela no es el nico lugar en que se prodrrcen ytransmiten ideas ni, probablemente, el pricipal.

CoD esta visin expresiva de la ideologa coexisle, sin crnbargo, otra quepodllamos llamar inslrumenlal, en la que se pesenla, no conlo Ia e)'Tresirideal de las condiciones reales, sino como elproducto de una accin manipLr-Iadora ms o menos consciente. Es aqella segrln la cual ia clase que posec losmedios de produccin material posee tambin Ios .medlos de produccinespirjtualb, de modo que la conciencia llega sjempre desde fuera, sea (ideol-gica' o

36 SOCIOLOGJA DE LA EDUCACINolro,las actitudes, disposiciones, formas de compoamienio, ctc., que permi'ten integrase sin demasiados rcces cn la estructura social de la prcduccin(la empresa, el mercado, c(c,). Au a desgo de simplificar y de uriliza loscorceptos n un sentido dcmasiado restrictivo, podemos llarnar a to primcrocualificaci, y a lo segundo socializacin. Pes bien: Marx apo Ln marcoconceptual, el de la distincin enle lrabajo simple y trabajo complejo y Iaconsideracin dc ia tuera dc lrabajo como mercanca, desde el cual puedeabodase fucti[ramcnle el prob]cma de la cualificacin, y leg nos anilisisde la dinmica descualilicadora de ]a produccin [bri], cs decii dc la ienden-cia a la sustitucin dei lrabajo complejo por trabajo silrplc a tmvs dc ladivisin maufacturera de las tateas y de la subordinacin del rrabajo vivo ala aqinatia.

Sin ernbargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos auto-matismos de la lgica del capital y por 1a idea de una polarizacin social (dela riqueza, pero lambin del podery delsaber) que terminaria por oponeunagrar! masa de desposeldos a unapequa minora de poseedores, haciendo asinevitable la ivolucin social, unilateriz el anlisis hastael punto de pemra-necer ciego anle otas tendencras de signo opueslo. As, en la dcada dc lossetenla o primeros ochenia, una seie de blillants estudios de autores conroBravel.man, Freyssenet, Coriat y otros impusielon en l izquie]'da la idea de la(descuatificacin del trabajon. De nanem muy simplitjcada, venfa a decir queel capilal se sirve dc la organizacin y dc la tecnologfa para sLlstituir el trba-jo cualificado, con un alto grado de autonornla del trabajador po el tabajono cualificado, o oespecializado', con una complea subordinacin del mis-mo. De este modo educc I:s costes de la luera cle lrabajo y reftrerza sucontol sobre ella El argumcnto cs lglcamente consislenle, y en gran medidaciedo, pero unilateral. No tiene en cuenla, por ejemplo, que a fuerza desimplifica las tarcas stas rsultan, al final, completamenle normalizadas,Fo lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con 1o cual seprodce una corrienfe pem,anenle de desapacin de los pucstos menoscualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permaccenes el de elevarla. Tapoco trvo en consideacin la resistcncia de los rrabaja-dores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mqura ms flexible),eictera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, lermin sustilycndo .el:noto. de la hisloria por la histor:ia de los nrotores', es decir, la lucha dc clasespor la innovacin tecnolgica. El corolarlo deducible de la teoa de la descua-lificacin de los puestos de tmbajo es reilar imporlancia relativa a la necesi-dad de quc se cualifiqsen los lmbajadorcs y, por tarto, al sistema educativo y,tal vez, a las desigaldades escoles.

