APORTES PARA LA GESTIÓN PÚBLICA

ENFOQUE INTERCULTURAL

APORTES PARA LA GESTIÓN PÚBLICA

ENFOQUE INTERCULTURAL

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CONTENIDO

PERÚ: DEL ESTADO NACIONAL AL ESTADO INTERCULTURAL 7

Diversidad cultural y el Estado intercultural 11

DIVERSIDAD, ¿LASTRE O VENTAJA?: CIUDADANÍAINTERCULTURAL 19

¿CÓMO DESARROLLAR PRÁCTICAS INTERCULTURALES ENLA GESTIÓN PÚBLICA? 23

Políticas interculturales: integralidad, transversalidad, institucionalidad, reconocimiento e igualdad 23

Integralidad 23

Transversalidad 24

Institucionalidad 25

Reconocimiento 26

Igualdad 28

Elementos de interculturaliad y ética para la práctica del funcionario 31

CASO APLICATIVO 35

BIBLIOGRAFÍA 41

ANEXO 45

Elaboración de contenidos: Liuba Kogan

Colaboradores: Pablo Sandoval, José Carlos Agüero

Corrección de estilo: Lucero Reymundo

Primera edición: abril de 2014

Tiraje: 1 000 ejemplares

Diseño, diagramación e impresión: Estación La Cultura

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2014-07135

ISBN: 978-612-4126-21-5

Se permite la reproducción de esta obra siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Estación La Cultura SAC, Calle Las Musas 291, San Borja, Lima

Diana Alvarez-Calderón GalloMinistra de Cultura

Patricia Balbuena PalaciosViceministra de Interculturalidad

Rocío Muñoz FloresDirectora de la Dirección General de Ciudadanía Intercultural

ENFOQUE INTERCULTURALAPORTES PARA LA GESTIÓN PÚBLICA© Ministerio de CulturaAv. Javier Prado Este 2465 – San Borja, Lima 41 Perúwww.cultura.gob.pe

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El Estado peruano se funda en 1821 bajo la lógica jurídica de que todos los habitantes de la nación debían ser ciuda-danos con iguales derechos y deberes, lo que representó un gran cambio frente a la realidad de castas y estamentos de la época colonial, donde la desigualdad era legal, con-veniente y adecuada. No obstante, esto fue solo un ideal. Las élites criollas consolidaron su poder al controlar los recursos del Estado e imponer la idea de que la cultura criolla-blanca era superior.

Con el nacimiento de nuestra República, fundada bajo ideales ilustrados, se consolidaron relaciones sociales y discursos que durarían décadas, que lejos de garanti-zar derechos sobre la base de una igualdad centrada en el individuo libre, organizaron nuestra sociedad jerárquica-mente, dejando a mujeres, analfabetos pobres, indígenas y afroperuanos en condición de ciudadanía tutelada y sub-alternizada.

Es así que se fue arraigando la idea de que los indí-genas eran poseedores de características culturales poco valiosas (lengua, tradiciones, religiosidad) y atrasadas para lo que entonces se consideraba la ruta única y correcta para lograr el progreso del país; esto es, copiar un mode-lo europeo de vida. Del mismo modo, el aporte social, histórico y cultural del pueblo afroperuano se consideró irrelevante e invisible.

PERÚ: DEL ESTADO NACIONALAL ESTADO INTERCULTURAL

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“El 28 de julio de 1821, en la proclamación de la independencia, San Martín afirmó con res-pecto a los pueblos indígenas: de ahora en ade-lante los aborígenes no deberán ser llamados indios o nativos, ellos son hijos y ciudadanos del Perú y serán conocidos como peruanos.

Sin embargo, ni indígenas ni afroperuanos ob-tuvieron ese mínimo de ciudadanía que es el voto, pues el tributo indígena y la esclavitud continuaron hasta la década de 1850. Aboli-dos ambos, tampoco se cumplió 'la promesa de la vida peruana'. Los pueblos indígenas, que hasta la primera mitad del S. xx constituían la mayoría de la población, siguieron excluidos de la ciudadanía, a merced de poderes locales en cuya cúspide se ubicaban por lo general los grandes terratenientes, que se expanden con fuerza entre fines del S.xix y principios del S.xx” (Degregori 2004).

Curiosamente, el Estado nacional adoptó la idea del mestizaje racial como un feliz encuentro entre las razas. Sin embargo, los discursos aparentemente democratiza-dores de este mestizaje convivían con la idea (no siempre expresada abiertamente) de la superioridad racial blan-ca, que se consolidó en el país amparada por el “racismo científico”, corriente de pensamiento que argumentaba la existencia biológica de razas superiores y otras inferiores (Oliart 1995, de la Cadena 1998, Segato 2010).

En los inicios de la República, solo sufragaban hom-bres adultos, urbanos, criollos y mestizos de buena posi-ción económica que sabían leer y escribir en castellano, ya que únicamente aquellos que poseían propiedades podían votar (“voto censitario”). La ciudadanía se generaba en la escuela, allí se aprendía a leer y escribir en castellano y, a partir de allí, se transmitía la cultura oficial del país (símbolos, literatura, héroes, historia, religión y mitos) (Chiaramonti 2005, del Águila 2013). Homogeneizar la educación a través del uso del castellano e imponer los elementos de la cultura oficial fueron tareas privilegiadas del Estado (Ames 2002, Contreras 2004).

Si bien hubo transformaciones sociales, políticas y económicas importantes a lo largo del siglo xix y media-dos del xx, las reformas que impusieron los gobiernos mi-litares y las grandes movilizaciones campesinas frenaron, en la década de los sesenta del siglo xx, el poder político, socio-económico y cultural que permaneció en manos de la oligarquía terrateniente. Paralelamente, a nivel mun-dial, diversas minorías sociales comenzaron a exigir reco-nocimiento y distribución de recursos en su favor. Ello fue posible porque la Segunda Guerra Mundial debilitó la idea de superioridad europea, de cara a las atrocidades humanas que desencadenó (Lévi-Strauss 1966). Los paí-ses que se libraron del yugo colonial empezaron a relatar sus propias historias y a reconocer tradiciones y poblacio-nes antes invisibles (Feierman 1995). Además, los medios de comunicación permitieron el intercambio más fácil y rápido de información.

