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Enero-Marzo 2013 Volumen 2 Número 1


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Revista de Educación Física

ISSN: 2322-9411 Título abreviado: VIREF Rev Educ Fis


INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA

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Rector Universidad de Antioquia Dr. Alberto Uribe Correa

Director Instituto Universitario de Educación Física Mag. Iván Darío Uribe Pareja

Jefa de Departamento Académico Mag. Gloria María Castañeda Clavijo

Comité Editorial

Mag. José Albeiro Echeverry Ramos (Colombia) Correo: [email protected]

Esp. Luis Fernando Acevedo Ruiz (Colombia) Correo: [email protected]

Lic. León Jaime Urrego Duque (Colombia) Correo: [email protected]

Mag. Marlon Andrés Amaya Cadavid (Colombia) Correo: [email protected]

mailto:[email protected]




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Comité Académico

Mag. Beatriz Elena Chaverra Fernández (Colombia) Correo: [email protected]

Dra. Beatriz Muros (España) Correo: [email protected]

Mag. Carlos Alberto Agudelo Velásquez (Colombia) Correo: [email protected]

Mag. Didier Fernando Gaviria Cortés (Colombia) Correo: [email protected]

Mag. Elkin Fernando Arango Vélez (Colombia) Correo: [email protected]

Dr. Felipe Isidro Donate (España) Correo: [email protected]

Mag. Franklin Castillo Retamal (Chile) Correo: [email protected]

Dr. Gustavo Ramón Suárez (Colombia)

Correo: [email protected]

Dr. Jaison José Bassani (Brasil) Correo: [email protected]

Mag. José Hernán Parra Fica (Chile) Correo: [email protected]

Dr. José Luis Pastor Pradillo (España) Correo: [email protected]

Arq. Juan Andrés Hernando López (España) Correo: [email protected]

Dr. Juan Antonio Mestre Sancho (España) Correo: [email protected]

Ms. Juan Ramón Heredia Elvar (España) Correo: [email protected]

Dra. Margarita María Benjumea Pérez (Colombia) Correo: [email protected]

Mag. Shirley Andrea Bustamante Castaño (Colombia) Correo: [email protected]

















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Diseño Catalina Acosta García

Traducción al inglés Kathleen Jiwel Palacios Quiñones

Fotografía Cubierta e interiores Oficina da Capoeira Medellín

Juan Pablo Muñoz

www.facebook.com/jpablomoz [email protected]

Contacto

VIREF Revista de Educación Física Instituto Universitario de Educación Física y Deporte

Universidad de Antioquia / Campus de Robledo Cr. 75 No. 65-87 Bloque 45-106

Teléfonos (574) 219 92 50 - 219 92 63 [email protected] http://viref.udea.edu.co

http://www.facebook.com/jpablomoz



http://viref.udea.edu.co/

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Contenido

Capoeira, um eco na cidade: Oficina da Capoeria Medellín

Lina Marcela Tobón Londoño ............................................................................................................................. 7

La intervención en motricidad. Nuevos planteamientos metodológicos

José Luis Pastor Pradillo ................................................................................................................................... 15

Motricidad: una herramienta para la enseñanza del ajedrez escolar

Miguel Ángel Taborda Saldarriaga ................................................................................................................... 49

La enseñanza de la natación con adultos mayores. Aspectos gerontológicos a tener en cuenta

Débora Di Domizio ............................................................................................................................................ 64

Ideas y prácticas de la Grecia ateniense y su influencia en la educación física actual

Beatriz Elena Chaverra Fernández .................................................................................................................... 74

Bases fisiológicas del reclutamiento de motoneuronas

Gustavo Ramón Suárez ..................................................................................................................................... 87

La institución educativa como promotora de salud y la actividad física

Didier Fernando Gaviria Cortés ...................................................................................................................... 103

Cuerpo y Educación Física

Beatriz Muros ................................................................................................................................................. 119

La gimnasia como ejercicio espiritual en Platón

Jonathan Andrés Rúa Penagos ....................................................................................................................... 128

Efecto del entrenamiento de fuerza en la potencia absoluta y la masa corporal de ciclistas ruteros

Jenaro Legízamo Herrera ................................................................................................................................ 136

Correlación entre la potencia en miembros inferiores (altura de despegue del salto) medida con protocolo

de Bosco y la velocidad frecuencial (medida con el test de 30 y 60 metros planos) de la selección Colombia

femenina y masculina de ultimate frisbee

Cristiam Paul Tejada Otero ............................................................................................................................. 148

Un aporte de la tecnología para el entrenamiento de la velocidad en el futbol sala

Yofre Danilo Sanabria Arguello ....................................................................................................................... 164

Análisis Biomecánico del saque de banda en el fútbol

Rafael Tadeo Herazo Sánchez, Wilson Salazar Isaza ...................................................................................... 177

Indicaciones para los autores ........................................................................................................................ 191

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Capoeira, um eco na cidade: Oficina da Capoeira Medellín

Capoeira, an echo in the city: Capoeira office Medellín

Lina Marcela Tobón Londoño Directora del grupo Oficina da Capoeira Medellín. Estudiante de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de

Antioquia. Correo: [email protected] - Web: http://capoeiramedellin.webnode.es

Capoeira se toma la ciudad. Mural realizado por integrantes de la Oficina da Capoeira frente al Centro de Desarrollo

Cultural de Moravia (Medellín, Colombia). Fotografía: León Jaime Urrego Duque.

Capoeira es una cosa seria… que hacemos jugando.

Mestre Ray


http://capoeiramedellin.webnode.es/

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Algo de Historia

La Capoeira ha pasado por tres diferentes periodos, todos sujetos a los cambios sociales y políticos

en la historia de Brasil. El primero se comprende como una Lucha disfrazada en danza. El negro

esclavo llegaba a América para trabajar en las plantaciones de caña de azúcar, café y algodón, pero

su importancia no solo estaba en el aspecto económico. Con ellos llegaban sus creencias y rituales,

haciendo parte de un legado social, artístico y cultural. Sin embargo, no es solo en las haciendas

donde la particularidad de sus prácticas se siente; es fácil imaginar las plazas públicas y los

mercados donde muchos de los negros realizaban manifestaciones culturales solo bajo la

supervisión de sus amos, que cedían a estas necesidades con el fin de dejarles liberar las tensiones

que generaba su estado de esclavitud. Entre tanto, los negros revivían en la clandestinidad sus

ritos y veneraban a sus dioses, jugando con el sistema impuesto por colonizadores y

evangelizadores.

Con la efímera sensación de independencia, los negros conseguían tener encuentros para reforzar

sus ansias de libertad y regresar a antiguas prácticas que servían de entrenamiento para

enfrentarse a sus opresores, que en muchas ocasiones se veían sorprendidos y derrotados; por

esto, la necesidad de fingir, esconder sus manifestaciones y simularlas en una danza.

El segundo periodo, parte de ser una práctica prohibida e ilegal. En la década de la abolición de la

esclavitud (1880) los negros libertos se encontraban en las calles, con hambre y sin empleo,

muchos de ellos trabajaban como guardaespaldas o sujetos de seguridad para grandes

mercaderes, pero los que no contaban con tanta suerte vivían en las calles como mendigos y en la

marginalidad. Algunos fueron presos por realizar manifestaciones de resistencia y encuentros

violentos contra las fuerzas de seguridad del Estado a través de la Capoeira. Para la guerra de

Brasil-Paraguay, muchos de los capoeiristas presos fueron invitados a participar con la promesa de

su libertad, promesa no siempre cumplida; su trabajo consistía en ser el frente del pelotón,

preparados para invadir y realizar un combate cuerpo a cuerpo y así conquistar las trincheras

enemigas. Bajo la condición psicológica de la postguerra, los capoeiristas andaban sueltos y de

nuevo desempleados por las calles de las ciudades; sin duda, se puede decir que fueron elementos

claves para la formación de las Maltas1 o Bandas, en ciudades como Rio de Janeiro, dejando un

ambiente crítico y caótico.

Los capoeiristas se tornan un problema de orden público por sus corrientes políticas y sociales, y la

Capoeira fue prohibida en el Código Penal de la Republica decreto número 487, del 11 de octubre

de 1890 en el cual el artículo 402 decía: “Fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade e

1 En portugués, la expresión “malta” es sinónimo de bando asociado a prácticas criminales. El término está actualmente

en desuso en Brasil. “Las primeras organizaciones colectivas de la Capoeira de que se tiene noticia se denominaban Maltas y constituían un universo social hecho por y para los hombres negros. ‘Fraternidades’ masculinas con reglas, banderas, gestos y colores propios”. (Lube, 2011).

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destreza corporal conhecida pela dominação de capoeiragem” (Silva), dando como pena de 2 a 6

meses de prisión o 200 latigazos.

Solo hasta 1930 surge el tercer periodo y la Capoeira comienza abrirse espacio en los centros

culturales, academias y gimnasios, hasta llegar a nuestros tiempos. Este cambio también es

permeado por las transformaciones que tiene Brasil como país; el presidente de la época, Getúlio

Vargas, tomó algunas medidas para lograr la simpatía popular y en algunos de sus aciertos elimina

la ley que prohíbe la práctica de la Capoeira y otras manifestaciones de cultos afro-brasileros como

el Candomble. Sin embargo, obliga a que estos cultos sean realizados en espacios cerrados, de ahí

es que surge la necesidad de llevar a las academias estas manifestaciones, pero para esto también

se necesitaba un cambio desde las estructuras de cada manifestación; surgen contradicciones y

rivalidades para quienes luchan por mantener la memoria, el legado y la herencia y quienes

desean transformaciones.

Un personaje importante en este tercer momento de la Capoeira está representado por el Mestre

Bimba, Manuel Dois Reis Machado, quien es invitado para presentar ante amigos y autoridades del

Palacio del Gobierno su academia y sus nuevas propuestas metodológicas para la práctica de la

Capoeira como Lucha Regional Bahiana; esta presentación fue importante para la evolución y

legalización de la Capoeira por medio del mandatario, quien la reconoció como Lucha Nacional

Brasilera y, posteriormente, oficializó su práctica a través del Ministerio de Educación.

La Capoeira sufrió más de una transformación, cambió las calles por las academias, la marginalidad

por la educación. Muchos tradicionalistas piensan que perdió su esencia de filosofía de vida para

tornarse más académica-deportiva, pero, por otro lado, conquistó otros espacios; Capoeira vuelve

a los escenarios culturales, musicales, en las artes plásticas y la literatura y, por supuesto, para ser

parte también del currículo escolar y universitario de las principales ciudades de Brasil. Fue a

través de esta evolución que comenzó a ser enseñada en países de Europa, Canadá y Estados

Unidos, llevando la herencia de los esclavos manifestada en una práctica corporal de resistencia.

Capoeira llega a Medellín “entre los años de 1994 y 1995, en la corporación teatral Mandrágora,

que al explorar nuevos caminos desde las artes escénicas se encuentra con una danza de orígenes

desconocidos.” (Restrepo, 2010), para, rápidamente, generar procesos en diferentes escenarios de

la ciudad. El Grupo Oficina da Capoeira surge en abril de 2007, como iniciativa de un grupo de

jóvenes interesados en crear una propuesta dinámica con contenido social y artístico para la

ciudad y se vincula a otra propuesta de ámbito internacional, el Grupo Internacional Oficina da

Capoeira Brasil, fundada en 1987 por Mestre Ray. En este sentido, el grupo se ha enfocado desde

sus inicios en realizar proyectos en poblaciones urbanas con alto grado de vulnerabilidad,

afectadas no solo por condiciones de conflicto e injusticia social, sino por la falta de oportunidades

en cuanto a la educación y al arte. Así, durante seis años se ha logrado formar a niños, jóvenes y

adultos en la práctica y el conocimiento de la Capoeira como otra alternativa de convivencia.

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Capoeira: experiencia desde el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia

Capoeira: práctica corporal como elemento transformador en comunidades educativas y culturales

La propuesta surge desde la experiencia2 con el proceso generado en el Centro de Desarrollo

Cultural de Moravia (Medellín) donde, a partir de un proyecto de intervención, se crean los

talleres de Capoeira para la población infantil y juvenil, dando como resultado el Grupo de

Proyección de Capoeira que integra participantes desde los cinco años en adelante; en este

proyecto los participantes, por medio de unidades pedagógicas, obtienen conocimientos en áreas

musicales, dancísticas, acrobáticas y aprenden sobre la historia de la esclavitud y las prácticas de

resistencia en América Latina.

El grupo Oficina da Capoeira-Medellín viene desarrollando este proyecto artístico y educativo en el

programa de formación del Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, en el Gimnasio El Molino, la

Fundación Universitaria Bellas Artes, la Casa de la Cultura del municipio de Bello y en el municipio

de Jericó. El propósito fundamental de nuestro trabajo es el desarrollo del individuo desde sus

capacidades deportivas, artísticas y sociales, y todos nuestros intereses apuntan a la intervención

desde la pedagogía y el uso de la Capoeira como medio para enseñar, aprender y brindar

elementos a través del juego, el arte, la cooperación, la creatividad y la expresión, como una

manifestación sana ante problemáticas sociales tan complejas y arraigadas en nuestro entorno,

como la intolerancia, la agresividad, el conflicto armado, la deserción escolar, entre otros.

Pertinencia sociocultural

Con la práctica de Capoeira se pretende generar encuentros con el interés de reflexionar sobre el

sentido de esta expresión motriz en los diferentes espacios de la ciudad; para ello es importante

considerar que se trata de un ritual ancestral que combina la danza, el juego y la marcialidad de un

pueblo en opresión; su desarrollo histórico hace parte de un debate por la escasez de datos que

se pueden tener al respecto, sin embargo se puede decir que su origen enlaza culturas Afro e

Indígenas del Brasil. En tal sentido, poner en juego la Capoeira como práctica corporal es

establecer conexiones en una mirada de pasado–presente que tenga algo que decirnos hoy, en un

momento histórico donde se necesita de otras miradas y unas otras formas de ver y sentir el

mundo que habitamos.

En consecuencia, es importante resaltar que la práctica de la Capoeira puede ser considerada

como un juego que conlleva a tener relaciones lúdicas en una integración con el arte. En el juego

2 Parafraseando a Larrosa, la Experiencia es eso que me pasa, que me sucede a mí y que puede no pasarle a otra persona. Es ese acontecimiento que me forma y me trans-forma en mis maneras de ser y ver el mundo.

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de la Capoeira el cuerpo se vuelve movimiento por medio de la música, donde la danza de los

cuerpos se sincroniza con músicas ancestrales, codificando gestos y rituales, permitiendo a sus

participantes generar expresiones teatrales, movimientos de escape acrobáticos y técnicas

marciales heredadas de africanos esclavizados, lo cual permite pensar el cuerpo desde los talleres

prácticos, donde éste se confronta permanentemente entre sus saberes previos y los nuevos, que

le permitan expresarse de otros modos. En la actualidad la Capoeira se ha expandido más allá de

las fronteras de su lugar de origen3, se ha permeado por otras culturas y sus códigos han cedido

para dar acogida a otras manifestaciones como la Samba y el Maculelê4, que si bien han

acompañado esta práctica ahora son más relevantes en los procesos de formación.

La Capoeira, como práctica corporal, se ha ido integrando en las dinámicas de algunas ciudades,

generando en los niños, jóvenes y adultos otras formas de vida y así mismo otras maneras de

relacionarse con el mundo; en tal sentido, la propuesta “Capoeira: práctica corporal como

elemento transformador en comunidades educativas y culturales” busca generar la reflexión en las

comunidades de todos los estratos socioeconómicos, a partir de las actividades artísticas y

culturales, donde los encuentros en torno a la Capoeira no releguen su componente histórico, su

legado y sus raíces, pero que además, con sentido de inclusión, reivindique el papel de los sujetos

desde su propia condición, emergiendo allí otras posibilidades que facilitan a todas las personas

hacer parte en esta propuesta.

Así como sucedía antiguamente, donde la Capoeira era practicada por la gente de los estratos más

bajos, esclavos y/o negros libertos, que se unían a otras manifestaciones de rituales afro, como el

candomble5, y donde después de la prohibición de los cultos y rituales afro en Brasil, las

comunidades capoeiristas, bajo el liderazgo de algunos visionarios y grandes Maestros,

propusieron una nueva forma de encontrarse con esta práctica, llevándola a otro nivel

sociocultural; se trata aquí de que la Capoeira sea la práctica corporal que se realiza en las ferias

de mercados, plazas y calles, además de éstos es una apuesta por la toma de los espacios

académicos y las instituciones educativas, que posibilite a las diferentes poblaciones hacer parte

de su práctica.

Considerando que la Capoeira, más que una práctica es un estilo de vida, se trata desde esta

propuesta, que bien puede ser considerada pedagógica, de sugerir unos cambios en los códigos de

comportamiento de los niños y jóvenes donde el consumo de bebidas alcohólicas o el tabaquismo,

3 Brasil es la cuna de la Capoeira pero, a partir de 1970, comienza a ser enseñada en diferentes países de Europa y en los

Estados unidos, tras el legado de Mestre Bimba. 4 “O mote central do maculelê é a luta de um povo que desejava liberdade, através de danças com bastões e ritmos que

lhe são peculiares, levando o brincante de maculelê a momentos de fantasia e recordação de experiências vividas pelos

nossos antepassados,”. (Rezek y Souza, 2012).

5 “O Candomblé. Religião brasileira dos orixás e outras divindades africanas que se constituiu na Bahia no século XIX - e

demais modalidades religiosas conhecidas pelas denominações regionais de xangô, em Pernambuco, tambor-de-mina, no Maranhão, e batuque, no Rio Grande do Sul, formavam, até meados do século XX, uma espécie de instituição de resistência cultural, primeiramente dos africanos, e depois dos afro-descendentes, resistência à escravidão e aos

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entre otros, puedan ser remplazados por la danza, la acrobacia, el canto, la música y en general las

artes, que potencien otras maneras de relación con el mundo, como se ha mencionado. Es pensar

que desde la Capoeira se visibilicen unas actividades que sugieran otras potencias de vida y por tal

motivo sea considerada como un componente en los currículos escolares, en facultades de

Educación Física, centros urbanos y culturales del país y así mismo sea incluida en proyectos de

atención a niños y jóvenes que utilizan la Capoeira como actividad lúdica y educativa, siendo esta

una posibilidad clara del valor pedagógico en una sociedad que pueda darle al arte la fuerza como

actividad motivante, sensibilizadora y significativa.

Haga click en la imagen para ver el video Capoeira um eco na cidade

mecanismos de dominação da sociedade branca e cristã que marginalizou os negros e os mestiços mesmo após a abolição da escravatura”. (Prandi, 1991).

http://www.youtube.com/watch?v=5GbgGBYgQ0I

http://www.youtube.com/watch?v=5GbgGBYgQ0I

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Referencias

Capoeira, N. (1999). Capoeira os fundamentos da malicia. Rio de Janeiro: Editorial Record.

Lube Guizardi, Menara (2011). “Genuinamente brasileña”. La nacionalización y expansión de la

Capoeira como práctica social en Brasil. Araucaria: Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y

Humanidades, 26:72-100.

Prandi, Reginaldo (1991). Os Candbombles de Sâo Paulo. A velha magia na metrópele nova. Brasil:

Editora Hucitec.

Restrepo, A. B. (2010). Caso Capoeira. Aproximaciones, descripciones y relatos de la Capoeira en la

ciudad de Medellín.

Rezek Leopoldino, Elcio; Souza de Lemos Chagas, Andréia (2012). Relato de uma experiência

Maculelê: vivência e saberes de um corpo brincante. VI Colóquio Internacional. "Educacâo e

Contemporaneidade". São Cristovão, Brasil.

Silva, Carlos José (2012). Educação e Capoeira como agentes de autonomía. IX Anped Sul – Seminário de pesquisa em Educação da Região Sul. Brasil.

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Oficina da Capoeira Medellín

Fotografía: Juan Pablo Muñoz

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La intervención en motricidad. Nuevos planteamientos

metodológicos

Intervention in motricity. New methodological approaches

José Luis Pastor Pradillo

Lic. Educación Física, Lic. Psicología, Dr. Ciencias de la Educación, Dr. Historia. Profesor titular Universidad de Alcalá, Dir.

Revista Española de Educación Física y Deporte. Correo: [email protected]

Resumen

La metodología necesaria para el desarrollo de la intervención desde la motricidad ha de estar

sujeta a distintas circunstancias que inevitablemente han de ser matizadas y definidas desde el

compromiso previo que implica la elección de una fundamentación teórica concreta. Esta

significación, a su vez, impondrá la descripción de otros aspectos fundamentales del esquema

metodológico como son la descripción de las orientaciones metodológicas, la identificación de los

ámbitos de intervención, los dominios intervinientes o en los que se pretende repercutir, los

efectos de la intervención o los recursos técnicos necesarios para lograr los objetivos propuestos

en cada caso.

Palabras clave: Motricidad, intervención, metodología, Educación Física.

Abstract

The necessary methodology for the development of the intervention from the mobility is adapted

to different circumstances according to theoretical basis. This includes the description of essential

methodological aspects such as methodological orientations, identification of implementation

areas, intervention domains or receiving domains of intervention, and technical resources in order

to achieve the goals settled in each situation.

Key words: Mobility, intervention, methodology, Physical Education.

Las aportaciones de las modernas ciencias del hombre dejaron obsoletos aquellos viejos

paradigmas cartesianos que entendían la naturaleza humana desde un modelo dualista. El corte

epistemológico, como lo define Manuel Sergio (2003), impuso una nueva fundamentación

paradigmática, una revisión conceptual y el diseño de metodologías inéditas en cuantas áreas

tienen por objeto principal al hombre, incluidas las “actividades físicas” o la conducta motriz.

Si aceptamos el concepto de Motricidad como el resultado de la superación del paradigma

cartesiano, como una nueva comprensión de la conducta humana entendida ahora desde el


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paradigma unitario y globalista, parece inevitable que, a continuación, también definamos qué

debe identificar los nuevos procesos de intervención, a que campos puede ser aplicado, que

objetivos han de perseguirse en cada caso y cuáles pueden ser las técnicas más apropiadas y

eficaces para conseguirlos.

Para lograrlo es necesario que, previamente, admitamos la diversa significación conceptual y

epistemológica de la que la noción de motricidad es susceptible, según cuál sea el sistema

psicológico o el modelo de motricidad elegido y como este condiciona el diseño final que de la

intervención se realice, la identificación de los factores constitutivos de la metodología, sus

campos de actuación o sus objetivos.

1. Concepto de intervención motriz

El modelo unitario psico-motriz, somato-psíquico o psico-orgánico que adoptamos nos obliga a

considerar el significado de las dos dimensiones que le integran. Cualquier ensayo que pretenda

aproximarse a una definición de motricidad admite distintos contenidos que, dependiendo de

cuáles sean o cómo se utilicen, la describirán desde perspectivas claramente diferenciadas. Por

tanto, dependerá de cuál sea la descripción del modelo de conducta motriz en que se apoye la

construcción conceptual de Motricidad, del sistema psicológico desde el que se intente explicar la

conducta del hombre o de las teorías que se esgriman para describir su estructura psicomotriz,

para que también sean distintas las soluciones metodológicas con las que se intente alcanzar unos

determinados objetivos en cada uno de los campos de actuación en los que la motricidad tenga

posibilidad de estar presente.

1.1. Aproximación al concepto de motricidad

En nuestra opinión, cualquiera sea la elección teórica que se decida para elaborar el cuerpo

doctrinal en que se sustente una definición coherente del concepto de motricidad, exigirá la

aceptación de una creencia previa, de un paradigma inicial que, como afirma Cecchini, evidencie la

imposibilidad de una “actividad motora desligada de elementos psicológicos” (1993:128).

A nivel epistemológico, este nuevo enfoque trasladaría el interés de lo motor a lo corporal y del

cuerpo a un Yo descrito como un cuerpo en movimiento. La motricidad será el resultado de una

identificación sustancial entre lo somático y lo psíquico que no se concreta en una interpretación

unívoca sino que, por el contrario, ubicándonos en los distintos sistemas psicológicos o en las

diferentes interpretaciones de que es susceptible la descripción de la conducta, podremos

encontrar numerosos modelos y las más variadas versiones. Posiblemente, cada una de estas

posibilidades servirá de referencia para distintas propuestas epistemológicas y, como

consecuencia, para proponer diversas alternativas metodológicas.

Por tanto, podríamos afirmar que el objetivo fundamental de la Motricidad ha de referirse a la

potenciación de cuantas estructuras, organizaciones funcionales o sistemas psicomotrices

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permiten al individuo resolver su problema adaptativo, la emisión de comportamientos y el

desarrollo de su personalidad (Berruezo, 2000)6.

Si todos los objetivos de la Motricidad se orientan hacia la comprensión de la conducta y, en

consecuencia, la intervención se realiza mediante el empleo de las posibilidades que proporciona

el comportamiento motor, la alternativa metodológica debería dar respuesta tanto a objetivos

vivenciales como funcionales que, de acuerdo con Boscaini, se integrarían en la noción del “Yo”

encargado de la ejecución de la conducta (1994) y en quien radica el principio de realidad (1992).

1.2. El proceso de intervención en motricidad

Si por intervención entendemos cualquier procedimiento con el que se pretenda incidir en la

alteración, potenciación, favorecimiento, desarrollo o modificación de determinados procesos,

mecanismos o sistemas, en este caso se referiría a aquellas capacidades, estructuras o conductas,

identificadas o descritas desde una previa y concreta fundamentación epistemológica, que

previamente hayan sido elegidas como objeto de la Motricidad.

Pero con independencia de cuál sea el resultado de este compromiso, siempre deberán

distinguirse dos aspectos fundamentales de cuya definición dependerá tanto el diseño como el

desarrollo de la intervención: la intención con la que se aborda el proceso de intervención y la

acción en que se concreta su desarrollo.

Discriminar ambos aspectos, respetando el inevitable compromiso conceptual previo, en nuestro

criterio y de manera esquemática, requerirá que la estrategia utilizada tenga en cuenta los

siguientes postulados (Fundación ICSE, 1993-94):

o Considerar el desarrollo psicológico como consecuencia de la intervención activa del

individuo en el mundo mediante el conocimiento y control de su propio cuerpo y la acción

consciente.

o El desarrollo implica una identidad, como un proceso único, de las funciones

neuromotrices y psíquicas.

o Las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc.) se

fundamentan en el grado de elaboración del esquema corporal.

o Lo corporal es la dimensión básica, el medio indispensable para establecer la relación con

el mundo.

o El movimiento es el recurso relacional necesario del comportamiento.

6 Algunos tratadistas esquematizan su descripción resaltando aquellos elementos o aspectos que permiten al sujeto

integrar “las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto social” (Berruezo, 2000:29)

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Por otra parte, en Motricidad, el diseño de una estrategia de intervención requiere, cuando

menos, considerar y prever la participación de tres elementos:

o Los niveles de la intervención a los que se pretende acceder

o Los ámbitos de actuación

o Los medios y recursos, personales o materiales, que es más conveniente utilizar según

cuales sean los objetivos o los campos de actuación donde se realice.

A este respecto, teniendo en cuenta el carácter globalista que reivindicamos, todo diseño de

intervención debería contemplar su repercusión, al menos, en los siguientes dominios o

dimensiones: tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo, el simbólico y, para algunos autores,

también el social. Justo Martínez (2000:121) propone los siguientes: tónico-emocional, sensorio-

motor, perceptivo-motor y perceptivo simbólico y conceptual.

1.3. El esquema de intervención

Elaborar un esquema que permita sistematizar cuantos elementos están presentes en un proceso

de intervención nunca puede alejarse demasiado de lo que, en cualquier caso, describiría la

dinámica conductual. En nuestro caso, para iniciar esta sinopsis partiremos del referente

fundamental que representa la necesidad adaptativa como circunstancia que activa y orienta la

conducta humana. La permanente tendencia hacia la solución de esta coyuntura mediante la

conquista o mantenimiento de un equilibrio, de una relación homeostática entre el sujeto y el

medio donde se ubica, propicia el establecimiento de una situación interactiva entre los tres

elementos que podemos representar como (O-M): el organismo y el medio.

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La intervención entendida desde la Motricidad, aunque solo sea de manera general, pretenderá

resolver este problema adaptativo o contribuir a su solución mediante el desarrollo de

capacidades, la organización de estructuras, el aprendizaje de habilidades o, en definitiva,

mediante la emisión de conductas. Por tanto, será determinante y fundamental otorgar un valor,

un significado concreto, a cada uno de los elementos de una ecuación (O-M) ya que su solución

solo es posible lograrla mediante la emisión de una conducta capaz de equilibrar a los dos

miembros: el organismo y el medio.

Esta conducta, como ocurre en álgebra, no solo será resultado de los valores con el que se

sustituyan las dos incógnitas sino, también, del carácter o significado que, en este caso, ostentaría

el guión (-). Como ocurre en las operaciones algebraicas, cualquiera sea el valor de las dos

incógnitas (O y M), el resultado, la respuesta o conducta, variará dependiendo del signo que la

relacione o, en este caso, del carácter que se atribuya al guión.

a. El Yo (O)

Nosotros, a este respecto, identificamos este elemento con una noción del Yo que entendemos

como integrante de la estructura de la personalidad. De forma genérica proponemos el término de

autopercepción para incluir en un complejo conceptual los diversos constructos que, de distinta

manera, pretenden hacer referencia a algún tipo concreto de conocimiento del individuo. Como

resultado inmediato de esa autopercepción se determinará el grado de disponibilidad conductual

que percibe cada individuo y que le sugiere los límites de su propio comportamiento.

b. El medio (M)

La percepción del mundo de los objetos requiere del desarrollo de ciertas capacidades que

posibiliten al sujeto el acceso a un grado de conocimiento y de relación necesario para otorgarle

un determinado valor o significación. Esto implica que su percepción, dependiendo de diversas

causas o circunstancias, tendrá diversos resultados: objetiva, subjetiva y, como algunos autores

proponen distinguir, también fruto de una interpretación simbólica.

De idéntica manera, la relación que establece el individuo con el resto de las personas situadas en

su entorno adaptativo, ya sea de tipo social, afectivo o de cualquier otra naturaleza, requiere, al

menos, de dos ingredientes fundamentales: de una parte la base empática sobre la que se

sustenta el carácter emocional o afectivo que orienta y da sentido al nexo relacional y, de otra, las

habilidades necesarias para conseguir una capacidad expresiva y una eficacia comunicativa.

Dependiendo de cuál sea la percepción que el sujeto realice del contexto en que se ubica,

probablemente, así será el carácter de su respuesta adaptativa. Debemos recordar que la

conducta solo responde, directamente, a la información sensorial en el caso de los movimientos

reflejos. El resto del comportamiento ya son reacciones ante el estímulo en que se constituye la

percepción. Por tanto, en una primera instancia, el acierto y el éxito adaptativo de la respuesta

que se emita dependerá de la eficacia con que se desarrolle la operación perceptiva y de cuál sea

el tratamiento concreto que se proporcione a la información sensorial al analizarla, filtrarla y

organizarla en una imagen coherente. En esta información inicial, cuyo material puede ser tanto

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de procedencia endógena como exógena, resulta imprescindible aquella otra que informa del

contexto o medio.

El conocimiento que del mundo ostente el sujeto admite múltiples interpretaciones, niveles y

grados según con que contenidos se realice la percepción o dependiendo de cuál sea el carácter

de los nexos que se establezcan entre los componentes de la ecuación (O-M). Si clasificamos estos

elementos de manera genérica, de acuerdo con Vayer (1977, 1982), distinguiríamos dos grandes

categorías: el mundo de los objetos y el mundo de los demás.

c. La respuesta (R)

A lo largo de la evolución conceptual en cuyo final pretendemos situar la Motricidad también se

han utilizado distintos términos para denominar a este elemento dependiendo de cual fuera la

definición que de él se propusiera. En la medida en que su significado evolucionó desde una inicial

y absoluta significación mecanicista hacia un modelo unitario y holístico, se fueron añadiendo

nuevos contenidos que facilitaron otras construcciones conceptuales y se utilizaron distintos

términos para referirse a la expresión dinámica generada por el individuo como medio para

resolver el problema adaptativo: movimiento, praxia, acción, respuesta, actividad, conducta, etc.

Con respecto a este factor la intervención en Motricidad suele perseguir varios fines: la

potenciación y desarrollo de determinadas capacidades, mecanismos o estructuras y, como

consecuencia, la producción de unos efectos concretos por la ejecución de la conducta;

proporcionar al individuo experiencias que le permitan un mayor conocimiento de los elementos

de la ecuación existencial (O-M); y, finalmente, la construcción de un repertorio dinámico que, una

vez interiorizado, permita al individuo una mayor eficacia conductual.

d. La relación (-)

La modularización de la respuesta no sólo será consecuencia de su adecuación a ciertos

parámetros físicos como son el espacio o el tiempo en que se ejecuta el formato motor sino que,

también, estará condicionada por otros factores como son, por ejemplo, el carácter de la relación

que se define como el nexo de interacción entre el sujeto y el mundo, cualesquiera sean los

elementos relevantes que en cada momento lo concreten.

No obstante, con relación al proceso de intervención, nos interesa destacar la importancia que

otorgamos a la naturaleza holística con que se percibe la situación existencial y como esta imagen

global nunca es “vivida” con una significación neutra. Interpretar su significación no solo será

fundamental para quien ha de resolver el problema adaptativo sino, también, para quien ha de

observar y controlar la conducta del sujeto como medio del proceso de intervención. El esquema

que analizamos contiene un complejo entramado relacional entre sus elementos cuya dinámica

facilita unos efectos que Munchielli calificaba de estructuración recíproca.

La naturaleza concreta que en cada caso caracterice la relación no solo estará determinada por la

orientación intencional del proceso adaptativo sino que, también, exigirá, para resolverlo, la

ejecución de un formato de conducta concreto. A menudo, el proceso de intervención se

21


propondrá como objetivo el mantenimiento, la modificación o la sustitución del carácter de estos

nexos relacionales (Lapierre, 1997).