Ms lnequfvocarcnte beneficiosa ha sido, c.eo, la influencia de1 marxrs-mo en el anlisis del papei de ]a escuela en la socializacin para el Lrabajo.Marf mismo no se planie siqie- el prcblea, y su cnplicaci de l conciencia y Ia ideologl a patir de Ias condiciones nateales de produccininvta, de hecho, a despeocupase del papel sociaiizador de la escuela. Sinembago, una serie de teora$ ms recientes, sob|e todo en los setenta y 1osochenta, han aplicado a las r.elaciones sociales de la educacin la mismametodologla de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales dc produc-

LA SOC]O.OGiA CL,{SICA 37cin. Asf como Marx estlrdi los elclos soble la conciencia dc ]a divisin yparcelacin del tmbajo, la mecanizacin, el intercambio mercantil, el papelodinante det capilal en la producci1, etc., asl la moderna sociologia de laeclucacin de inspiracin suslancialo siglilicalivamente marxista l csfudia-clo tos electos cle la organizacin del espacio y el ticmpo escolales, la :agmen-tacin dl trabajo acadmico, Ia jcr:rrqua dcl auia, la seleccin dc Jos compo-nents del currculun], etc., desplaz,ando cl acento en el estudio de los efectosde la educacin del cortenido (pr.ogramas, textos, planes de esrudio...) alproceso material, Er definitiva, se ha hecho un anlsis malealista del mbi-ao educalivo, y, anque a l tanbin han contribuido coientes de pensamien-to formalmente nruy aljdas del rnarxsmo (como el funcionalismo y la eino'grafa det aula: Palsons, Dr-eeben, Jackson, Friedenberg, etc.), 1o han hechoiobe todo, al meos en trrmnos macro, enfoques total o parcialmente basa-dos en 1, como la teoria de los

"apamtos ideolgicos de estado' (Althusse.),la gcnealoga del poder (Foucaul!), las teorlas de la reproduccin (Bourdieu yPasserori, Baudelol y Establl) y de la correspondencia (Bowles y Gintis),divemos esludios histricos sobre la fo:nacin de Ia clase obrera (Thompson,Pollald, FuEriss...), etc, Con cllo, al mismo tienpo, se ha iogrado ua elpca_cin ms plausible de la extcnsin y universalizacin dc la escolafidad: sr.tcontribucin a la socializacin de la fuerza de trabajo.

El marxismo, en cambio, ha dificultado la apreciacin del papel de Iaescela en la fomacin de las insti!ciones y las idenridades nacionales, apesar de que la maniplacin del cofllenido de la enseanz en esta direccinis una dc las realidadcs ms obvias para cualquiera que la contmple. EIloprobablmente se deba tanto a su menosprcclo del problema nacional como ala cenralidad olorgada a la economa- I-a cuestin naciona], lo mismo que Iosprcblemas tnicos, ha sido siempre para el maixismo n teaeno incmodo.Sus fundadores simplcmente despreciaban no slo el problema nacional, sinotanrbin a los r:rovimientos y los pensador-cs que lo enarbolabanr el polelara_do, recurdese, (no tiene pairia). En cuanto a las desigualdades tnicas, opcmanecian ciegos ante ellas (si es que o comPaftan algunos esteteotiposasociados a ellas: pinsese en los comenlarios rclativanete despeclivos deMarx sobre el lugar y el papel de los rmigrants irlandeses en la clase obrerainglesa) o 1as conte$plaban corno un epi{enmeno de 1as desigualdades declse. Por lodo es1o, a la sociologa y la histoiograffa marxistas les ha resulla-do dificl, por un lado, al igno? la dimensin nacional, explica el sugimie_to v el dsarollo d los sistemas educativos en pases de industrializacintarfa; pol oto, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del ploble'ma tnico, ha contbuido de hecho y de derecho a 1a legitimacin de pollicasasimilaciorislas.

La escuela coo rccanirmo de dislribuci

Ade s de producir efectos en Ios aimnos mismos, el sistema escolacontribye a qie ocupen luego una Lr ota posicin en la desigual eslctumeconmica y socioli desempea, por tato, el papel de un mecanisrno de

38 socroloolA DE r-A EDUcacrNdisrribucin, o de eslgnacin. En ste sntido, adems de e otros, ]a escuelacontribuye a la geremcin o a la pepeluaciri de las desigualdades sociales.