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Intelectuales y movimientos sociales pusieron en agenda nuevas maneras de pensar la situación de las mi-norías nacionales, étnicas, raciales, religiosas y lingüísticas. Ejercieron presión sobre los Estados nacionales o mono-culturales con el fin de que reconozcan a los grupos no dominantes presentes en la nación y, sobretodo, de que se repudie la idea de que el Estado puede hacer posesión de un solo grupo social. Se exigieron políticas de reco-nocimiento y de enmienda de cara a las injusticias que se infligieron históricamente bajo el Estado nación.

Como consecuencia de lo anterior, el modelo de Es-tado intercultural se consolida en detrimento del Estado nacional a mediados del siglo xx a partir de tres condi-ciones: 1) que el Estado no sea posesión de un solo grupo dominante; 2) que las mayorías y minorías sean reconoci-das; es decir, que sus miembros puedan acceder a las insti-tuciones estatales y actuar como ciudadanos sin tener que esconder o negar su identidad cultural; y 3) que el Estado

En América Latina tuvo un enorme impacto la Revolu-ción cubana, la lucha por los derechos civiles en Estados Unidos y la gran movilización cultural de Mayo del 68. Generaciones de jóvenes se vieron influenciadas por es-tos procesos que ampliaban las posibilidades de expresión y cambio, y los involucraron en el mundo de lo público. Las viejas formas de hacer política bajo el caudillismo y el clientelaje fueron sustituidas parcialmente por la orga-nización gremial y sindical, la militancia partidaria, una preocupación por el problema del campo y el auge de las teorías de modernización y desarrollo.

reconozca las injusticias históricas cometidas y ofrezca al-gún tipo de reparación (Kymlicka 2003). Recién en 2009, en nuestro país se publicó una Resolución Suprema en la que se pedía “perdón histórico” al pueblo afroperuano por la exclusión y abusos sufridos desde la época colo-nial y se reconocía su participación en la afirmación de la identidad nacional.

El Estado nacional es monocultural y se organiza en beneficio de un grupo do-minante empujando a las minorías a la asimilación de la cultura oficial o con-denándolas a la exclusión social. Por el contrario, el Estado intercultural recono-ce el derecho de las mayorías y minorías: conciliar sus diferencias culturales con los deberes y derechos ciudadanos.

No todas las sociedades interculturales son similares. Exis-ten países que albergan grupos de considerable tamaño que han mantenido su lenguaje y se han gobernado a sí mismos a través del tiempo, concentrados en un territorio definido en el que son mayoría. Por lo general, estos gru-pos buscan algún tipo de gobierno propio en la figura de una autonomía de tipo federal y el reconocimiento de su lengua como oficial. Este es el caso de los quebequenses en Canadá y de los vascos y catalanes en España.

Diversidad cultural yel Estado intercultural

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Otro indicador de la vitalidad de lo indígena es el número de personas mayores de cinco años que hablan alguna lengua diferente al español: 3 919 314, de acuerdo a Indepa. De este total 3 261 750 son quechuahablantes, 434 370 aymarahablantes y 223 194 hablan otra lengua nativa. Según CEPAL, el Perú es el tercer país con pobla-ción indígena de América Latina. Nos superan solo Boli-via y Guatemala.

En el caso del Perú, nuestra sociedad culturalmente diversa adopta otra figura: es el producto de la distribu-ción prehispánica de múltiples grupos lingüísticos asen-tados en la Amazonía, de la población aymara en el sur del país y de quechuahablantes distribuidos a lo largo del territorio nacional.

Los pueblos indígenas en el PerúPese a la ausencia de políticas de reconocimiento ciudada-no, los pueblos indígenas en el Perú mantienen una gran vitalidad, reproducen y recrean sus culturas en constante adaptación y cambio. El Viceministerio de Interculturali-dad publicó en 2013 la relación de 52 pueblos indígenas u originarios: 48 de la Amazonía y 4 de la región andina (quechua, aymara, jaqaru y uros). ¿Por qué hay pocos pueblos andinos que se reconocen como indígenas? Por largas décadas el rótulo de “indíge-na” significó estigma y desventaja. La revalorización de su uso en los últimos años, producto también del nuevo marco de derecho internacional, está marcando una nueva etapa. Este uso resignificado puede ser asumido como una plataforma ciudadana y de ampliación de derechos.

A la diversidad étnica de las poblaciones originarias se sumaron las diferentes culturas que llegan en el mar-co de a) las migraciones forzadas de población africana en situación de esclavitud/esclavización, b) la migración de población asiática como trabajadores agrícolas en la costa bajo el sistema de enganche, y luego también la llegada de c) inmigrantes europeos (principalmente italianos, alema-nes e ingleses) que huían de la pobreza o de la violencia de las guerras mundiales y que encontraron en el proyecto de ‘mejoramiento de la raza peruana’ de inicios del siglo xx un escenario social propicio para su llegada.

La población afroperuanaLa población afroperuana ha sido permanentemente invi-sibilizada, así como su aporte a la historia y a la cultura na-cional. Su ciudadanía es, en la práctica, limitada, no cuenta con mecanismos para hacerla efectiva. Aún hoy heredan una serie de imaginarios y representaciones relacionados con la desventaja de la esclavitud colonial, la discrimina-ción y el racismo moderno contemporáneo. Pese a este marco adverso, la población afroperuana resiste y crea expresiones de cultura viva, progresivamente va ad-quiriendo mayor agencia pública, sobre todo relacionada con el reconocimiento. En la actualidad, según los datos de Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO - INEI), la población afroperuana oscilaría entre el 2 % y el 3 % de la población total del país, ubicada mayormente a lo largo en la costa del Perú —desde Tumbes hasta Tacna— por razones históricas. Anótese que los censos de población y vivienda desde 1940 no cuentan con la variable de au-toadscripción étnica, lo cual no permite identificar obje-tivamente a este sector de la población.