Esquema de intervención

El término “relación” no posee un significado unívoco. La relación que se establece entre el sujeto

y su medio (O-M), cualesquiera sean los elementos de este esquema con los que se concrete, se

manifiesta siempre mediante el vínculo interactivo que requiere una solución adecuada para

recuperar el estado de equilibrio que algunos psicólogos, como Piaget, identifican con la noción de

adaptación. El diseño inicial de un recurso didáctico o de intervención ha de ajustar la dinámica de

su desarrollo a la interacción dialéctica establecida entre el organismo y su medio, cualquiera que

sea la dirección que se decida para establecer la subsidiariedad entre ambos elementos activando

los mecanismos de asimilación o los de acomodación.

Cuando nos referimos al concepto de “relación”, de manera inmediata, podemos destacar dos

significaciones básicas: por una parte, aquella que se refiere a la identificación de los nexos que el

sujeto ha de establecer con el mundo, e incluso consigo mismo, como consecuencia de su

interacción y, por otra, aquella que indica la naturaleza de carácter cognitivo, emocional, afectivo,

simbólico, etc. que define los contenidos de esta relación. El establecimiento de estos nexos de

distinta naturaleza, en términos generales, propicia cuatro tipos de efectos:

o La ejecución de una conducta que, en ocasiones, con una orientación determinada,

pretenderá conseguir un nuevo equilibrio entre los elementos interactuantes o que, otras

veces, no será sino el medio, la acción transitiva que permite establecer la relación misma.

o Proporcionar al individuo que actúa o al que observa un determinado nivel de conocimiento

según cual sea el carácter y contenido que caracterice la relación.

22


o Ordenar el contexto adaptativo en que se ubica el individuo estableciendo los límites y

condicionantes de su propio actuar y, como consecuencia, modulando su personalidad.

o La misma relación contiene un factor, unos contenidos y una temática que la convierten en

instrumento fundamental de comunicación.

2. Aspectos determinantes del diseño del proceso de intervención

Cualquier metodología de intervención ha de tener en cuenta, al menos, los siguientes aspectos:

2.1. Elementos intencionales del diseño

El desarrollo de una intervención, exige que, previamente, el diseño clarifique convenientemente

determinados aspectos o elementos como son:

o El campo de aplicación o de actuación donde se pretende actuar. Cada uno de los posibles

campos de aplicación del procedimiento de intervención plantea unos fines y unos objetivos

concretos y diferenciados que, finalmente, condicionarán o limitarán las técnicas con que se

lleve a efecto la praxis metodológica: el ámbito educativo, la recreación, la rehabilitación, la

tercera edad, la reeducación, la terapia o la clínica plantearán unas condiciones ineludibles en

la programación.

o El ámbito de intervención para el que se diseña el procedimiento. Es necesario distinguir

claramente cuando los fines que se proponen están vinculados al proceso de elaboración y

actualización de la autopercepción o a la construcción de un repertorio conductual y

considerar, previamente, el tipo de relación que se pretende utilizar o en la que se desea

actuar.

o Las dimensiones o dominios psicomotrices intervinientes en la construcción, modularización

o ejecución de la conducta que ha de constituir la experiencia cuyos efectos se trata de

aprovechar como recurso metodológico del proceso de intervención: tónica-motriz, cognitiva,

psicofuncional, afectivo-emocional, simbólica, etc.

o Los niveles de conciencia en que se pretende intervenir, en los que ha de situarse la acción o

en los que ha de repercutir la experiencia conductual. Dependerá de cual sea la concreción

que de estos niveles se realice para determinar la conveniencia o la posibilidad de discriminar

determinados objetivos o para decidir la elección de las técnicas más adecuadas.

o Los aparatos, mecanismos, capacidades o aptitudes que condicionan la calidad del

comportamiento según cual sea su eficacia o sus resultados. Estos elementos pueden

constituirse, por sí mismos, en objetivos específicos del proceso de intervención.

o Los fines y objetivos de la intervención. La eficiencia del proceso no puede confiarse a la

consecución de unos fines o de unos objetivos excesivamente genéricos, voluntaristas o

determinados con escasa concreción. La complejidad de la estructura en que se pretende

intervenir, la multiplicidad de elementos que contiene o los mecanismos que condicionan su

funcionalidad, para diseñar una estrategia eficaz, exigen decidir una intencionalidad

23


suficientemente premeditada, evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos y elegir

eficientemente las técnicas a emplear7.

2.2. Los contenidos del proceso de intervención

Entendiendo la Motricidad desde una perspectiva global y holística, resulta inevitable que la

comprensión de la naturaleza humana, que a fin de cuentas es el sujeto de la intervención que

proponemos, deba realizarse desde un planteamiento unitario. Sintetizar la complejidad que

impone esta perspectiva, como hemos visto, requiere elaborar un constructo que nos permita

comprender cuales son sus elementos y, sobre todo, como se producen las relaciones, las

interacciones o los nexos dialécticos existentes entre ellos puesto que, finalmente, serán las

capacidades necesarias para el comportamiento lo que condicione la disposición vivencial,

experiencial o existencial del individuo.

La estructura psicomotriz constituye la base funcional donde se asienta el Yo. Podríamos definirla

como un constructo en el que se pretende integrar cuantos elementos intervienen en la

organización del Yo y que, por tanto, condicionan su identidad, su actuación y la percepción del

mundo con el que ha de relacionarse.

Todos los contenidos de la intervención han de ser ubicados en esta estructura puesto que

cualquier efecto que de la praxis de la intervención pudiera derivarse, necesariamente, ha de

repercutir en ella o en alguno de sus elementos. A la vista de esta estructura psicomotriz ha de

decidirse la estrategia y la actuación concreta que persiga la metodología de la intervención de tal

manera que se convierte en el referente permanente, en el mapa conceptual, desde el que se

decida tanto la intención como el ámbito de actuación o los objetivos específicos que se

pretendan en cada caso.

En la descripción de “estructura psicomotriz” creemos necesario determinar previamente, al

menos, dos aspectos:

o La noción que ostentamos de estructura. Creemos que la estructura es el factor que ordena

los distintos elementos que intervienen en la ejecución de la conducta, constituye el canon

que ordena cuantas relaciones se establecen entre sus elementos de tal manera que, al

tiempo que se constituye como un complejo por efecto de la experiencia conductual, también

condiciona la posibilidad de su emisión o la eficacia de su ejecución determinando así la

disponibilidad y la interacción del individuo con su medio.

o La noción de capacidad plástica, de autoorganización, de que es susceptible tanto la

estructura psicomotriz como la mayoría de sus elementos.

7 Para un análisis más detallado de los planteamientos en que fundamentamos nuestra propuesta de intervención se

sugiere consultar la obra Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física (Pastor, 2002).

24


La conducta genera una experiencia que se concreta en unos determinados efectos que permiten

su utilización como recurso metodológico para conseguir los objetivos que se propone el proceso

de intervención. Esta diversidad de utilización, en gran medida, posibilita la manifestación del

carácter plástico que caracteriza la naturaleza humana, cuyas estructuras o la mayoría de sus

capacidades no son resultado de una programación genética previa. La continua ejercitación que

supone el permanente intento por mantener o conseguir un estado de equilibrio adaptativo

produce efectos sobre la totalidad de los componentes de la estructura psicomotriz induciendo el

desencadenamiento de un proceso de autoorganización en el que, en gran parte, se apoya la

capacidad evolutiva de la especie.

No obstante, cualquiera que sea la concepción de una estructura compleja integrada por varias

dimensiones (motriz, cognitiva y emocional o afectiva) su significación quedará condicionada por

los planteamientos que, con respecto a cada una de ellas, mantengan los distintos autores para

definirlas o para integrarlas en un modelo de intervención (Pastor, 2002:130ss).

2.3. Los medios de intervención

No es solo el objeto de estudio lo que identifica una ciencia; a menudo, también contribuyen a su

definición los medios que utiliza para alcanzar sus objetivos o para aplicar sus postulados. Si

analizamos los medios que habitualmente se atribuye la Motricidad, la mayoría de los autores

coincidirían en destacar dos: el cuerpo y el movimiento. Toda metodología de intervención

desarrollada desde la Motricidad descansa en las posibilidades que ofrecen estos dos conceptos. El

cuerpo y el movimiento no solo concretan los objetos de estudio más característicos de la

Motricidad sino que, al mismo tiempo, proporcionan recursos metodológicos suficientes para

acceder a la consecución de los objetivos.

Sin embargo, la simple formulación de ambos medios ni concluye este análisis ni clarifica

suficientemente su papel o sus posibilidades metodológicas. Para comprender su verdadera

dimensión e importancia, por una parte, deberíamos recordar la necesidad de revisar la

significación de la que son susceptibles cada uno de ellos; por otra, también convendría tener en

cuenta que ni la Motricidad, ni la Educación Física, ni la Psicomotricidad, poseen en exclusividad,

como objetos de estudio, el monopolio o el dominio de estos dos conceptos. La Medicina, la

Mecánica y otras ciencias también encuentran en ellos el objeto de su interés o recursos

específicos de actuación.

En consecuencia, convendría determinar en qué circunstancias o con qué significación ambos

conceptos se constituyen en elementos identitarios de la Motricidad. En nuestra opinión, para que

se puedan considerar objeto o medio propio de la Motricidad, ambos han de ser asumidos de

manera conjunta. Sólo así esa asociación podrá constituirse en el fundamento de un cuerpo

doctrinal y proporcionar sustento doctrinal suficiente como para convertirse en medios de

actuación y en elementos nucleares de las técnicas que en el proceso de intervención puedan

emplearse. No obstante, también volvemos a recordar que, a pesar de que esta relación se

produzca, es necesario que la interpretación de cada uno de ellos derive de la adquisición de un

compromiso epistemológico y de la adopción de unos determinados paradigmas.

25


2.4. Los ámbitos de intervención

Definir cuales son los ámbitos de intervención o los aspectos en los que la metodología pretende

influir de manera premeditada y sistemática para obtener unos efectos concretos o interferir en

determinados procesos nos parece una tarea fundamental para decidir la propuesta de diseño

metodológico. A nuestro parecer, la elaboración de una propuesta de procedimiento ha de ser

coherente, en primer lugar, con el paradigma unitario y, después, con el esquema que, para

describir la conducta, hemos desarrollado anteriormente. Como ya hemos formulado con

anterioridad, este esquema de intervención permite, desde la motricidad, incidir en tres aspectos

concretos:

o En la autopercepción que otorga al sujeto un conocimiento de su propia realidad y, como

consecuencia, de su disponibilidad comportamental

o En la respuesta conductual mediante el desarrollo de una organización dinámica o conductual

que permita una respuesta adaptada al resto de las circunstancias que componen su contexto

existencial.

o En el tipo de relación que se establezca se determinará cuál ha de ser la conducta más

adecuada para resolver la ecuación existencial que planteábamos o, analizado desde otra

perspectiva, del comportamiento ejecutado dependerá el carácter que defina la relación que

se establezca entre el individuo y el medio.

a. La autopercepción. Incluye, al menos, dos aspectos tan concretos como son la aferencia de

información y la organización de estructuras. Muchos autores han concretado ambos procesos

como factores propios de la estructuración del Yo (Pastor, 2002).

Parece evidente que si el objeto de la Motricidad se basa en la conducta, la formación del Yo

aparecerá como un aspecto inevitable. Si consideramos al Yo como aquel aspecto de la

personalidad que, ejerciendo el principio de realidad, se encarga de la decisión conductual y que, a

través de ella, se autoorganiza la estructura psicomotriz y la misma personalidad, también sería

necesario identificar cuales son los mecanismos y elementos que permiten este proceso.

Nosotros, utilizando la noción genérica de autopercepción, incluimos en el constructo numerosos

contenidos y diversos objetivos. La construcción del Yo corporal, entendida como principal

objetivo de la autopercepción, sería el resultado de distintos elementos que Basquin (1995:29)

intenta sistematizar en tres grandes componentes:

o El esquema corporal, que este autor interpreta casi como un elemento puramente

neurológico.

o La representación psíquica del cuerpo, que permite la formación y la aplicación de estrategias

con operatividad.

o Las experiencias afectivas del cuerpo que, desde la orientación psicoanalítica que propone, se

identifican con las pulsiones libidinales y con la memorización de lo vivido.

26


El término de “conciencia corporal”, dependiendo del autor que lo utilice, estaría ligado a otros

conceptos como son, por ejemplo, “Yo”, “yo corporal”, “imagen corporal”, “imagen de sí” o,

simplemente, “esquema corporal”. Schilder, por ejemplo, denomina esquema corporal a una

noción muy semejante a la que Head llama “esquema postural”, mientras que Wapner, según en

qué casos, lo denomina “imagen del cuerpo”, “modelo del cuerpo”, “imagen de sí” o “percepto de

cuerpo” (Wapner y otros, 1969). El término “imagen corporal” es el que con más frecuencia se usa

en los ámbitos psicoanalíticos para entender las etapas de la organización del Yo. Schilder

considera la “imagen del cuerpo” como aquella imagen de nuestro cuerpo que formamos en el

espíritu o como aquella forma con la que el propio cuerpo se aparece ante nosotros mismos

formada por tres tipos de materiales: los fundamentos fisiológicos, la estructura libidinal y el

aspecto social.

Por su parte Frosting, al proponer el término “conciencia corporal” intenta recuperar una

diversificación taxonómica en la que distingue tres funciones:

o La imagen corporal o suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo

(el cuerpo como se siente).

o El esquema corporal o adaptación de los segmentos corporales y de la tensión o relajación

necesarias para mantener la postura.

o El concepto corporal o conocimiento fáctico del cuerpo, condicionado por la información que

sobre él poseamos (por ejemplo: saber que tiene ojos, dos hombros que unen los brazos al

cuerpo, etc.). Su desarrollo, por consiguiente, estará condicionado a un aspecto

específicamente cognitivo, como es la información que se dispone sobre la morfología del

propio cuerpo.

Si, como hemos afirmado, la actuación del individuo está condicionada por la imagen que de sí

mismo ha ido construyendo a lo largo de los años, para diseñar una metodología de intervención

será muy importante conocer cual es este proceso puesto que ineludiblemente la intervención

deberá perseguir objetivos relacionados con él.

b. La organización conductual. Completando el esquema básico que nos servía de punto de

partida, el segundo elemento que destacábamos como manifestación de la interacción dialéctica

establecida entre el Yo el Mundo (O-M), es el comportamiento (igual daría utilizar ahora el

término movimiento, conducta, o cualquier otro). Lo importante, en este caso, es preservar su

significación como recurso adaptativo que desarrolla el sujeto para recuperar o mantener una

situación de equilibrio con respecto al medio donde se ubica.

Este elemento del esquema, para su concreción funcional, requiere de un conjunto de

condiciones, de capacidades, de aptitudes o de aprendizajes que nosotros, en su conjunto,

denominamos organización conductual. Tanto este proceso organizativo como el desarrollo de las

capacidades y aprendizajes necesarios para su funcionamiento son también objetivos de la

intervención motriz y constituyen, por tanto, referentes relevantes para diseñar cualquier

metodología.

27


Por otra parte, cualquiera sea su denominación o el significado que se le atribuya, la acción motriz

es el único recurso que, desde la esfera de la Motricidad, podemos utilizar como elemento de

intervención. Por tanto, nosotros le daremos una doble valoración:

o Como recurso de intervención, en tanto que proponemos o inducimos su ejecución

o Como proceso que aporta determinados efectos a través de los cuales se alcanzan los

objetivos propuestos mediante la modificación, desarrollo o estructuración de funciones muy

concretas, de capacidades psicomotrices o de estructuras específicas.

El concepto de comportamiento motor admite múltiples interpretaciones, según cuales sean los

parámetros que determinen su formulación, y así podemos encontrar distintos modelos: desde

aquellos que con la clara intención de contrarrestar posturas antimentalistas anteriores sitúan su

paradigma definidor en la acción, hasta aquellos otros que se interesan por la interacción

dialéctica constante establecida entre el organismo y su medio y que, como consecuencia,

encuentran en la necesidad adaptativa la principal causa del comportamiento. Nosotros, aquí,

para determinar nuestro punto de vista particular, utilizaremos dos nociones fundamentales:

o Identificar el comportamiento, al menos en su manifestación observable, como respuesta a

un estímulo o información.

o Presuponer que éste incluye un componente motor.

Sería un error abordar el estudio del movimiento sólo desde un plano exclusivamente motor. Esta

decisión nos obligaría a considerar la motricidad como una simple función instrumental

puramente ejecutora que únicamente se moviliza por efecto de fuerzas exógenas a ella misma.

Ajuriaguerra, lejos de admitir esta despersonalización del movimiento, afirma que las

modificaciones tónicas y la misma actividad motriz son, al mismo tiempo, expresión y reacción, de

tal manera que nos recuerda, como señala Kanders, que “no existe un límite entre la serie de

fenómenos motores y psíquicos” (Wapner y otros, 1969:213).

3. Principios teóricos y orientaciones metodológicas de la intervención

Cuando se aborda el diseño de un procedimiento de intervención, a menudo el primer problema

que se ha de resolver requiere evitar que el fin genérico o general sea tan ambiguo que impida la

concreción necesaria de sus objetivos. Afirmar, por ejemplo, que la salud es el fin de la Medicina

puede ser una aseveración válida en aquel nivel genérico que identifica a la misma ciencia,

incluyendo su cuerpo doctrinal y deontológico, sus recursos técnicos o sus estrategias

terapéuticas. Sin embargo, actualmente, para identificar parcialmente alguno de sus ámbitos de

actuación o las técnicas específicas que han de utilizarse, se requieren referentes más concretos

para seleccionar objetivos específicos diferentes, procesos operativos particulares o perspectivas

distintas, si se trata, por ejemplo, de la salud del sistema nervioso, de la salud del sistema

cardiovascular o de la higiene podológica.

La metodología, cuando se caracteriza por una naturaleza integral que favorece el total desarrollo

y realización de la personalidad, para abordar su diseño de intervención, ha de considerar

28


previamente los distintos aspectos que caracterizan aquellos niveles de la estructura o los

dominios y dimensiones en que se pretende intervenir y, como consecuencia, decidirá la

adecuación del diseño metodológico en función de cuales sean los principios teórico-técnicos que,

en cada caso, se deduzcan de su fundamentación conceptual o epistemológica.

3.1. Fundamentación teórica

Cualquier diseño ha de clarificar, previamente, cuales son los principios teóricos en que se

fundamenta; requiere un compromiso doctrinal previo que, desde una fundamentación

epistemológica concreta, proporcione unas posibilidades de actuación, permita el diseño y empleo

de unos determinados recursos, identifique los objetivos que justifiquen la aplicación del proceso

metodológico y, de manera fundamental, sustente una determinada manera de entender los

elementos, los medios y los ámbitos de la intervención. Este compromiso, por sí mismo, resaltará

una serie de elementos o factores, identificará el uso de las técnicas más adecuadas o las

posibilidades de actuación en determinados campos, por ejemplo.

Estamos de acuerdo con John Dewey cuando afirmaba que no existe mejor práctica que una

buena teoría y, al mismo tiempo, también somos conscientes de como, con demasiada frecuencia,

en la intervención motriz suscita mayor interés la actividad que la intencionalidad del

procedimiento. El activismo es un tic excesivamente frecuente que, finalmente, suele propiciar un

desarrollo metodológico inspirado más por la variación de las actividades, el empleo de

materiales, o el ensayo de dinámicas inéditas que por una intencionalidad adecuada a los

objetivos perseguidos o por una determinada versión conceptual.

Si renunciamos a un posicionamiento concreto y militante deberíamos admitir que la verdad no

reside, en exclusiva, en ninguna de las propuestas o sistemas psicológicos. Por el contrario, a

menudo cada uno de ellos parece más interesado en un aspecto concreto, aquel con el que se

suele identificar en mayor medida y que acostumbra a convertir en su objeto de estudio principal.

Aspectos tan básicos como pueden ser para nosotros la comprensión del movimiento o de la

conducta motriz se explican de manera diferente en cada uno de estos sistemas: el Psicoanálisis

destaca una dimensión afectiva que fundamenta, orienta y describe el comportamiento

introduciendo una dinámica a nivel inconsciente y simbólico; el Conductismo analiza la conducta

como el resultado de un condicionamiento, atribuyendo al aprendizaje la función de elaborar el

repertorio conductual; y el Cognitivismo, por ejemplo, sugiere que es el tratamiento de la

información el principal mecanismo en que se sustenta la explicación de la conducta motriz.

Por nuestra parte no tenemos inconveniente en aceptar alternativamente la fundamentación de

cada uno de estos sistemas según qué objetivos nos propongamos, para intervenir, en según qué

dimensiones lo hagamos o dependiendo de cuál sea la forma de actuación elegida en el desarrollo

práctico del procedimiento de intervención. A este respecto mantenemos nuestro convencimiento

de que cualquier propuesta que se realice en el ámbito de la Motricidad ha de ser analizada desde

dos referentes fundamentales: cuerpo y movimiento (Pastor, 2007a).

29


a. Concepto de cuerpo

Para clarificar el diseño de nuestra propuesta metodológica desde la motricidad parece

conveniente resaltar, al menos, los siguientes aspectos:

a.1. El concepto de la naturaleza humana, que nosotros consideramos desde un modelo unitario,

global y holístico. Para su tratamiento la describimos como una estructura psicomotriz, psico-

orgánica o psico-somática, en la que integramos aquellas dimensiones que serán condición y

objeto de la misma intención metodológica.

a.2. El equilibrio holístico. Identificando la naturaleza humana con el modelo teórico que

denominamos “estructura psicomotriz” no pretendemos otra cosa que evidenciar la necesidad de

que todos sus elementos, áreas o dimensiones, se organicen en una funcionalidad óptima. Esta

capacidad funcional, contemplada desde una óptica adaptativa, se concreta en la emisión de

conductas y en los efectos que esta ejecución genera para el individuo. De la organización de

estructura y de su capacidad de actuación depende el carácter, la naturaleza, la pertinencia o la

eficacia de las relaciones que el sujeto establece consigo mismo y con el resto de los elementos

que componen el esquema (O-M) expuesto con anterioridad.

b. Concepto de movimiento

La evolución conceptual a que ha estado sometida la comprensión de la naturaleza humana

también afectó a la significación del movimiento y, en especial, a la descripción que de él se

realizaba en el ámbito de la actividad física. La Motricidad, al concebirlo desde una perspectiva

global, como expresión y respuesta de un organismo en la interacción con su medio, le identifica

con la conducta o expresión de un Yo constituido en elemento nuclear de la personalidad. Para

explicar como entendemos la conducta y los nexos relacionales que la determinan apelamos a los

siguientes principios teóricos:

b.1. Principio homeostático de la relación. Nosotros hemos concretado la solución de este

problema adaptativo en el establecimiento de un equilibrio interactivo entre los dos miembros de

la ecuación (O-M). Esta dialéctica establecida entre el organismo y el medio se resuelve mediante

la consecución de una relación homeostática que, en el caso del hombre, integra múltiples

factores de naturaleza diversa y de percepción heterogénea y subjetiva.

En nuestra propuesta metodológica potenciamos el valor y la trascendencia que posee el ejercicio

encaminado a la resolución del problema existencial para facilitar los procesos de autopercepción

y autoorganización del individuo. Coincidimos con Henry Wallon al considerar que entre el acto

motor, el movimiento y la representación mental se sitúan todas las relaciones posibles entre el

individuo (O) y el medio (M) en que se ubica. Por tanto, entendido así el problema existencial,

podríamos considerar que la conducta es una reacción del organismo ante el mundo, que se

transforma en acciones con una expresión de carácter diverso dependiendo cual sea su

orientación, su finalidad o en que medida participen cada una de las dimensiones que la integran:

físicas, perceptivas o mentales.

30


Por lo que se refiere a un diseño metodológico, un procedimiento de intervención que tenga en

cuenta esta relación homeostática y que se proponga utilizarla ya sea como condición de acción o

como objetivo del proceso, ha de plantearse las siguientes metas:

o Identificación de planes y expectativas, de las motivaciones iniciales, que constituyen o

cualifican la información sensorial tanto de origen exógeno como endógeno.

o Percepción de estímulos propioceptivos que proporcionan al individuo el conocimiento o la

intuición inmediata de sí mismo y de su disponibilidad conductual: autoaceptación y

autoconcepto.

o Autoorganización: construcción del esquema corporal y organización de la estructura

psicomotriz.

o Desarrollo de las capacidades y aptitudes motrices necesarias para la conducta: capacidades

físicas básicas y aptitudes psicomotrices.

o Adquisición de un repertorio dinámico que incluya desarrollo de la espontaneidad como base

de la disponibilidad, el almacenamiento de formatos de conducta y la adquisición de

habilidades y destrezas motrices.

o Establecimiento de la interacción con el medio a través de un eficaz análisis de las

propiedades de los objetos y de las relaciones establecidas entre ellos mediante procesos de

comprensión adecuadamente elaborados.

b.2. Concepto de adaptación. Traduciendo el principio homeostático a un concepto más funcional

podríamos afirmar que únicamente se consigue alcanzar el equilibrio entre el organismo y el

medio cuando, como resultado de su relación interactiva, se produce la adaptación del sujeto.

Jean Piaget, cuando estudia este proceso, afirma que su solución puede alcanzarse orientando la

conducta en dos direcciones o utilizando dos estrategias diferentes: la “acomodación”, cuando el

organismo condiciona su comportamiento a las condiciones del medio, o mediante la

“asimilación”, modificando el medio ajustando sus características y elementos a las aptitudes del

individuo.

La Motricidad no solo ha de proponerse el desarrollo de las capacidades físicas o psicomotrices

necesarias para desarrollar ambas alternativas de actuación mediante conductas eficaces, sino que

también ha de asumir como objetivo proporcionar al individuo aquellas habilidades que le

permitan un análisis de la situación más acertado y, como consecuencia, diseñar estrategias

conductuales que, en cualquiera de las dos direcciones, resulten eficaces para resolver el

problema adaptativo.

b.3. La noción de disponibilidad. Cuando de lo que se trata es de utilizar el movimiento como

medio de intervención, resulta fundamental conocer la capacidad que, potencialmente, posee el

sujeto para diseñar o ejecutar conductas.

31


Entendemos la disponibilidad como un resultado del proceso genérico de autopercepción que

condiciona el comportamiento del individuo. Es uno de los efectos que produce la experiencia

conductual entendida como resultado de la relación dialéctica establecida entre el sujeto y el

medio. La información de retorno que obtiene el sujeto de su propia conducta, de la percepción

de sus elementos, de la naturaleza de las relaciones o de los efectos y resultados de su

comportamiento, va concluyendo una conciencia sobre sí mismo y sobre sus capacidades, sus

límites y sus posibilidades de actuación.

b.4. La modularización de la conducta. Si entendemos que la conducta es la ejecución de un

formato motor y que el movimiento así entendido es el que se utiliza como medio de intervención,

convendría detenerse en el análisis de este concepto.

Un formato motor es un instrumento que, ubicado en la memoria, nos permite ejecutar una

conducta en función de, al menos, tres acciones:

o Relacionar un determinado formato motor con el engrama sensorial, el estimulo o la

información de la circunstancia a la que se responde para alcanzar el equilibrio adaptativo

concretado en un objetivo determinado.

o Adquirir formatos motores que, una vez interiorizados, puedan ser empleados como formato

básico de la conducta.

o Elegir con acierto un determinado formato que se adecue al problema que ha de resolverse.

Sin embargo, estas tres acciones, por sí mismas, son insuficientes para asegurar el éxito adaptativo

de la conducta. Todavía será necesario ajustar el formato elegido a las variables imprevisibles que

singularizan la situación o que alteran y actualizan tanto el valor del individuo como el del medio.

En gran medida, se elige el formato en función del carácter del nexo que relaciona a los elementos

que interactúan mientras que son las circunstancias que, en cada momento, definen a ambos

elementos de la ecuación (O-M) las que sirven de referentes para desarrollar el proceso de

modularización.

Los formatos motores están compuestos de una serie de elementos invariantes que, para ser

ejecutados de manera eficaz, requieren de una adaptación o ajuste a la circunstancia concreta que

les complete con determinados elementos variantes entre los cuales, inevitablemente, siempre

están presentes el tiempo y el espacio. Modularizar una conducta requiere adecuar un formato

motor añadiéndole nuevos elementos variantes, en función de las características definitorias

actualizadas tanto del individuo como del medio donde ha de adaptarse.

A este respecto, Le Boulch denomina “función de ajuste” a una noción muy cercana a la de

modularización cuando la describe como el “aspecto que toma la acomodación en lo que

concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del mundo”. Sería la capacidad de variar

algunos de lo que él mismo identifica como “plasticidad”. En nuestra opinión, la metodología de la

intervención debe considerar que esta capacidad de modularización de la conducta se produce en

función de tres factores principales: el grado de autopercepción que el sujeto posee; su nivel de

32


conocimiento del medio; la naturaleza de la relación que suele orientar la intencionalidad de la

conducta (Pastor, 2007a).

b.5. El modelo de conducta. Si consideramos el movimiento como una expresión conductual y,

como consecuencia, si basamos la intervención en los efectos que pueda producir su experiencia,

tanto en la estructuración o autoorganización psicomotriz como en el desarrollo de cuantas

capacidades son necesarias para un comportamiento adaptativo eficaz, parece aconsejable la

elección de un modelo que, por una parte, sirva para describir la dinámica conductual, sus

elementos o factores integrantes y, por otra, que explicando su funcionamiento, identifique los

objetivos que, necesariamente, deban ser modificados para que su resultado sea eficaz.

Cada corriente del pensamiento psicológico, al igual que ocurre con los distintos modelos

utilizados para explicar la motricidad, oferta diferentes versiones pare explicar su concepto de

conducta, elige procedimientos particulares para su estudio o selecciona de manera distinta los

objetivos sobre los que pretende actuar. Como consecuencia, estas interpretaciones y

condicionantes permiten distintas interpretaciones que, en cada caso, exigen orientaciones

metodológicas diversas.

Nuestro modelo, sin renunciar al carácter sincrético con el que nos hemos comprometido, desde

el principio ha de concebirse desde el paradigma unitario que considera la conducta como una

expresión o producto de la intervención de, al menos, tres dimensiones: tónico-motriz, afectivo-

emocional y cognitiva. Cada uno de estos dominios resaltará o exigirá la participación de

mecanismos muy concretos, de funciones particulares o de cualidades específicas que habrán de

ser tenidas en cuenta cuando se diseñe el proceso de intervención.

33


c. Otros principios referidos a la adecuación metodológica

Además de los principios teóricos señalados, que de alguna manera sugieren una orientación

metodológica inspirada por un concepto muy concreto de cuerpo y de movimiento, también es

necesario advertir de la importancia que concedemos a otros factores relacionados con cuestiones

de distinta naturaleza o que requieren de una consideración especial en tanto que su

trascendencia puede condicionar de manera fundamental aspectos tan básicos como son, por

ejemplo, la identificación de los objetivos, la creación de los recursos y de las actividades o los

mismos procesos y dinámicas que se pretenden activar.

En nuestro criterio, son dos los principios necesarios para completar la orientación teórica del

procedimiento de intervención:

c.1. La función de interiorización. La operación que J. Piaget define como interiorización, Le

Boulch, con una interpretación muy semejante, la incluye en la metodología psicocinética con la

denominación de “internalización”. Creemos que, en ambos casos, se alude a un aspecto de la

representación mental por el que la acción o la información propioceptiva se sustituye por algún

tipo de imagen o esquema. El concepto de “representación enactiva” que propone J.S. Bruner

(1989) tampoco difiere demasiado de esta definición.

Su aplicación metodológica no solo caracteriza algunas versiones psicomotricistas sino que

también expresa un planteamiento doctrinal que pretende que el objeto de la educación física

supere el viejo reduccionismo que, simplemente, la adscribía al desarrollo de la “dinámica”. Le

atribuye así otros fines que, en opinión de Le Boulch, aluden a una conciencia adquirida mediante

unas “técnicas del cuerpo” que utilizan como referente principal el esquema corporal o la

autopercepción (2001:116).

En nuestro criterio, la función de interiorización se describiría mejor como el resultado de distintos

procesos estructurados como consecuencia de su intervención en la ejecución de fenómenos

conductuales diversos; como el resultado de los efectos de una experiencia conductual que

integra en su ejecución la intervención de diversos dominios y de la que, como consecuencia, el

individuo obtiene datos heterogéneos sobre la realidad de sí mismo y de su actuar que organizará

en esquemas sensoriales, cognitivos y motores.

Por tanto, para diseñar un procedimiento de intervención, nos parece relevante considerar la

relación que en la ejecución de la conducta motriz se establece entre la conciencia y la atención.

Igualmente, del análisis del concepto de interiorización se desprende que solo la adquisición del

esquema corporal y la posesión de un esquema de acción permite al sujeto la anticipación de la

conducta, lo que, consecuentemente, condiciona su capacidad creativa y la eficacia de su conducta

espontánea.

La importancia y repercusión de los procesos de interiorización en el diseño metodológico se

evidencia especialmente si se consideran dos aspectos:

34


o Como condición de actuación, en tanto que delimita o determina la capacidad de analizar,

organizar y percibir la respuesta que permite al individuo resolver una determinada situación,

ser más eficaz en su proceso adaptativo y, en consecuencia, generar experiencias más

complejas y enriquecedoras.

o Como objetivo que ha de procurarse para que los efectos de la intervención favorezcan

aquellas estructuras necesarias para la mejora de la capacidad conductual del individuo. El

proceso de intervención ha de elaborar recursos que favorezcan el eficaz desarrollo de esta

función.

c.2. La contextualización psicoevolutiva de la propuesta metodológica de intervención. Todos los

principios teóricos enunciados hasta ahora carecerían de sentido si no estuvieran contextualizados

desde una perspectiva psicogenética y evolutiva. Cada uno de los mecanismos y fenómenos que

hemos seleccionado para explicar la conducta o la dinámica conductual están sujetos a una

cualificación evolutiva y su presencia responde a un determinado grado de desarrollo y a un nivel

de maduración concreto. Por tanto, dependiendo de este contexto evolutivo, se delimitan las

posibilidades de actuación, los objetivos se seleccionan o los ámbitos de intervención se definen

para, desde ellos, diseñar una metodología específica y especializada.

3.2. Aspectos metodológicos del proceso de intervención en Motricidad

Jean Le Boulch (1997:30), en una de sus últimas obras publicadas, afirmaba: “hacer del cuerpo un

fiel instrumento de adaptación al entorno biológico y social a través del desarrollo de sus

cualidades motrices y psicomotrices que permiten alcanzar el dinamismo corporal, elemento del

dominio del comportamiento, condición indispensable para la libertad”.