La custin es qu son 1as desigualdades sociales. Aunque sefa inopol.iu,no entar aquf en una pesentacin delallada de stas, podemos sugerir unabanico de las misrnas desde el cual juzgar el papel desernpeado po elpensamieto marxista, Todo conocedor del maDdsmo est familiarizdo conia distincin entle propielarios y no propic!os de medios de produccn, ioque quiere decit en la sociedad actual, enlre burgue6a, pequea burguesia yproielariado, que nos da un primer facfor de desigualdad. Pco, en las mismasrlaciones de producciD capitalistas y en ei $bilo pa!'cial de la economamonetaria, extadomstica, podemos sugerir otros dos: la auloridad y la ca-lificaci[. En Espaa, cuatro de cada cinco pefsonas econmicamcnle activaso son prcpietarios dc medios de produccin, ni gandes ni pequos, y enpases ms dsanollados es el caso de nueve d cada diez. Enlre estos nopropietarios, sr embaro, sigue habienrlo enomes difelencias e el acceso alos recursos y las oporrunidades, de tata entidad como las que puedan dalseentre propietarios y no propictios (y por cie$o, que no todos los propieta,rios son ricos, y algunos son extraordiriariamenle pobrcsi campesinos, alesa-nos, tendelos, tmbajadoes autnomos...). Paa ellos, las diferencias derivande la autoridad o de la cualificacin, es decir; del hecho de ser directivos,cuadros, supervisores, subordinados o auxiliares, o de ser titulados, serititu-lados, cualiflcados, no cualificados, infTacua]ificados.r EI rnanisnto, al supe,ditapor ente!.o la dinmica de la autoidad y de la cualificacin a ia lgica dela propiedad, de la cual las ha venido consideando en gran medida cpifen-menos, se ha esterilizado a sf mismo para comprenderlas- Esto es malo engeneral, peao ha sido particularmente nocivo para el esludio de las desigual-ddes educa[ivas: tanto de as desigualdades sociales anle ]a educacin comode Ias desigualdades sociales basadas en la educacin. De ahi, pol ejemplo,que algrinas leodas de la reproduccin, de inspiracifl ma.xista, rcdujeran alsistema edcativo al papel de legitimador de unas desigualdadcs sociales quele preexisten y que se suponc seguin existiendo, con l o sin 1.

Pero hay ms desiguaidades, y algnas de elJas muy rclacionadas con laeducacini concetamente, las d gncro, tnicas y comunilarias.a En primerL.:gaq la escuela ha excluido a ias mujeres paa luego acogerlas por sepatadoy, finalmente, incopor:arlas a na escuela hecha a Ia medida de los hontbres.El segundo lugar, porlo general ha hecho otro tanto con las minoflas tnicas,exeluyndolas primero, discmindoJas despus e ir'itentando asi ilariaspo ltimo, siempe con total desprecio hacia su cultua. Ante este tipo dedesigualdades, el marxismo lenJa poco que dci: Por supuesto, las vela, lascoldenaba y se proponia lerminar con ellas, pues en el centro de su credopoltico estaba la igualdad de derechos de todos los seres hunanos, y hasta el

3. lte trarado 610 en onos ugares: .Ptupi

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40 soctolocfA DE LA EDUCACINcrtico similarcs a ios que mostr su auto ente a la filosofla o la economapolitica de su tiempo, Entonces llcgaemos fcilmenrc a Ia conclusin de que,ms que ceTar proble as, la ob de Marx ab una seie de campos en losque buena parte del fabajo est lodava porhacer, con el apoyo de MaD( peroyendo, desdelego, mucho ms all de 1. Sealcmos, sobre rodo, dos de ellos,que antes abordamos, pcro ahora cn orden inveo: la escuela coroo mecanjs-mo de distbucin, primero, y como prcceso de prodr.rccin, despus.