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Por otra parte, las migraciones internas desde la dé-cada de 1940 movilizaron a la población provinciana ha-cia Lima y otras ciudades importantes del país en busca de mejores opciones de vida. Como resultado de las migra-ciones internas, entre los años 1940 y 1970, el Perú dejó de ser un país predominantemente rural y pasó a conver-tirse en urbano. En consecuencia, Lima se convirtió en la ciudad peruana más poblada, se acentuó un fuerte centra-lismo espacial, demográfico y económico en la costa.

Desde 1980, el desplazamiento interno junto al surgi-miento de dinámicas económicas que han ido definiendo nuevas rutas comerciales y productivas, ha generado tam-bién el intenso poblamiento del eje andino-amazónico.

De allí, la situación del Perú, en términos de su di-versidad cultural, es sumamente compleja, ya que no es posible identificar bolsones de población relativamente separada y fácilmente identificable en términos culturales por indicadores como el uso de una lengua o una historia compartida. En el Perú se aprecia que nuestra compleja diversidad cultural consiste en un intercambio fluido y desigual entre poblaciones.

La Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) nos permite apreciar la diversidad cultural y racial del país. Sin

En las décadas de 1980 y 1990, a causa del con-flicto armado interno, se produjo un masivo desplazamiento forzado, cuyos protagonistas eran, sobre todo, la población de las zonas ru-rales y amazónicas. Más de medio millón de desplazados abandonó sus localidades de ori-gen y se trasladó a las ciudades en busca de seguridad. Un caso extremo fue la disminución poblacional de Ayacucho entre los dos censos nacionales de 1981 y 1993 (tasa promedio ne-gativa de -0.2 % anual).

Relacionado con las grandes migraciones, la in-formalidad económica y la precariedad del trabajo, así como con el asentamiento en los extremos de las ciudades, sobre todo de la gran capital en los llamados “conos”, se acelera un proceso de cambio cultural de progresivo sincretismo, donde la “cul-tura andina” va ganando espacio conviviendo con la cultura tradicional y centralista de las ciudades “más blancas” o criollas. A este proceso se le ha llamado “cholificación” y muestra, con sus poten-cialidades y limitaciones, la complejidad de la di-versidad en el Perú: no es solo un tema de pueblos indígenas y afroperuanos, sino de un cambio cons-tante, creativo pero también lleno de conflictos y promesas de ciudadanía aún inconclusas.

Es necesario enfatizar que debido a los factores descritos al menos el 35.7 % de las y los afroperuanos se encuentra en situación de pobreza y superan el promedio nacional de 34.8 %. Asimismo, de acuerdo a un Informe de la Defen-soría del Pueblo (2011), solo el 6 % de la población afrope-ruana accede a la educación superior y solo el 1.9 % logra culminar los estudios, esto puede explicar la escaza movili-dad educativa y ocupacional de las y los afroperuanos.

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Población del Perú “raza”: Censo 1940(en porcentaje)

RAZAS 1876 1940

Blanca y mestiza 52.9 38.6

India 45.8 57.6

Amarilla 0.7 1.9

Negra 0.5 1.9

No declarada 0.1 0

Fuente: Elaboración propia a partir de (Valdivia, El uso de categorías étnico/raciales en censos y encuestas en el Perú: balance y aportes para discusión (Documento de Investigación 60), 2011, p. 87)

Tabla 2

Tabla 1Datos Comparativos-Población de Lima según razas

Censo nacional 1876, Censo parcial 1908 y Censo parcial 1920Lima (en porcentajes)

RAZAS 1876 1908 1920

Blanca 37.8 38.6 38

India 21.8 19 14.1

Negra 9.3 5.4 4.3

Mestiza 21.2 32.3 39.9

Amarilla 9.9 4.4 3.4

Ignorada - 0.3 0.3

Fuente: (Valdivia, 2011, p. 80)

Los peruanos reconocemos en la actualidad nues-tra diversidad cultural, sobre todo representada por nues-tra gastronomía. Sin embargo, no siempre valoramos la

diversidad de costumbres, tradiciones, culturas o religio-nes. Posiblemente, ello se deba a que “… hasta hace al-gunas décadas se creía que país desarrollado era sinónimo de país occidental y cristiano; que para desarrollarse los pueblos tenían que olvidar sus tradiciones y volverse mo-dernos. Tradición y modernidad se entendían como dos polos excluyentes; y el desarrollo como un proceso de modernización homogeneizadora” (Degregori 2004).

La raza se refiere a los rasgos fenotípicos o apariencia física (color de la piel, forma de los ojos, calidad del cabello, etc.); mientras que etnia hace alusión a rasgos o caracte-rísticas culturales (lengua, religión, costum-bres, creencias, etc.).

Mestizo 55

Quechua 23

Blanco 6

Aymara 3

Negro/ Mulato/Zambo/Afroperuano 2

Nativo o Indígena de la Amazonía 2

Otro 5

No sabe 5

Por sus antepasados y de acuerdo a sus costumbres, usted se considera:

5%5%2%2%

3%6%

23%

55%

embargo, desde 1940 los censos nacionales no incluyen la variable raza y solo se consideró una variable étnica en el censo de 1961 (ver Anexo).

Gráfico 1

Fuente: Enaho, 2012

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El Perú es una sociedad cuya diversidad cultural y cuyo Estado debe generar ciudadanía intercultural; esto es, ciu-dadanas y ciudadanos que puedan afrontar la diversidad cultural de modo adecuado, respetando y considerando como igualmente valiosas todas las culturas, etnias y re-ligiones que conviven en el territorio. En otras palabras, la sociedad alberga una profunda y compleja diversidad cultural, el Estado debe reconocerla y en perspectiva con-vertirse en intercultural y las ciudadanas y ciudadanos in-terculturales son quienes deben sostenerlo. La intercultu-ralidad es, pues, una práctica de respeto y valoración de nuestras diferencias.