Coinciden sus postreros posicionamientos doctrinales con aquellas primeras formulaciones, en las

que identificaba los fines de la Psicocinética con los de una “educación general” o común, para

todos los ciudadanos. También es verdad que, pese al acierto de este punto de vista, una

definición tan genérica no solo desvela escasos sustentos en la aplicación del procedimiento de

intervención sino que, también, replantea la vieja disyuntiva metodológica que obligaba a decidir

entre el análisis y la síntesis. Ante el dilema que representa elegir llegar al todo desde las partes o

a las partes desde el todo, nosotros creemos que deben superarse las posturas excluyentes que

únicamente permiten una alternativa aceptando, de acuerdo con las propuestas de la Gestalt, que

la suma de las partes no constituyen el todo o que, al menos, son diferentes del todo porque

siempre existe un elemento añadido que completa el conjunto, que determina la forma, que da

coherencia a la estructura y que organiza el fondo proporcionando sentido a la realidad. Este

elemento, nosotros lo identificamos con la noción de estructura.

Desde una posición ecléctica admitimos cualquiera de las dos posibles alternativas metodológicas

siempre que su empleo sea pertinente como consecuencia de la valoración que de los objetivos

propuestos se realice. Creemos que a un diseño metodológico no solo se le debe exigir que de

respuesta procedimentales eficaces sino también que se sustente sobre unos principios teóricos

que le proporcionen la coherencia necesaria para ajustarse a unos aspectos normativos de los que,

en nuestro caso, nos parecen fundamentales los siguientes (Pastor, 2005):

35


a. Uso de una metodología activa

Como recuerda Le Boulch, ya a principios del siglo XX, John Dewey afirmaba que todo aprendizaje

debería concebirse como una experiencia” (2001:25). Esta experiencia, como aseveraba

Munchielli, para que sea eficaz, ha de facilitar el establecimiento de un nexo interactivo entre

cuantos elementos intervienen en el esquema de conducta. Algunos autores y tratadistas, como

Feuerstein (1992) y la llamada “Pedagogía de la Mediación”, afirman que, para que este efecto se

produzca, es necesario que la experiencia posea aquellas características que definen lo que ellos

denominan “ejercicio problema”.

b. Aceptar la realidad del individuo sujeto de la intervención

La metodología ha de permitir la vivenciación, individualizada o colectiva, como resultado de que

los efectos o informaciones generadas por la experiencia puedan ser asimiladas o interiorizadas de

forma peculiar por cada participante. Las estrategias decididas para abordar el tratamiento de los

objetivos han de establecerse utilizando como punto de partida la realidad de la estructura

psicomotriz del individuo, mediante un diagnóstico previo y un pronóstico personalizado.

c. Aplicar el principio de globalidad al análisis y en la aplicación práctica

Se debe aspirar a que los efectos de la experiencia repercutan en todas las posibles dimensiones

de la estructura psicomotriz. La primera y principal consecuencia de este planteamiento afectará

al modo en que han de concebirse los recursos metodológicos. Los ejercicios construidos basados

en estereotipos motores o las conductas motrices reproductoras de modelos, carecen de interés y

utilidad. Solo puede aspirarse a conseguir este propósito mediante el empleo de actividades libres

de condicionantes que limiten su duración, su forma, su intencionalidad o su dinámica y

desarrollo. No serán útiles aquellas que, tradicionalmente, se ha denominado “ejercicios” siendo,

por el contrario, más eficaz el uso de actividades que permitan, a lo largo de su desarrollo, la

inclusión coherente, simultánea o sucesiva, de distintas conductas que exijan la resolución de

problemas de carácter diverso y el establecimiento de relaciones de naturaleza heterogénea.

d. El fomento de la relación

En nuestro diseño de intervención concedemos una especial importancia a la relación. Por esa

razón, también nos parece adecuado considerar estos nexos como objetivos de la intervención

atribuyendo a la relación una doble consideración que contiene diversos objetivos:

o Como condición en el esquema conductual, pues su naturaleza orienta la intencionalidad de

la conducta, la elección de la respuesta, la intervención de las distintas dimensiones o la

repercusión de sus efectos en la estructura psicomotriz.

o Como objetivo de la intervención, pues, a menudo, es necesario organizar los nexos

relacionales para asegurar una conducta adaptativamente eficaz y equilibrada.

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Desde nuestro planteamiento global y holístico entendemos que los vínculos relacionales

establecidos entre los distintos elementos del esquema conductual pueden ser de naturaleza

heterogénea, por lo que la metodología deberá prever procedimientos adecuados a la

consecución de los distintos fines y aspectos que cada uno de ellos reclame. Esta diversidad

relacional es la que, precisamente, ha de ser contemplada a lo largo del desarrollo de la actividad

ya sea para aprovechar las posibilidades que proporciona o para que, una vez considerada como

objetivo, se aborde su estructuración o adecuación como base de la conducta.

e. El uso de la vivencia como recurso de la intervención

Como una forma de superar el empleo del llamado “ejercicio construido” y de dar respuesta a las

exigencias que el nuevo planteamiento unitario reclama se propuso la “vivencia” como recurso

metodológico más apropiado.

Si nos proponemos, como hemos afirmado en epígrafes anteriores, que la experiencia motriz

genere repercusiones en la totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz, que incluya

el mayor número y variedad de relaciones y que afecte a objetivos diversos pertenecientes a todos

los dominios; entonces, las actividades que se empleen en la praxis de la intervención han de

reunir aquellas características que faciliten este propósito. Para conseguirlo, algunos tratadistas,

proponen el uso de la vivencia aunque, de ella, cada uno formula una descripción distinta. En

nuestra opinión, la vivencia, cualquiera que sea el campo de aplicación donde se desarrolle el

procedimiento de intervención o el proceso conductual con que se pretenda suscitar, ha de

integrar, al menos, tres aspectos relevantes (Pastor, 2007a):

o La naturaleza de la experiencia que genera y, por tanto, que esta sea “satisfactoria” y eficaz

en la consecución de los objetivos pretendidos.

o El control de la repercusión o dinamización que activa su presencia en diversos mecanismos y,

en consecuencia, el control de los planos afectados o de los aparatos intervinientes: el

perceptivo, el motor, el intelectual y el afectivo.

o Igualmente, su significación deberá ser diversa, integrando conclusiones de tipo racional,

afectivo y simbólico. Para aquellas metodologías cuya orientación es sugerida por el

psicoanálisis, esta dinamización deberá producirse en todos los niveles de la conciencia: en el

nivel consciente y en el inconsciente. Sólo entonces, advierten estos autores, la vivencia

podrá ser empleada, por ejemplo, en el plano escolar o con fines precisos en otras áreas

como son: la expresión plástica, la verbal, la lógica, la musical, etc.

f. Potenciar el carácter espontáneo de la acción

En cualquier metodología, los recursos que se utilicen han de permitir el máximo control de sus

efectos pero, sobre todo, han de responder a una intencionalidad previamente establecida.

Asumiendo este planteamiento, tanto si declaramos la conducta como objeto principal de la

Motricidad como si la empleamos como medio de intervención, será difícil aceptar su carácter

espontáneo si con esa cualidad identificamos una conducta sin intencionalidad o sin objetivo y

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cuya ejecución no puede ser analizada desde el modelo de intervención que proponemos como

fundamento inicial del diseño metodológico.

En nuestra opinión, una conducta calificada de espontánea solo es posible si, previamente, el

individuo ha adquirido determinados esquemas sensorio-motores a través de los procesos

anteriormente descritos y dispone de ellos una vez integrados en su almacén mnésico. Esta

consideración destaca la necesidad de dotar o reconstruir, en el sujeto, un repertorio dinámico o

conductual que le permita emitir un comportamiento espontáneo.

g. Fomento de la creatividad como criterio metodológico para la elaboración de recursos y

actividades

Separar la espontaneidad de la creatividad resulta difícil si previamente no realizamos un análisis

conceptual de ambos términos. La creatividad es un concepto complejo que admite distintas

interpretaciones. Mientras que Guillford (1976) la relaciona con la inteligencia otros analistas,

como Landau (1987), enfatizan aspectos relacionados con la capacidad de establecer nuevas

relaciones entre experiencias y, como consecuencia, con la capacidad de construir nuevos

esquemas, conceptos, gestos o conductas. Mechén (1998), por su parte, más recientemente, hacía

referencia a la percepción de la realidad de manera original mediante el uso de nuevos valores o el

descubrimiento de significados inéditos, lo cual, de alguna manera, conciliaría las propuestas

anteriores.

Nosotros, cuando analizamos este concepto desde la Motricidad, creemos pertinente destacar

también su relación con otros aspectos como es la “plasticidad” o capacidad para resolver

problemas de manera original y no programada. Desde la perspectiva específica de la Motricidad,

López (2005:23) la describe como “la capacidad humana que permite al individuo realizar

innovaciones valiosas y resolver innovadoramente problemas de carácter motor”.

El proceso creativo destaca el carácter innovador como condición indispensable en algunos

procesos fundamentales como son:

o La percepción de la situación y la toma de decisiones intencionales.

o El establecimiento de relaciones entre elementos.

o El diseño y ejecución de la respuesta o conducta motriz.

h. Elección premeditada de la estimulación de la conducta

El principio de los estímulos, tan recurrente en la metodología tradicional de la educación física,

debe ser adaptado a las nuevas exigencias de tipo conductual y de procedimiento que plantea la

Motricidad.

Si, en el esquema de intervención que proponemos, situamos la estimulación que lo dinamiza al

principio, no resultará estéril considerar el empleo de los recursos e informaciones que se elijan,

su naturaleza, su tipo o las condiciones en que han de presentarse. No nos parece irrelevante ni la

naturaleza de los estímulos que activan la conducta ni sus contenidos. Cualesquiera que sean, su

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uso y elección deberán responder a un planteamiento crítico y premeditado en función de los

efectos que se pretendan ya que, a menudo, de esta estimulación, depende la calidad y el carácter

de la conducta con que se resuelve la circunstancia existencial o el tipo de relaciones que van a

caracterizarla.

i. Identificación de los dominios y mecanismos intervinientes en el esquema conductual

La discriminación de objetivos puede plantearse de manera previa y específica, tal y como sugiere

una metodología analítica, o como consecuencia de considerar las dimensiones que se pretendan

activar y que se prevé que han de intervenir, tal y como contempla la metodología sincrética. En

cualquier caso, un diseño metodológico ha de prever en que ámbito se pretende influir, que

dominio va a intervenir en la ejecución de la conducta o que mecanismos son necesarios para

desarrollarla. Solo conociendo estas cuestiones podrá afirmarse que la intervención se realiza de

manera crítica y que en ella se controlan cuantos elementos fundamentan y justifican la eficacia

del procedimiento.

El desarrollo o aplicación del procedimiento metodológico de la intervención requiere la activación

de aquellos mecanismos dinamizadores de la conducta más adecuados para cada objetivo, para

cada momento evolutivo o para cada campo de aplicación.

j. Adecuar evolutivamente el proceso de intervención

Si los procesos de maduración y desarrollo determinan el estado de las estructuras fundamentales

del individuo, el nivel funcional de sus distintas dimensiones psicomotrices y de los diferentes

mecanismos conductuales o sus rendimientos, parece lógico que la definición conductual no

responda exclusivamente a criterios cuantitativos sino que las diferencias que puedan advertirse

estén regidas y ocasionadas por factores cualitativos.

El desarrollo y la maduración de la inteligencia, por ejemplo, permite distintas formas de asignar

valores a todos los elementos del esquema conductual (O-M) lo que, finalmente, generará

respuestas diferenciadas. Por tanto, para conseguir una mejor adecuación de objetivos y una

mayor eficacia con las praxias de intervención empleadas, es necesario adecuar el diseño

metodológico a los preceptos evolutivos teniendo en cuenta los siguientes aspectos (Pastor,

2007):

o La selección de objetivos adecuados a las necesidades de cada etapa, de manera que la

motivación y los mecanismos del individuo respondan a una demanda endógena.

o El tratamiento específico de estos objetivos que, dependiendo de la etapa evolutiva en que se

encuentre el sujeto, requerirán una consideración singular.

o En cada campo cobra una diferente importancia identificar los ámbitos de intervención desde

donde se pretende abordar al individuo.

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o Desde un punto de vista metodológico, el momento evolutivo también condiciona, en gran

medida, la elección de los elementos que caracterizan cada una de las distintas propuestas de

intervención:

El estilo que adopte el psicomotricista y los elementos temáticos, simbólicos o

formales que cualifican las actividades.

Los elementos inductores de la acción que se empleen.

El diseño de la actividad o vivencia ha de estar de acuerdo con al momento evolutivo

que caracterice al sujeto de la intervención.

k. Uso de la experiencia vivida como recurso de la intervención

Jean Piaget afirmaba que la acción constituye el principal factor del desarrollo, la base del

aprendizaje y el principal motor de la evolución del hombre. Por eso, la motricidad requiere que la

conducta utilizada como medio de intervención posea determinadas cualidades que la

caractericen como experiencia vivida o, dicho de otra forma, que otorguen a la experiencia un

carácter vivencial o vivenciado.

Para que una experiencia motriz pueda calificarse de vivida ha de cumplir una serie de requisitos

que, de manera genérica, la describen por su capacidad para que la información o los efectos

generados repercutan en todas las dimensiones o dominios de la estructura psicomotriz. La

experiencia vivida, para ser utilizable como recurso metodológico, aunque siempre incluya un

aspecto sensorio-motor, ha de rebasar esta significación integrando también otros factores,

mecanismos o aparatos pertenecientes al resto de las dimensiones hasta adquirir una naturaleza

holística y global. Será, por tanto, el resultado de una información variada y organizada de manera

compleja, compuesta por informaciones de distinto signo que son adquiridas a través de múltiples

cauces, mecanismos o procesos aferentes de carácter sensorial, anímico, afectivo, cognitivo,

simbólico, kinestésico, etc.

La experiencia vivida será aquella que proporcione una vivencia, o sea, el aprendizaje, el efecto, la

consecuencia, el rastro o el trazo (cualquiera de los términos que en función del compromiso

conceptual convenga utilizar) producido por una conducta en la que participa la totalidad de las

dimensiones y aparatos integrantes de la estructura psicomotriz (Pastor, 2006a).

l. Fomentar los procesos de interacción considerándoles recursos u objetivos metodológicos

Sea como condición o como objetivo, el procedimiento de intervención ha de tener en cuenta

cuantos nexos relacionales se establecen entre los factores y los elementos constitutivos del

esquema de conducta. Sin embargo, esta relación no ha de limitarse solo al reconocimiento de su

naturaleza sino que, fomentando y organizando estos nexos, intentará que se produzca una

interacción entre los distintos elementos relacionados para que, como resultado de esta dinámica,

se concrete una adecuación estructural entre ellos o se modifiquen aquellos aspectos que hayan

sido considerados objetivos de la intervención.

40


3.3. Orientaciones técnicas de la intervención

Al igual que puede ser flexible la elección de los principios metodológicos en función de ciertas

circunstancias o en la selección de los objetivos que se pretendan en función del campo de

actuación donde se desarrolle la intervención, también las orientaciones técnicas pueden variar

dependiendo de las circunstancias o de los factores que singularicen la intervención.

Los fines que se propongan, los ámbitos donde se actúe o la fundamentación teórica desde la que

se expliquen o diseñe la estrategia de la intervención, en muchas ocasiones, determinarán las

posibilidades de uso de los materiales, el empleo de los recursos, la elección de las actividades o

las técnicas que se utilicen por ser previsiblemente más eficaces.

No vamos a analizar aquí estos aspectos de manera exhaustiva aunque sí nos detendremos lo

suficiente para poder identificar los aspectos más importantes que un diseño metodológico o su

posterior aplicación ha de tener en cuenta (Pastor, 2006b).

a. Con relación a los recursos técnicos

Siendo coherentes con los planteamientos que hasta ahora hemos sostenido, creemos que las

técnicas de trabajo que se utilicen han de ser, en primer lugar, compatibles con la fundamentación

teórica en que se sustenta el diseño de la intervención y, también, con la descripción concreta que

de la conducta se realice.

La elección de recursos técnicos para desarrollar el procedimiento de intervención no puede ser el

resultado de una decisión aleatoria, ni puede concretarse en función de sus efectos lúdicos o de

otros objetivos ajenos a los fines concretos del procedimiento metodológico. La elección de los

recursos técnicos ha de responder a una intencionalidad premeditada, a unos fines, a las

circunstancias de aplicación, a un diagnóstico previo y a un pronóstico final. Consecuentemente, la

elección de las técnicas debería responder a un proceso selectivo orientado por distintas

consideraciones:

o El fundamento conceptual en que se sustente la metodología.

o El ámbito o campo de aplicación donde se proyecte aplicar.

o Los objetivos que justifiquen la conveniencia de desarrollar este proceso de intervención.

o Y, finalmente, la dimensión o dominios que intervengan en la activación y conclusión de la

conducta, de los que la motricidad será un elemento presente de manera permanente.

b. Con relación al uso de aprendizajes y destrezas

El empleo de situaciones-problema en la ejecución de la conducta implica la participación de otros

ámbitos distintos al tónico-motor, lo que requiere disponer de determinados formatos motores,

destrezas o habilidades que, mediante su modularización, permitan resolver el problema

adaptativo. Debe identificarse cuales son aquellos que interesan en motricidad y, sobre todo,

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rompiendo la inercia que la influencia deportiva todavía impone, no confundirlas con aquellas

habilidades propias de una instrucción de esta naturaleza.

En ocasiones, la pertinencia en la elección de estas destrezas determina la eficacia y trascendencia

de una experiencia motriz y, otras veces, dotar al individuo de estas habilidades, en la medida en

que son necesarias para resolver el problema existencial, constituye, así mismo, un objetivo de la

intervención.

c. Con relación al estilo de dirección

El ámbito en que se pretende intervenir, los objetivos propuestos o las características de los

participantes, por ejemplo, son circunstancias que, a menudo, determinan la oportunidad para

adoptar un determinado estilo de dirección. Desde nuestra perspectiva nos parece oportuno

distinguir dos tipos principales:

o Aquel que resulta más adecuado para una intervención cuyos objetivos son de carácter

instrumental, cuyo desarrollo suele ajustarse a una propuesta de objetivos concretos y

cuyos fines son abordados de manera analítica. Este estilo de dirección tiende a ser más

directivo y el motricista, suele ajustar su actuación y el desarrollo de la intervención a una

programación previa.

o Aquel estilo menos intervencionista o menos directivo que, recurriendo más al empelo de la

vivencia que al uso de la situación-problema, no requiere de una programación exhaustiva de

objetivos sino que, desde un análisis de la dinámica de grupo, va encauzando el desarrollo del

proceso mediante el uso de distintos materiales, la oferta de propuestas de actividades

variadas o el empleo de técnicas concretas.

d. Otros factores

En este breve resumen de aspectos técnicos también creemos relevante incluir otras

consideraciones de índole diversa:

o Las características que describen al grupo. La edad de los participantes, el género, su

procedencia, la proporción de los integrantes en función de su género, el nivel psicomotriz

que le define o el estatus afectivo que disfrutan sus miembros; la razón de acceso al grupo y

su carácter voluntario, obligatorio, etc. y la gratuidad de la actividad o la institución donde se

desarrolle o que la patrocine.

o Los recursos materiales. No solo han de tenerse en cuenta las posibilidades que cada

material propicia sino que, en ocasiones, su misma elección suscita la aparición de

determinadas dinámicas que, según los casos, convendrá fomentar o inhibir. En nuestra

propuesta admitimos todo tipo de materiales aunque preferimos aquellos que, por sus

características, admiten una utilización más diversa y una mayor capacidad de adaptación a

usos múltiples o a cualquier circunstancia.

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o Instalaciones e infraestructura. Para la eficacia de la metodología tienen una importancia

decisiva las características del local donde se vaya a desarrollar la actividad: la iluminación, los

elementos de construcción como, por ejemplo, el material empleado en la superficie del

suelo, la estructura del local y la disposición de sus elementos arquitectónicos (ventanas,

columnas, puertas, etc.), la temperatura y la capacidad de ventilación, refrigeración o

calefacción, el aislamiento del local y la posibilidad de irrupción de estímulos exteriores, etc.

De estas características depende en gran parte la posibilidad de que prosperen ciertas dinámicas

grupales o que sean investidas de significaciones particulares. Nadie puede desconocer la

significación simbólica que el espacio reviste y, por esa misma razón, tampoco se puede pretender

convertir el espacio de trabajo en una superficie emocionalmente neutra.

4. Dominios o dimensiones de la intervención

No basta con que la estructura psicomotriz se organice de una manera eficaz o que su actividad se

manifieste de manera más o menos diversificada si, al mismo tiempo, su funcionalidad no

adquiere un mínimo sentido como consecuencia de la finalidad por la que, básicamente, ha de

regirse. Esta intencionalidad u objeto de la conducta ha de poseer el carácter adaptativo que

nosotros hemos intentado expresar en la ecuación con la que representábamos la relación

interactiva que se establece entre cualquier organismo y su medio (O-M).

Como forma de sistematizar los grandes dominios funcionales de la estructura psicomotriz

podemos destacar tres grandes dimensiones que, en todo caso, han de entenderse dentro del

concepto unitario que caracteriza el modelo que propugnamos. Las dimensiones que aquí

destacamos las singularizaremos por su naturaleza estructural, lo cual nos permitirá describir

mejor el carácter de la relación que, en cada caso, se establezca entre el sujeto y su medio:

o El dominio tónico-motor

o El dominio cognitivo o psicofuncional

o El dominio anímico-afectivo o emocional

Algunos autores, en función de su perspectiva teórica particular, destacan otras dimensiones

como pueden ser la simbólica o la social, aunque a nosotros nos parece que, en gran parte, estos

aspectos provienen o pertenecen más al medio cultural y exógeno del individuo.

Todos estos ámbitos, en definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de

entender las posibilidades adaptativas del ser humano o, de otro modo, aptitudes específicas

agrupadas en función de criterios funcionales. En ningún caso deben ser considerados como

instrumentos específicos que actúen de forma esporádica e inconexa.

4.1. El dominio tónico-motor

Desde nuestra perspectiva, no nos interesamos tanto por la función clónica y sus posibilidades

transitivas como por otras implicaciones que, en definitiva, expresan o sirven de instrumento para

el establecimiento de relaciones con el medio (Velasco y Burger, 1982).

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En el contexto genérico que inicialmente pretendemos describir para ubicar en él nuestro

concepto de motricidad, consideramos la tonicidad como el elemento fundamental que constituye

la trama del movimiento y, por tanto, un factor imprescindible para la construcción de la

conducta. Evidenciamos así una relación entre tono y personalidad que Wallon se ocupó de

analizar con mucho acierto y que, más tarde, inspiraría a P. Vayer para diseñar su alternativa

metodológica.

El dominio tónico-motor, de alguna manera, integra cualquier manifestación conductual con

independencia de cuál sea su carácter (motor, afectivo, cognitivo o emotivo) sirviendo de nexo

entre todos los dominios de la estructura de la personalidad de tal forma que, en opinión de

Wallon, no solo constituye la función más compleja del ser humano sino que, además, es

responsable de la interrelación entre el psiquismo y la motricidad.

Así pues, corresponde a la función tónica la labor de establecer la conexión entre los músculos

estriados, los lisos, el sistema hormonal y, como subraya Wallon, ejercer como principal recurso en

la construcción de la actividad de relación a partir de lo que él denominó “diálogo tónico” y

también mediante la función de vigilancia. Así, este autor sitúa el tono en la base de las emociones

de manera que “sirve de tejido a la vida afectiva”(Wallon, 1965).

4.2. El dominio cognitivo o psicofuncional

La simple alusión a este ámbito parece evocar otros términos, aparentemente equivalentes, que

integran contenidos que exigen un trato específico y diferenciado, como puedan ser, por ejemplo,

mental, inteligencia, conciencia, percepción, psiquismo, etc.

Con relación a esta dimensión, parece interesante destacar la relación y la identidad existente

entre la realización motora y los procesos intelectuales o cognitivos. A.R. Luria se interesaba por

aquellos mecanismos cerebrales en los que se basan los procesos mentales. A este respecto, se

preguntaba si los procesos cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del

trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el “cerebro en acción” es en

realidad un “complejo sistema funcional” que agrupa varios niveles y diversos componentes, cada

uno de los cuales aportaría su propia contribución a la estructura final de la actividad mental

(1974:9).

4.3. El ámbito afectivo-emocional

Las cualidades específicas de la afectividad implican el reconocimiento de un doble aspecto, el

psíquico y el orgánico. Este planteamiento admite la intervención de ambas dimensiones de la

naturaleza humana en este tipo de conducta otorgando a este ámbito un carácter psicoorgánico,

psicosomático, absolutamente identificable con el paradigma unitario. En su interacción, ambos

aspectos definen tres estados afectivos básicos (Pastor, 1994:91): los sentimientos dirigidos, como

el resultado de la relación entre el yo y el medio (O-M); los estados de conciencia, que surgen de

manera espontánea; y los sentimientos vitales, portadores de una significación inmediata y

subjetiva.

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Podrían ensayarse diversas definiciones de afectividad como la que propone Bleuler al describirla

como una reacción emotiva generalizada que produce efectos definidos en el cuerpo y en la

psique, o la que aporta Vayer cuando afirma que la afectividad es la esfera de los sentimientos

relacionados con las modificaciones de la vivencia corporal con el medio.

Desde perspectivas distintas, Jasper, Max Sheler, Schneider o López Ibor concebían la afectividad

como una realidad psíquica, al igual que pueda ser la inteligencia o la percepción, caracterizada

por dos cualidades: por su carácter subjetivo, habida cuenta que los procesos afectivos, en ningún

caso, son neutrales o indiferentes; y por su estructura bipolar, en la que siempre existe un

enfrentamiento entre sentimientos de signo contrario: positivos-negativos, placer-displacer,

excitación-reposo, relajación-tensión, etc. (Compárese este planteamiento con el que formula la

corriente psicomotriz relacional de André Lapierre y Bernard Aucouturier en relación con los

contrastes y los matices). Así, en la misma naturaleza afectiva radicaría la posibilidad de convertir

toda relación en experiencia interna o en lo que, en muchos casos, se ha convenido en denominar

como “vivencia”, siendo su finalidad más importante la de dotar de significado, personal y

subjetivo, a los propios contenidos de la experiencia.

En la actualidad se tiende a distinguir, como formas fenomenológicas específicas, a los fenómenos

de naturaleza afectiva de las operaciones de tipo intelectual. En la frontera entre ambos se situaría

la “empatía” la cual cobra una importancia capital cuanto se refiere a la relación interpersonal, a la

comunicación no verbal o en la formación de las actitudes. En nuestro caso, sea cual fuere la

orientación elegida para describir la afectividad, siempre deberá tenerse en cuenta, cuando

menos, tres aspectos principales: sus formas de manifestación o fenómenos afectivos, su

desarrollo evolutivo y el concepto que “de lo corporal” se elabora y, como consecuencia, el lugar y

el modelo de inteligencia que en él se reserva al dominio afectivo.

Actualmente, las distintas perspectivas que facilitan las diferentes corrientes de pensamiento nos

proporcionan descripciones heterogéneas, contenidos diversos y significaciones inéditas y, como

consecuencia, maneras peculiares de entender este fenómeno: como una forma de inteligencia,

como una estructura cognitiva y con el tratamiento libidinal e inconsciente recibido desde la

perspectiva psicoanalítica en tanto que esta corriente ha sido decisiva en el desarrollo de la

psicomotricidad.

5. Estrategia de intervención

Podemos describir el mapa conceptual sobre el qué diseñar una estrategia de intervención,

utilizando el siguiente esquema:

45


Referencias

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48




49


Motricidad: una herramienta para la enseñanza del ajedrez escolar

Motricity: a tool for teaching scholar chess

Miguel Ángel Taborda Saldarriaga

Licenciado en Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia). Correo: [email protected]

Resumen

El ajedrez, como deporte intelectual, tiene la característica de aportar a quien lo estudia y lo

practica habilidades cognitivas; incrementa el cociente de inteligencia, la memoria, la

concentración y la capacidad de análisis; potencia aptitudes numéricas y verbales; desarrolla el

pensamiento crítico y creativo, un importante número de cualidades que cualquier profesor

desearía infundir en sus clases (Ferguson, 1995). Pero para esto, en nuestro contexto se tendría

que dar solución a dos problemas que dificultan su enseñanza en las clases de educación física en

la escuela. El primero, la poca motivación del alumnado por practicarlo. Segundo, la ausencia de

esta modalidad en el currículo oficial. Es por esto que mediante la investigación acción en

educación se quiso dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo despertar la motivación hacia el ajedrez en

la escuela, siendo coherentes con los contenidos para la educación física escolar? Se propone un

plan estratégico que innove la enseñanza del ajedrez en las etapas iniciales, con una metodología

que permita interiorizar los movimientos de piezas a través de la vivencia con el propio cuerpo.

Palabras clave: ajedrez, educación física, innovación educativa, motricidad, investigación acción.

Summary

Chess, as intellectual sport which has the characteristic of giving to whom studies and practices it,

some cognitive characteristics; increases the intelligence quotient, the memory, the concentration

and the capacity of analysis; it improves numerical and oral aptitudes; develops the critical and

creative judgment, an important number of qualities that any professor would like instill in his

pupils (Ferguson, 1995). For this in our context, we should have to give a solution to two problems

that makes it difficult: first, chess is not taught in the physical education classes because students

do not have an intrinsic or extrinsic motivation toward the traditional training on this sport.

Therefore through action research in education wanted to answer the question ¿How to initiate

motivation on chess in the school, being coherent with the contents for the scholar physical

education? The strategic plan proposed includes, the teaching of chess in the initial stages with a

methodology that allows internalizing the pieces movements using their own bodies.

Key words: Chess, physical education, educative innovation, motricity, research action.


50


1. Introducción

Contexto de la investigación

Esta investigación, junto con la práctica educativa, fue la labor desarrollada durante el año de

énfasis (último año) de la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia. Se

realizó en la institución educativa Santa Bertilla Boscardín, colegio de carácter privado, localizado

en la ciudad de Medellín, Colombia.

El Ajedrez en nuestro contexto

El ajedrez fue reconocido como deporte de exhibición por el Comité Olímpico Internacional en las

olimpiadas de Sidney 2000; se practica en más de 150 países en el mundo; tiene la característica

de aportar a quien lo estudia y lo practica habilidades cognitivas; incrementa el cociente de

inteligencia (IQ), la memoria, la concentración y la capacidad de análisis; potencia aptitudes

numéricas y verbales; desarrolla el pensamiento crítico y creativo (Ferguson, 1995).

El ajedrez ha ganado importancia, a tal punto que ha logrado hacer parte del currículum en miles

de escuelas de casi 30 países alrededor del mundo (Ferguson, 1995) promoviendo que, a partir de

edades tempranas, se potencie el desarrollo del pensamiento. Es tanto su valor que

organizaciones como la Comisión Mundial de Ajedrez en las Escuelas FIDE, se esfuerzan

constantemente por la popularización de este deporte en los sistemas educativos a nivel mundial.

En nuestro contexto, el ajedrez todavía no consigue ser un deporte masificado; por el contrario, su

lógica es poco conocida. Una razón puede ser la falta de promoción por parte de los maestros y la

carencia de estrategias de enseñanza que permitan convocar y motivar su práctica. Una posible

solución es que la escuela se convierta en un medio para motivar más personas hacia este

deporte, para lo cual se tendría que contar con un currículo escolar que involucre esta modalidad

desde los primeros grados; infortunadamente aun en nuestro medio no hace parte de los

contenidos de la educación básica primaria.

Aquí los licenciados en educación física debemos jugar un papel en la lucha por incluirlo en la

escuela, siempre con la finalidad de aprovechar esta modalidad deportiva como estímulo de las

capacidades mentales, complementando el desarrollo físico y social.

Cambiar el currículo de la educación física escolar y lograr incorporar el ajedrez en sus contenidos,

es una labor complicada y más aun obtener el interés de nuestros alumnos desde la clase hacia

este deporte intelectual, el cual, si bien es una excelente herramienta para el mejoramiento de los

procesos cognitivos, va en contra de esa naturaleza de movimiento que caracteriza la clase de

educación física, la cual en nuestro medio va más enfatizada hacia la movilización corporal y el

mejoramiento de capacidades físicas y condicionales.

La motivación hacia el ajedrez y los contenidos establecidos para la educación física en la escuela,

son problemas que impiden que este deporte sea enseñado y practicado en nuestro contexto

escolar. Se debe idear una vía para que los niños y niñas puedan recibir conocimientos

ajedrecísticos desde este espacio, pero también, muy importante, que puedan alcanzar la

51


motivación necesaria para que lo aprendan y lo practiquen. Necesitamos idear una estrategia para

lograr este propósito, siendo coherentes en la enseñanza con los contenidos que nuestro sistema

educativo exige para la clase de educación física.

La presente investigación se hizo procurando dar solución a estos problemas; por ello se propone

una metodología de enseñanza que pueda motivar, que no vaya en contra de esa naturaleza de

movimiento que caracteriza las clases de educación física y que sea acorde con los contenidos que

el sistema educativo requiere para los primeros grados de la etapa escolar. Una metodología

innovadora, la cual esté complementada con las actividades que más han dado resultado en la

enseñanza tradicional en ajedrez.

Pregunta de investigación

¿Cómo despertar la motivación hacia el ajedrez en la escuela, siendo coherentes con los

contenidos para la educación física escolar?

Objetivos

General

Construir un proceso de enseñanza que motive el aprendizaje y la práctica del ajedrez en las clases

de educación física, en los grupos tercero B y C de la escuela Santa Bertilla Boscardín.

Específicos

o Desarrollar una propuesta educativa en ajedrez coherente con el Currículum de Educación

Física para Primaria.

o Innovar métodos de enseñanza en ajedrez que impliquen la participación motriz de los

alumnos.

o Identificar qué métodos de enseñanza generan más motivación en los alumnos de tercero B y

C de la escuela Santa Bertilla Boscardín para el aprendizaje del ajedrez.