La letm marxista lraia unay o!a vez de rcucir todas ias desigualdades adesigualdades de clase, y stas a la divisoda entre propietariosy Do propieta-nos de los mecJros de produccin, en tomo a la cual giEra loda la dinmicasocial. Sin embargo, y sufl manienidonos deniro de un eslricto malerialis-mo,10 rnateriai, lo econmico, no es slo la (materiab en un sentido restricli,vo, las cosas, sino algo n1s. Como sistema que es, la produccin relacionamatria, enerea e infonacin; los elementos discretos de estas tres ealida-des son las cosas,las personas y los dalosj en su forna ecormica se covier-ten en, y son rclevantes en cuanto que, medios de prcduccin, fuetza detrabajo y conocimielto; el poder de disponer sobre ellos es lo ciue llamamosrcspectivamente propiedad, autoidad y cualificacin- La cualificacin, porconsiguiente, es en s misma un factor de desigualdd y de pode, con inde-pcndencia de sus rclaciones con la propiedad o la autoridad. Se puede disculirtanto co o se qiera sobe la imporlancia rclativa de cada una de ellas en unasociedad y en una poca dadas, pero no cb preknder rrducir a una lasdems. La cualificaci juega un papel ilnpoltallte, a veces esencial, de car-a alas oportunidades y a la posicin de los individos, y stos pugnan individualy colectivarente por en 1o|no a eila en el nrelcado y las organizaciones (rne-diante la definicin de las competencias de los puestos de lrabajo), en la aenadel estado (en (omo a las pollticas educaivas) y en la institucin cscolar (por.el acceso a los tfiulos). Reconocer la importacia propia y especfica, noderivaliva, de la cualificacin no signjfica negarjas dcsigualdades educalivas,sino que constituye ms bin el pimer paso pam entcnder que pueden lenerotas causas y otros nes que los inicialmenle imputa.los clesde la perspecrivareduccionisla dc la propiedad: significa reconocer que al fin y a la Fostre, Iaescuela puede ser no tanfo un mecanismo de legitimacin de los capihlsLas,la burguesia, eLc., como el instrumenlo de pode de olros grupos sociales: lanoblesse de robe, Ios intelecluales, las profesiones, los deteladores del capiralcltual, elc.

Como ya indicamos con anterioridad, junto a las dcsigualdades de clasela escuela se ve afeclada por y afecta a otas foi.nlas de desigualdad sociai,tales como las dsig[aidades de gnero,las tdcas y las intercomunitarias. Lapugna en lorno a las primeas, ms visible, se ha desen,uello en tolo a lapolmica ente una enseanza segrega.la, diferenciada, y una enseanza co-mn, integda; es deci, en tono a las reformas comDtehensivas. Las dasi-gualdadcs dc gncro sc han mifcsado en la no cscolarizacin de las muje.res, luego en su escoiarizacin segregada y ms tade en la escoladzacinmixla bajo una frmula hecha a la medida de los hombres. Las des.iglraldadestnicas se han expresado, de nranera simila, n la \clusin de las mlrlorfas(por ejemplo los gilanos) y luego

n su escolarizacin $sgregada (escuels,

LA SOCTOLOCIA CLASTCA 41puente), parr finalmentc llega iambin a su asimilacin forosa a ]a culturadominant 0a actual .integracin'). Las desiguatdades inlercomnitarias sehan evdenciado en las diferencias de prosin ntre distintas regiones, entredilcrentes distntos y brrios de las ciudade., o entre la ciudad y el campo.Todos estos mbfos de la desiglaldad merecen ser ahontados desde distintaspe$pectivas, desde Ias diferencias de acceso enle los distinos colectivosdelimilados en ellos hasra cl papel del cutriculm, en particular delcontenidode la ensanza, en la lcgirimacin de s persstecia. Pam qienes se hansentido inclinados hacia el mnismo no tanto por un cgito cartesiano comopor una aciilud comproncdda ante las desigualdades e inj sticias sociales, esdecir, para quienes se sienten ms atraldos por el movimienlo social que porel cuerpo terico (y hay que decirque subyace un fuele component moral ala idea de la paxis), tal vez quepa considerar que lo marxista es ms ladisposici a abordar tods las desigualdades que el ernpeo en explicarlas aparrir de alguna dc ellas.