Dialogar con los diferentes sin considerarlos menos valiosos no es una tarea fácil. Históricamente hemos vi-vido en un país que no promovía esa actitud. Esto refleja que de forma espontánea no tendemos al conocimien-to por el diferente. Para muestra, un diputado por Puno presentó un Proyecto de Ley en 1900 para promover el exterminio de la raza aborigen y en 1930, el educador y filósofo, Alejandro O. Deustua escribió: “el Perú debe su desgracia a esa raza indígena, que en su disolución psíqui-ca no ha podido transmitir al mestizaje las virtudes de las razas en períodos de progreso... EI indio no es ni puede ser sino una máquina” (Degregori 2004).

DIVERSIDAD, ¿LASTRE O VENTAJA?:CIUDADANÍA INTERCULTURAL

Fuente: Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, Ministerio de Educación

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Si bien es cierto que el Perú de hoy no es el mismo que a inicios del siglo xx, aún arrastramos estereotipos, prejuicios y representaciones racistas que están profunda-mente arraigados. Es necesario hacer un esfuerzo especial para identificarlos y evitarlos.

En palabras del filósofo canadiense, Will Kymlicka: “… un ciudadano intercultural es alguien que no sólo apoya los principios de un Estado multicultural, sino que también demuestra todo un rango de actitudes personales positivas hacia la diversidad. En particular, es alguien que es curioso en vez de temeroso con respecto a otras culturas y personas; alguien que está abierto a aprender de otros esti-los de vida, y dispuesto a considerar cómo se ven las cosas desde el punto de vista de otra gente en vez de asumir su perspectiva o modo de vida heredado como superior, al-guien que se siente cómodo interactuando con personas de diferentes ambientes…” (Kymlicka 2003: 21).

El ciudadano y la ciudadana intercultural es capaz de dialogar con otros ciudadanos y ciudadanas que provie-nen de culturas diferentes, que hablen lenguas diferentes o tengan diversas religiones, considerando sus perspectivas de vida tan valiosas como las propias. Es importante resal-tar que no es necesario conocer en profundidad la cultura del otro, ni siquiera compartir su mismo punto de vista. Lo fundamental y necesario es poder entablar el diálogo en condición de igualdad.

El Estado intercultural debe promover la práctica in-tercultural en sus ciudadanas y ciudadanos e incluir de manera especial a los servidores públicos. Finalmente, la diversidad cultural debe ser vista —desde una perspectiva intercultural— como una oportunidad de desarrollo en

tanto disponemos de un acervo importante de creencias, imaginarios, saberes, prácticas y formas de afrontar los re-tos de la vida cotidiana.

Sin embargo, las maneras de conjugar la relación en-tre el Estado intercultural y las ciudadanías interculturales no siempre resulta una tarea sencilla. Muchas veces nos podemos encontrar con prácticas culturales que van en contra de la cultura oficial o instituciones sociales que no logran generar ciudadanos interculturales o que el Estado no atienda de modo efectivo a los diferentes grupos cul-turales omitiendo sus necesidades particulares.

Si bien existen múltiples definiciones, considerare-mos a la cultura como el conjunto aprendido de formas de pensar, sentir y hacer, que comparte un grupo social. Por ello, la cultura más que expresar pureza o ser totalidades significativamente discretas, representa una guía u hoja de ruta para la vida. Nos ofrece valores, conocimientos, tradiciones, costum-bres, símbolos y normas, entre otros, con los cuales enfrentar la vida y darle sentido. La cultura no es es-tática: es más adecuado, entonces, entenderla como un proceso que va cambiando a través de la interac-ción entre los miembros del grupo que la compar-te, de tal forma que la mantienen viva. Al respecto, sostiene Seyla Benhabib (2006) que “las culturas son complejas prácticas humanas de significación y representación, organización y atribución, frac-cionadas en el interior mismo de narraciones en conflicto, que se constituyen a través de complejos diálogos con otras culturas”.

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¿CÓMO DESARROLLAR PRÁCTICAS INTERCULTURALES EN LA GESTIÓN PÚBLICA?

Las prácticas interculturales en la gestión pública se deben llevar a cabo en dos planos: a nivel normativo (de legisla-ción) y en la práctica cotidiana del servidor público.

Políticas interculturales: integralidad, transversalidad, institucionalidad, reconocimiento e igualdad1

Las políticas públicas interculturales deben cumplir cinco requisitos:

IntegralidadEl enfoque intercultural de las políticas públicas requiere ser integral: su aplicación no puede restringirse solamente a poblaciones y grupos culturales considerados desfavore-cidos o minorías. La construcción de la interculturalidad no consiste únicamente en la promoción de la diversidad, implica también el aprendizaje y reconocimiento de la universalidad de la experiencia humana.

Promover la interculturalidad desde la gestión públi-ca exige realizar cambios a nivel normativo, en las formas

1 Esta sección corresponde a un documento preliminar del texto trabajado por Ramón Pajuelo y Anahí Durand y ha sido incorporado como un insumo para el presente texto.

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de organización administrativa y en la formulación de políticas. Además, necesita establecer coordinaciones in-tersectoriales permanentes, desarrollando un trabajo for-mativo con funcionarios y autoridades.

La acción estatal debe adecuarse a nuestra diversidad cultural y coordinar en torno a todos los niveles de la ges-tión institucional: en la planificación, normas y procedi-mientos, procesos, cultura organizacional, política laboral y presupuesto.

Entonces, construir políticas interculturales integra-les promueve el respeto a las diferencias tanto como el co-nocimiento de la condición humana que subyace a todas las tradiciones culturales.

TransversalidadTransversalizar el enfoque intercultural supone incorpo-rar una forma de entender las relaciones entre culturas a los distintos planos de la vida en comunidad, que conlleve la posibilidad de igualdad política.

Este esfuerzo de transversalización, además del nivel in-tersectorial, debe incluir a los distintos ámbitos territoriales de gobierno —regional y local—, así como a todos los po-deres del Estado y a los organismos autónomos descentrali-zados, de modo que todo el espectro de la vida democrática institucional enfoque acciones y decisiones para garantizar el pleno ejercicio de derechos para los pueblos indígenas y afrodescendientes. De otro lado, para su aplicación en las po-líticas públicas, la transversalización del enfoque intercultural requiere tomar en cuenta una serie de aspectos importantes.