2. Metodología

Población

Para este trabajo se contó con la participación de 54 niños y niñas de grado tercero, con edades

entre 8 y 9 años.

Instrumentos y fuentes de datos empleados

Durante el proceso de investigación fue necesario hacer uso de los siguientes instrumentos:

entrevistas, encuestas, fichas de control, evaluaciones orales y escritas, fotografías y videos.

Contenidos desarrollados

o Lógica del ajedrez: historia, el tablero, las piezas, movimientos y dinámica de juego.

http://html.rincondelvago.com/curriculum-de-educacion-fisica-en-primaria.html

http://html.rincondelvago.com/curriculum-de-educacion-fisica-en-primaria.html

52


o Habilidades motrices básicas: marchar, correr, saltar, equilibrio.

o Habilidades gimnásticas: volteos adelante, atrás, rodar, desplazamientos varios.

o Motricidad fina.

Tales contenidos responden al objetivo de crear una metodología de enseñanza donde la

motricidad hace presencia en el proceso de asimilación de la lógica del ajedrez, al tiempo que se

va de la mano de los contenidos para la educación física escolar, en procura de alcanzar niveles de

motivación más altos hacia el aprendizaje del juego ciencia.

Para la enseñanza de los movimientos del peón y la torre se elaboró un circuito en el cual

inicialmente se debían hacer saltos simulando el movimiento del peón; posteriormente se pasó a

hacer desplazamientos verticales y horizontales en una estructura acolchonada, lo cual tiene

semejanza al movimiento de la torre. Se busca que los movimientos de las fichas de ajedrez sean

aprendidos por medio del movimiento con el propio cuerpo.

Circuito para los movimientos de peón y Torre

Desplazamiento en cuadrúpedia empujando la bola de cañón = carros de combate = Torres.

Salto como los peones. Al inicio 2, luego de a uno.

Balones medicinales

Colchonetas

Variantes. Hacer desplazamientos varios; rodando, arrastrándose, royos adelante, atrás, etc.

Movimientos de Peón y Torre

53


Para la enseñanza de los movimientos del caballo, se diseñó un circuito en el que los alumnos

debían saltar sobre aros ubicados estratégicamente en forma de “L”, simulando las casillas que

recorre el caballo en un tablero de ajedrez. Para el movimiento del alfil se delimitó una diagonal,

por la cual el alumno debía desplazarse haciendo tareas de equilibrio.

Circuito para los movimientos de Caballo y Alfil

Relevos

Saltos marcadosCa-ba-lli-to

Aros

caballi

to

54


Movimiento del Alfil Movimiento del Caballo

Para la enseñanza de los movimientos del Rey, se ubicaron aros estratégicamente de forma que el

alumno, por medio de saltos, experimentara todas las posibilidades de movimiento del rey en el

centro de un tablero. Para el movimiento de la dama se elaboró una ruta en la que se evidencia el

movimiento horizontal, vertical y diagonal que caracteriza a esta ficha. La actividad se hizo en

forma de relevos y se le dotó de bombas estallarlas al final del recorrido.

Circuito para los movimientos de Rey y Dama

Movimiento de la Dama

Mo

vim

ien

to d

el R

ey

Bo

mb

as

Horizontal

Vertical

55


Movimiento del Rey Movimiento de la Dama

Es recomendable, una vez se finalicen las actividades de aprendizaje por medio del movimiento

con el propio cuerpo, hacer una aproximación teórica que permita garantizar la transferencia de

los movimientos desde el terreno de juego al tablero de ajedrez.

Explicación teórica

Teniendo en cuenta que los grupos en la Institución Educativa son muy numerosos, fue necesario

diseñar una estrategia para trabajar con pequeños subgrupos que permitieran un mejor control

del alumnado, una interacción más constante en las actividades y un aprendizaje más significativo.

Como actividades alternas a los juegos de roles, se elaboraron acciones que permitieron potenciar

el desarrollo de la motricidad fina; entre ellas, la realización de fichas de ajedrez en porcelanicrom,

dibujos a lápiz para colorear y elaboración de tableros de ajedrez en cartulina.

56


Elaboración de fichas en porcelanicron

Elaboración de dibujos para colorear

Dibujos realizados en clase por alumnos

Elaboración de tableros de ajedrez en cartulina

57


Clase tradicional

Para finalizar la propuesta educativa, y con el fin de reforzar todos los conocimientos vistos en

ajedrez, se dictó una clase en el aula de forma tradicional; con ella los alumnos identificaron dos

métodos de enseñanza: el habitual, que consiste en la instrucción directa con tableros de ajedrez,

y el aprendizaje motriz, el cual vivieron en los patios de la escuela.

Instrumentos para evaluar el aprendizaje

Todas las clases fueron evaluadas teóricamente una vez finalizadas, con el fin de garantizar que los

aprendizajes se den en la forma correcta; además, se realizaron los siguientes ejercicios:

Evaluación movimiento de la torre

En este ejercicio el alumno debe señalar el camino correcto hacia la salida del laberinto, teniendo

en cuenta la naturaleza del movimiento ejecutado; horizontal y vertical.

Ejercicio realizado por un alumno

Evaluación del movimiento del peón

En este ejercicio el alumno debe escoger de entre cuatro posibilidades la respuesta correcta,

teniendo en cuenta los movimientos realizados en la clase.

58



Evaluación de los movimientos de Rey y Dama

En este ejercicio el alumno debe marcar todas las casillas a las cuales tiene posibilidad de mover

tanto el Rey como la Dama.


Instrumento para evaluar la motivación y el aprendizaje

Por medio de esta encuesta el alumno puede expresar de 1 a 4 la motivación y el aprendizaje

logrado en la clase, siendo 1 muy bajo y 4 muy alto.

59


¿Sientes motivación al aprender ajedrez en las clases de educación física?

Encuesta realizada por un alumno

Instrumentos para evaluar la motivación

Encuesta

Por medio de ella el alumno puede señalar un gusto, un disgusto o un estado neutral por el

ajedrez en la clase de educación física.

Encuesta realizada por un alumno

Entrevistas

Se preguntó a los alumnos acerca de los contenidos que querían seguir viendo en las clases

posteriores de educación física, ajedrez o contenidos diferentes a este deporte, y dependiendo de

su interés, los alumnos debían dirigirse hacia una de las dos alternativas.

60


Se les preguntó por la forma de enseñanza que preferían para los contenidos de ajedrez en la clase

de educación física, la forma tradicional en las aulas o la metodología motriz con aprendizaje con

el propio cuerpo.

Resultado y análisis de datos

A la pregunta ¿Sientes motivación al aprender ajedrez en las clases de educación física?, la

respuesta fue:

8% 12% 14% 66%

A la pregunta: ¿Quieres aprender más acerca del ajedrez?, la respuesta fue:

8% 8% 14% 70%

A la pregunta: ¿Te gusta aprender ajedrez en las clases de educación física?, la respuesta fue:

No me gusta: 6%. Me gusta: 82%. Neutral: 11%

A la pregunta: ¿Quieres aprender más acerca del ajedrez?, la respuesta fue:

No me gusta: 6%. Me gusta: 88%. Neutral: 6%

Las anteriores preguntas nos dieron información del nivel motivacional que generaban las clases

de ajedrez; en estas se puede notar unos porcentajes superiores, indicando un estado

motivacional alto hacia el aprendizaje de este deporte.

A la pregunta: ¿Qué metodología prefieres para aprender ajedrez en la clase de educación física, la

tradicional en las aulas o la metodología motriz con aprendizaje con el propio cuerpo?, el 86%

expresó haberle gustado más la enseñanza por medio del movimiento y un 14% dijo ser mejor la

enseñanza tradicional.

Para la comprensión de estas dos metodologías fue necesario elaborar, además de la estrategia

motriz, una clase en el aula en la cual se transmitiera la enseñanza del tablero, piezas y

movimientos por medio de explicaciones y ejercicios con el tablero de ajedrez.

61


A la pregunta ¿En las próximas clases de educación física quieres aprender cosas diferentes al

ajedrez?, el 55% se seleccionó esta alternativa.

A la pregunta ¿En las próximas clases de educación física quieres seguir aprendiendo ajedrez?, el

45% seleccionó esta alternativa.

Para estas dos últimas preguntas se realizó un ejercicio de toma de decisiones, en el que los

alumnos podían decidir qué clase de contenidos querían aprender en las próximas clases de

educación física; el 45% de los alumnos mostro interés por los temas relacionados al ajedrez y el

55% expresó querer ver enseñanzas diferentes a este deporte.

Los porcentajes nos muestran un significativo grupo de estudiantes motivados hacia la enseñanza

y práctica del ajedrez, aun teniendo en cuenta que son múltiples los contenidos que los niños de

tercero de primaria pueden querer para sus clases de educación física.

Conclusiones

Por medio de este trabajo se pretendió explorar, conocer y experimentar una metodología

educativa que busque innovaciones necesarias para motivar e incorporar la enseñanza y el

aprendizaje del ajedrez en primaria. Esto es posible lograrlo desde las clases de educación física,

sin abandonar la esencia de lo motriz y aportando a los contenidos curriculares establecidos. Basta

con una buena programación para lograr que la práctica del ajedrez, acompañada de todas sus

bondades, sea potenciada desde nuestro contexto escolar.

El reto es grande, se trata de fomentar el ajedrez en etapas iniciales del proceso escolar por medio

de las clases de educación física. Si se tiene éxito en este propósito se extenderá la práctica de

este deporte en nuestro contexto, contribuyendo así a que nuestros niños y jóvenes pongan su

mente también en movimiento.

62


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63




64


La enseñanza de la natación con adultos mayores. Aspectos

gerontológicos a tener en cuenta

The teaching of swimming with older adults. Gerontological aspects to consider

Débora Di Domizio

Docente investigadora. Departamento de Educación Física. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Área de

Estudios e Investigaciones en Educación Física. Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales.

Universidad Nacional de La Plata.

Magíster en Educación Corporal. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.

Especialista en Gerontología Comunitaria e Institucional. Ministerio de Desarrollo Social de la Nación Argentina. Facultad

de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata. Correo: [email protected]

Resumen

Este ensayo tiene como objetivo describir y poner de relieve los discursos y representaciones que

tienen respecto de la vejez y los adultos mayores los profesores en Educación Física en la

enseñanza de contenidos de la disciplina: en este caso, la natación y las prácticas acuáticas con

adultos mayores.

La cuestión a desarrollar es cómo ciertas ideas preestablecidas y preconceptos se instalan

subrepticiamente en el imaginario profesional e inciden a posteriori en su práctica profesional, sin

contemplar una visión amplia, crítica y superadora de la vejez. Siguiendo la misma línea

argumental, en las conclusiones se invita a reflexionar en términos de una Educación Física crítica

y gerontológica haciendo especial referencia a las prácticas acuáticas con adultos mayores.

Palabras clave: Educación Física, Natación, Vejez, Gerontología.

Summary

This paper aims to describe and highlight discourses and representations in relation to physical

education teacher’s conceptions about old age and older adults toward disciplinary content

teaching: in this case, swimming and aquatic practices with senior citizens. The question is how

certain preconceived and prejudices installed in the professional imaginary influence the

professional practice without providing a wide, critical and comprehensive view of the elderly.

Following the same line of argument, the conclusions invite to think in terms of a critical

gerontological Physical Education with particular reference to aquatic practices with older adults.

Key words: Physical Education, Swimming, Old age, Gerontology.


65


Introducción

El presente texto tiene el propósito de ofrecer una reflexión crítica sobre ciertas representaciones

de la vejez que poseen profesores en Educación Física y docentes en formación en Educación

Física que se desempeñan impartiendo contenidos de la disciplina con alumnos adultos mayores.

La idea central a desarrollar aquí es cómo influyen, se comunican y categorizan sentidos sobre el

envejecimiento en función de las propias creencias de los profesores en las prácticas de enseñanza

de la disciplina.

De cara a la formación de profesores en Educación Física especialistas en natación y prácticas

acuáticas que se desempeñan con adultos mayores, la generación de conocimiento acerca de esta

temática nos permitirá efectuar aportes teóricos con el objeto de que el ejercicio de la función

docente resulte lo más apropiada posible, evitando incongruencias o conductas impropias en su

labor.

Para este enfoque se tuvo en cuenta el sustento teórico de las recomendaciones (Nº 49-50-59) del

Plan de Acción Internacional de Viena sobre el Envejecimiento (Austria, 1982). Ese documento

postula acciones de educación, capacitación e investigación acerca de la vejez en los planes de

estudios de las distintas áreas, profesiones y disciplinas de todos los países del mundo. En los

planes de estudio de la carrera en Educación Física, la mayoría de las veces esas acciones están

ausentes, y, cuando aparecen, lo hacen refiriéndose a la vejez en términos eminentemente

biologizados.

66


Para el caso de nuestra disciplina, esas recomendaciones o postulados tendrían por objeto que los

docentes en formación adquieran saberes respecto del envejecimiento, la vejez y de los sujetos

que la transitan, con el propósito de articular estos saberes con la especificidad disciplinar. En

otras palabras, el objetivo sería conocer el modo de desempeño con adultos mayores desde la

enseñanza de los contenidos propios de la disciplina.

Cuando proponemos un abordaje crítico de la temática, entendemos “crítico” como lo hace Valter

Bracht, “en el sentido de negar el orden social vigente; o sea no crítica en función de un

procedimiento presumiblemente científico, sino en función del cuestionamiento del contenido”

(Bracht, 1996: 50). Por ello nos basamos en la Teoría del Ciclo Vital8 para considerar y reformular

el “concepto de desarrollo humano” de manera abarcativa o extensiva a todas las etapas de la

vida (desde el nacimiento hasta la muerte), con procesos de cambio que no siguen patrones fijos

ni predeterminados, como aquellos que sí son estudiados en la formación docente, los cuales

proclaman el siguiente patrón: progreso en la infancia y declive en la vejez.

Los cambios cortos o de larga duración, los positivos o los negativos que acontecen a lo largo de la

vida se contemplan dentro del concepto amplio de desarrollo, que trasciende las limitaciones

restrictivas, biológicas o físicas, las cuales son asumidas por muchos especialistas del desarrollo

infantil. Seguir esa perspectiva sería transitar un camino equivocado para que el adulto mayor

logre un buen diálogo con el medio acuático y alcance un actuar libre y satisfactorio en él. Debido

al escaso conocimiento del que disponemos los profesores en Educación Física acerca de las

interacciones entre los procesos educativos y el desarrollo personal en las etapas más avanzadas

del curso vital (Yuni y Urbano, 2007:6) es importante incorporar esta perspectiva para la

enseñanza de habilidades en el medio acuático donde los alumnos adultos mayores no sólo

desarrollarán el bagaje motor y su condición física, sino que también los ayudaremos a conquistar

la propia autonomía y a aumentar la capacidad de creación e integración, ya que las situaciones

que requieren colaboración y ayuda recíproca estimulan el descubrimiento de los demás y

favorecen las relaciones interpersonales de las personas mayores (Bovi, 2005).

Por otro lado, nos apartamos de la común mirada medicalizada y normalizadora, que

continuamente insiste en homologar vejez con enfermedad. En la enseñanza de las distintas

habilidades en el medio acuático hacemos hincapié en resignificar los cambios que acontecen en

el sujeto con el paso del tiempo (proceso de envejecimiento) desde una mirada no patológica,

contrarrestando la perspectiva tan popular que sostiene que el envejecimiento conduce

irremediablemente a la enfermedad.

Desde siempre, el enfoque patológico o medicalizado reforzó el paradigma que sitúa a los

profesores en Educación Física únicamente como agentes de salud. En este sentido, es pertinente

atender a las palabras de Carballo, quien sostiene:

8 La Teoría del Ciclo Vital asume el continuo proceso de cambio y estabilidad de la persona desde el nacimiento hasta la

muerte. En ella se considera que la variabilidad interindividual de los sucesivos cambios adquiere un mayor significado normativo con la edad.

67


El trasfondo de la trama está dado por el valor que se le asigna al concepto de salud y por

la subordinación del concepto de educación a aquel; esta subsunción se entiende si se

reconoce el carácter disciplinante de la salud, que desborda el ámbito de la clínica médica

tradicional para adoptar claras formas de control social. (Carballo, 2003:53)

En la práctica, esta situación se advierte en los testimonios de profesores y docentes en formación

en Educación Física, en cuyo imaginario las prácticas acuáticas y la natación con adultos mayores

están estrechamente ligadas a la idea de una función terapéutica en detrimento de la función

educativa. Por lo tanto, buscan meticulosamente recetas y metodologías para tal o cual

enfermedad con el objeto de rehabilitar o curar.9

Adjudicarle un mayor o único protagonismo a dichas prácticas es ubicar al déficit por encima de la

persona y, en consecuencia, subrayar la deficiencia tachando al sujeto. (…) Eternizar las prácticas

corporales terapéuticas sobre esta población es hacerles recordar a cada momento que su cuerpo

es una deficiencia; es desechar el disfrute por la actividad física. (Zucchi, 2007:7)

Es importante destacar que el conocimiento biomédico producido acríticamente es inútil para la

práctica pedagógica. La gerontología actual emerge desde una posición que contempla una mirada

interdisciplinaria donde surgen nuevos modos de ser mayor; el cuerpo de los envejecentes no sólo

se enferma o se cura, sino que también siente placer. Los adultos mayores construyen redes

sociales y ejercen roles socialmente significativos. En esta línea argumental, “el cuerpo —

depositario de sensaciones— durante la práctica en el agua es receptor de múltiples estímulos no

usuales entre las personas de edad avanzada, quienes están faltos de sensaciones táctiles

gratificantes. Uno de los efectos más agradecidos es la caricia del agua” (Soler y Gimeno, 1998:45)

¿Son "chicos” escolarizados?

Otro eje de reflexión posible que involucra a esta franja poblacional con el campo de la Educación

Física se circunscribe a los profesionales del área que asumen el rol docente con alumnos adultos

mayores como si estuviesen frente a niños escolarizados.

Así como es recurrente escuchar en el imaginario social que muchos adultos mayores “son como

chicos”, también es frecuente escuchar esa idea en las prácticas de la enseñanza de los contenidos

propios de la Educación Física con alumnos adultos mayores, lo que podría conducir también a

reflexionar: ¿cómo se construyen ciertas representaciones sociales y conocimientos sobre este

particular grupo etario en la formación docente? Al respecto, Pochintesta sostiene que se puede

pensar cuál es el rol del docente en la habilitación, o no, de espacios para la discusión de esta

temática y su inclusión en la formación de los alumnos. También señala la importancia de las

9 Las reflexiones que aquí se presentan son el producto del desempeño de la autora durante años en la Formación Docente en Educación Física en contenidos referidos a la vejez, asimismo al desempeño docente en prácticas corporales con adultos mayores (enseñanza en prácticas acuáticas) y a la atenta escucha sobre las percepciones acerca de la vejez que circulan en el campo de la Educación Física desde hace mas de 17 años.

68


concepciones que tienen las instituciones en la visibilización, o no, del envejecimiento,

específicamente, en relación a la formación y transmisión docente (2011:280).

En relación con esas ideas que se naturalizan acríticamente, Márquez Herrera (2006) denomina

“infantilismo a aquellas actitudes, modos, discursos y prácticas que poseen ciertos agentes

sociales en su trato con adultos mayores, a quienes se dirigen como si se tratase de niños. Creen

que, en la etapa de la vejez, los sujetos vuelven a ser infantes y, por lo tanto, reclaman cuidados,

vigilancia y toma de decisiones. Esto crea una situación de dependencia absoluta, ya que las

personas de edad avanzada asumen esas actitudes como normales, propias, a modo de una

verdad irrefutablemente internalizada”.

La autora también tiene en cuenta el tema de la infantilización en la perspectiva de los derechos

humanos: “Sostener la idea equivocada de que vuelven a ser como niños implica la pérdida de su

condición de sujetos, y por lo tanto, la posibilidad del disfrute de sus derechos” (Márquez, 2004).

Asimismo, agrega que esta forma de representación social, más allá de su carácter discriminatorio,

niega la individualidad y el derecho a la diferencia.

Nuestro desempeño en el campo de la Educación Física nos permite advertir que la aceptación e

incorporación irreflexiva de la expresión “son como chicos” trae como consecuencia la

construcción que se realiza desde la propia disciplina, la cual predica la preferencia por ciertas

prácticas en lugar de otras, así como la aceptación de ciertos discursos en desmedro de otros.

De esta manera, el acto de enseñanza regido por esta sentencia implica tomar posición en un

modelo didáctico “tradicional”, el cual es pensado en y para el niño. En dicho modelo, la jerarquía

asimétrica del docente se traduce en la ocupación de un lugar de poder (el saber de la disciplina),

mientras que el niño (en este caso, el adulto mayor) se ve relegado al lugar del no saber,

enfatizando actitudes de pasividad, dependencia y auto desvalorización, obstaculizando la

posibilidad de empoderamiento en los sujetos mayores10.

Por otro lado, está muy difundido el prejuicio que considera que los aprendizajes sólo son posibles

a edades tempranas (en los niños), y esta idea refuerza aquella otra que postula a la escuela como

único templo para aprender, siguiendo la noción que reduce la educación al ámbito escolar y

formal. De acuerdo con este prejuicio, el adulto mayor ya no podría adquirir nuevas destrezas o

aprendizajes motores por pérdida de capacidades o habilidades; tal es el caso de la enseñanza de

las habilidades de la natación, de los deportes acuáticos o de diferentes prácticas acuáticas11. En

consecuencia, la persona mayor es discriminada por esa supuesta concepción de pérdida de

capacidades primordialmente cognitivas, bajo el concepto de involución del aparato psíquico, y de

10 El empoderamiento alude a un proceso de aprendizaje y acción que fortalece la autoestima, las habilidades analíticas y organizativas y la conciencia política de las personas, de manera que puedan adquirir un sentido de sus derechos y unirse para desarrollar sociedades más democráticas. 11

Soler y Gimeno (1998) proponen seis programas específicos de actividades acuáticas para la población mayor: agua lúdica, gimnasia acuática, aprendizaje de la natación, mantenimiento acuático, baños de sol, aire y agua en el mar y eutonía en el agua. Todos comportan diferentes niveles de participación y aprendizaje específico. A su vez, éstos podrían articularse con distintos tipos de intervenciones del profesor: terapéutico, sociocultural, higiénico preventivo, enseñanza-aprendizaje, etc.

69


este modo su condición etaria aparece como una patología. Lo verdaderamente desfavorable en

esta perspectiva reside en que los propios viejos se han “hecho cargo” de estos prejuicios, no

reconociendo su potencial de aprendizaje. La obediencia a los mandatos de una sociedad

construida sobre los mitos y temores a la vejez lleva a los viejos a lamentarse con expresiones

claramente reconocibles como “Yo, a mi edad, ¿qué voy a aprender?”

Sin embargo, el aprendizaje de la natación es posible e irrefutable. Este es un objetivo más dentro

de los programas de actividades acuáticas para mayores. Aprender a nadar supone un proceso

progresivo en el que la adaptación y familiarización en el medio es fundamental y en el que el

ritmo de aprendizaje requiere trabajar sin prisa, y que obliga en la mayoría de los casos a la

adaptación de los estilos formales (pecho, crol, espalda). El principal interés se centra en conseguir

un estilo cómodo, eficaz y, sobre todo, ajustado a las características personales de cada uno (Soler

y Gimeno, 1998:56).

En perspectiva histórica

Para complementar el eje de reflexión analizado, merecen nuestra atención las consideraciones de

Birgin y Pineau cuando sostienen que

(…) en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo

infancia —y más tardíamente juventud— fue separado del de los adultos12. Así se aportó

preponderantemente a la construcción de la especificidad de la infancia, diferenciándola

de la adultez. El niño fue comprendido como un ser incompleto, lo que lo convirtió en un

sujeto que debía ser educado en instituciones específicas. Se construyó un sujeto

pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal. Desde entonces,

educar es completar al niño para volverlo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo

aquel que, en cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno. (Birgin y Pineau, 1999:

48)

Un indicio claro, tomado desde nuestra disciplina, podría ser la apelación a los adultos mayores

que asisten a distintas prácticas corporales mediante el vocativo “chicos”, lo que más que un

elemento afectivo puede solapar otras cuestiones.

De acuerdo con los autores anteriormente citados, el molde de la forma escolar plantea una

réplica sin rupturas en el acto de enseñanza que desconoce por completo la adultez, y así el

discurso pedagógico propone al adulto mayor como un niño encarnado.

12 El interesante trabajo de Birgin y Pineau puede ser vinculado con la perspectiva del psicólogo norteamericano Stanley Hall, quien en 1922 publica Senescence, the last half of life, en donde agrega que las diferencias individuales en la vejez son significativamente mayores que las que aparecen en otras etapas de la vida, y que la vejez tiene sus propios modos de sentir, pensar o querer, lo cual supone un aporte valioso a nuestra reflexión.

70


Para el campo de la Educación Física, que la constitución de lo pedagógico didáctico se reduzca a

lo escolar influye negativamente para una concepción de vejez superadora aportando más

confusión a la temática.

Atentos a las palabras de Ron, “se podrían mencionar tantas formas de Educación Física como

prácticas que exijan la presencia de profesores de Educación Física, que, vinculados a instituciones

muy diversas, se valen de diversidad de conocimientos hilvanados en derredor de un cuerpo

practicado, pensado, vivido, experimentado, escrito, de forma particular. […] Evidentemente las

relaciones entre la disciplina y la sociedad y la disciplinas y las instituciones son más que lo que la

educación física escolar puede mostrar; es otra, así, la forma de observar, comprender y vincular

los conocimientos. También debería ser otra, con independencia de que podamos acordar o no en

cuál es el modo de relación entre los saberes específicos y particulares con referencia al cuerpo y

sus modos de manifestación” (Ron, 2011: 3-5).

Conclusión

Romper con los prejuicios acerca de la vejez resulta una tarea ardua y compleja, que todos los

actores sociales no están dispuestos a asumir con la claridad que se requiere. Omitir el

reconocimiento a los adultos mayores como sujetos singulares atenta contra su identidad. No

considerar en el adulto mayor sus experiencias de vida, trayectorias vitales, competencias,

responsabilidades, capacidades, posibilidades y potencialidades, así como su envejecimiento

diferencial, contribuye a subestimar el nivel evolutivo por el cual transitan. Es importante

despojarse de miradas prejuiciosas y estereotipadas que obstaculizan su participación en

diferentes situaciones educativas o su permanencia en las estructuras sociales.

Las representaciones negativas en Educación Física limitan e impiden la creación de una realidad

potenciadora para una población que cada vez es más numerosa y progresivamente se encuentra

en una mejor situación física y mental.

71


Una aproximación diferente sobre la vejez —que reconozca su doble dimensión política y

pedagógica— es determinante en el empoderamiento de los adultos mayores. Consideramos que

los aportes que se construyan o piensen en relación a la enseñanza de contenidos de la Educación

Física (tal es el caso de la natación y las prácticas acuáticas) tendrían que coincidir con las

contribuciones de la Gerontología Crítica, donde esta última se propone examinar los discursos y

prácticas de las distintas disciplinas que tematizan en el quehacer gerontológico que muchas veces

presentan sus supuestos como cuestiones irrefutables, hegemónicos, globalizadores o

excluyentes.

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72


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73



Clase en el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia

74


Ideas y prácticas de la Grecia ateniense y su influencia en la

educación física actual

Ideas and practices of atheniens Greece and his influence in the physical education today

Beatriz Elena Chaverra Fernández

Licenciada en Educación Física. Magister en Educación y Desarrollo Humano. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesora de la Universidad de Antioquia. Correo: [email protected]

No hay educación sin deporte; solo el hombre educado físicamente

es verdaderamente educado, sólo él es en efecto hermoso.

Y, como nos enseñó Sócrates, lo hermoso es idéntico a lo bueno.

Carl Diem, 1966:118

Resumen

Analizar la influencia que la Grecia Ateniense ha tenido en lo que conocemos hoy como Educación

Física sería un proyecto que demandaría grandes esfuerzos y recursos. En este breve texto se

presenta un somero análisis sobre la construcción histórico-social de la gimnasia en los griegos,

sobre el contexto histórico donde se desarrolló su propuesta, el significado social y educativo que

le atribuyeron y las innovaciones para su época.

Summary

To analyze the influence that Athenian Greece has had on what we know today as Physical

Education is a project that would require great efforts and resources. This short paper provides a

brief analysis of the historical and social construction of gymnastics in the Greeks, taken into

account, the historical context in which this proposal was developed plus the social, educational

meaning attributed for these actions at that time.

La Grecia Ateniense, el surgimiento de una potencia

Haré un breve acercamiento al origen del pueblo griego y las condiciones en que se desenvuelven

su cultura y creaciones, como una introducción para conocer el contexto en que surgieron sus

significativos aportes al movimiento como elemento educativo. Es importante aclarar que Atenas y

Esparta fueron Estados determinantes en la cultura griega; sin embargo, centraré mi atención en

las propuestas y pensamientos del pueblo ateniense.


75


En primer lugar, es necesario recordar que la historia del pueblo griego está atravesada por

guerras y dominios, pero también por sus formas de participación social y sistema político, lo cual

significó un aporte invaluable para todas las civilizaciones siguientes.

El origen del pueblo griego es confuso; sin embargo, podemos decir que fue un pueblo constituido

por aborígenes pelasgos e inmigrantes nórdicos. “En primer lugar los jonios, luego los aqueos y

finalmente los dorios… estos pueblos, buscaron las soleadas riberas del Mediterráneo, donde un

clima ideal les ofrecía mejores condiciones de vida” (Diem, 1966:118). Esta migración terminó y se

conformó el pueblo griego, que si bien estaba constituido por diversas tribus, tenían algo en

común que los hacía convertirse en un único pueblo: su religión y sus deportes.

En el primer milenio a.c. los griegos se expanden por el Mediterráneo y el Mar Negro en busca de

un espacio vital definitivo; es así que Atenas y Esparta lucharon por la conquista de todos los

pueblos griegos, sin embargo se podían identificar entre estas dos poblaciones grandes

diferencias. “Esparta fue el Estado del deber y Atenas el Estado del derecho: la primera, una

monarquía atenuada, y la segunda, una democracia no siempre fiel a sus principios” (Diem,

1966:119). Esparta era un Estado dedicado a la guerra, mientras Atenas se dedicaba a pensar en la

vida y las “banalidades” de la existencia. Estas diferencias serían sustanciales para el desarrollo de

las actividades gimnásticas y especialmente hacia las intencionalidades formativas que les

otorgaban.

A pesar de las distancias ideológicas entre estos Estados, la guerra contra el imperio Persa los

obligó a unir sus fuerzas, pero esta tregua no duró muchos decenios y las grandes diferencias

entre ambos pueblos provocaron en 431 la guerra del Peloponeso, que terminó con Esparta

victoriosa y Atenas con el derrumbe de su poder político.

En 362, Esparta se rindió en “Martinea al ataque de los Tebarios, acaudillados por Epaminonadas”

(Diem, 1966:119), esta situación dejó a Grecia debilitada, lo cual se convirtió en oportunidad para

Filipo de Macedonia quien invadió los territorios griegos y extendió su dominio a toda Grecia;

luego su hijo Alejandro expandió su reino hasta todo el Oriente, pero este imperio también

sucumbió y fueron conquistados por Roma. Grecia dejó de ser una potencia política y se convirtió

en una provincia del Imperio Romano

Aun cuando Grecia deja de ser una potencia, el legado de sus pensamientos, escritura, ideas de ser

humano y movimiento continúan vigentes en las civilizaciones siguientes hasta nuestros tiempos.

Son las ideas de cuerpo, gimnasia, deporte y educación las que continuarán en la historia

marcando un camino determinante hacia lo que hoy se conoce como Educación Física.

El significado social de la gimnasia para los griegos y sus innovadoras propuestas

Antes de la cultura Griega no es claro evidenciar que existiera una concepción del cuerpo como un

elemento educativo y fundamental para la formación integral; tal vez podríamos retomar la

importancia de las actividades corporales en la cultura Cretense, los cuales se han podido estudiar

como predecesores de los griegos.

76


Para ellos, el cuerpo tenía una valoración importante. Según los hallazgos, el disfrute por medio

del cuerpo era ampliamente valorado en esta cultura, “se observa una gran preocupación por las

necesidades corporales, por el cuidado del cuerpo, por su limpieza, por su estética, por su

desarrollo”(Martínez, 2002:5). Sus actividades físicas, estudiadas por medio de los hallazgos

arqueológicos, dan cuenta de la importancia que tuvieron los valores estéticos y el disfrute por

encima de la fuerza y las prácticas bélicas.

La actividad física se fundamentó en aspectos lúdicos o religiosos que implicaban agilidad,

velocidad, habilidad, movimiento, acrobacia y no tanto fuerza y resistencia para adaptarse al

medio, dominarlo o defenderlo. No está presente el uso de la fuerza, la agresividad o la violencia

corporal; estos valores físicos no fueron objeto de desarrollo ni de interés en esta cultura ni para

defender su tierra o sus posesiones (Martínez, 2002:6).

Se puede ver la importancia y los valores no bélicos que le otorgaban a las actividades físicas, pero

no podríamos afirmar que el cuerpo fue un motivo de interés educativo, como el que le

concedieron más adelante los griegos.

Por otro lado, no hay elementos que evidencien, en culturas anteriores a los griegos, una asunción

del cuerpo como un aspecto a educar; por el contrario, se conoce que en otras culturas el cuerpo

fue concebido como un instrumento básico de producción y reproducción. “Ni los textos literarios

de las culturas mesopotámicas ni el abundante material figurativo del arte egipcio nos dejan

entrever una actitud ante el cuerpo como la que veremos entre los griegos” (Pérez, 1993:24).

Es cuando aparecen registros de la cultura griega, que se evidencia otro concepto de cuerpo; un

cuerpo sentido, vivido y expresivo que necesita formarse y educarse, pero no solo en su aspecto

físico, sino en su inseparable relación con el espíritu y la moral.