Por otr parle, Malx fund, por asf decir)o, la sociologfa del conocimien-to. Argument y mosti' genialmcnte que el conociminto no slo pede ydebc ser contemplado en trninos d validez (si es cierlD o es falsoi, sinotarnbin dc gnesis, o d su relacin con experiencia y/o inlereses materiales(de dne srrge, en qu conlexto social, en ftrncin rle qu ltereses). Estoliene enormes implicaciones en el mbito social global, y po supuesto abreua dimica qu afecla al propio malaismo (que tambin deb sel examina-do cn crlato a su gnesis), peo nos linrilaremos a lgnas consecuenias enel mbito ms estringido de la educacin. Sobre 1odo, impljca qe las ideasno son simplemente producto de olras ideas. sino que se ven provocadas oalteradas por la expeliencia material. En l escenario escolar ello supone quelos planes de estudios,los programas,los libros cle texto ylas lecciones magis-tlles, qe forman el conlenido ms o menos p]anificado de la comunicacinpedaggica, deben ser examinados y criticados no slo en cuanto a su validezsino lambin en cuanto a su gnesis. En olras palabas, qre debemos pregun-tamos no slo si es nrs o menos cieo lo que afinia tal o cal leccin de esteo aquel prcgrana, sino por qu se aborda ese problema y no otro; por qu, engener.rl, se seleccionan, se maximjzan, se minimizan o se excluyen unas uolrs pirrcelas de la ealidad natual y social y unos u otros probles de lActrltura (por ejemplo, por qu geografa y no cconomla, o po qlr tanta repro"duccin celular y tan poca edcacin scxual); y por qu, en fi, se pvilegiancierlds objetos de conocimiento patir de objetos eales qu podrfan serconteplados en otm perspecliva (po qu historia de las mentalidades y node las codiciones de vida, por qu tanto problema matemlico y ningnproblema jurldico sobre la heencia, por qu se ocupa la teologla y o labiologa del .mistrio de la concepcin,, etc.).

Adems, junlo a la comuicacin pedaggica m.!s o menos planificada (yla no planificada, lo que podfamos llamar la comunicacin informal), debe'mos preslar ioda la atecin necesalia a ls rclaciones sociales materjalesdenh'o de las cuales liene lga. tal comunicacin, a su medio (que, en estecaso, st es el mensaje), aJ proceso de aprendizajc. Esto significa preslar aten-cin al conjunto d la eslructura de la experiencia escola': la distribucin y

42 socolocla DE LA EDUcAcrNsecuenciacin dcl tiempo, la deljmitacin del espacio, las elaciones de losalumnos con el objclo de su rabajo (el conteido del apendizaje), conlos medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proccso detrabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarqfa orgardzativa y lasrelaciones d autoridad con ios prolesotes y entr stos! las relacioes decooperacin o corpe[encia entre ]os all]m]ros, los criieos y procediieniosde evaluaci1, etc, En suma, se trta de cobrar conciencia de la posibilidad yla necesidad de escudriar toda la expeliercia escolar', pero en particular lasrutinas de la vida cotidiana que relegamos normalmete l plano aprobiem-tico dc la realidad- y de hacrlo, claro est, no tomando 10 que veamos po! suvalor nominal, como sucede cundo se acepta la organizacin de la daescolar como un derivado inevitable de imperativos tcnicos y organizalivosalejados de cualesquiea relaciones dc poder (por ejemplo, cuando derivarnos1a autoridad de que unos ensean y otros aFrenden, o Ia enseaza simult-nea de que aqllos son pocosystos muchos, o la organizacin horaria de nose sate qu), sino inleffogndolo sobe sus races. en una perspecliva sistmica y rnaterialista, tal como hizo MaD( al aliz-ar la lgica especfica del modode prodccin capitalista yal ir ms sll de la superficie de sus relaciones.