En primer lugar, debe identificarse áreas comunes de responsabilidad de todas las instituciones obligadas a

incorporar un enfoque intercultural en sus políticas, pla-nes, programas y proyectos públicos. Esto pasa por esta-blecer los vínculos entre las políticas de interculturalidad y las respectivas competencias de los sectores implicados.

Asimismo, requiere plantearse el enfoque intercultural en el diseño y la articulación de Planes Operativos Institu-cionales (POI) y presupuestos públicos como una forma de asegurar su cumplimiento y financiamiento. Finalmente, el enfoque intercultural debe estar presente en el segui-miento, monitoreo, evaluación y sistematización del trabajo realizado.

InstitucionalidadLa construcción de una institucionalidad adecuada, para ha-cer efectivamente intercultural la tarea de diseñar y ejecutar políticas públicas, no se restringe solamente a la creación de una o varias instancias al interior del aparato de Estado. Es evidente que resulta necesario ámbitos especializados en aspectos específicos de gestión intercultural, tales como los derechos de las poblaciones indígenas, la gestión del patri-monio, la lucha contra el racismo, entre otros.

No obstante, otra manera de institucionalizar la in-terculturalidad, más que como instancia aislada, como perspectiva de funcionamiento de la gestión pública. De este modo, la definición y ejecución de políticas intercul-turales no solo se dirigen a sectores específicos, sino que constituyen una cualidad esencial de la política pública en cuanto tal.

Sin embargo, cabe avanzar en la tarea de hacer de la institucionalidad una estrategia que implique, sobre todo, la operatividad del enfoque de interculturalidad en las

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dinámicas de funcionamiento de las relaciones Estado/ciudadanos. En este sentido, institucionalizar la intercultu-ralidad quiere decir, instalar un sentido de manejo de los asuntos públicos que incorpore la interculturalidad como horizonte para el logro de plena igualdad de derechos y ciudadanía. No implica solamente la creación de organis-mos o instancias públicas ad hoc, se necesita, también, la transformación de las formas de hacer política pública con carácter intercultural; es decir, al diseño del conjunto y no solamente de las políticas dirigidas a sectores específicos.

ReconocimientoLa diversidad cultural, característica de la sociedad peruana, implica la vigencia de múltiples identidades socioculturales, las que, más que un cuadro de diferenciación tajante entre mayorías y minorías o de grupos poblacionales específicos, conforman un escenario en el que se entrelazan de manera dinámica, interdependiente y desigual. El Perú representa un caleidoscopio de culturas e identidades de distinta rai-gambre, que comparten formas de pertenencia e intensos procesos de intercambio, diálogo, conflicto y negociación. Esta forma de coexistencia sumamente dinámica ocurre en condiciones de fuerte desigualdad y predominio de formas de discriminación de larga data, arraigadas en la dinámi-ca social, tales como el racismo o las múltiples formas de discriminación por razones de origen social, género, color, procedencia geográfica, etc., fuertemente tramadas con las categorizaciones raciales.

En tal contexto, las demandas de respeto a los dere-chos básicos, entre ellos los de tipo cultural, son al mismo tiempo fuertes reclamos de reconocimiento en el ámbito público; es decir, demandas de visibilidad como miembros

Se trata, entonces, de demandas de reconocimiento que entrelazan de manera compleja las nociones de perte-nencia, igualdad y diferencia (Fraser 1997). De esa manera, ocurre que las aspiraciones de amplios sectores poblaciona-les —indígenas y no indígenas— que buscan ser conside-rados efectivamente como peruanas y peruanos de pleno derecho, van de la mano con el afán de ser reconocidos, al mismo tiempo, como poseedores de sus propias lenguas y culturas. El horizonte y anhelo de igualdad se entrecruza en el Perú con fuertes demandas de reconocimiento a las diferencias, debido a un largo orden de dominación y des-precio de raíces coloniales y republicanas.

Por tanto, diseñar y ejecutar políticas públicas inter-culturales en una sociedad como la nuestra implica aten-der al mismo tiempo las demandas de respeto a las ya mencionadas diferencias, junto a demandas por igualdad y pertenencia plena a lo nacional o peruano.

Más que políticas restringidas y aisladas de acción afirmativa, se requiere también amplios procesos de con-cientización y reconocimiento mutuo, que permitan en

de una comunidad política amplia y, por tanto, con igual-dad de pertenencia, derechos, deberes y oportunidades.

“La política de la identidad y la política de la diferencia se ven afectadas por la paradoja de querer preservar la pureza de lo impuro, la inmutabilidad de lo histórico y el carácter fundamental de lo contingente” (Benhabib 2006: 37).

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un sentido intercultural avanzar hacia una ciudadanía ple-na y múltiple. Por ello, las políticas públicas de intercultu-ralidad no deben restringirse a poblaciones específicas o minoritarias; por el contrario, deben partir del conjunto a fin de focalizarse en un segundo momento en ámbitos, sectores o grupos sociales específicos, desde un enfoque diferencial. El reconocimiento de la pertenencia común a lo peruano, en condiciones de plena igualdad, consiste en una vía que permite también establecer formas de respeto y valoración de la diversidad cultural, incluyendo mani-festaciones específicas de algunos sectores. En consecuen-cia, reconocimiento e igualdad en la diferencia implican mecanismos de avance hacia la consolidación de una sociedad de ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, donde la diversidad cultural sea la fuente de la solidaridad y cercanía más que una marca de distancia, desigualdad y discriminación.

IgualdadLa igualdad social, entendida en términos políticos como base de una ciudadanía que expresa la interculturalidad, no consiste en un proceso de homogeneización socio-cultural, sino en la construcción de posibilidades para la articulación de lo diferente en condiciones de igualdad democrática. En otras palabras, consiste en la implemen-tación de condiciones y mecanismos que permitan hacer de lo público el ámbito por excelencia de la expresión simultánea de igualdad y diversidad.