Podríamos decir que la mayor innovación que propusieron los griegos en su época, y persiste aún,

fue resignificar el cuerpo como parte fundamental de la educación y la integralidad. Para ello, se

valieron de la gimnasia como el método que permitiría llevar a cabo esta finalidad. “La gimnasia

persigue objetivos físicos, espirituales y morales”(Diem, 1966:123), por eso se convirtió en parte

fundamental en la vida del griego ateniense, quien debía ejercitar siempre cuerpo y alma, nunca

una sin la otra.

Para los griegos las actividades gimnásticas se convirtieron en un elemento indispensable de la

formación integral, llegando a la obligatoriedad para el ciudadano. “La gimnasia era una obligación

moral… el descuido de esta obligación era una vergüenza” (Diem, 1966:123).

Esta obligación estaba enmarcada en la búsqueda del hombre bueno y hermoso. “El hombre debe

encontrar la sophrosyne, el equilibrio, a través de la búsqueda de lo hermoso (kalos) y de lo

moralmente bueno (agathos), y en esta búsqueda de la kalokagathia, la educación del cuerpo

tiene tanta importancia como la del espíritu” (Pérez, 1993:25). Es por esto que las acciones debían

estar encaminadas al intelecto, pero también al cuerpo de manera complementaria y es allí donde

la gimnasia jugó un papel determinante en la educación. Como expresan Betancour y Vilanou, la

77


gimnasia siempre ocupó un lugar destacado en la paidea helénica “que pretendía formar buenos y

bellos ciudadanos”(1995:12).

Eran tan importantes las actividades gimnásticas en los atenienses, que se reflejan en las

descripciones fisionómicas que hacen de ellos, como lo demuestra Luciano cuando describe al

joven griego:

Cutis dorado por el sol, cuerpo armónico, ni seco ni enjuto ni demasiado pesado; toda la

grasa innecesaria, eliminada por la gimnasia. El buen entrenamiento es atribuido a los

ejercicios físicos y el régimen de costumbres que ellos exigen “ya son para el cuerpo

humano lo que es la era para el trigo; son eliminadas todas las impurezas y resta sólo el

grano puro”. (Diem, 1966:120).

La gimnasia se convertía entonces, en una manera de educar el ser humano, en una forma de

eliminar lo impuro por medio del movimiento y dejar lo más puro del sujeto para lograr la unidad y

encontrar la paideia. “La paideia griega… es el ideal global de formación del individuo, el sistema

por el que se puede llegar a alcanzar un equilibrio estable entre la formación intelectual y la física

y orgánica” (Pérez, 1993:24).

La paideia significa el cultivo tanto del cuerpo como del alma, para ello la gimnástica se convertía

en la disciplina central para que el cuerpo alcanzara su pleno desarrollo, y por la música, la moral y

la religión se formaba el espíritu.

La Virtud, que era al mismo tiempo distinción física y espiritual, ocupaba el primer puesto de la

“paideia” y el fin educativo estaba resumido en el término “areté”. Para los griegos, la Virtud o

areté, era la perfección, la excelencia no solo moral, sino física y espiritual, por tanto para

alcanzarla debía estar la gimnasia presente. El areté, “sólo podía ser alcanzado por medio de los

ejercicios físicos, que bien tenían como meta ciertos rendimientos, no veían en éstos su único fin”

(Diem, 1966:128).

A partir de estas concepciones de integralidad, los griegos crearon lugares, profesiones y métodos

para las actividades gimnásticas que resaltan su aporte a la educación y a la educación física.

En primer lugar abordaremos el maestro, un personaje particular designado a la enseñanza de la

gimnasia, llamado paidotribo o padotriba quien era:

Mucho más que un preceptor de gimnasia, era un verdadero educador que, a su

competencia deportiva, debía unir un conocimiento profundo de las leyes de la higiene y

de todo lo que la ciencia médica griega había elaborado en cuanto a observaciones y a

prescripciones concernientes al desarrollo del cuerpo y a los efectos de los diversos

ejercicios. (Marrou, 1985:165)

51513

9Este maestro, a quien podríamos rotular actualmente con el nombre de “profesor de educación

física” no en un sentido estricto por su formación y contexto, pero sí por su función educativa,

78


debía dominar la anatomía, así como ciertos conocimientos de retórica; en fin, debía tener una

cultura general. Estas exigencias al maestro, demuestran que la función de enseñar no podía ser

ejercida por cualquier ciudadano; por el contrario, debía ser alguien con suficiente formación para

lograr los objetivos de la educación.

Generalmente el paidotribo, vestía una capa púrpura y su autoridad se simboliza en una larga vara

en forma de horquilla, que utiliza para “indicar o rectificar la posición de un miembro, cuanto para

descargar un vigoroso correctivo sobre un alumno torpe, o sobre aquel que, durante el combate,

comete una trampa o intenta un golpe irregular” (Marrou, 1985:170). Se puede identificar al

paidotribo en las siguientes cerámicas:

Anfora Panatenaica con discobolo e pedagogo. Napoli

Museo Archeologico Nazionale (La Repubblica).

Pelike Discobolos and Paidotrobes (British Museum).

Otra característica importante del proyecto educativo griego era el lugar para la enseñanza de la

gimnasia, el cual se denominaba palestra; este espacio desempeñaba un papel importante en la

vida de los hombres por convertirse en un lugar de encuentro y aprendizaje, “solía ser un terreno

al aire libre, cuadrado, rodeado de muros, con algunas habitaciones a los lados, que servían de

vestuarios, de baños, de almacén de arena y aceite, necesarios para los ejercicios”(Rodríguez,

2000:76).

En este lugar, se encontraban todas las generaciones, “se discutía, se conspiraba, se lanzaban

bulos y rumores y se gestaban nuevas ideas; las palestras cumplían así una función educativa

formal” (Mandell, 2006:68). Era el espacio para la formación física, pero también intelectual y

79


social, cumplía con las demandas que los griegos tenían sobre la educación, eran los espacios

educativos de la época.

En la palestra se practicaban ejercicios como salto, disco, jabalina, lucha y entrenamientos

diversos; allí, las actividades se realizaban al desnudo y cada joven debía llevar aceite, un estrígilo

y una esponja, elementos esenciales para realizar el “ritual” de los ejercicios, como bien lo

describe Rodríguez. Cada chico, antes de comenzar se lavaba en una fuente, se untaba después

con aceite y rociaba su cuerpo con una fina capa de polvo para protegerse de la intemperie. Al

finalizar los ejercicios se limpiaba la piel con el estrígilo a modo de cepillo y se volvía a lavar.

(2000:77).

Los griegos tenían otro lugar para la enseñanza, denominado gimnasio; en él se ejercitaban casi en

las mismas actividades que ya dominaban en la palestra; sin embargo “en él recibían, también, una

formación militar, se les enseñaba el manejo de las armas y una formación intelectual, literaria

fundamentalmente” (Rodríguez, 2000:78).

En la literatura es discutida la diferencia entre gimnasio y palestra. Para Diem “la palabra palestra

comprendía un campo para ejercicios de menores dimensiones, dedicado en particular a la lucha y

el pugilato; mientras que el gimnasio designa una instalación algo mayor, con pista de carreras y

un campo de lanzamientos” (1966:192). Al parecer, con el tiempo se limitó la diferenciación al

lugar donde se ejercitaban los adultos (el gimnasio) y los niños (palestra).

Parece que en la Atenas del siglo V los gimnasios eran edificios públicos, cedidos por la ciudad,

donde se ejercitaban los efebos y los hombres adultos, a cuyo frente estaba el gimnasiarca,

mientras que las palestras tenían un carácter totalmente particular y era el lugar de

entrenamiento de niños y adolescentes, dirigidos por el pedotriba. (Cascón, 2005:163).

A pesar de estas distinciones, Diem nos recuerda que no es posible diferenciar bien estos dos

lugares porque “la significación de estas palabras cambió tantas veces en el transcurso de los

siglos, que no es seguro que los dos términos técnicos diferentes designen en realidad cosas

distintas” (1966:185). Lo que sí podemos afirmar es que estos lugares desempeñaron un papel

fundamental en la vida de los varones griegos, contribuyendo a la confirmación de su cultura y

vida política.

Otra característica determinante en la cultura ateniense, es su actitud de competencia, el Agón,

que quiere decir enfrentamiento. Este agón “aparece como la forma pura del mérito personal,

expresando esa inequívoca voluntad de ser el primero, el mejor, el más rápido o el más fuerte”

(Betancor y Vilanou, 1995:11). Esta actitud agonística no se limita a las actividades atléticas, sino

que se lleva al plano literario y a cada elemento de la cultura; el agón hacía parte de los griegos,

como lo afirma Navarro “competir, pues, es algo consustancial al alma griega” (2005:18).

A partir de este agón, se gestan los juegos agonales, para rendir culto a los Dioses; en un principio

fueron agones funerarios, luego estos juegos tomaron formas de deporte; los más importantes

eran los Juegos Olímpicos, “pero existieron otros de menos importancia como los juegos de

Nemea en honor a Hércules, los Istmitos en honor a Neptuno”(Contecha, 2007:133).

80


Estos juegos estaban enmarcados en otras actividades y rituales para venerar a los dioses; sin

embargo, retomaremos los juegos realizados en Olimpia por su significancia y relevancia en la

cultura Griega y actual. Estos juegos eran la expresión de la formación recibida en su Estado y el fin

último de sus entrenamientos, la finalidad en los juegos de Olimpia, fue, como lo expresa Homero,

“distinguirse siempre y sobresalir entre los demás”. (Diem, 1966:120).

Como lo hemos mencionado, los encuentros tenían el objetivo de rendirle culto a los dioses; en

Olimpia se honraba a Zeus por medio de celebraciones religiosas, ofrendas y sacrificios, pero

surgen también los agones como formas de adoración, “hay constancia que a partir de 776 a.c se

celebró un agón atlético llamado “dromo” que traducimos actualmente por carrera” (Martínez,

2005:249).

Pero no solo se realizó el dromo sino que se fueron incluyendo otros agones atléticos donde

participaban jóvenes griegos “de pura casta”. Zeus concedía la victoria al participante que más se

acercara al ideal de la Kalokagathía, “es decir, quién era el más evolucionado, más bello externa e

internamente” (Martínez, 2005:249).

Este triunfo obtenido en Olimpia era el máximo honor que podía alcanzar un griego en su vida. El

premio consistía en una sencilla rama de olivo, pero los triunfadores eran festejados

maravillosamente: “los mayores poetas cantaban sus combates con magníficos cantos y los

máximos escultores modelaban sus estatuas para Olimpia” (Gombrich, 1999:73).

Estos atletas eran recibidos en sus polis como héroes, por ser dignos representantes de sus

Estados; por lo tanto, merecedores de todos los honores y distinciones. “Los grandes escultores de

la época reflejaban en su obra el ideal estético del hombre ateniense y los poetas encumbraban

sus versos a los atletas vencedores en los juegos” (Cascón, 2005:162).

Proponer una integración cuerpo, mente y espíritu donde ningún elemento primara sobre el otro

es, quizás, la mayor innovación que realizaron los atenienses a su época. La visión de la educación

como un elemento integral y por tanto, la gimnasia como contenido imprescindible, nos abrió el

camino para valorar la profesión que hoy día llamamos educación física.

A pesar de estar en la cumbre de las civilizaciones, Atenas sufre los cambios de la época por sus

guerras e invasiones; con ellas, su cultura se transforma y se desvirtúa el sentido que los griegos

otorgaban a las actividades gimnásticas. Es a partir de la guerra del Peloponeso que cambió el

sentido virtuoso del atleta y hubo un reclutamiento de jóvenes deportistas con un entrenamiento

más intenso y riguroso, surgieron “ojeadores, entrenadores, estrategas y promotores

profesionales” (Mandell, 2006:70). Ahora el premio del atleta no eran los versos de los poetas y las

esculturas de los deportistas, sino que se cosechaban coronas, trofeos, que de regreso a las

ciudades se transformarían en dinero y contrapartidas materiales.

De esta parte de la historia del deporte en los atenienses no me ocuparé. Sin embargo, esta

pérdida del sentido integral y educativo de la gimnasia, es también un legado de lo que ahora

podría ser un deportista de alto rendimiento.

81


Las funciones actuales de la educación física y su relación con la gimnasia ateniense

Relacionar las funciones de la Educación Física propuestas por Hernández y Velásquez (1996) con

las funciones que podría tener la gimnasia para los atenienses es un asunto complejo, porque,

como hemos visto anteriormente, los griegos no separaban sus intencionalidades; por el contrario,

defendían la unidad del ser y la educación integral. Sin embargo, haré referencia a las funciones

que se podrían determinar como las más presentes en los relatos de los griegos, sin desconocer

que las otras pudieron también ser parte de sus prácticas gimnásticas.

En primer lugar retomaré la función anatómico-funcional: la característica de esta función es

atender el desarrollo de las capacidades motrices “como preparación para la competición para la

mejora del rendimiento físico” (Hernández y Velásquez, 1996:76). Si bien los griegos, no tenían en

sus prácticas un desarrollo de la fuerza, la resistencia o la velocidad como elementos exclusivos,

podríamos pensar que esta función sí era abordada por los ejercicios gimnásticos y fundamental

para lograr el rendimiento deportivo óptimo para realizar un papel digno en los agones o en su

vida misma.

Esta función anatómica-funcional está muy ligada a la función agonística, la cual pretende

demostrar las habilidades por medio del movimiento para vencer a otros; es “la capacidad de

superación o deseo de competición” (Hernández y Velásquez, 1996:79).

Esta es, tal vez, la función más importante que se identifica en los atenienses. Fue tan fuerte y

valioso el significado y el sentido del agón, que la palabra “agonística” es un legado de los griegos.

Ellos estaban siempre en la búsqueda de la excelencia, la areté, con una inquebrantable voluntad

de triunfo sobre los demás, “ahí radica exactamente una de las características definitorias del

espíritu deportivo, porque el deporte sin lucha es un simple juego” (Betancor y Vilanou, 1995:12).

Es por ese sentimiento de competencia y lucha, que hoy en día seguimos refiriéndonos a lo

“agonístico” cuando nos referimos a la competencia o al enfrentamiento.

Otra función bien definida en los griegos es la estética y expresiva. En esta función se distinguen

dos concepciones: “la que hace referencia a la búsqueda de la estética corporal de los

participantes en actividades físicas y las que se refiere al valor estético del movimiento humano”

(Hernández y Velásquez, 1996:77). En los griegos vemos que la concepción de la estética corporal

se ve claramente reflejada en sus motivaciones para realizar ejercicios, ya que eran necesarios

para lograr el ideal de “hombre hermoso y bueno”(Hernández y Velásquez, 1996:77). Recordemos

que Zeus otorgaba la victoria al atleta que más se acercara a la Kalokagathia; por tanto, los

escultores inmortalizaban la belleza del triunfador para ser apreciada con el paso del tiempo.

A principios del siglo V, los escultores de vanguardia hacen sus primeros experimentos de

escultura realista esbozando primero, y traduciendo luego, en el mármol o el metal, figuras de

atletas en plena actividad o en la actitud relajada que sigue al esfuerzo. Así quedaría inmortalizada

para la contemplación estética de las generaciones futuras la imagen fugaz de la belleza ideal en

plena acción. (Mandell, 2006:68)

82


Vemos como las actividades gimnásticas estaban íntimamente ligadas a este ideal estético y al

agón.

La función higiénica, relacionada a la conservación y mejora de la salud, también se hace presente

en la cultura griega; en ella podemos observar que las actividades gimnásticas también fueron un

medio para curar enfermedades o evitarlas. Contra el asma se recomendaban ejercicios

respiratorios especiales; contra las hemorroides, ejercicios de lucha; contra oftalmias y

constipados, ejercicios de marcha de puntillas; contra el vértigo, recomendaba Arataeus correr,

saltar y determinados movimientos gimnásticos, prohibiendo los juegos de pelota y los baños

fríos. (Diem, 1966:182).

Referente a la prevención sobresale el reconocer la importancia del calentamiento y el

estiramiento antes y después de las actividades, lo cual confirmamos en Galeno en su tratado

sobre cómo debe conservarse la salud (Cascón, 2005:163), cuando recuerda que: “antes y después

de la competición se realizaban ejercicios de estiramiento y relajación de músculos al compás de la

flauta”. Si bien no podríamos llamarlo desarrollo de la flexibilidad, sí podemos pensar en la

importancia que aun tiene en la práctica de la actividad física los momentos iniciales de

calentamiento y finales de estiramiento, como requerimiento para una práctica saludable, que

directamente atiende a esta función higiénica.

Otra función que podemos identificar en los griegos es la comunicativa y de relación; en ella

vemos como los atenienses utilizan su cuerpo, los movimientos y los lugares de enseñanza como

una oportunidad para relacionarse con los otros y compartir ideas o sentimientos. Mandell afirma

que los griegos “acudían al gimnasio o a la palestra para reunirse con sus amigos, para jugar a

cualquier juego de tablero, cambiar noticias, hacer tertulia y, sobre todo, para chismosear”

(2006:67). La función socializadora y de relación que cumplían las actividades gimnásticas en los

griegos aun está presente en nosotros; los gimnasios, clubes deportivos y la escuela misma se

convierten en lugares de encuentro donde las personas no buscan solo realizar actividades físicas,

sino compañía, amigos y hacer relaciones sociales.

Pensamiento y prácticas atenienses en la actualidad

Sin lugar a duda, los griegos fueron una cultura que marcó un rumbo significativo para la era

actual, y de ellos aún conservamos ideas, pensamientos, palabras y prácticas. En relación a las

actividades gimnásticas, su legado puede leerse en dos direcciones, la educativa y el rendimiento

deportivo.

En el aspecto educativo, podemos decir que la concepción educativa de la gimnasia sentó las

bases para que, a través de la historia, lográramos tener en la actualidad un área educativa

denominada Educación Física, tal vez sin la misma intención formativa de aquel entonces, pero sí

encargada de educar por y a través del movimiento. Sus aportes y creaciones alrededor del valor

de la educación corporal permitieron que en el tiempo perduren premisas como las descritas por

Homero (Diem, 1966:128): “Cultura física desde la más tierna infancia hasta la ancianidad y para

ambos sexos; y unión de gimnasia y deporte, o sea, expresándolo en los términos clásicos,

gimnástica y agonística”.

83


Otro legado importante que podríamos agradecer a los griegos en un principio, es la profesión de

ser maestro, desde los paidotribos se podía dilucidar la importancia de un personaje que asumiera

la responsabilidad de guiar, educar y enseñar las artes de la gimnasia. Esta analogía con el maestro

de educación física actual no es muy exacta, ya que la función actual de educador se puede

desvirtuar por múltiples razones; sin embargo, sí se podría rescatar de la cultura griega la

permanencia de esa profesión que hoy es ser profesor de educación física.

En este mismo sentido, se podría relacionar con los atenienses los lugares específicos donde se

realizaba la enseñanza de las actividades gimnásticas; la palestra o el gimnasio no son iguales en la

actualidad, pero sigue existiendo un lugar determinado como aula de clase para llevar a cabo la

educación física, llámese gimnasio (con otras connotaciones diferentes al original), salón, cancha

polideportiva, piscina, etc.

Los ateniense, comprendían que el cuerpo tenía múltiples capacidades y, por tanto, cada cuerpo

era diferente y esta diferencia debía demostrarse en la competencia; esta idea tiene una profunda

relación entre los deportes y lugares de Atenas y los deportes y lugares actuales. Esta es otra

mirada en relación al entrenamiento deportivo del legado griego.

Los lugares donde se realizaron los juegos (stadium), la competencia más representativa de la

época (juegos de Olimpia), el entrenador (gimnastes o paidotribo), son herencias que hoy en día

siguen vigentes, si bien no con las mismas concepciones sobre el agón, la kalokagathia o el areté, sí

con los lugares (el estadio), los Juegos Olímpicos celebrados cada 4 años y la profesión de

entrenadores físicos.

La característica agonal del deporte sigue en vigencia; la idea de competir perdura en nuestros

tiempos, pero no con la concepción del agón griego; esta idea se ha desvirtuado en el deporte y la

intención es ganarle al otro a como dé lugar, no está presente en la actualidad la premisa de

Homero (Cascón, 2005: 164) “se compite para vencer, no para dominar”.

Esta actitud poco ética, se ve reflejada prioritariamente en el deporte de alto rendimiento, pero la

escuela no ha escapado a ello y se ha llevando la actitud agonística de una manera distorsionada a

nuestras clases de educación física, convirtiendo el logro de habilidades deportivas y la

competencia en el fin último de la educación.

Los elementos mencionados son algunos de los aportes que la cultura griega nos heredó. Sin

embargo son pinceladas de poca profundidad ante una civilización tan amplia y compleja que nos

legó grandes ideas, pensamientos y prácticas.

84


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87


Bases fisiológicas del reclutamiento de motoneuronas

Physiological basis of recruitment of motoneurons

Gustavo Ramón Suárez

Docente investigador vinculado a la Universidad de Antioquia (Colombia). Licenciado en Educación

Física, Magister en Fisiología del Ejercicio, Doctor en Educación Física. Correo: [email protected]

Resumen

La actividad motora o conducta motora está controlada por una serie de neuronas que van desde

la corteza cerebral hasta el músculo. El presente trabajo tiene como objetivo revisar el estado

actual de conocimiento que existe sobre este hecho que implica una complejidad creciente de

fenómenos. Iniciaremos desde el músculo e iremos acoplando los diferentes mecanismos hasta

llegar a la corteza cerebral. Finalmente, plantearemos alternativas teóricas a lo encontrado.

Summary

Motor activity or motor behavior is controlled by a series of neurons from the cerebral cortex to

the muscles. This paper has as objective to review the current knowledge state that exists on this

fact. This event implies increasing complexity of phenomena. We begin from the muscle and we

will go coupling different mechanisms to arrive the cerebral cortex. Finally, we will suggest

theoretical alternatives to analyze this subject.

Las células musculares voluntarias están compuestas fundamentalmente por dos tipos de

miofilamentos: la actina y la miosina. La actina es un filamento delgado, formado por una doble

hélice de actina globular, con otro filamento llamado tropomiosina que las mantiene unidas;

dentro de ella también se encuentra otra estructura denominada troponina, la cual a su vez

integra tres centros químicamente activos: la troponina C (para unirse con el calcio), la troponina T

(para unirse a la tropomiosina), y la troponina I (para inhibir los sitios de unión a la miosina).

La miosina es una molécula más fuerte y gruesa, que en su parte distal posee una cabeza con la

particularidad de unirse a la actina y además de flexionarse. Estos miofilamentos están dispuestos

de manera tal que generan la contracción muscular. Los filamentos de miosina se juntan por sus

colas (Banda M) quedando las cabezas en sus extremos. Los filamentos de actina se colocan entre

los de miosina, pero ellos están unidos a una estructura rígida llamada banda Z. Los elementos que


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se encuentran entre dos bandas Z se llaman sarcómera, que es la unidad anatómica y funcional del

músculo. En el momento de la contracción, la miosina se une a los filamentos de actina y hace que

este filamento se introduzca entre los de miosina, pero dado que los filamentos de actina se

encuentran unidos a la banda Z, esta también es arrastrada hacia los filamentos de miosina (Figura

1).

El mecanismo de la contracción implica varios procesos químicos que se producen como una

cascada. En primera instancia, la célula muscular, a semejanza de las neuronas, tiene carga

eléctrica negativa en reposo, es decir, está polarizada. Un nervio motor proveniente de la médula

espinal libera el neurotransmisor (NT) acetilcolina (ACo) en la unión mioneural (músculo-nervio) la

cual se une a sus respectivos neurorreceptores ubicados en la membrana muscular permitiendo

que el sodio ingrese al músculo y que el potasio salga del mismo, generando el mismo fenómeno

que en las neuronas, conocido como despolarización. Como consecuencia el calcio, que está

almacenado en el retículo sarcoplásmico (RS) (figura 2), se libera. Como hemos dicho al inicio, la

troponina C está diseñada para unirse temporalmente con el calcio, de manera que una vez

liberado el calcio del RS, se une a la troponina C. Esta unión hace que los sitios de la actina, que

normalmente están ocultos, se coloquen en disposición para unirse a la miosina. Si en el interior

del músculo hay adenosín trifosfato (ATP), entonces la ATPasa del músculo desfosforila el ATP

liberando energía para que la cabeza de la miosina se una a la actina y flexione su cabeza,

haciendo que la actina se deslice entre los filamentos de miosina (Figura 1, inferior).

Figura 1. Arriba: Estructura microscópica de la sarcómera (filamento de actina, miosina, banda Z,

banda M) (Günter y Kruse, 2007). Abajo: Músculo contraído y sarcómera acortada (González, sf).

89


Cuando se termina la acción de la ACo, la célula muscular se repolariza (el potasio vuelve al

interior y el sodio sale del músculo), el calcio vuelve al RS y la célula se relaja. Toda la secuencia

desde que se despolariza hasta que se repolariza integra el potencial de acción (Figura 3). La célula

muscular puede ser reestimulada cuando se está repolarizando, dependiendo de la cantidad de

impulsos que genere el nervio, generándose una serie de contracciones musculares que se suman,

incrementando la tensión o fuerza que puede generar el músculo (Figura 3).

Figura 2. Relación entre el retículo sarcoplasmático y los miofilamentos (Sabbatino y otros, sf).

En primera instancia, el grado de fuerza con que se contrae un músculo depende de la cantidad de

neurotransmisores que libere en la estimulación, y en segunda instancia de la frecuencia con la

cual lo haga. En la mayoría de los casos esto varía entre 10 y 70 Hz. A mayor frecuencia de

liberación de pulsos de NT, mayor contracción muscular.

Figura 3. Una contracción muscular simple y sumación de las mismas.

Una estructura un poco más compleja la integra la llamada unidad motora (UM), que constituye la

unidad medular de activación muscular. Una UM está compuesta por un célula nerviosa de las

astas anteriores de la médula espinal (por su acción se denomina motoneurona) y una cantidad

Contracción muscular simple

Sumación de contracciones musculares

Máxima tensión Fatiga

Tiempo (ms)

Túbulo T Sarcolema

Actina

Miosina

Cisterna Retículo

sarcoplasmático Triada

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variable de fibras musculares; en el caso del cuádriceps, una UM tiene una relación de 1/1500, es

decir, una motoneurona activa que inerva a 1500 fibras musculares (que generan mucha fuerza)

pero en el caso de los músculos de la mano o del ojo, la relación es de 1/1 – 1/10, (que generan

movimientos de mucha precisión). De acuerdo al tipo de acción resultante, las UM se clasifican en

tres clases; a) lentas, oxidativas o Tipo I, b) intermedias, oxidativas-glucolíticas o tipo IIa, y c)

rápidas, glucolíticas o IIb. En el cuadro 1 se resumen las diferentes características de cada una de

ellas.

Las UM tipo IIa, en las cuales predomina el metabolismo glucolítico, son las que generan mayor

cantidad de fuerza son las de mayor tamaño en la médula espinal, pero son las que más rápido se

fatigan. Por el otro extremo están las fibras tipo I, las cuales son de tamaño pequeño, generan

poca cantidad de fuerza pero son resistentes a la fatiga. Es importante destacar que son las

unidades motoras las que son rápidas, intermedias o lentas, más no las fibras musculares. En

experimentos realizados en animales, se han invertido las inervaciones musculares de grupos

musculares que inicialmente eran lentos y rápidos, respectivamente; cuando se invierten las

inervaciones, cambian las características metabólicas de los músculos.

Cuadro 1. Características de las unidades motoras

TIPO DE UNIDADES MOTORAS

CARACTERÍSTICAS Lentas, tipo I Intermedias,

tipo II a

Rápidas, tipo

II b

Fibras por neurona motora 10-180 300-800 300-800

Tamaño de la neurona motora Pequeña Grande Grande

Excitabilidad por neuronas superiores Alta Media Baja

Velocidad de conducción del nervio Lenta Rápida Rápida

Velocidad de contracción (m/s) 50 110 110

Tipo de miosina ATPasa Lenta Rápida Rápida

Desarrollo del retículo sarcoplasmático Bajo Alto Alto

Fuerza de la unidad motora Baja Alta Alta

Capacidad aeróbica (oxidativa) Alta Moderada Baja

Capacidad anaeróbica (glucolítica) Baja Alta Alta

Un hecho que llama la atención de las motoneuronas es que no están distribuidas en un solo

segmento de la médula espinal, sino en varios segmentos (Figura 4). A semejanza de la

organización de la sensibilidad en el área 3-1-2, la organización de las neuronas en la médula

91


espinal es somatotópica, es decir, de acuerdo a su organización anatómica. De la misma manera,

las fibras motoras que inerva una UM están distribuidas aleatoriamente dentro del músculo

(Figura 4). Este factor anatómico complejiza aún más la activación de estas motoneuronas porque

no todos las UM de todos los músculos tienen la misma proporción de los diferentes tipos

mencionados. Así, puede ser que el porcentaje de UM tipo I que controlan el cuádriceps sea de

40%, las intermedias el 30% y las rápidas el 30%. En teoría, con este cuádriceps se podrían

desarrollar acciones aeróbicas y anaeróbicas. Si la proporción variara, digamos al 70% de UM

rápidas, 15% intermedias y 15% lentas, las actividades físicas que mejor se podrían realizar serían

las anaeróbicas rápidas, explosivas de gran fuerza. La pregunta subyacente a este tipo de acciones

es: ¿cómo hace el sistema nervioso para reclutar o accionar simultáneamente los diferentes tipos

de UM que posee un músculo?

Figura 4. Ubicación medular de las motoneuronas que controlan el gastrocnemio y el soleo en el

gato (Purves y otros, 2004:374-375).

En la década de los 60, Henneman y su grupo estudiaron este fenómeno llamado reclutamiento de

UM o reclutamiento muscular. En experimentos con gatos, encontraron que a medida que el

animal requería hacer movimientos más rápidos, reclutaba también las unidades motoras de

mayor tamaño (Figura 5), fenómeno que se denominó el reclutamiento ordenado. La explicación a

este fenómeno lo centraron en el hecho de que las motoneuronas de pequeño tamaño son más

fácilmente excitables por las neuronas superiores y las de mayor tamaño menos excitables. En la

actualidad aún se acepta como el mecanismo implicado en la acciones musculares humanas y más

específicamente, en deportistas.

92


Figura 5. Teoría del reclutamiento ordenado de Henneman (Purves y otros, 2004:378) .

En 1977, Kanda y su colaboradores estudiaron en gatos descerebrados la tesis de Henneman y

probaron que en este animal existen dos patrones de organización sináptica en el pool de

motoneuronas. Encontraron que, en ocasiones, para activar las neuronas de mayor tamaño, se

tienen que inactivar las de menor tamaño, de manera que el reclutamiento ordenado no siempre

se cumple. González y Badillo (2003) opinan que el sistema no debe ser así de sencillo puesto que

el tiempo para reclutar las neuronas pequeñas demoraría el tiempo para reclutar las grandes,

hecho que en el campo deportivo retardaría las acciones musculares.

De hecho, la disposición anatómica en la médula espinal genera otro grado de complicación. En la

figura 6 se muestra cómo las motoneuronas que controlan los músculos proximales se ubican mas

ventralmente, mientras que las que controlan los distales lo están más dorsalmente, obedeciendo

a una organización somatotópica.

Figura 6. Ubicación de las motoneuronas de los músculos proximales y distales (Fuente: Purves y

otros, 2004:375).

93


En la figura 7 se presenta un esquema funcional de la médula espinal. Las astas posteriores

recogen la información de la periferia (músculo, piel) conformando el sistema sensitivo; este

sistema se interconecta fundamentalmente con la segunda neurona sensitiva que conduce los

estímulos hasta la corteza cerebral. En las astas anteriores de la médula espinal se ubican las

motoneuronas, por lo que el sistema anterior de la médula espinal se denomina sistema motor.

Este sistema motor está controlado por neuronas superiores que pueden ser del tallo cerebral o

de la corteza cerebral. El sistema intercalar es un sistema de pequeñas neuronas que cumplen

funciones excitatorias o inhibitorias, formando la mayor cantidad de neuronas de la médula

espinal.

Figura 7. Esquema funcional de la médula espinal (Tortora, 2011:465)

El circuito intercalar puede ser de larga distancia y de corta distancia (figura 8). El de larga

distancia es un circuito que: a) puede abarcar toda la médula espinal, b) puede tener ramas que

pasan al lado contralateral, y c) inerva solo músculos axiales o proximales. Por su parte, el de corta

distancia se caracteriza por: a) no abarcar más de cinco segmentos corporales, b) no pasar de la

línea media (es unilateral), c) e inervar músculos distales.

Figura 8. Tipos de interneuronas en la médula espinal

(Adaptada de Purves, 2004:394).

94


Estos dos sistemas de neuronas intercalares son a su vez controlados por seis centros superiores o

tractos: a) colículoespinal, b) rubroespinal, c) retículoespinal, d) vestíbuloespinal, e) sistema

corticoespinal directo, y f) sistema corticoespinal indirecto (Figura 9). De ellos, el sistema

rubroespinal y el piramidal directo tienen relación con el sistema lateral de corta distancia,

mientras que los demás la tienen con el sistema de larga distancia o proximal.

Figura 9. Sistemas superiores que controlan las interneuronas de la médula espinal (Purves,

2004:395)

El sistema colículoespinal, como su nombre lo indica, está situado en los colículos cuadrigéminos

superiores del mesencéfalo; sus axones terminan en grupos de motoneuronas a nivel cervical,

controlando la musculatura axial del cuello y, por tanto, los movimientos de orientación de la

cabeza. El sistema rubroespinal se inicia en el núcleo rojo situado también en el mesencéfalo y

termina en la región cervical de la médula; controla la musculatura distal de los brazos, junto con

el fascículo corticoespinal directo. El sistema retículoespinal es más complejo; como su nombre lo

sugiere, se inicia en el tallo cerebral desde el mesencéfalo hasta el bulbo raquídeo, conformando

una red (de ahí su nombre) que termina en la médula espinal, activando motoneuronas

proximales de las extremidades. Se le ha atribuido un papel fundamental en la coordinación

temporal y espacial de los movimientos. El sistema vestíbuloespinal se origina en los núcleos

vestibulares de la protuberancia, y termina en interneuronas mediales de la médula. Debido a que

los núcleos vestibulares son centros que reciben información de los canales semicirculares, son el

soporte para el control del equilibrio del cuerpo humano, siendo por tanto muy importantes en

todo este tipo de movimientos que implican control estático y dinámico de los movimientos, sobre

todo los que tienen que ver con el control de los músculos proximales de las extremidades.

95


En la figura 10 se presenta un ejemplo de cómo estos sistemas de control postural intervienen en

un movimiento tan sencillo como es la contracción de los flexores del codo al tirar de una polea.

En el recuadro del tiempo se aprecia como la contracción del gastrocnemio antecede a la del

bíceps braquial.

Figura 10. Flexores del codo y activación de

gastrocnemios (Purves, 2004:401)

Finalmente, en el lóbulo frontal del cerebro existen tres áreas que controlan la activación de

motoneuronas: el área primaria (Area 4 de Brodman), el área premotora (Area 6 de Brodman) y el

área suplementaria (Area 8 de Brodman). El área primaria está estructurada de manera

somatotópica, es decir, por áreas similares a las del cuerpo, razón por la cual también se conoce

como homúnculo motor. En la figura 11 se puede observar que la representación de las manos y

de la cara tiene una mayor proporción que el resto del cuerpo. El área 4 controla movimientos más

que músculos en particular. Cada columna vertical de ésta área estimula dos tipos de células

piramidales: a) dinámicas y b) estáticas.

Las neuronas dinámicas se excitan de forma excesiva durante un corto período al inicio de la

contracción muscular, generando la activación inicial y rapidez de la fuerza. Después las neuronas

estáticas descargan con una frecuencia más lenta que mantiene la fuerza lograda. El área

premotora, situada de manera adyacente a la primaria, genera patrones de movimientos mucho

más concretos que la primaria. Esta área tiene una estrecha relación con los ganglios basales, el

tálamo y la corteza primaria, constituyendo un sistema global complejo para el control de muchos

de los patrones complejos de actividad muscular. Por su parte, el área suplementaria tiene

particularidades como que los movimientos que se producen por su estimulación son bilaterales,

tienen que ver con el control postural y de fijación de segmentos del cuerpo, así como también

con los movimientos posicionales de la cabeza y de los ojos. Es un área que trabaja en asocio con

las otras dos áreas.

96


Figura 11. Esquema del sistema corticoespinal bulbar y espinal (directo e indirecto) (Purves,

2008:444-448)

El sistema corticoespinal (SCE) es un sistema de alrededor de dos millones (uno por cada

hemisferio) de neuronas que llevan estímulos desde la corteza hasta la médula espinal. El 3% de

ellas (30.000-35.000 neuronas-fibras) está conformado por células piramidales gigantes o células

de Betz, con axones de 60 micras de diámetro y 70m/s de velocidad de conducción; el 97%

restante está constituido por axones con 4 micras de diámetro cuya función es conducir señales

tónicas o señales de retroalimentación para controlar la intensidad de las señales que llegan al

cerebro. El SCE se origina en un 30% en la corteza primaria, un 30% en el área premotora y

suplementaria y un 40% del área 3-1-2 del lóbulo parietal (área sensitiva primaria). Como se puede

apreciar en la figura 11, el SCE baja desde la corteza hasta la médula, pero en su recorrido algunas

fibras hacen contacto con el núcleo rojo, (fascículo corticorubral); otras hacen conexiones con el

núcleo caudado y el putamen; otras con el sistema reticular y los núcleos vestibulares; un gran

número de ellas se interconectan con los núcleos del puente y, desde allí, con el cerebelo; otras

con los núcleos olivares que posteriormente se interconectan con el cerebelo; y finalmente, el

resto de ellas continúa hacia el bulbo raquídeo, donde un alto porcentaje de fibra se decusa al

lado contrario (decusación de las pirámides) conformando el haz corticoespinal indirecto, lateral o

Area 4

Area 6 Area 8

Cápsula

interna

Fascículo

corticoespinal

Mesencéfalo

Pedúnculo

cerebral

Nñ

Núcleo

Rojo

Puente

Núcleos pónticos

Núcleo del

trigémino

Núcleo del

hipogloso

Bulbo raquídeo

Pirámides bulbares

Bulbo raquídeo

Fascículo Cortico

espinal directo

Médula espinal

Decuzación de

las pirámides

Fascículo corticoespinal

indirecto

Motoneurona

97


dorsal y las fibras restantes continúan de manera directa hacia la médula conformando el fascículo

corticoespinal directo o ventral. El fascículo corticoespinal dorsal termina en el sistema de

interneuronas laterales que, como hemos visto, controla la motoneuronas de los músculos distales

de las extremidades. El ventral termina en el sistema de interneuronas ventrales que controlan la

musculatura proximal de las extremidades.

El núcleo rojo tiene una muy estrecha relación con el SCE. Posee neuronas grandes similares a las

de Betz del área primaria y posee una representación somatotópica similar a la de la corteza

primaria, no siendo tan precisa. De acuerdo a los estudios clínicos, esta vía puede suplantar la vía

corticoespinal, aunque no recupera los movimientos finos de las manos. Constituyen, junto con el

SCE, el sistema motor lateral de la médula, en contraposición a los otros sistemas que constituyen

el sistema motor medial de la médula.

En la figura 12 se resume lo explicado anteriormente acerca de la manera como se controlan las

motoneuronas de la médula espinal.

Figura 12. Esquema de control de las motoneuronas de la médula espinal.

Las motoneuronas de la médula espinal no tienen un solo sistema de interconexión sino, por el

contrario, existe toda la serie de fascículos provenientes del tallo y de la corteza que interactúan

con ella (Figura 13).

Sistemas Descendentes

Corteza motora

Ganglios basales

Cerebelo

Centros Tallo

Cerebral

Interneuronas larga

distancia

Interneuronas

corta distancia

Motoneuronas

medula espinal

Músculos

esqueléticos

98


Figura 13. Sistemas de interacción entre la motoneurona espinal (señalada con la flecha gruesa) y

los sistemas motores superiores (Guyton, 2005).

De acuerdo con lo anterior, no nos parece adecuada la explicación del reclutamiento ordenado de

Henneman, pues las motoneuronas se encuentran ubicadas a diferente nivel medular y la

hipótesis no plantea si las motoneuronas se encuentran agrupadas por tamaño en una distribución

anatómica cercana dependiendo del tamaño y/o si en los distintos segmentos medulares se

encuentran en la misma posición; tampoco es claro si las motoneuronas de un mismo segmento

controlan una parte del músculo y entre todos los segmentos, todas las fibras musculares; si las

neuronas de los sistemas suprasegmentarios inervan motoneuronas a diferentes niveles o solo un

determinado segmento (Figura 14).

Figura 14. Probabilidades de reclutamiento de neuronas. Izquierdo: una fibra corticoespinal para

diferentes segmentos. Centro: una fibra corticoespinal para cada segmento. Derecho: una fibra

corticoespinal con una interneurona para diferentes segmentos. (Adaptado de Purves y otros,

2004:374).

En los estudios llevados a cabo por Kandel (2007) sobre la Aplysia (un caracol marino) encontró

que la estructura medular es la misma en todos estos animales. Gracias a técnicas con

99


microelectrodos pudo establecer el mapa de conexiones sinápticas de un ganglio de este animal,

llegando a la conclusión de que la estructura era la misma en todos los animales y que las

funciones eran también exactas. Estimulando una por una las neuronas motoras encontró una

que, al ser estimulada, producía un único reflejo. Posteriormente ligaron el comportamiento de

estas neuronas a las neuronas sensoriales y a interneuronas. Establecieron que de 24 neuronas

sensoriales, seis de ellas siempre transmitían un estímulo externo que se conectaba siempre con 6

neuronas motoras (Figura 15).

Figura 15. Arquitectura del reflejo de retracción en la branquia de la Aplysia (Tomado de Kandel,

2003:232).

Estos hallazgos de Kandel pueden ser similares en el ser humano. Es posible que las respuestas

específicas sean producidas por mecanismos específicos y no por mecanismos generales. En la

figura 16 se ilustra la posibilidad de que sea en la corteza motora donde se encuentre la selección

del tipo de unidad motora y que la activación de las neuronas sea dependiente de la información

proveniente de los husos musculares (HM) y de los órganos tendinosos de golgi (OTG). A mayor

información de estos sensores se seleccionan las UM respectivas.

100


Figura 16. Esquema de un control cortical de las motoneuronas. (HM= huso muscular. OTG=

órgano tendinoso de golgi).

Otra posibilidad es que el control esté en la médula espinal, en las interneuronas que activan las

motoneuronas, como se ilustra en la figura 16.

Figura 17. Esquema de un control medular de las motoneuronas por intermedio de interneuronas

de corta o larga distancia. (HM= huso muscular. OTG= órgano tendinoso de golgi).

En resumen, el reclutamiento de motoneuronas en la médula espinal por parte del sistema

nervioso central es aún un fenómeno no muy evidente. Los métodos tradicionales de investigación

en neuroanatomía y neurofisiología son aún muy rudimentarios para abordar un modelo que


Corteza motora

Ganglios basales

Cerebelo

Centros Tallo

Cerebral

Interneuronas larga

distancia

Interneuronas

corta distancia

Motoneuronas

medula espinal

Músculos

esqueléticos

I IIa IIb

HM

OTG


Corteza motora

Ganglios basales

Cerebelo

Centros Tallo

Cerebral

Interneuronas larga

distancia

Interneuronas

corta distancia

Motoneuronas

medula espinal

Músculos

esqueléticos

I IIb

HM

OTG

IIa

101


trabaja a escala nanométrica. Llama la atención que en el pool de investigaciones acerca de este

tema, tan solo Henneman en 1966 y Kanda en 1977 hayan intentado resolver el problema. Los

fisiólogos del ejercicio debemos implementar proyectos de investigación que nos permitan

resolver el problema de la teoría del entrenamiento y del ejercicio físico. En el caso en particular,

se ha estudiado el músculo como la última verdad del sistema; luego se ha estudiado el sistema

medular y hasta supramedular. Se nos ha olvidado que las órdenes proceden del sistema cortical y

que cuando se hacen experimentos de activación desde la médula espinal no se está estudiando el

sistema como realmente funciona. El estudio desde la corteza cerebral será un trabajo duro pero

será el que nos aclare el camino.

Referencias

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de Fuerza. Barcelona, España: Inde.

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Kanda, K., Burke. R.E., y Walmsley, B. (1977). Differential control of fast and slow twitch motor

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http://dc363.4shared.com/doc/Q4zjMps5/preview.html

http://www.genomasur.com/BCH/inicio_BCH.htm

102




103


La institución educativa como promotora de salud y la actividad

física

The school as promoting health and physical activity

Didier Fernando Gaviria Cortés

Profesor del Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia). Licenciado en Educación Física,

Especialista en Actividad Física y Salud, Magister en Salud Colectiva, Master en innovación, evaluación y calidad en

Educación Física, Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad Autónoma de

Madrid. Correo: [email protected]

Resumen

La institución educativa, escenario de aprendizaje en su esencia, debe desempeñar un rol

protagónico en la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad desde edades

tempranas, especialmente ahora que los niños padecen riesgos de diferente índole. La educación

física es, sin duda, un área idónea o privilegiada desde la cual educar en salud, entendida esta en

un sentido amplio.

En este trabajo se presenta una síntesis de planteamientos actuales de diversos autores acerca del

rol de la escuela (con la necesaria participación activa de sus actores) como entidad promotora de

estilos de vida saludable, en especial desde el área de la educación física.

Summary

The educative institution as a learning scenario should play a principal role in promoting health

and preventing disease from early ages; especially now, that children have different kinds of risks.

Physical education is undoubtedly an ideal or privileged area from which to teach in health can be

understood in a broad sense.

This paper presents an overview of current approaches of various authors about the school role

(with the necessary participation of the actors) as promoter of healthy lifestyles, especially from

the area of physical education.


104


Introducción

Los avances en las ciencias biológicas, psicológicas y sociales, han dado nuevas formas de pensar,

comprender y entender la vida humana y el cuerpo. Hoy, el ser humano es considerado una

unidad biosicosocial compleja, en el que interactúan todas sus dimensiones.

La actividad física, el deporte y la educación física, intencionada en la búsqueda del bienestar

individual y colectivo, implican una reflexión teórica desde referentes centrados en el desarrollo

humano, la salud y la complejidad, desde una perspectiva orientada hacia la búsqueda de la

formación del ser humano en su globalidad.

Es así que el concepto de salud ha experimentado una evolución sustancial, producto de la

transformación de la sociedad en la que vivimos; por lo tanto el concepto de salud es dinámico,

histórico, cambia de acuerdo a la época, la cultura y las condiciones de vida y la idea que las

personas tienen sobre la salud está limitada al marco social en el que actúan. (Gavidia, 2001). De

esta manera:

Se ha generalizado un paradigma que considera la salud como un concepto holístico

positivo que integra todas las características del bienestar humano, y que además concilia

dos aspectos fundamentales: la satisfacción de las llamadas necesidades básicas y derecho

a otras aspiraciones que todo ser humano y grupo desea poseer; es decir, que además de

tener dónde vivir, qué comer, dónde acudir si se está enfermo y contar con trabajo

remunerado, también necesita acceder a otros componentes de la salud tales como: los

derechos humanos, la paz, la justicia; las opciones de vida digna, la calidad de esa vida; la

posibilidad de crear, de innovar, de sentir placer; de tener acceso al arte y la cultura y, en

fin, de llegar a una vejez sin discapacidades y con plena capacidad para continuar

disfrutando la vida hasta que el ciclo vital se termine. (Restrepo, 2001:24)

La salud “como conjunto de capacidades biopsicosociales de un individuo o de un colectivo”

(Weinstein, 1989) es el producto, de la relación del sujeto con la sociedad, con los medios y con él

mismo, y se expresa como capacidad vital, goce, comunicación, autocrítica, crítica, autonomía,

creatividad y solidaridad.

Debido a esta forma actual de entender la salud, el tratamiento, estudio y reflexión de la misma ha

dejado de ser exclusivo del ámbito médico y ha pasado a ser un tema de atención multidisciplinar,

donde tiene cabida el profesional de la Actividad Física, la Educación Física y del Deporte (Delgado

y Tercedor, 2002). De la misma manera podríamos plantear que se trabaja o lleva a práctica en

múltiples escenarios, entre estos la escuela.

Chapela y Jarillo (2001). Plantean que promover la salud es intervenir en las relaciones

pedagógicas del sujeto individual o colectivo con la finalidad de elevar sus niveles de salud; es

crear los ambientes pedagógicos como referente externo, en donde se le facilita a las personas

aclarar su propia identidad, representaciones, contextos, deseos, posibilidades y acciones en torno

a sus problemas de salud. Las escuelas facilitan así ambientes favorables de promoción de la salud

105


y la actividad física, en los cuales se posibilita el desarrollo de la salud tanto de los individuos como

de los colectivos.

Miradas de la salud desde los puntos anteriores, pueden motivar o despertar el interés del

individuo y los colectivos por prácticas de actividad física y deporte más reflexivas, revisar sus

acciones y participación, generar conciencia en el sentido que sus actos y decisiones pueden

afectar su salud y la de las personas que lo rodean.

Promoción de la salud y educación para la salud

Para comprender el papel de la escuela en la promoción de la salud, se debe entender, el

significado que tiene en la actualidad el concepto de promoción de la salud; según la Carta de

Ottawa (OPS, 1986):

Consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y

ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un estado adecuado de bienestar

físico, mental y social un individuo o grupo debe ser capaz, de identificar y realizar sus

aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio ambiente.

También, desde esta mirada Uribe, Gallo y Castro (2002) plantean que la promoción de la salud

implica una mirada en positivo de la salud, a la vida y el bienestar, una mirada al proceso vital

humano. Desde estos mismos lineamientos. Estos conceptos afirman que las personas son en sí

mismas quienes como actores pueden alcanzar y construir el poder de transformar sus realidades

individuales y sociales, en consonancia tomar las decisiones para ello.

Estas concepciones nos invitan a pensar en un modelo de hombre que no puede ser improvisado,

un modelo que requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la

inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad, y para llevar a cabo esto se cuenta con una

herramienta importante: la educación para la salud (EPS). Castillo (citado por López, 1998:35) la

define como:

Una acción ejercida sobre un individuo o sobre un grupo, acción aceptada e incluso

buscada por ellos, para modificar profundamente sus formas de pensar, de sentir y de

actuar, de forma que desarrollen al máximo sus capacidades de vivir, individual y

colectivamente, en equilibrio con su entorno físico, biológico y socio cultural. La Educación

para la Salud debe ser esencialmente liberadora: debe contribuir a despertar en cada uno

un sentimiento de responsabilidad sobre su propia salud y sobre la de los demás.

Perea (citada por Delgado y Tercedor, 2002:39) plantea la educación para la salud como:

El proceso de formación permanente que se inicia en los primeros años de la infancia,

orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus dimensiones tanto individual

como sociales, y también del ambiente que le rodea en su doble dimensión, ecológica y

social, con objeto de poder tener una vida sana y poder participar en la salud colectiva.

106


Se debe formar al alumno, por medio de los programas de educación para la salud, para el cuidado

de su cuerpo en relación con el medio ambiente, las demás personas que lo rodean, el uso del

tiempo libre, la higiene, el desarrollo de buenas relaciones sociales, la convivencia, la solidaridad,

la autonomía, etc. Se trata que el alumno o comunidad educativa cuide de su propia salud y

adopte estilos de vida saludable.

Escuelas promotoras de salud y actividad física

Considerando este marco de la EPS en la promoción de la salud, Hernán y Pozuelos (citados por

Delgado y Tercedor, 2002:40), plantean que el centro escolar se ha convertido en un pilar básico,

debido a diferentes razones, entre las que se pueden destacar:

o Porque es algo que afecta a nuestra calidad de vida (presente y futura)

o Porque es un ámbito complejo que afecta a muchos factores: sociales, ambientales,

biológicos, económicos,… y por ello no es exclusivamente sanitario.

o Porque su preservación precisa nuestro compromiso y esto se aprende: no es espontáneo,

ni fortuito. Necesita de un proceso continuado y reflexivo.

o Porque la escuela sola no lo consigue, pero su apoyo la propicia y facilita.

Además agregan que la escuela es una institución por la que pasan todas las personas y es el

momento ideal para la adquisición de hábitos de vida saludable.

Las escuelas promotoras de salud se definen como aquellas que refuerzan

constantemente su capacidad como un lugar saludable para vivir, aprender y trabajar, con

el fin de conseguir este objetivo, una escuela promotora de salud implica al personal de

salud y de educación, a los profesores, a los estudiantes, padres y líderes de la comunidad,

en la tarea de promover la salud. Fomenta la salud y el aprendizaje de todos los medios a

su alcance y hace todo lo que está en su mano para ofrecer ambientes favorables para la

salud y una serie de programas y servicios claves de promoción y EPS. (Delgado y Tercedor,

2002:40)

Se trata de que la escuela se convierta en un espacio constructor de desarrollo social y que, a

través del currículo, se creen los ambientes adecuados para crecer y ser, aprender y trasnsformar

en cada una de las acciones que se realicen dentro de una organización viva y dinámica como es la

escuela.

Según Pelicione (citado por Guimarães, 2009) la escuela promotora de salud procura desarrollar

conocimientos y habilidades para la reducción de la vulnerabilidad, valiéndose o utilizando todas

las oportunidades educativas con las que cuenta la escuela, ya que la escuela fomenta el análisis

crítico y reflexivo sobre los valores, las conductas, las condiciones sociales y estilos de vida que

contribuyen a la mejora de la salud, el medio ambiente y del desarrollo humano.

Cabe preguntarnos entonces sobre cuales son las actividades que en la escuela promotora de

salud se deben de desarrollar para que se alcancen los objetivos o intenciones que se plantean.

107


Dos Santos (sf) describe que los componentes y actividades que la escuela promotora de salud

debe de desarrollar e intencionar en su cotidianidad son: construir ambientes favorables para la

salud, estimular la alimentación saludable, elevar la autoestima, estimular el buen desempeño

escolar, incentivar la formación del profesorado y la comunidad, desarrollar habilidades para la

vida, abordar temas como el tabaco, el alcohol y otras drogas, la sexualidad y temas relacionados a

la salud reproductiva, la prevención de accidentes y violencia e incentivar la práctica de actividad

física.

Al respecto de la actividad física como componente esencial en la escuela promotora de salud

plantea:

El cuerpo en movimiento, además de manifestación de expresión de las personas, vigoriza

sus energías, libera tensiones, desarrolla autoconfianza y contribuye para la integración

social. Así, la práctica de actividades físicas como caminar, nadar, correr, bailar, andar en

bicicleta entre otras, puede mejorar la salud en la comunidad escolar. (Dos Santos, sf:19)

Se dice que, una escuela “que promueve la práctica de actividad física en los miembros de la

comunidad educativa y específicamente en el alumnado, es una escuela activa” (Veiga y Martínez,

2008:32).

El programa PERSEO, un proyecto orientado a la promoción de la alimentación y la actividad física

saludable específicamente en la escuela en España, plantea que para la creación de una escuela

activa deben adoptarse dos tipos de iniciativas.

La primera, llamada educativas, destinada a estimular la motivación de niños y niñas hacia

el movimiento y la actividad física y a aprender las destrezas y los conocimientos que les

permitan ser activos a largo plazo” y la segunda ecológicas, “destinadas a crear en la

escuela un ambiente propicio para la actividad física, es decir, donde elegir ser activo

resulte fácil porque en el entorno se dan las condiciones para serlo. (Veiga y Martínez,

2008:33)

Cabe resaltar que dicho programa es una propuesta de promoción de la actividad física y trata de

trascender la misma, más allá de la mera condición física y es así que propone entre sus beneficios

la contribución a la disminución de la conflictividad escolar, la mejora de la integración escolar y

social, la educación en valores, si su práctica es orientada de un modo formativo.

Martínez, Romero y Delgado (2010) consideran que la enseñanza obligatoria puede constituir un

potencial para crear estilos de vida y hábitos saludables mediante el desarrollo de prácticas,

costumbres y actitudes. Además, que los niños y jóvenes que participan en actividades físicas

frecuentes tienen la probabilidad de continuar participando en la edad adulta. Así, la escuela se

puede convertir en el lugar ideal donde se promueva las actividades saludables y se ofrezca la

posibilidad de practicar la actividad física. Igualmente, Martínez y Sánchez (citados por Martínez y

otros, 2010) consideran que es necesario adoptar estrategias entre las que deben estar las

actuaciones que se hagan desde los centros educativos en programar actividades para el tiempo

108


lectivo, de recreo y las actividades extraescolares que constituyan el medio donde se efectúe la

actividad física.

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre promoción de la salud, educación para la

salud, escuelas promotoras de salud y escuela activa, se puede decir que la educación física tiene

la capacidad de influir sobre la salud de los individuos y el colectivo por dos vías. (ver gráfico 1). La

primera, tiene qué ver con el efecto directo sobre la salud de la comunidad educativa a partir de la

práctica de actividad física, la práctica de valores y aptitudes por medio de las actividades, juegos,

dinámicas y actividades deportivas que se desarrollan en la clase.

La segunda vía tiene qué ver con que la educación física puede tener un efecto indirecto sobre la

salud en la medida que sea capaz de fomentar hábitos de actividad física, valores y hábitos de

convivencia ciudadana, contribuyendo a que las personas y colectivos incorporen estos

componentes en su vida cotidiana y a lo largo de la vida.

Gráfico 1. Adaptado de Veiga y Martínez (2007).

109


La actividad física, entendida como una educación del ser humano que comprende el

perfeccionamiento y desarrollo de todas sus dimensiones (cognitiva, afectiva, social, biológica,

estética, madurativa, lúdica, erótica, ética, moral, comunicativa, espiritual y motriz), puede

convertirse en una gran portadora de desarrollo y calidad de vida de la comunidad educativa, ya

que el ser humano no solo se mueve sino que se expresa. Se busca entonces una actividad física

que transcienda el aprendizaje de habilidades motrices, capacidades físicas e ideales estéticos y de

belleza, en una formación para la vida, buscando el nivel más humano para el individuo y la

sociedad.

Estrategias e ideas prácticas para la promoción de la salud y la actividad física en las escuelas

La clase de educación física, por medio de la práctica deportiva, de los juegos y de la actividad

física, es y será un elemento de motivación para niños, niñas y jóvenes, teniendo presente las

posibilidades de integración, aprendizaje lúdico, formación en normas y participación, todo ello en

relación directa con la promoción del bienestar, hábitos saludables, el desarrollo físico y la salud.

La educación física escolar, como parte de la programación y desarrollo curricular, es considerada

un programa especial de promoción de la actividad física y la salud en niños, niñas y adolescentes,

ya que es el único momento escolar en que este grupo poblacional, independiente de su proeza

atlética, tiene la oportunidad de participar en actividades físicas (Devis y Beltrán). La cuestión es

¿cómo desarrollar un enfoque de salud en el currículum de educación física y en la escuela? Para

dar respuesta a este interrogante nos apoyaremos en propuestas que presentan algunos autores,

las cuales pueden ser aplicadas y desarrolladas teniendo presente las características, necesidades

y problemáticas del contexto en el cual se vayan a llevar a cabo.

Delgado (citado por Delgado y Tercedor, 2002:48) propone las siguientes actividades alternativas

que se pueden llevar a cabo dentro del contexto escolar:

1. Efemérides. Utilización de los llamados “Día de…” (Mundial de la salud, sin tabaco, contra

el sida, sin coche, etc.), para sensibilizar sobre la importancia de la adquisición de un estilo

de vida físicamente activo.

2. Campañas sobre un tema de EPS, como el caso de la educación postural, la prevención de

accidentes durante las clases, la adecuada utilización de espacios y materiales en

educación física, etc.

3. “Semana de…”, y/o elaboración de revistas de temas de EPS, que ya condiciona que el

trabajo de la comunidad educativa se centre en el tema seleccionado.

4. Desarrollo de talleres sobre temas de EPS, que pueden ir inicialmente orientados al

profesorado, para que después puedan impartirlos a los alumnos. En educación física se

podría realizar ejercicios aconsejados o desaconsejados, tratamiento de hábitos

alimenticios en la práctica de actividad física, educación de la respiración durante la

práctica de actividad física o el reposo, etc.

110


5. Integración curricular en unidades didácticas que configuren un tratamiento completo de

los temas más relevantes de EPS desde la educación física.

Delgado y Tercedor (2002:122) presentan una propuesta de contenidos básicos a implementar

desde la educación física en la escuela:

a. La creación de hábitos saludables

1. Hábitos de trabajo durante la sesión.

o Estructuración lógica de la sesión de clase o entrenamiento.

o Evitar la realización de ejercicios potencialmente negativos para la salud.

o Conseguir un horario adecuado para las clases.

o Educar adecuadamente la respiración.

2. Higiene corporal.

3. Educación postural.

4. Hábitos alimenticios.

5. Prevención de accidentes y conocimiento y aplicación de los primeros auxilios básicos.

b. El desarrollo de la condición biológica

1. Desarrollo de la condición física orientada a la salud.

2. Evaluación del nivel de aptitud física: indicaciones y contraindicaciones a la práctica de actividad

física.

c. La correcta utilización de espacios y materiales:

1. Análisis crítico sobre el estado de instalaciones.

2. Utilización de un material adecuado.

3. Utilización de una vestimenta deportiva correcta.

Los autores plantean que esta planificación de contenidos y actividades debería dar como

resultado final el placer por el cuidado del cuerpo, la valoración de la importancia de un desarrollo

físico equilibrado sobre la salud (física, psíquica y social) y la aceptación de las posibilidades

personales para evitar riesgos innecesarios que dañen la salud. El desarrollo físico, mental y social

de los individuos y comunidades, la promoción de la salud y prevención de la enfermedad, el

mejoramiento o mantenimiento de la calidad de vida social y laboral dependen no solo de las

entidades gubernamentales sino de todos los integrantes de la sociedad.

111


En Colombia, la Asociación de Medicina del Deporte de Colombia AMEDCO plantea que el trabajo

de la promoción de la actividad física en las escuelas no es asunto de unos pocos, debe ser una

misión de todos los componentes que conforman la sociedad (Gutiérrez, Sarmiento y Flórez, 2002)

y proponen unas actividades y tareas en cada nivel de organización y de responsabilidad.

1. A nivel gubernamental

o Hacer de la actividad física un tema de relevancia como elemento de promoción de la salud,

incorporándolo en los programas y políticas nacionales, regionales y locales de los distintos

estamentos gubernamentales.

o Estimular, orientar y controlar el cumplimiento de las entidades prestadoras de servicios en

salud, secretarias de salud y aseguradoras de riesgos profesionales para que la actividad

física, la recreación y el deporte sean incluida como herramientas de promoción de la salud, la

prevención de patologías, el tratamiento y rehabilitación de ellas en el marco de la legislación

colombiana.

o Supervisar centros recreativos, gimnasios y cajas de compensación para la práctica sana de la

actividad física dirigida y controlada por personal capacitado para tal objeto.

o Crear políticas para incentivar la actividad física limitando al máximo los mensajes

contradictorios como: «adelgace en pocos días sin esfuerzos, sin ejercicio», o que el ejercicio

o deporte sea patrocinado por empresas licoreras o tabacaleras.

Vincular para la promoción de la actividad física otros sectores gubernamentales para realización

de coaliciones que optimicen recursos y tengan un objetivo común.

2. En el escenario educativo

o Mantener, estimular y mejorar la clase de educación física en colegios manteniendo el

espacio para la realización de actividad física a nivel curricular observando la importancia en

el desarrollo del ser humano no solo a nivel preescolar y escolar sino también a nivel

universitario y tecnológico, creando en estos últimos, estímulos no solo a deportistas de alto

rendimiento sino al practicante de actividad física recreativa.

o Facilitar el espacio y los materiales necesarios para la participación segura en las escuelas,

colegios y universidades.

o Velar para que el personal que asuma la responsabilidad profesional de enseñar la educación

física y el deporte tenga el entrenamiento y conocimiento apropiado del tema.

o Desarrollar, implementar y evaluar los programas educativos no solo a nivel curricular sino

extracurricular, involucrando la participación del cuerpo docente y padres de familia y otros

sectores del vecindario.

112


3. En el escenario de Entidades de Salud

o Incluir la actividad física como elemento preventivo y terapéutico en los programas de

prevención y promoción de la salud.

o Incluir la actividad física como herramienta terapéutica en el tratamiento de enfermedades

crónicas y osteomusculares.

o Capacitar al personal médico y paramédico sobre la importancia de la implementación de

programas y asesorías adecuadas para el paciente sobre la práctica de actividad física.

o Estimular en los usuarios la realización sana de la actividad física, brindando apoyo científico a

quienes así lo requieran.

La propuesta busca que las diferentes instituciones y agentes sociales tengan una participación

activa en la promoción de hábitos saludables y de actividad física en la comunidad.

La Organización Mundial de la Salud (1998) con vistas a la formulación de programas escolares y

comunitarios para el fomento de la actividad física, nos recomienda algunas directrices a tener en

cuenta en algunos escenarios y organizaciones de la sociedad.

Política general

o Formular políticas que fomenten entre los jóvenes una actividad física agradable a lo largo de

toda la vida.

o Recabar una educación física completa y diaria para los alumnos de las enseñanzas primaria y

secundaria.

o Recabar una educación completa en materia de salud para los alumnos de las enseñanzas

primaria y secundaria.

o Recabar que se comprometan recursos adecuados, incluidos presupuesto e instalaciones,

para los programas y la instrucción en materia de actividad física.

o Recabar la contratación de especialistas para que impartan educación física en las enseñanzas

primaria y secundaria.

o Recabar que la instrucción y los programas en materia de actividad física satisfagan las

necesidades y los intereses de todos los estudiantes.

Medio ambiente

o Brindar marcos físicos y sociales que estimulen y permitan una actividad física segura y

placentera.

113


o Brindar acceso a espacios e instalaciones seguros para la actividad física en la escuela y la

comunidad.

o Ceder tiempo de la jornada escolar para la actividad física no estructurada.

o Desaconsejar la utilización o la denegación de la actividad física como castigo.

o Formular programas de fomento de la salud destinados al profesorado y al personal de las

escuelas.

Educación física

o Brindar programas de educación física planificada y progresiva en las enseñanzas

o primaria y secundaria que fomenten una actividad física placentera a lo largo de toda la vida.

o Utilizar programas de educación física coherentes con la normativa nacional al respecto.

o Desarrollar los conocimientos y las actitudes positivas de los estudiantes en materia de

educación física.

o Facilitar la dedicación de un porcentaje substancial del tiempo semanal de actividad física

recomendada de cada estudiante a clases de educación física.

o Fomentar la participación en una actividad física placentera en la escuela, la comunidad y el

hogar.

Actividades extraescolares

o Brindar programas de actividad física extraescolar que satisfagan las necesidades y los

intereses de todos los estudiantes.

o Brindar a todos los estudiantes una diversidad de programas de actividad física, competitiva y

no competitiva, idónea para el desarrollo.

o Vincular a los estudiantes con los programas comunitarios de educación física y utilizar los

recursos comunitarios para apoyar los programas de actividad física extraescolar.

Participación de los padres

o Incluir a los padres y a los tutores en la instrucción en materia de educación física y en los

programas comunitarios y extraescolares de actividad física y alentarlos para que apoyen la

participación de sus hijos en actividades físicas placenteras.

o Alentar a los padres para que aboguen por instrucción y programas de calidad en materia de

actividad física para sus hijos.

o Alentar a los padres para que apoyen la participación de sus hijos en actividades físicas

idóneas y placenteras.

114


o Alentar a los padres para que sean modelos en cuanto a la práctica de la actividad física y

planifiquen actividades familiares que comprendan la actividad física y participen en ellas.

Formación de personal

o Impartir al personal de la escuela y la comunidad encargado de la educación, el

entrenamiento, la recreación, la atención de salud y tareas de otra índole una formación que

transmita los conocimientos y las aptitudes necesarios para fomentar eficazmente entre los

jóvenes una actividad física placentera y a lo largo de toda la vida.

o Formar a profesores para que utilicen las estrategias de aprendizaje activo necesarias para

desarrollar los conocimientos y las aptitudes de los estudiantes en materia de educación física

e infundirles confianza a la hora de practicar la actividad física.