Diseñar o ejecutar políticas públicas interculturales en una sociedad como la peruana conlleva la capacidad de responder al desafío de ensanchar la dimensión de lo político y público como terreno de igualdad y diversidad.

Por ello, pensar políticas interculturales debe signifi-car el reto de construir lo público como lugar de encuen-tro en condiciones de igualdad ciudadana real, al margen de las diferenciaciones de distinto tipo que también nos constituyen como sociedad.

Una perspectiva intercultural dirigida a construir la igualdad de lo público como espacio para el encuentro de todos supone, en consecuencia, la necesidad de pensar en políticas interculturales de raigambre universalista, com-prometidas con el horizonte de los Derechos Humanos y que por esa misma vía se interesen en el reconocimiento de lo diferente y de lo particular (Benhabib 2007).

Requisito Orientación

Integralidad

Aprender y reconocer la universalidad de la experiencia humana en sus diversas manifes-taciones y estados de goce o vulneración de derechos.

TransversalidadDesarrollar mecanismos que reflejen las di-versas formas de entendimiento y relaciona-miento entre las culturas.

InstitucionalidadDesarrollar una perspectiva de funcionamien-to de la gestión pública con mayor apertura y respeto a las diferencias culturales.

Reconocimiento Promover los derechos y la vigencia de las múltiples identidades culturales.

IgualdadImpulsar la vigencia de la igualdad política como base para la construcción de ciudada-nía intercultural efectivamente democrática.

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“No hay país más diverso, más múltiple en variedad terre-na y humana; todos los grados de calor y color de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de símbolos, utilizados e inspiradores. No por gusto, como diría la gente llamada co-mún, se formaron aquí Pachacamac y Pachacútec, Huamán Poma, Cieza y el Inca Garcilaso, Túpac Amaru y Vallejo, Mariátegui y Eguren, la fiesta de Qoyllur Riti y la del Señor de los Milagros; los yungas de la costa y de la sierra; la agri-cultura a 4,000 metros; patos que habitan en lagos de altura donde todos los insectos de Europa se ahogarían; picaflores que llegan hasta el sol para beberle su fuego y llamear sobre las flores del mundo. Imitar desde aquí a alguien resulta algo escandaloso”.

José María Arguedas, discurso en el acto de entrega del premio “Inca Garcilaso de la Vega” Lima, octubre de 1968

ELEMENTOS DE INTERCULTURALIDAD Y ÉTICA PARA LA PRÁCTICA DEL FUNCIONARIO

En la primera columna del siguiente cuadro se encuentra los principales elementos de la cultural, y en la primera fila, seis principios considerados dentro de la Ley de Prin-cipios Éticos del funcionario. En los recuadros propuestos se plantea ejemplos de cómo debería actuar el servidor público de acuerdo a criterios éticos y desde una pers-pectiva intercultural. Este cuadro puede servir como una lista de control para identificar si se ha actuado o no de manera adecuada.

RESPETO HONESTIDAD IDONEIDAD EQUIDAD JUSTICIA INFLUENCIA

Defin

icion

es

Garantizar que el proceso de toma de decisiones y procedimientos contemple los derechos de la ciudadanía.

Brindar información de forma clara a los miembros de su institución y a la ciudadanía sin obtener una ventaja personal.

Poseer y desarrollar competencias que contribuyan a las relaciones interculturales durante sus labores.

Otorgar la misma calidad de servicios y/o recursos en su ámbito de trabajo y a la ciudadanía en general.

Actuar de forma imparcial en el desempeño de sus funciones al margen de sus propios intereses o vinculaciones con terceros.

Ejercer sus funciones sin represalia o coacción con otros miembros de su institución u otros ciudadanos.

CASOS APLICATIVOS

Orig

en ét

nico

El funcionario o funcionaria atiende a los ciudadanos con el mismo nivel de atención, cordialidad y tiempo sin importar su origen étnico.

El funcionario o funcionaria da información y absuelve las dudas de sus compañeros de labores sin discriminar por el origen étnico.

Las y los funcionarios manejan los elementos básicos del idioma en su zona de influencia a fin de brindar un mejor servicio a los ciudadanos.

El y la docente imparte la misma calidad educativa a sus alumnos y alumnas sin importar el origen étnico de los mismos.

El juez escucha imparcial-mente a las partes de un juicio y emite veredicto sin considerar el origen étnico de las mismas.

La y el funcionario atiende los requerimientos de las y los ciudadanos que pertenecen a una comunidad nativa con celeridad.

“Un compatriota mío, José María Arguedas, llamó al Perú el país de ‘todas las sangres’. No creo que haya fórmula que lo defina mejor… Si escarbamos un poco descubrimos que el Perú, como el Aleph de Borges, es en pequeño formato el mundo entero. ¡Qué extraordinario privilegio el de un país que no tiene una identidad porque las tiene todas!”.

Mario Vargas Llosa, Elogio de la lectura y la ficción, Discurso de Premio Nobel 2010

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Leng

uaje

Las y los docentes no sancionan que los alumnos hablen en su lengua de origen o no pronuncien adecuadamente el castellano.

El médico infor-ma y responde las consultas de los pacientes en su idioma o busca medios que faciliten la comunicación.

Las y los profesores de escuelas donde los alumnos y alumnas hablan diversos idiomas adecuan sus clases para ser entendidas por todos y todas.

Las y los profesores velan por el derecho de una educación intercultural de los ciudadanos y ciudadanas con lenguas diferentes.

La y el funcionario realiza los procedimien-tos judiciales solicitados por el ciudadano sin tomar ventaja de la diferencia idiomática que pueda existir.

Las y los funcio-narios atienden a los ciudadanos y ciudadanas que hablan otros idiomas diferen-tes al español sin tomar provecho de aspectos idiomáticos.

Cost

umbr

es

Las y los proveedores de salud consideran el parto vertical como una opción que puede ser solicitada por la paciente, dado sus costumbres y cultura.

Las y los funcionarios comparten la información pertinente a las comunidades con las que el Estado vaya a realizar alguna obra.

Las y los funcionarios se preocupan por conocer las costumbres de los ciudadanos y ciudadanas de su zona de influencia para ejercer adecuadamente sus funciones.

Las instituciones del Estado ofrecen oportunidades laborales a la ciudadanía en general sin importar sus costumbres mientras estas no sean contrarias a las normas.

Las y los funcionarios promueven el diálogo entre los ciudadanos y ciudadanas y las instituciones del Estado para implementar proyectos sin afectar las costumbres de la población.

Las y los funcionarios no abusan de su poder frente a ningún grupo étnico para llevar a cabo proyectos que atentan contra sus costumbres.

Luga

r de p

roce

denc

ia

Las y los funcionarios velan por el cumplimiento de los derechos de sus colaboradores sin importar su lugar de procedencia.

Las y los funcionarios informan a sus colaboradores de los beneficios laborales sin excluir a ninguno por su lugar de procedencia.

Los jueces y las juezas aplican un criterio intercultural durante los juicios sin dar gran relevancia al lugar de procedencia de los implicados.

Las instituciones encargadas de entregar becas lo hacen sin considerar el lugar de procedencia del becario.

Las y los funcionarios atienden las denuncias o quejas que presenten los ciudadanos y ciudadanas sin importar su lugar de procedencia.

Las y los funcio-narios realizan una consulta pre-via a los pueblos indígenas cuando los proyectos estatales o pri-vados afectan el espacio territorial que ocupan.

Nive

l soc

ioec

onóm

ico

Los funcionarios y las funciona-rias toman de-cisiones de los ascensos de sus colaboradores sin considerar su nivel socio- económico.

Las y los funcionarios dan la información correcta y clara a los ciudadanos y ciudadanas sin importar el nivel socioeconómico de los mismos

Los profesores y profesoras fomentan las relaciones interculturales sin considerar el nivel socioeconómico de los alumnos y alumnas.

Las y los médi-cos atienden a sus pacientes durante las consultas sin distinciones socioeconó-micas.

Las y los profe-sores califican de manera imparcial a sus alumnos sin hacer diferencias socioeconó-micas.

Las y los funcio-narios de institu-ciones electorales garantizan el derecho a voto de los ciudadanos y ciudadanas sin importar su nivel socioeconómico

Fuente: Comisión Permamente del Congreso de la Republica del Perú, 2002Elaboración: Propia

Relig

ión

Las y los funcionarios aceptan el estilo de vestimenta de los colabo-radores dada su religión.

El funcionario y la funcionaria brin-dan información de algún proceso a las personas sin discriminar por sus creencias religiosas.

Las y los docentes respetan las creencias religiosas de sus alumnos sin imponer ningún credo en sus clases.

Las y los funcionarios deben brindar-le acceso a los recursos que requieran sus colaboradores sin distinciones por sus creen-cias religiosas.

Las autorida-des locales generan diálogo para llegar a consensos cuando las prácticas religiosas entran en conflicto con el Estado de Derecho.

Los funcionarios y funcionarias aplican las normas sin favorecer o afectar a ningún grupo religioso.

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CASOS APLICATIVOS

Presentamos dos casos aplicativos en los que se pide evaluar, de acuerdo con el cuadro anterior, en qué medida el ser-vidor público ha aplicado los criterios de interculturalidad.

CASO I: Parto vertical y la práctica intercultural

Doña Martha tiene 45 años, vive en el poblado de Pichc-cahuasi en Huancavelica, es de ascendencia quechua y profesa la religión evangelista. Tiene nueve meses de em-barazo y ha decidido dar a la luz en la posta médica de su comunidad.

Al llegar a la posta la atiende Carlos, un médico de Chiclayo que realiza el SERUMS (Servicio Rural y Ur-bano Marginal de Salud). Doña Martha está muy nerviosa porque no habla español; le dice: “¿runasimi?”. Carlos le responde con un gesto, indicando que no se preocupe. Carlos no habla runasimi, pero consciente de que esta situación es común tiene preparadas una serie de láminas con texto en quechua que le permitirán interactuar con la señora. De esta manera, le presenta una serie de imágenes con traducciones que le explican cómo será el proceso del parto.

La señora manifiesta que desea realizar un parto ver-tical siendo abrazada por su esposo, tal y como sus ante-pasados lo hicieron. Carlos conoce la costumbre del parto vertical (UNFPA Perú 2007) en los poblados de la sierra

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y está preparado para su realización de forma profesio-nal. Carlos le comenta que previamente revisará que no haya ninguna contraindicación médica que pudiera ha-cerle daño a ella o al bebe. Fuera de eso, no hay ningún problema.

Utilizando otras láminas, el médico le consulta a la señora acerca de su historia médica y de su embara-zo. Cada lámina muestra una situación diferente (como cesáreas anteriores, problemas de embarazo, entre otros) que contraindicaría el parto. Después de este despistaje, el doctor le explica a la señora que no hay ninguna contra-indicación y que el parto se realizará de manera vertical. Mediante otras láminas explica a doña Martha cómo será dicho proceso. Por otro lado, el Dr. Carlos, preparado para este tipo de situaciones, cuenta con una pequeña estruc-tura que le permite a la señora aferrarse mientras su espo-so la abraza y se realiza el parto.

Debido a su religión evangelista, la señora desea es-tar vestida con recato durante todo el procedimiento. El doctor comenta que no hay problema. Le entrega una bata que cubre el cuerpo y le muestra un cuarto donde puede cambiarse con calma.

Doña Martha da a luz exitosamente. Ella y su esposo se sienten bien ya que se respetó su derecho a mantener sus costumbres. El parto se realizó tal como se explicó y se brindó una atención de calidad por parte del doctor. Finalmente, el médico recuerda que lo moderno no ne-cesariamente es la regla absoluta, la opción tradicional a veces es mejor que la moderna.