Servicios de salud

o Evaluar las modalidades de actividad física que se dan entre los jóvenes, prestarles

asesoramiento en materia de actividad física, adscribirlos a los programas idóneos y abogar

por que se impartan instrucción y programas de actividad física a los jóvenes.

o Abogar por una instrucción y unos programas de actividad física que satisfagan las

necesidades de los jóvenes.

Según Veiga y Martínez (2007:56) el Programa PERSEO propone algunas actividades que se deben

de tener presente a la hora de pensar en clases más activas desde la educación física, algunas de

ellas relacionadas con el proceso de enseñanza dentro del contexto escolar, podemos destacar las

siguientes:

1. Proponer actividades motivantes.

2. Preparar y disponer el material que se va a necesitar con tiempo suficiente.

3. Establecer metas que los alumnos puedan alcanzar.

4. Efectuar grupos de nivel dentro de la clase.

5. Utilizar material diverso, sencillo y motivante.

6. Animar constantemente, ser dinámico y activo.

7. Proponer un número de tareas adecuado para cumplir los objetivos de la sesión.

8. Organizar la actividad de la clase de forma que la ejecución de los alumnos sea simultánea y/o

alternativa.

9. Considerar los juegos y actividades preferidos por el grupo clase.

115


10. Eludir organizaciones, juegos populares y otras actividades en las que el niño/a está la mayor

parte del tiempo parado y sin realizar esfuerzo físico alguno.

11. Concluir la sesión con una actividad final global y motivadora.

12. Pautas de organización que favorezcan la participación.

13. Utilizar estrategias globales.

14. Presencia de situaciones que supongan reto.

Como se puede ver, estas propuestas consideras algunos elementos que muchas veces no se

tienen presentes a la hora de pensar en una educación física saludable, como son la planificación y

el proceso de enseñanza.

Entender la relación de la educación física y la actividad física con la salud es comprender,

entender y valorar las diferencias de desempeño de cada uno de los alumnos, sus experiencias y

conocimientos adquiridos sumados a los del contexto escolar, que le posibilitan conducir su vida

de forma más saludable.

A manera de conclusión

En concordancia con los planteamientos expuestos, se hace necesario el desarrollo de modelos

para la salud y la actividad física que orienten programas y proyectos en los cuales se manifiesten

de manera implícita y explícita la participación del Estado, de los sujetos y de los colectivos

sociales como protagonistas y orientadores de todos y cada uno de los procesos que se realicen.

La actividad física dentro de la clase de educación física debe ser considerada desde un enfoque

transdisciplinar, que comprenda en sus objetivos básicos el tratamiento de la salud desde una

visión amplia y compleja del ser humano integral, en la cual se presentan interacciones biológicas,

psicológicas y sociales en sus procesos de desarrollo.

Integrar la salud y la actividad física como contenido de la educación física, propone considerar

aspectos como la socialización de niños y niñas por medio de actividades motrices, en las que se

fomente la práctica de la actividad física, la mejora de la condición física, la higiene corporal, la

seguridad de los espacios donde se realiza, la promoción de hábitos saludables, el respeto a la

diferencia y la participación en condiciones de igualdad y equidad para todos los niños y niñas, sin

distinción de género, raza y cultura, además de propiciar espacios para el conocimiento propio y el

de las otras personas y educar desde una perspectiva crítica que oriente reflexiones con relación al

cambio y la necesidad de construir una sociedad que propenda por lograr mejores modos,

condiciones y estilos de vida para su población.

116


La tendencia de los programas de educación física escolar debe estar encaminada en preparar a

los educandos para un estilo de vida activo, en donde la práctica de la actividad física relacionada

con la salud y la práctica de valores sociales, pasen a ser parte fundamental de su vida cotidiana a

largo de toda su vida.

En este sentido, tal como se ha planteado en los párrafos anteriores, las propuestas que surjan

desde el campo de la salud, deben ser propuestas de vida, estructuradas desde modelos

educativos orientados por principios pedagógicos que rescaten la idea de un sujeto actor que está

llamado a ejercer una función dinámica en la organización social, sujeto que está llamado a

transformar el entorno material y, fundamentalmente, el entorno social con el que interactúa, y

como tal su acción debe estar dirigida a redefinir las relaciones de trabajo, las formas y modos en

que se participa en la toma de decisiones, las relaciones de dominación y las orientaciones

culturales.

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118




119


Cuerpo y Educación Física

Beatriz Muros

Profesora Titular Universidad. Universidad de Alcalá, Departamento de Educación. Alcalá de Henares, Madrid.


Resumen

En este artículo pretendo realizar una aproximación al concepto de cuerpo utilizando tres

metáforas: cuerpo aprendido, cuerpo pensado y cuerpo escuchado. Para favorecer mi análisis me

valgo de las reflexiones realizadas por un estudiante de Educación Física (EF) en el momento de su

graduación nada más terminar sus estudios. Dichas reflexiones se centran en sus vivencias como

deportista así como en los conocimientos adquiridos en relación con el cuerpo y el movimiento.

Palabras clave: cuerpo, educación física, experiencia, movimiento.

Summary

In this article, I attempt to make an approach to the body concept using three metaphors: body

learned, body thought and body heard. To facilitate my analysis I make use of reflections made by

a student of Physical Education (PE) at the time of his finished his major. These reflections are

focused on his experiences as an athlete and his previous knowledge in relation to the body and

movement.

Key words: body, physical education, experience, movement.

Introducción

Muchas veces he escuchado mi nombre pero hoy ha sido diferente. Hoy termino mis estudios de

Educación Física (EF). Después de cinco años de no mucho estudio, pero sí muchas actividades,

sesiones y demás “trabajos”, me he graduado. Tengo bajo mi brazo el preciado “título”. Hasta

ahora siempre pensé que lo importante era tener en mi posesión este “papelito” pero, ahora que

lo tengo, me asaltan dudas.

Comienzan a tomar la palabra los diferentes profesores. De algunos he aprendido bastante, pero a

otros les agradezco que me hayan aprobado sin suponer mucho esfuerzo. Esto igual no dice

mucho de bueno de ellos… igual tampoco de mi… sobre todo ahora que ya “soy uno de ellos” y

que, seguramente, en un futuro no muy lejano, también me gustará que “mis” estudiantes se

tomen “en serio” mis enseñanzas. Bueno, quizás no podré predicar con mi ejemplo de actitud en

todas las asignaturas cursadas pero, a partir de hoy, hago el firme propósito de cambiar.

Así pues, comienzo a plantearme mi paso por la carrera, qué he aprendido, cómo lo he

aprendido… Una idea sí que parece que me ha quedado clara a lo largo de estos años; la EF es

diferente al resto de materias (más dinámica, divertida, motivadora). Eso creo que ya lo sabía al

comienzo de los estudios pero, quizás ahora, tengo más argumentos para defenderlo.


120


Otra lección que parece haber calado en mí es que la EF se basa en el estudio del cuerpo y el

movimiento. Es más, la práctica de la EF permite que el cuerpo desarrolle nuevas capacidades que

no poseía. No obstante, al pensarlo dos veces… el estudio del cuerpo en relación con el

movimiento, la EF13… Finalizó mi graduación. Acto seguido comencé a investigar sobre ello.

Sobre el significado del cuerpo

Para Fullat Genís (2002:75),

El cuerpo es el kilómetro cero a partir del cual se colocan las cosas, unas aquí, otras ahí y

otras allí e incluso, vagamente, allá. La carne de cada cual, sin embargo no sólo coloca

perspectiva espacial, sino igualmente jerarquía cualitativa (…) El cuerpo en un entre, es

mediación y punto de encuentro de mi subjetividad y de mi exterioridad. La carne es

puente, pasarela y pasaje hacia las cosas del cosmos; entiéndase: de nuestro cosmos.

El significado de cuerpo, según esta definición, va más allá de una mera aproximación biológica

incidiendo en su capacidad mediadora entre lo “interno” a la persona, su esencia y lo externo. Esta

mediación se produce a través de experiencias que el cuerpo recibe del contexto histórico y social

donde convive, así como de experiencias que el cuerpo produce y que dan sentido a ese mismo

contexto.

Es decir, las personas, a lo largo de nuestra vida, acumulamos experiencias, vivencias en el mundo

que van dejando huellas, vínculos corporales que forman parte de nuestra historia y hacen historia

(Esteban, 2004; Muros, 2007). Constituyen cuerpo de igual manera que componen cuerpo en una

perfecta y equilibrada interacción.

Por otro lado, el cuerpo se construye, desde una visión posmodernista, gracias a la negociación

entre las tensiones, deseos, etc., desde lo individual, desde el individuo al colectivo, o lo que es lo

mismo, la sociedad. Más concretamente entre el individuo y el orden y el significado social de las

cosas. Shilling (Brown, 2005:9) lo explica atendiendo a diversas dimensiones como son “fuente”

(en cuanto a propiedades generativas), “lugar” (en cuanto a receptividad social del cuerpo) y

“medio” (en cuanto a las consecuencias de interacción y en cuanto al modo en que se constituye

la sociedad).

En el momento que se habla de cuerpo en conexión con la sociedad, se supone la existencia de

“una” cultura corporal con la que el cuerpo coexiste en continuo diálogo. Este diálogo se produce

en un espacio y un tiempo determinado. Cuerpo es espacio y tiempo en tanto que ambas

dimensiones explican cuerpo.

Evidentemente, el hecho de que exista “una” cultura corporal hace del cuerpo objeto de

educación, de aprendizaje y hasta de disciplinización, de acuerdo a códigos socialmente

establecidos. No hay más que pensar en la representación de cuerpo que posee una persona

13 En este artículo parto de la conexión inevitable entre cuerpo y movimiento (capacidad innata). Asimismo, considero la

EF como movimiento. Me explico. El individuo, frente al movimiento (ej., desplazamientos, saltos, equilibrios, etc.), desarrolla conductas fruto del aprendizaje adquirido de las experiencias vividas en interacción con el medio.

121


anglosajona o una latina en cuanto a uso del espacio (distancia íntima), los gestos de afecto

utilizados o las posturas de flirteo14.

La EF, como práctica social, también forma parte de esta cultura. Es más, es un elemento clave de

transmisión de la misma. La experiencia del movimiento, las modificaciones corporales que éste

provoca, las posturas (también los gestos) se convierten en representaciones de la cultura corporal

circundante que el cuerpo apropia, interpreta y exterioriza.

1. Cuerpo aprendido, cuerpo instruido

Para Bourdieu existen dos nociones de historia: una, la de “historia objetivada” que describe como

la acumulada “a lo largo del tiempo en cosas, máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías,

costumbres, leyes, etc.”; la otra, la de “historia encarnada”, “un conjunto estructurado y

comúnmente aceptado de competencias, disposiciones, necesidades y estilos de conocimiento y

de relación con el mundo que se encuentra en las personas mismas” (Bourdieu, 1981:305).

La historia encarnada se graba en nuestros cuerpos y se nutre de lo que Bourdieu y Passeron

(1977, 1981) llaman habitus. El habitus se concreta como una “matriz de percepciones,

apreciaciones y acciones” (Bourdieu, 1977:83) que constituye un sistema de esquemas de

percepción, pensamiento y acción perdurables en el tiempo generados por condiciones objetivas,

pero con la tendencia a mantenerse aún después de que esas condiciones hayan sido alteradas

(Giroux, 1983).

Este último término de habitus, unido al de historia encarnada, me hizo pensar en las experiencias

corporales que he tenido en mi vida. La primera idea me remontó a mi pasado como deportista.

En esta etapa aprendí movimientos considerados como “perfectos” dentro del deporte que

practicaba: gimnasia artística. Estos movimientos, esta praxis, me hizo valorar una estética

corporal y unas competencias, capacidades, rendimientos o habilidades corporales muy

específicas fruto de la cultura propia del deporte. En cierto modo, su aprendizaje me hace ser

quien soy. Connel (1995) lo resume señalando que tanto nuestras prácticas corporales como

nuestras experiencias son indivisibles y conllevan relaciones y simbolismos sociales que

determinan nuestras vidas individuales.

Así mismo, estas prácticas individuales y colectivas conforman lo que Esteban (2004:54) denomina

“itinerario corporal” es decir, una acumulación de experiencias vitales siempre referidas a un

grupo (ej., practicantes de gimnasia artística o rítmica, o de golf) y enmarcadas dentro de

determinadas estructuras sociales y culturales. La práctica de actividad física y/o de algún deporte

y/o así como otros factores como puede ser la religión, la clase social, el sexo, etc., (Berthelot y

otros, en Esteban, 2004) proporcionan un conjunto de experiencias corporales propias de la

práctica en sí que determinan cuerpo, su razón, su expresión, aunque cada persona lo manifieste

de manera diferente.

14 No pretendo realizar un análisis de cuerpo desde el género aunque si reconozco la importancia de la definición

dicotómica de cuerpo en cuanto al sexo. En este ejemplo, cuerpo femenino o masculino anglosajón difiere mucho del cuerpo femenino o masculino latino. Aunque todos ellos son cuerpo.

122


De una manera u otra, las repeticiones constantes, los hábitos y rituales que envuelven a la

práctica del deporte, de la EF y, en definitiva del movimiento, nos hacen aprender los valores que

entrañan, algunos de los cuales, según Brown (2005:28), “conciernen a la buena ejecución” (ej.,

constancia, perseverancia) otros “engrandecen el significado del movimiento” (ej., lucha, pasión) y

todos favorecen la transmisión de la cultura corporal. Ello me lleva a compartir la idea de Bourdieu

(1974) de que es a través de las prácticas diarias repetitivas (ej., movimientos articulares al

comienzo de la clase de EF), tanto dentro como fuera de las instituciones (ej., la escuela, las

federaciones, las clases extraescolares, las universidades de la actividad física y el deporte), que las

personas in-corporamos (en el sentido literal de hacerlo corpóreo) gestos, hábitos y posiciones

(dependientes de la clase social) que al ser institucionalizados son aceptados y actuados de forma

global, reforzando los patrones socioculturales vigentes.

Una idea de cuerpo que une tanto apariencia, materialidad, sensación, percepción, cognición y,

por supuesto, movimiento como expresión del habitus en el contexto histórico y en el campo que

convive. Por ejemplo, la forma de vestir o la forma de andar, que aparentemente parecen

insignificantes, son manifestaciones del habitus y, como tales, tienen gran trascendencia en la

reproducción del orden social dominante. Lo mismo podría decirse de las danzas u otras formas

físicas como son la realización de abdominales o la repetición de gestos técnicos.

El individuo no suele ser consciente de estos aspectos. Simplemente los incorpora sin preguntarse

el porqué de ellos. De esta manera, las instituciones (y los intereses hegemónicos) pueden

imponer el respeto por ciertas formas y normas, a la vez que implantan ciertas normas y formas

de respeto. Este doble proceso de condicionamiento hace que el habitus sea complicado de

transformar, especialmente cuando se trata de formas y normas generalizadas.

Es decir, si todo el mundo hace algo (va al gimnasio, toma proteínas o ve el partido de fútbol todos

los domingos) eso se acepta como normal, no viéndose la necesidad de cambiarlo. Ello nos

conduce a reproducir estas acciones a la vez que somos partícipes de las expectativas que

encarnan (de una acción se espera una reacción, una recompensa; de ir al gimnasio se espera un

cuerpo musculoso, de practicar EF un cuerpo “en forma”). Y, sobre todo, a pensar que es así como

debe de ser.

2. Cuerpo pensado, cuerpo creado

Practicar gimnasia artística no solo me ha hecho entender mi cuerpo y mi capacidad de generar

movimiento desde la técnica del deporte, sino que ha afectado también a mi forma de pensar. Yo

crecí en la idea de que la práctica de dicho deporte era buena para mí, me hacía responsable,

desarrollaba mi amor propio, mi autonomía. En definitiva, me hacía “mejor” persona del mismo

modo que más fuerte, más capaz, más hábil.

En muchos casos, desde las clases de EF en los colegios, la enseñanza de los deportes en institutos,

y hasta desde la formación inicial en las Facultades de profesorado (sobre todo recuerdo desde

determinadas asignaturas), se favorece la transmisión de un cuerpo “ideal”, que, paradójicamente,

reproduce y legitima estereotipos sociales, culturales y económicos (Evans y Davies, 2004). Esta

concepción de cuerpo es apoyada, a su vez, por una idea bastante generalizada y sesgada de

123


movimiento. Esto es, aquel basado en la realización y/o consecución de habilidades físicas que,

consecuentemente, convierten al individuo en una persona más veloz, más resistente.

Asimismo, la idea de cuerpo, sus capacidades o su estética se haya bajo la influencia de ideologías

y políticas dominantes. Ejemplos pueden ser las de mercado, con todo un negocio detrás de la

venta de productos “Light”, de “hipertrofia” o de ropa deportiva, o las de “salud” ligadas a

políticas de prevención sanitaria masiva en la población. Todas ellas avaladas por la existencia de

empresas o instituciones deportivas, dietéticas, farmacéuticas o de formación15.

Incluso desde los videojuegos (ie., FIFA, Temple Run, Pro Soccer, etc.,) se refuerza dicha influencia

reproduciendo cuerpos jóvenes, ágiles y proporcionados en relación con el “éxito” que consiguen

(ej., futbolistas). Situación que comporta la asociación de cuerpo-éxito (dinero, consideración

social, fama, etc.). Quién, en su “sano” juicio, no quiere poseer un cuerpo que sea estandarte de

éxito.

Todo lo expuesto provoca percepciones acríticas sobre el cuerpo (Bain, 1993; Tinning, 1990) y el

movimiento. Por el contrario, desde visiones críticas, se debe reconocer la importancia de pautas,

por ejemplo psicológicas, afectivas o existenciales, para explicar la naturaleza del cuerpo y su

relación con el movimiento (ver a este respecto Pastor, 2007). Dicho de otro modo, la EF precisa, a

mi parecer, de un planteamiento reflexivo para explicar el cuerpo que vaya más lejos de

soluciones exclusivamente motoras entendiendo la naturaleza holística y multidimensional de su

contenido e incluyendo implicaciones éticas y políticas.

3. Cuerpo escuchado, cuerpo valorado

En mi deporte, era frecuente escuchar: “en una pista no da la tipología”, “por muy bien que lo

haga sus caídas son muy pesadas”… Lo curioso es que todo el mundo utilizaba dichas

construcciones, hasta los mismos padres y madres de los gimnastas.

De un modo u otro, estos mensajes hicieron que la percepción de mi cuerpo pasara por dichos

“filtros”. Evidentemente, no fueron los únicos. Estos discursos, junto a otros como "sin esfuerzo no

hay resultados”, “la competición es buena para superarse”, “si te duele es porque estás

trabajando bien” me acompañaron, día a día, en mi práctica. Comencé a comprender la realidad

de mi cuerpo bajo aquel modelo.

En las clases de EF también se utilizan discursos parecidos. Por ejemplo, en el caso de que la

práctica de la EF sea “efectiva” nos referimos a un “cuerpo perfecto”, un “cuerpo 10”, con

medidas “90-60-90”, un “cuerpazo...” o, por el contrario, percibimos un “cuerpo débil”, un

“cuerpo enclenque”, un “cuerpo fofo...” si esta práctica no es efectiva. Y, todos ellos, colaboran,

de forma decisiva, en la propagación de la cultura corporal centrada en símbolos y valores

corporales orientados hacia el rendimiento, la estética y la salud.

15 En este punto los medios de comunicación tienen gran relevancia por su capacidad de difusión en una sociedad en

continua demanda de información.

124


Es más, “a través de la disciplina corporal y lingüística [...] las opciones que constituyen una cierta

relación con el mundo se internalizan en la forma de patrones duraderos no accesibles a la

conciencia; ni siquiera, en parte, a fuerza de voluntad” (Bourdieu en Giroux, 1983:271). La

repetición de estos discursos se memoriza en nuestros cuerpos, formando parte de ellos. Este

hecho puede parecer inquietante pero, lo que tal vez es aún más peligroso, es que esta única

manera de interpretar nuestros cuerpos, se acepte como normal, única y la mejor y/o más exitosa.

Dentro de la EF y del colectivo que representamos los profesionales de la EF, el uso regular y

generalizado de discursos concretos (de rendimiento, salud o estética) no solo refleja simplemente

la realidad circundante sino que interviene en su construcción (Foucault, 1974). Nos conecta

inevitablemente entre nosotros y nos hace entendernos como iguales. Crea unidad, crea realidad y

crea identidad (sobre el concepto de identidad ver Muros, 2011).

Por último, tales discursos refuerzan, además, la idea de una EF como objeto de control donde los

“resultados” de nuestro trabajo, de nuestra intervención, se calculan en función de lo demandado

socialmente, o lo que es lo mismo, cuerpos delgados, fibrosos o definidos. Consecuentemente, la

no consecución de estos “cuerpos” nos lleva a la consideración de un trabajo mal realizado o poco

profesional.

Reflexiones finales

Hay ocasiones en los que es importante sentarse con detenimiento y pensar qué ha pasado o qué

está pasando. Sólo así es que las personas podemos determinar nuestro futuro. Yo escogí el

momento de graduarme puesto que lo entendí como el final de una etapa. No obstante, creo que

cualquier momento es legítimo para preguntarse sobre las experiencias corporales vividas con el

firme de propósito de tomar conciencia de ellas.

Está claro que somos cuerpo. Cuerpo aprendido y aceptado, pero también homogeneizado,

entrenado y disciplinado.

Homogeneizado tras horas de enseñanzas que comparten la misma visión cinética y, por tanto

incompleta, sobre el movimiento, sobre la EF, y sobre el cuerpo que simboliza tal movimiento.

Entrenado tras miles de prácticas repetitivas en busca de un gesto técnico que se identifica como

“perfecto”. Millones de prácticas rutinarias de clases de EF que siguen ahondando en lo crucial de

un calentamiento o de una vuelta a la calma que poco tienen que ver con la clarificación del

cuerpo como vía de reclamo de nuestra subjetividad.

Disciplinado tras escuchar cientos de mensajes de cómo debe ser mi cuerpo y cómo debo

entenderlo, utilizarlo y apreciarlo.

Discursos, la mayor parte de ellos, construidos de forma aséptica y sin reconocer implicación ética

alguna.

Por otra parte, la experiencia corporal conlleva conocimiento, conocimiento adquirido en la

acción. El conocimiento, a su vez, implica aprendizajes, aprendizajes que aplicamos a nuestros

125


razonamientos, actuaciones etc., sobre el cuerpo. En la medida que acumulamos experiencias,

acumulamos conocimiento, aprendizajes y por tanto desarrollamos nuestra inteligencia corporal.

Somos capaces de ofrecer respuestas ante las situaciones que se nos presentan, pero estas

respuestas están condicionadas por los aprendizajes adquiridos dentro de “una” cultura corporal

dominante. Lo que nos supedita a la hora de pensar, representar, actuar y, en definitiva,

comprender nuestro cuerpo.

Siguiendo con el esquema experiencial, la EF es, potencialmente, potenciadora de experiencias

corporales que conforman o modifican cuerpo. Los binomios cuerpo- EF, cuerpo-deporte, cuerpo-

actividad física y hasta incluso cuerpo-movimiento expresivo construyen cuerpo. De ahí la

importancia de plantearse qué tipo de experiencias propiciamos a nuestro estudiantado con

nuestras enseñanzas y si obedecen, de un modo u otro, a estereotipos corporales sociales,

culturales, económicos y/o políticos. De no ser así, corremos el riesgo de caer en contradicciones

entre los intereses externos a nuestro campo de conocimiento y los propios, validando un cuerpo

ajeno a nuestra voluntad.

Tras lo expuesto, no considero que la solución esté en un choque frontal contra la hegemonía sino

más bien creo en el cuestionamiento continuo como postura frente a las cosas (no un método que

practico). No se trata de destruir sino de entender y comprender profundamente para, a partir de

ahí, construir una realidad más coherente con nosotros mismos y nuestro entorno (Muros, 2009).

La comprensión de los condicionamientos corporales supone un cambio en sí como medio de

autodeterminación y liberación corporal. Una liberación que supone trascender la reflexión,

superar la relación cuerpo-control y sentirse bien con el descubrimiento.

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127




128


La gimnasia como ejercicio espiritual en Platón

Gymnastics as a spiritual exercise in Plato

Jonathan Andrés Rúa Penagos

Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Magister en Teología (Universidad Pontificia Bolivariana). Teólogo,

estudiante de Filosofía estudiante de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia y gimnasta activo

vinculado a la Liga Antioqueña de Gimnasia.

Web: www.jonathanrua.com


Este artículo es una adaptación de la ponencia del mismo título pronunciada el día 30 de octubre

de 2012 en el evento Expomotricidad Interna 2012-2, organizado por el Instituto Universitario de

Educación Física de la Universidad de Antioquia.

Resumen

Este artículo de reflexión pretende evidenciar que la gimnasia hace parte de los ejercicios

espirituales promovidos por Platón, en la medida en que es una práctica física orientada a la

transformación del individuo y que se desarrolla en un contexto comunitario. La construcción de

este texto se hizo teniendo en cuenta las características propias de un ejercicio investigativo

cualitativo, de carácter hermenéutico o de análisis documental.

Palabras clave: gimnasia, Platón, ejercicios espirituales, filosofía, comunidad, vida.

Summary

This article aims to shows that gymnastics is a part of the spiritual exercises promoted by Plato, to

the extent that it is a physical practice oriented to individual transformation and taking place in a

community setting. The construction of this text was made taking into account the characteristics

of qualitative research exercise, the hermeneutic character or documentary analysis.

Key words: gymnastics, Plato, spiritual exercises, philosopy, community, life


129


Introducción

La gimnasia, tal como la conocemos hoy, es una práctica llamativa. La espectacularidad de los

saltos, la elegancia, la dificultad de los ejercicios y la dedicación de quienes la practican, hacen de

este hermoso deporte un deleite para los ojos.

La historia de la gimnasia se remonta a la antigua Grecia. Allí era común esta destreza. Ella incluía

elementos de la gimnasia moderna, el atletismo, la lucha y la danza. Los lugares que frecuentaban

los gimnastas eran básicamente tres: el gimnasio, la palestra y la efebía. En el gimnasio se

practicaban las actividades mencionadas anteriormente, la palestra era más pequeña que el

gimnasio y estaba destinada para la lucha. La efebía, por su parte, era el sitio para el

entrenamiento militar.

Aunque este bello deporte tenía un interés bélico, higiénico y competitivo, hay otro elemento de

él que no ha sido muy explorado: las implicaciones de su práctica en la vida comunitaria y en la

transformación del individuo. En este sentido, este texto tiene como pregunta orientadora:

¿Qué significado tenía la gimnasia, los ejercicios físicos, en el contexto de los ejercicios espirituales

practicados y promovidos por Platón?

Nos proponemos evidenciar que la gimnasia hace parte de los ejercicios espirituales promovidos

por Platón, en la medida en que es una práctica física orientada a la transformación del individuo y

que se desarrolla en un contexto comunitario.

Para evidenciarlo daremos cuenta de 1) la teoría de las ideas de Platón, 2) la antropología

platónica, 3) los ejercicios espirituales antiguos, 4) los ejercicios espirituales practicados y

promovidos por Platón, y 5) ubicaremos la gimnasia en el contexto de los ejercicios espirituales

platónicos.

1. La teoría de las ideas de Platón

Aristocles, más conocido como Platón, vivió en Atenas entre los años 428/427 a.c. y 374 a.c. Para

comprender la postura filosófica de Platón es necesario reconocer el valor que le asigna a las

realidades suprasensibles, a aquellas que van más allá de los sentidos. El eje central de la teoría

platónica es lo inteligible, aquello que se da en el plano del razonamiento. Estas cosas no pueden

ser percibidas por los sentidos. De todo esto se desprende que para Platón hay dos planos de la

realidad: la realidad sensible y la realidad inteligible. (Reale y Antíseri, 2007).

Las causas de las realidades inteligibles fueron denominadas por Platón ideas o formas. Estas no

son simples representaciones mentales o conceptos, sino entidades, substancias que constituyen

el verdadero ser; son modelos permanentes de las cosas mismas, la esencia de las cosas. La idea o

forma que está en la cúspide de la jerarquía de lo inteligible, la idea suprema, es el bien. El bien se

manifiesta a través de lo bello, produce el ser, y por eso está por encima de las todas las cosas.

130


2. La antropología platónica

Al leer el Fedón vemos que para Platón el ser humano es un compuesto de alma y cuerpo. Es el

alma la que anima el cuerpo, ella hace que esté vivo. El alma existe antes de animar cualquier

cuerpo, existe como esencia misma, es inmaterial, inmortal e imperecible, no muere. Las almas ya

poseen el conocimiento, lo que hacen no es más que recordar por medio de los sentidos lo que ya

sabían (reminiscencia). El alma se fija en las cosas eternas y encuentra la verdad por la razón. Por

la razón se conoce la salud, la fuerza y la esencia de todas las cosas. Este conocimiento se dará

plenamente después de la vida. El alma debe guiar y amaestrar las pasiones como el placer (amor,

comer, beber), la tristeza y los temores del cuerpo.

El cuerpo es material, su función es “atender a los objetos mediante los sentidos”, es corrupto, se

descompone, es material, merece ser “despreciado”. Mientras se tenga, no será posible encontrar

la verdad ya que los sentidos son un obstáculo para conocer. Este hecho se sintetiza en la ya

conocida afirmación platónica: “El cuerpo es la cárcel del alma”.

El ser humano, al ser un compuesto, al final de su vida se disuelve en los elementos que se

compone. Por eso la muerte es una separación del alma y el cuerpo, una purificación para conocer

la verdad. Todo lo mortal muere y lo que hay de inmortal se retira. Hay algo reservado para los

hombres después de esta vida. Luego de la muerte, el hombre justo espera reunirse con los

dioses, con los hombres buenos y volver a ver a quien ama. Los buenos serán mejor tratados que

los malos. La tarea del filósofo es morir con esperanza, pues lo que ha hecho es ocuparse del alma

y por ello gozará de bienes infinitos.

Luego de la muerte, algunas almas manchadas, que temen al mundo invisible y a su castigo, andan

por los cementerios como fantasmas o espectros que no han abandonado del todo su cuerpo y esa

es la razón por la cual aún tienen algo de visibles. Al momento de separarse del cuerpo, las almas

con sus hábitos y costumbres son llevadas al Hades y son juzgadas allí, según su comportamiento.

Es un “daimón/genio”, el mismo que las ha acompañado siempre, el que las guía hacia el lugar del

juicio, y luego de recibir lo que se merecen y permanecer allí el tiempo designado, otro conductor

los vuelve a la vida presente después de muchos siglos. Este volver a la vida es llamado

transmigración o metampsicosis; el alma vuelve a animar un cuerpo animal o humano.

Luego del juicio en el Hades las almas son enviadas a unos lugares o lagos. Si las almas no son

absolutamente criminales o absolutamente inocentes se les envía al Aqueronte, y desde allí son

enviadas a la laguna Aquerusia donde habitan sufriendo castigos y recompensas por sus acciones.

A esa laguna son remitidas, además, aquellas personas piadosas que han llevado una vida

moderada. Por otro lado, las que se consideran culpables, a causa de lo grande de sus causas, son

enviadas al Tártaro, de donde no saldrán jamás. Las que sólo han cometido faltas que pueden

expiarse también son enviadas al Tártaro, pero, a diferencia de las anteriores, luego de un año, a

las homicidas las envían al Cocito y a las parricidas al Pyriflegeton. Una vez expiadas sus culpas se

les arrastra a la laguna Aquerusia; allí darán grandes gritos y se llamará a las personas que fueron

asesinadas o víctimas de su violencia. Si las víctimas se compadecen de ellas, pasan y se libran de

todos los males, y si no, son enviadas al Tártaro que los devuelve a los otros ríos hasta que hayan

131


conseguido el perdón de los ofendidos. Por último, las que han pasado su vida en santidad son

recibidas en lo alto.

En este contexto, la tradición platónica confiesa que lo mejor para el hombre es vivir una vida

virtuosa, practicar la justicia con sabiduría y no dejarse llevar por las pasiones del cuerpo. De ese

modo alcanzará su recompensa después de la muerte. La tarea del hombre es entonces, desde

esta perspectiva, el cuidado del alma y su purificación. El conocimiento facilita esto porque a

través de él el ser humano se transporta desde las cosas sensibles hasta las inteligibles y así al

verdadero mundo, a la esencia de las cosas. La conversión es vista aquí como un ejercicio

intelectual.

3. Los ejercicios espirituales antiguos

Es en el ámbito de los dos planos de la realidad y de la antropología descrita anteriormente que

los ejercicios espirituales tienen sentido. Y esto no sólo en Platón, sino en el conjunto de toda la

filosofía. Según Hadot (2006) la filosofía en la antigüedad constituía una forma de vida. Ella estaba

encaminada a alcanzar la sabiduría, lo que implicaba conocimiento pero también transformación

de la vida, serenidad del espíritu y libertad interior. El filósofo hacía una opción fundamental que

se daba en el contexto de un discurso específico y un modo de vida que se evidenciaba en

ejercicios espirituales vividos en comunidad. Los ejercicios espirituales para este filósofo francés

son:

Las prácticas, que podrían ser de orden físico, como el régimen alimentario; o discursivo,

como el diálogo y la meditación; o intuitivo, como la contemplación, pero que estaban

todas ellas destinadas a operar una modificación y una transformación en el sujeto que las

practicaba. (Hadot, 2006:15).

Entre estos ejercicios se encontraban la meditación o centrar la atención en uno mismo; el

examen de conciencia, la ejercitación para la muerte; la consciencia cósmica, es decir, sentirse

parte de un todo; la relación con uno mismo, con el cosmos y con los demás; y el compromiso con

la comunidad.

Esa transformación del sujeto, en Platón, tenía una clara intención escatológica y política.

Aristocles promovía una vida buena para ser recibido luego de la muerte como se merece el

filósofo. También quien pueda gobernarse a sí mismo, a través de los ejercicios espirituales, podrá

gobernar justamente la polis.

4. Los ejercicios espirituales en Platón

Un sujeto se hacía filósofo fundamentalmente por una elección de vida, una opción existencial, de

la cual se desprendía una vida comunitaria, una doctrina y visión del mundo (Hadot, 1998). Esto

fue lo que llevó a Platón a que en el año 387 a.c. fundara la academia en un gimnasio dedicado al

héroe Academos.