RESPETO HONESTIDAD IDONEIDAD EQUIDAD JUSTICIA INFLUENCIA

Origen étnico

Lenguaje

Costumbres

Lugar de procedencia

Nivelsocioeconómico

Religión

CASO II: La educación y el concepto de interculturalidad

Alejandrina Huarcaya procede del distrito de Huaytará, del departamento de Huancavelica y tiene 17 años de edad. Por orientación y consejo de sus padres, ella decide viajar a la capital en busca de progreso, educación y tra-bajo. Su familia ha sido categorizada en el grupo de po-bres no extremos según la reconocida encuestadora “Cál-culos”. Alejandrina tiene interés en postular a una beca completa que ofrece la Universidad Emprendedora del Perú (UEP) a ciudadanos de bajos recursos económicos y que se encuentren dentro del rango de edad 16-20 años.

Por otro lado, Nina Podelska es ciudadana peruana, descendiente de familia europea por parte del padre. Ac-tualmente, reside en el distrito de Comas con sus padres y hermanos. Ha culminado la secundaria en el colegio

Ejercicio de aplicaciónEn la siguiente tabla reconozca las habilidades que formaron, o no, parte de la atención del doctor en el proceso del parto.

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Miguel Iglesias N.° 365. Nina ha sido una alumna desta-cada durante toda su formación escolar; no obstante, sus padres no tienen los suficientes medios económicos para brindarle la educación superior que ella merece. Nina, al igual que Alejandrina, decide postular a la beca ofrecida por la Universidad Emprendedora del Perú.

Los documentos y las solicitudes son enviados por las dos postulantes a la Secretaría General de la UEP según el Reglamento Oficial de Postulación Especial (ROPE). Para culminar con el proceso de admisión y selección, el Vicerrector académico de la universidad debe evaluarlas personalmente en una entrevista.

Después de unos días, Alejandrina asiste a la entre-vista con el Vicerrector. En el informe final, este detalla que no tiene desenvolvimiento para expresarse “correc-tamente”, que no está en las capacidades para ingresar a la UEP, no cumple con las competencias exigidas por la universidad. Ella es quechuahablante, aunque habla con facilidad el español, tiene algunos problemas de vocali-zación. Finalmente, el Vicerrector concluye su informe y sostiene que Alejandrina tendría muchas dificultades para sobrellevar la vida académica en una universidad de pres-tigio como la UEP y que no podría sostener relaciones sociales adecuadamente.

Por el contrario, Nina obtuvo un resultado que su-peró sus expectativas. Sus padres, a la semana siguiente de la entrevista, recibieron una carta de invitación en la cual decía que su hija había ganado una beca integral. En el in-forme, el Vicerrector afirmaba que la facilidad de hablar y escribir de manera adecuada el español era un “plus” para su récord académico. En adición, por herencia cultural de

sus padres, hablaba perfectamente el idioma polaco. No sa-tisfecho con este argumento, el evaluador avizoró en Nina un potencial que, en definitiva, no habría visto en Ale-jandrina: Nina, por su ascendencia, abriría las puertas de la universidad al mundo y a las relaciones internacionales.

Alejandrina acude a la universidad a apelar la decisión del equipo evaluador. No obstante, el Vicerrector se mues-tra reacio a recibirla y no da marcha atrás en su posición sobre los resultados. Finalmente, él considera que Nina es efectivamente el tipo de alumna que necesita la UEP para seguir creciendo y, sobre todo, para mantener los estánda-res exigidos por el Comité Internacional de Acreditación Universitaria (CIAU).

Ejercicio de aplicación

1. En la siguiente tabla reconozca las habilidades que for-maron, o no, parte de la evaluación del Vicerrector du-rante el proceso de selección.

RESPETO HONESTIDAD IDONEIDAD EQUIDAD JUSTICIA INFLUENCIA

Origen étnico

Lenguaje

Costumbres

Lugar de procedencia

Nivelsocioeconómico

Religión

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2. Justifique por qué el evaluador actuó de esa manera y proponga métodos de corrección para que las actitudes reflejen verdaderamente la dimensión intercultural.

2.1 Justificación

a.

b.

c.

2.2 Métodos de corrección

a.

b.

c.

d.

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Valdivia, Néstor (2012). El uso de las categorías étnico/raciales en censos y encuestas en Perú. Lima: GRADE.

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Censos por años

Etnicidad como lengua

Etnicidad como cultura Raza

Censo Nacional 1876

No usada No usada

Categorización racial porobservación directa del encuestador. Categorías: blanco, indio, mestizo, negro, asiático.

Censos parciales de Lima y Callao 1920

No usada

No usada

Categorización racial porobservación directa del encuestador. Categorías: blanco, indio, mestizo, negro, asiático.

Censo Nacional1940

Pregunta 10: idioma¿Habla castellano? (s/n)Pregunta 11: otras lenguas ¿Qué lenguas indígenas o idiomas extranjeros habla?

No usada

13 % por autoidentificación, y 87 % por observación directa del encuestador. Categorías: blanco, indio, negro, amarillo, mestizo.Si ud. no tiene una raza definida como blanca, india, negra o amarilla, escriba “mestizo”.

Censo Nacional1961

Pregunta 10: Idioma o dialecto materno(anotar los datos)Pregunta 11:¿Habla castellano? (s/n)

Recuadro “Usos y costumbres regionales” (anotado por observación del encuestador): Camina descalzo; usa ojotas; usa poncho o lliclla; mastica coca.

No usada

Censo Nacional1972

Pregunta 12: ¿Cuál es el idioma o dialecto materno aprendido en su niñez? (escribir la respuesta)Pregunta 13: ¿Habla castellano? (s/n)

No usada No usada

Censo Nacional1981

Pregunta 11: ¿Habla ud.castellano, quechua, aymaraotra lengua aborigen y/oidioma extranjero? (marcar las que corresponden)

No usada No usada

Censo Nacional1993

Pregunta 8: El idioma o dialecto materno aprendido en su niñez es: ¿quechua, aymara, otra lengua nativa, castellano, otro idioma extranjero? (marcar uno)

No usada No usada

Censo Nacional2007

Pregunta 9: ¿El idioma o lengua con el que aprendió a hablar fue: quechua, aymara, asháninka, otra lengua nativa (especificar), castella-no, idioma extranjero? (marcar uno)

No usada No usada

ANEXO: Dimensiones y preguntas usadas en los censos para medir etnicidad y raza