El amor al bien era una motivación para permanecer en la escuela. Durante la estadía en ella se

debía aprehender geometría y otras ciencias matemáticas para la purificación de la mente y la

132


adquisición de hábitos éticos. Además, se enseñaba dialéctica como técnica de discusión, no para

mostrar quién tenía la razón, sino para la transformación del individuo, el dominio de la palabra y

el razonamiento.

Entre los ejercicios espirituales que practicaban Platón y sus discípulos se encuentra la preparación

para el sueño en donde, a través de la meditación, se entrenaba la persona para no tener sueños

violentos y calmar el deseo y la cólera. Se recomendaba también dormir poco. Otros ejercicios

tenían que ver con conservar la tranquilidad en la desgracia utilizando máximas; el ejercicio de la

muerte, para liberar al alma del temor a morir; la ética del diálogo y la sublimación del amor, cuyo

fin era recordar que el amor hacia la forma de la belleza es rastro que sigue el alma hacia las

formas trascendentes.

5. Los ejercicios físicos como ejercicios espirituales en Platón

Los ejercicios espirituales estaban circunscritos a un contexto educativo. La educación en Atenas

estaba inicialmente orientada a la adquisición de fuerza física, valentía, sentido del deber y del

honor propio de los guerreros. A partir del siglo V, con el auge de la democracia, las ciudades

tendrían el mismo interés de formar ciudadanos por medio de ejercicios del cuerpo, gimnasia y

música, y del espíritu. Hadot (1998:23-24) lo expresa de esta manera:

Desde los tiempos remotos de la Grecia homérica, la educación de los jóvenes es la gran

preocupación de la clase noble, de los que poseen la aretê, es decir, la excelencia

requerida por la nobleza de sangre, que más tarde se volverá, para los filósofos, la virtud,

es decir, la nobleza del alma.

La gimnasia es una manera de honrar a los muertos (Menexeno, 249b). Pero, sobre todo, está

directamente relacionada con el dominio de las pasiones del cuerpo (Fedón, 94d). Al igual que la

medicina, esta práctica física y espiritual es para el cuidado del cuerpo (Gorgias, 464b). Y si bien ha

estado orientada fundamentalmente para la guerra (Laques), incita al aprendizaje de la estrategia

militar y a la formación del carácter.

Los ejercicios físicos siempre han tenido en Grecia un papel preponderante. Esto por su potencial

bélico y cívico. Cuando Platón describe su Estado ideal da cuenta de la importancia de la educación

de los ciudadanos, cada uno educado de acuerdo a las funciones que tendría en ese Estado: si es

artesano será educado en su arte, si es guardián será formado a través de la música y la gimnasia

con el fin de proteger y vigilar la Polis, si es gobernante será educado para gobernar a través de la

música, la gimnasia y la filosofía (matemáticas, astronomía, armonía musical y dialéctica)

(República, 473e).

Platón comprende la educación de los guardianes en dos momentos, como dijimos, en la

enseñanza de la música y la práctica de la gimnasia. La gimnasia es para el cuidado del hombre e

implica una dieta y unas conductas propias (República, 410ss).

Este tipo de educación ya era común en Atenas (República, 376). Por eso Platón recomienda que

desde niños lo seres humanos deberán ser educados, porque podrán ser moldeados más

133


fácilmente y se puede imprimir en ellos enseñanzas sin inconvenientes (República, 377a). El

objetivo con todo esto es la transformación del individuo, y por esto la gimnasia es un ejercicio

espiritual cuyo objetivo es ejercitarse en la fogosidad, la velocidad, la fuerza y la formación del

carácter.

Cuando el ritmo y la armonía ayudan al ser humano y se constituyen en una muestra de amor para

la belleza (República, 401b, 403c), el alma alimenta el cuerpo de estos beneficios. Y al mismo

tiempo la fogosidad, bien educada a través de la gimnasia, se convierte en valentía y el alma será

sobria y valerosa. Por esto no se puede prescindir de la música o la gimnasia; la educación debe

ser armónica (República, 412a).

La gimnasia debe practicarse de manera flexible y equilibrada (República, 403b) pues tiene fines

higiénicos. Los guardianes, y entre ellos los gobernantes, no deben educarse como los atletas,

pues en los atletas se produce somnolencia y salud precaria debido a su excesivo cuidado del

cuerpo (República, 410b). Se sugiere no excluir de estas prácticas a las mujeres y niños de los

guardianes, porque ellos deberán ser educados de la misma manera que su marido y progenitor

(República, 452).

Lo que hemos dicho hasta ahora es que la gimnasia tiene una función específica en el contexto de

la educación en Atenas, una función política, bélica y ética. Todo esto, en última instancia, está

enmarcado en el interés de Platón por lograr que la persona se gobierne a sí misma y luego pueda

proteger y gobernar a la comunidad. Si bien Platón le da una mayor importancia a la práctica de la

gimnasia por parte de los guardianes y los gobernantes, no podemos perder de vista el sentido

que tiene ésta en su visión del mundo y de la persona.

Conclusión

Para Platón los ejercicios físicos son ejercicios espirituales porque están orientados a la

transformación del individuo y la polis. Pero no es una práctica aislada, ella es una entre otras que

harán que el individuo luche contra las pasiones del cuerpo y poco a poco se vaya elevando hacia

el mundo de las formas como anticipo de lo que “vivirá” luego de su muerte. El objetivo en la vida

filosófica es vivir conforme a la virtud. La gimnasia ayudará a la formación del carácter del

guardián, del gobernante y en general del ciudadano que desee, porque al igual que el filósofo,

motivará a llevar una vida buena en donde los ojos tengan como referente la belleza, signo de la

verdad.

134


Referencias

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135




136


Efecto del entrenamiento de fuerza en la potencia absoluta y la

masa corporal de ciclistas ruteros

Jenaro Leguízamo Herrera

Licenciado en educación física, Especialista en entrenamiento deportivo, Candidato a Magíster en la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Entrenador Nacional de Ruta. Investigador.


Carlos Alberto Agudelo Velásquez

Licenciado en educación física, Especialista en entrenamiento deportivo, Magíster en entrenamiento deportivo. Docente

de la Universidad de Antioquia y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Asesor.


Resumen

Frente a la inquietud de los posibles efectos del entrenamiento concurrente en el estado de

preparación de ciclistas, se realizó una investigación de tipo experimental que consistió en una

intervención adicional en fuerza, con un grupo experimental de 9 ciclistas y otro grupo de control

de 8 integrantes, seleccionados a conveniencia por el entrenador-investigador de los 17 atletas.

Para definir de una manera muy general el entrenamiento concurrente, se establece que es el

entrenamiento simultaneo de resistencia y fuerza; como en el ciclismo de ruta la resistencia

resulta obvia, se procuró establecer una intervención de fuerza en el subgrupo experimental para

verificar que efectivamente tal proceso no produce efectos verificables en la potencia absoluta ni

en la cadencia de los ruteros.

Se espera en otro momento del proceso investigativo poder demostrar los posibles efectos en el

Umbral Funcional de Potencia, para determinar si de forma definitiva o no los efectos del

entrenamiento concurrente determinan la posibilidad de realizar una mejor preparación en

ruteros.

Palabras clave: cadencia, potencia absoluta, entrenamiento concurrente, efectos de

entrenamiento.

Abstract

Face to the question about the possible effects of a cyclist's fitness training, an experimental study

was developed. It consisted in made an additional strength intervention with an experimental

group conformed by 9 cyclists and other control group formed by 8 cyclists, they were selected by

the trainer/investigator. We established that parallel resistance and strength training as in road



137


cycling training is evident, one of the groups was given a strength training in order to verify that

indeed, the strength training does not produce noticeable effects in the overall power and

cadence of the riders. During the study, it is expected to demonstrate the possible effects of

concurrent training on funtional treshold power, in order to determine if the effects of concurrent

training determined the type of preparation needed by the riders.

Key words: cadence, absolute power, concurrent training, training effects

1. Introducción

En 1991 Paavolainen y colaboradores realizaron el primer estudio en el que se observaron efectos

positivos del trabajo de fuerza sobre el de resistencia, tomando un grupo experimental de

esquiadores de fondo en el que se empleó entre un 34 y un 42% del entrenamiento en el

desarrollo de la fuerza explosiva, logrando el mantenimiento de la capacidad aeróbica y mejoras

en la fuerza explosiva, aunque no en la fuerza máxima, comparado con el grupo control que

realizó un volumen menor con desarrollo de la fuerza resistencia y sin cambios en los parámetros

evaluados.

Este tipo de trabajos empezó a crear un ambiente propicio para la aparición de teorías que se

basaran en el efecto positivo sobre una de las dos capacidades, manteniendo cargas de

importante valor tanto en resistencia como en fuerza; para el caso, sobre una modalidad donde la

resistencia es el objetivo básico, no interesa qué tanto se mejora en fuerza sino cómo la

“concurrencia” de trabajos de fuerza y resistencia puede afectar positiva o negativamente el

resultado en resistencia; tal es el caso del trabajo propuesto por Tanaka en 2009, donde se

encontró mejoras en el ritmo de carrera de ciclistas al implementar trabajo de fuerza de forma

concurrente con la preparación en resistencia.

Obviamente el resultado deportivo en el ciclismo de ruta depende de la mayor eficiencia en el

tiempo, es decir, en una excelente preparación de la resistencia; desde la teoría del entrenamiento

concurrente esta puede ser mejorada si se integran con cargas adecuadas los trabajos de fuerza y

resistencia, por lo que surge la necesidad de visualizar si se puede mejorar la potencia absoluta,

que depende del desarrollo de la resistencia específica en el ciclismo, con la incorporación de un

trabajo de tipo desarrollo de la fuerza.

Objetivos

En la presente investigación se intentó dar respuesta a los interrogantes:

1. ¿Mejora la potencia absoluta de los ciclistas con la incorporación del entrenamiento de fuerza,

además del tradicional entrenamiento de resistencia que se aplica en ciclismo de ruta?

2. ¿Se afecta la masa muscular de los atletas?

138


2. Metodología

Revisión de Literatura

El presente trabajo es el resultado de rastrear el tema en más de 430 artículos o libros y

permitieron establecer un estado del arte en la forma y metodología para incluir trabajo de fuerza

durante toda la preparación de ruteros, lo que permitió elaborar una propuesta metodológica que

pudiera aplicarse a ciclistas del medio colombiano, para ratificar o rectificar los conceptos

planteados en la literatura consultada. En este artículo se presenta una síntesis de la intervención

realizada y los resultados obtenidos.

La dosificación utilizada, el número de semanas seleccionado, los días de intervención y demás

variables tenidas en cuenta se establecen a partir de lo que plantea la literatura, con las

correspondientes adaptaciones que se deben hacer al entorno en que se desarrolló la propuesta.

Se realizó una investigación con 17 atletas, ruteros del Departamento de Boyacá, entrenados por

Jenaro Leguízamo, que se dividen en dos grupos, uno Experimental y otro de control.

El grupo experimental lo conformaron 9 ciclistas y el grupo control, 8 ciclistas; los 17 ciclistas

realizaron el mismo trabajo general de resistencia, durante 8 semanas con 2 sesiones por semana.

Sesiones adicionales de media hora de trabajo de fuerza se realizaron exclusivamente por el grupo

experimental. Estas sesiones se represen en la siguiente tabla:

Variable independiente

Trabajo de Fuerza de 8 semanas, realizando dos ejercicios de fuerza de pierna: subidas al banco y

extensión de cadera con polea. La selección de los ejercicios se realizó siguiendo principios de

semejanza del gesto del ejercicio de fuerza con relación a la especificidad del movimiento y los

segmentos corporales directamente implicados en la acción determinante del gesto. (Agudelo,

2012).

Semana N°Series N°Rep Pausa (min) Frecuencia

(días/ semana)

1 3 7 1 2

2 3 7 1 2

3 3 7 1 2

4 3 7 2 2

5 4 6 1 2

6 4 6 1 2

7 4 6 1 2

8 3 6 2 2

Tabla 1. Dosificación de la intervención de fuerza

139


Este trabajo estuvo en el medio de un pre-test y un pos-test, donde se evaluó como variable

dependiente el valor en la prueba de 20 minutos de potencia absoluta y se realizó una medición

antropométrica que determiné el grado de porcentaje de tejido magro de los atletas, observando

si el trabajo cambió significativamente la generación de potencia y la constitución muscular de los

ciclistas ruteros.

Hipótesis

Hipótesis nula Ho: el trabajo de 8 semanas no representa cambios significativos en la potencia

absoluta y la constitución muscular de los ciclistas ruteros.

Hipótesis alterna Ha: el trabajo de fuerza produce efectos significativos de la potencia absoluta y

la constitución muscular de los ciclistas ruteros.

3. Resultados

Los siguientes son los resultados obtenidos por los 17 atletas sometidos a este proceso

investigativo, comparando los datos del pre-test aplicado el 29 de febrero de 2012 y el pos-test

aplicado el 23 de abril de 2012.

De estos resultados se seleccionan las siguientes siglas para la intervención estadística:

%Magro= corresponde a la Composición Corporal, que se abrevia con CCr.

Watts= corresponde al resultado de Potencia absoluta en la prueba de 20 minutos de ruta, la sigla

a utilizar en el programa SPSS, es: PMx

GC= Grupo Control y GE= Grupo experimental

pos= Pos-test y pre= Pretest

140


PRE-TEST

POS-TEST

Gr. N° %Magro Watts

Gr. N° %Magro Watts

Exp

erim

enta

l

1 51,43 269

Exp

erim

enta

l

1 51,28 278

2 50,76 230 2 51,75 276

3 51,7 261 3 52,2 286

4 51,5 266 4 52,0 350

5 51,3 277 5 51,1 287

6 52,5 263 6 52,5 308

7 50,6 248 7 51,4 266

8 49,2 257 8 49,1 326

9 52,6 269 9 52,8 282

Ẍ= 51,3 260,0

Ẍ 51,6 295,4

Co

ntr

ol

1 51,3 282

Co

ntr

ol

1 51,4 272

2 45,86 267 2 45,85 258,4

3 52,62 234 3 52,57 234,7

4 49,1 242 4 49,2 242,3

5 52,4 260 5 52,5 252,7

6 52,7 241 6 52,8 237,5

7 55,3 264 7 52,3 266,0

8 54,7 234 8 51,6 238

Ẍ = 51,7 253,0

Ẍ 51,0 250,1

Tabla 2: Resultados del pre-Test y pos- Test de los 17 atletas analizados.

141


Los resultados de las medias o promedios obtenidos por cada una de las variables tanto en el pre-

test como en el pos-test se resalta en color azul.

Condiciones de aplicación del test: se realizaron a la misma hora del día en dos días de condiciones

climáticas semejantes; se intervino sobre variables como la dieta, la motivación y el estado general

de recuperación y horas de sueño de los atletas de forma directa, con el fin de descartar que los

resultados obtenidos puedan ser fruto de variables que pueden alterar los resultados.

4. Análisis de resultados

4.1 Normalidad de los datos

El presente análisis de resultados se realiza con el programa SPSS versión 15, donde las siglas de

las variables utilizadas son:

CCrGEPre= Composición Corporal Grupo Experimental Pre-test

PMxGEPre= Potencia Máxima Grupo Experimental Pre-test

CCrGCPre= Composición Corporal Grupo Control Pre-test

PMxGCPre= Potencia Máxima Grupo Control Pre-test

CCrGEPos= Composición Corporal Grupo Experimental Pos-test

PMxGEPos= Potencia Máxima Grupo Experimental Pos-test

CCrGCPos= Composición Corporal Grupo Control Pos-test

PMxGCPos= Potencia Máxima Grupo Control Pos-test.

Tabla 3. Resultados de Normalidad de los datos tomados a los dos grupos en las dos variables,

tanto en el pre-test como en el pos-test.

142


Se observa que todos los test tienen normalidad en sus resultados, es decir, la distribución de los

datos de cada test tiene una p>0.05; con excepción de la distribución de datos del Pos-test de la

Composición corporal del grupo control, que tiene un valor de significancia de p=0.01, lo que lo

hace una distribución paramétrica, y por lo tanto la significancia de la variación en la intervención

de esta variable se debe hacer a través de un Wilcoxon y no de una T para muestras relacionadas.

Valoración de la significancia de la variación de los resultados pre-test y pos-test.

Tabla 4. Tabla de resultados de la significancia de la variación presentada entre los datos con

distribución normal a través de una T pareada

143


Tabla 5. Resultados de la pareja de datos paramétricos con la prueba de Wilcoxon.

5. Discusión

Se encuentra que las dos variables iniciales analizadas, la potencia absoluta y la composición

corporal, tienen las siguientes características:

Todos los pre-test se comportan con distribución normal de los datos, lo que asegura que se

pueden comparar las medias de los grupos entre sí luego de una intervención, lo que es de gran

importancia, ya que si alguna de éstas distribuciones no es NORMAL, no se pueden atribuir las

variaciones a la intervención, sino precisamente a esta característica de NO compatibilidad de los

datos.

En el grupo experimental todos los pos-test también tienen distribución normal de datos, lo que

representa que su variación se puede calcular por una prueba T para variables relacionadas, en

este caso relacionadas por una intervención en un trabajo de fuerza de 8 semanas.

En el grupo experimental se confirma la hipótesis alterna en el caso de la potencia y la hipótesis

nula en el caso de la composición corporal, lo que significa que para el grupo experimental se

produjeron cambios significativos en la valoración de la potencia absoluta, sin tener ningún tipo de

cambio en la composición corporal a través del cálculo del porcentaje (% ) de tejido magro.

144


Para el grupo control, el resultado del pos-test en la composición corporal es de distribución

paramétrica, lo que significa que se debe analizar el cambio de potencia con una prueba T de

variables relacionadas y la composición corporal con una prueba paramétrica, como es el

Wilcoxon.

Haciendo la interpretación de los resultados de la valoración estadística de los cambios sucedidos

en el grupo control, se confirma la hipótesis nula en ambos casos; es decir, estadísticamente se

demuestra que el grupo que no recibió intervención de fuerza no tuvo cambios significativos en

ninguna de las dos variables analizadas: composición corporal y potencia absoluta.

En el grupo experimental se confirmó la Hipótesis alterna para el caso de la potencia, mientras en

el grupo control se confirmó la Hipotesis nula. Se concluye así que la implementación de un plan

de 8 semanas de fuerza se constituyó en un factor determinante de mejoramiento de la

potencia absoluta.

En caso de tener datos de la cadencia y la potencia relativa los resultados ratificarán o rectificarán

lo que se obtiene con estos valores.

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Thomas, Jerry R.; Nelson, Jack K. (2006). Métodos de Investigación en actividad física. España:

Paidotribo.

147




148


Correlación entre la potencia en miembros inferiores (altura de

despegue del salto) medida con protocolo de Bosco y la velocidad

frecuencial (medida con el test de 30 y 60 metros planos) de la

selección Colombia femenina y masculina de ultimate frisbee

Correlation between the power in the lower limbs (height off the jump) protocol measured Bosco

frequency and speed (measured with the test of 30 and 60 meter dash) of the Colombian national

team, male and female, of ultimate frisbee.

(Artículo publicado originalmente en la biblioteca virtual VIREF)

Cristiam Paul Tejada Otero (Investigador principal)

Licenciado en Educación Física, estudiante de Maestría en Entrenamiento Deportivo, docente

Universidad de Antioquia. Correo: [email protected]

Gustavo Ramón Suárez (Asesor)

Doctor en Educación Física. Docente investigador adscrito al Instituto de Educación Física de la

Universidad de Antioquia. Correo: [email protected]

Resumen

Este estudio tuvo como objetivo analizar la altura del salto vertical, la velocidad de carrera y

analizar su correlación, en jugadores de “ultimate frisbee” de la selección Colombia. Para ello se

aplicó el protocolo de Bosco, empleando una plataforma de contacto y el programa AXON JUMP®;

para medir la velocidad se empleó el test de desplazamiento en carrera a 30 y 60 metros. La

velocidad promedio del grupo fue de 7,2 m/s (± 0,3) en hombres y 6,4 m/s (± 0,4) en mujeres y la

altura promedio del salto fue de 54,3 cm (±3,6) y 40,7 cm (±4,4), respectivamente; estas variables

mostraron una correlación directa, significativa sólo en las mujeres.

Palabras clave: ultimate frisbee, salto vertical, velocidad frecuencial.

Abstract

This study aimed to analyze the vertical jump height, speed race and analyze their correlation in

players' ultimate frisbee 'selection of Colombia. This is achieved by the protocol of Bosco, using a

contact platform and program Axon JUMP ® to measure the speed test was used to shift in the

race to 30 and 60 meters. The group's average speed was 7.2 m / s (± 0.3) in men and 6.4 m / s (±

0.4) in females and the average height of the jump was 54.3 cm (± 3.6) and 40.7 cm (± 4.4)

respectively, these variables showed a direct correlation, significant only in women.

Keywords: ultimate frisbee, vertical jump, speed running.



149


1. Introducción

Planteamiento del problema

El Ultimate Frisbee en la actualidad está sumando más personas a su práctica. En Colombia ya

existen 35 clubes aproximadamente, que se han venido conformando desde hace 10 años. Cuenta

con torneos nacionales y entre países. En el mes de agosto de 2008 viajó una delegación con más

de 106 personas que representarían a Colombia en el mundial de naciones realizado en

Vancouver, Canadá. Estos deportistas lograron ubicarse como el mejor país latino americano en

esa estrecha tabla de posiciones.

El ultimate frisbee ya ha sido adoptado en del “Proyecto de aula” de instituciones educativas de

Colombia en ciudades como Medellín, Bogotá, Envigado, Rionegro y además se practica en algunas

universidades, así lo demuestra el informe de participantes elaborado por la Universidad Eafit

(Medellín, Colombia) en la cuarta versión del torneo Universitario de ultimate frisbee (2008)

donde participaron 19 universidades en las categorías masculino y femenino y alrededor de 14

instituciones educativas del territorio nacional. En la ciudad de Medellín ya hace parte de los

programas de énfasis deportivos del programa “Escuelas populares del deporte” del instituto de

Deportes y Recreación, INDER. Así pues este deporte es practicado por una población creciente de

niños, niñas, adolescentes y adultos de la ciudad.

Los deportistas que conforman la selección Colombia emplean las metodologías de entrenamiento

que se han aplicado en deportes como fútbol y baloncesto, pues según los entrenadores éstas

conservan características que se pueden adaptar al desarrollo de las habilidades y capacidades en

el deporte. Además, estos deportistas lideran sus propios entrenamientos sólo con algunas

nociones que han conocido mediante experiencia de otros equipos de ultimate frisbee como los

de estados unidos, también mediante la consulta en libros (escasos sobre este deporte) y la

indagación con profesionales del deporte. Por lo tanto, no se tiene claridad sobre la importancia

del control del entrenamiento, tampoco sobre la evaluación del macrociclo en el entrenamiento

deportivo.

Así pues aún no se tienen test reconocidos por la comunidad científica, que puedan sustentar el

rendimiento objetivo de los deportistas de ultimate frisbee. Por ende, si no se tienen test o valores

de referencia acerca de las capacidades condicionales de los deportistas, los objetivos que se

planteen en un macrociclo no contemplarán mecanismos de control que permitan evaluar el

desarrollo de las capacidades y la forma deportiva como la velocidad, la fuerza, la potencia. A esta

situación se suma que los entrenadores de la selección Colombia que conocen las experiencias de

otros países y tienen algunos conocimientos sobre el deporte no evidencian la importancia de la

evaluación como un mecanismo que permitirá crear objetivos claros al inicio del macrociclo de

entrenamiento.

150


En la actualidad deportes como voleibol, baloncesto, fútbol, entre otros, cuentan con datos de

referencia en fuerza, en resistencia, en velocidad que les permite orientar un plan de trabajo

específico porque cuentan con referentes específicos para su valoración.

Es por eso que en el presente trabajo se plantea el siguiente problema ¿Cuál es la potencia de

miembros inferiores, medida mediante la altura de despegue del salto, de los deportistas

integrantes de la selección Colombia de ultimate frisbee y qué relación tiene con la velocidad en

carrera de 30 y 60 metros?

Marco teórico

Inicialmente se presentarán las definiciones de algunos autores sobre los conceptos que competen

a esta investigación: ultimate frisbee, estructura muscular, mecánica muscular, generación de

tensión, contracción muscular, potencia, salto vertical, prueba de Bosco y velocidad frecuencial;

también se presentarán algunas tablas que relacionan el salto vertical y la velocidad en la carrera.

Caracterización del ultimate frisbee

El Ultimate frisbee es un deporte de conjunto que combina capacidades y habilidades presentes

en otros deportes. El juego emplea un disco volador o frisbee que pesa 175 gramos, durante su

desarrollo no hay contacto corporal entre jugadores y el frisbee avanza solamente por medio de

pases entre jugadores. Cuando el frisbee cae al piso por una intercepción o un mal pase, el otro

equipo toma posesión de él automáticamente (Tejada, 2007).

Cada equipo se compone de siete jugadores en el campo de juego. El gol o anotación se completa

cuando una persona recibe el frisbee dentro de la zona de gol (end zone), mediante el pase de un

compañero desde cualquier parte de la cancha (Parinella, 2004; Baccarini y Booth, 2008).

En el gráfico 1 se definen las dimensiones de la cancha de ultimate frisbee, según Baccarini y

Booth (2008).

151


Gráfico 1. Dimensiones de la cancha de ultimate frisbee (Baccarini y Booth, 2008)

Este deporte no tiene árbitros, por lo tanto “el juzgamiento” es hecho por los mismos jugadores

dentro del campo de juego; el “Espíritu de Juego” es la regla máxima del ultimate frisbee, así como

la filosofía que promueve, refiriéndose esta a la responsabilidad que tiene cada uno de los

jugadores que participan en el juego. Este compromiso (espíritu de juego) como un sinónimo de

juego limpio que convoca a todos los jugadores a que responsablemente desempeñen las normas

sin ayuda de árbitros (Parinella, 2004; Tejada, 2007 y 2008).

Estructura muscular

En el organismo existen tres tipos de músculos, liso, el cardiaco y el esquelético, conformados por

fascículos con múltiples células o fibras musculares, con núcleos cercanos a la membrana

plasmática. Los sarcómeros son las unidades funcionales contráctiles de los músculos y se

encuentran dentro de las miofibrillas; ellos contienen de una forma organizada los filamentos

delgados de actina y los filamentos gruesos de miosina, además de otras proteínas. La fuerza es

generada por el deslizamiento de los filamentos de miosina sobre los de actina, desapareciendo la

banda I y la zona H, con el consiguiente acortamiento del sarcómero. Actualmente se sabe que

otras proteínas como la titina se encuentran involucradas en este deslizamiento (Cardona, 2002).

Mecánica muscular y generación de tensión

La compresión del comportamiento mecánico del músculo esquelético cuando es controlado por

el sistema nervioso es algo complejo de explicar. Las características visco-elásticas del músculo y

su mecánica, hacen más complicada esa compresión. Se ve el músculo como una “unidad

mecánica”, como un péndulo, formado por elementos viscosos y elásticos. El músculo esquelético

se compone de tres elementos: Elemento contráctil activo, consiste en los procesos mediante los

cuales el músculo responde al estímulo; Elementos elásticos, en serie y en paralelo (pasivos) son

sometidos a tensión cuando los músculos son estirados. El músculo está en condiciones de generar

tensión a partir de su contracción o por el aprovechamiento de la energía elástica y refleja que se

152


produce durante su formación. La contracción se produce por el deslizamiento: la actina

(troponina y tropomiosina) sobre la miosina de diferentes cadenas y con la intervención de otras

macroproteínas, prolongaciones de la miosina, la titina y la nebulina estabilizadoras del sarcómero

durante la contracción (Cappa, 2002).

Contracción muscular

Cuando una señal nerviosa es procedente de una neurona motora, dispara un potencial de acción

en el sarcolema, los túbulos en T lo transmiten hasta el retículo sarcoplasmático, abriendo los

canales de calcio con la consiguiente liberación al citoplasma de este ión. El calcio se fija a la

troponina C, modificando la troponina T y permitiendo un desplazamiento de la tropomiosina y

descubriendo los sitios activos de la actina para su unión a la miosina. Se inicia de esta manera la

contracción de las miofibrillas por la unión entre las cabezas de miosina y el filamento de actina

(Cappa, 2002).

La potencia

La potencia se define como la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo; es el resultado

de la fuerza por la velocidad (F*V). En el deporte la potencia también se conoce como fuerza

explosiva, por lo tanto se concibe como la habilidad para transformar la energía física en fuerza, de

una manera rápida. Por esta razón depende de la cantidad de producción de ATP por unidad de

tiempo. El entrenamiento de la potencia es utilizado para incrementar la velocidad de movimiento

y la velocidad de los músculos para generar fuerza (nerviosa); por lo tanto, en este tipo de

entrenamientos es necesario hacer énfasis en las capacidades condicionales fuerza y la velocidad.

Algunos ejercicios de potencia son los saltos, el sprint (desplazamientos en carrera), los

lanzamientos (Silva, 2002).

Salto vertical

Las pruebas de salto implican diferentes fenómenos neuro musculares que vinculan a su vez

diferentes elementos como son el componente contráctil (CC) y los componentes elásticos en

serie y en paralelo (CES, CEP) capaces de almacenar y reutilizar elevadas cantidades de energía. No

hay que olvidar la influencia de la capacidad de coordinación entre las extremidades, así como la

contribución a la producción de energía por parte de la acción violenta y enérgica del tronco. El

sistema nervioso central con su reactividad, reflejo miotático, también contribuye a la producción

de energía de este gesto motor, de esto se deriva la posibilidad de utilizar instrumentos de

medición que nos permiten realizar la individualización en la contribución de cada uno de los

componentes del músculo esquelético. La capacidad de salto como expresión de la potencia ha

sido común en diferentes autores como Seargent, Abalakov y Verkhoshansky, entre otros, quienes

diseñaron y perfeccionaron instrumentos de evaluación de la potencia (Cardona, 2002).

Prueba de Bosco

A través de una plataforma de contacto permite la evaluación y caracterización de los parámetros

funcionales del salto en cada uno de los deportistas y también permite la medición de la fuerza de

153


las extremidades inferiores. Esta situación permite la individualización del proceso del

entrenamiento y del incremento del rendimiento del deportista (Cardona, 2002).

Según Cardona (2002), para realizar esta evaluación se han constituido los siguientes ítems:

o Squat jump, o salto desde posición de semisentadilla con las rodillas flexionadas a 90º.

o Counter movement jump, salto desde posición de pies y con la acción de contra

movimiento.

o Drop Jump, salto desde posición de pies y con caída en profundidad, salto pliométrico.

o Squat jump y CMJ con cargas variables (porcentajes del peso corporal) y salto con el

sobrepeso del cuerpo.

o Saltos continuos, tipo CMJ en un tiempo de 15 a 60 segundos.

o Saltos continuos, con rodilla bloqueda en un tiempo de 5 – 7 segundos.

Counter movement jump

El sujeto se encuentra en posición de pies con las manos en la cintura, luego realiza un

contramovimiento, flexión de las rodillas hasta 90 grados y empuje hacia arriba, con el tronco lo

más recto posible con el fin de evitar la influencia de este en el resultado de la prueba. La acción

de saltar en forma vertical se realiza con la participación del ciclo estiramiento - acortamiento. El

estiramiento de los elementos elásticos de la musculatura del muslo y la pierna permiten la

consiguiente reutilización de la energía elástica; la mejoría del rendimiento con respecto al SJ se

debe también a la intervención del reflejo miotático (factor de tipo coordinativo), igualmente al

reclutamiento reflejo de las unidades motrices, reflejo miotático o estiramiento. El

almacenamiento y la recuperación de la energía en los componentes elásticos de los diferentes

músculos, permiten un aumento del 25 al 50% en el resultado del salto vertical. Esta forma de

ejecución permite examinar la cualidad fuerza explosiva de los miembros inferiores, la capacidad

de reclutamiento nervioso, la expresión de un elevado número de fibras rápidas, la reutilización de

la energía elástica y la coordinación inter e intramuscular (Cardona, 2002).

Abalakov

Este test se realiza sobre la plataforma de salto permitiendo al deportista el uso de los brazos.

Inicialmente se toma impulso por medio de una semiflexión de piernas, seguida de la extensión.

Durante esta acción se utilizan los brazos para lograr un mayor impulso (Acevedo y cols., 2008).

En la tabla 1 se define la altura del salto vertical (Abalakov) para hombres y mujeres Colombianos.

154


Percentil Mujeres (cm) Hombres (cm)

91 – 100 38 - 55 55 – 70

81 – 90 34 - 38 51 – 55

71 – 80 32 - 34 49 – 51

61 – 70 30 - 32 47 – 49

51 – 60 28 - 30 45 – 47

41 – 50 27 - 28 43 – 45

31 – 40 25 - 27 41 – 43

21 – 30 23 - 25 38 – 41

11 – 20 21 - 23 34 – 38

1 – 10 13 - 21 16 – 34

Tabla 1. La altura del salto vertical (Abalakov) para hombres y mujeres Colombianos (Jáuregui,

1993).

En la tabla 2 se define la altura del salto vertical con ayuda de los brazos (Abalokov), en hombres y

mujeres deportistas (Cappa, 2002).

Percentil Mujeres (cm) Varones (cm)

91 – 100 76.2 – 81.3 86.4 – 91.4

81 – 90 71.1 – 76.1 81.3 – 86.3

71 – 80 66.1 – 71.2 76.2 – 81.2

61 – 70 60.9 – 66.0 71.1 – 76.1

51 – 60 55.9 – 60.8 66.0 – 71.0

41 – 50 50.8 – 55.8 60.9 – 65.9

31 – 40 45.7 – 50.7 55.8 – 60.8

21 – 30 40.6 – 45.6 50.8 – 55.7

11 – 20 35.5 – 40.5 45.7 – 50.7

1 – 10 30.5 – 35.4 40.6 – 45.6

Tabla 2. Counter movement jump con ayuda de brazos (Abalakov) (Cappa, 2002).

La velocidad frecuencial

Es la capacidad de realizar movimientos cíclicos a máxima rapidez contra poca resistencia, por

ejemplo en atletismo, ciclismo, natación, patinaje. Acentúa una elevada necesidad de

coordinación intramuscular (Martín y cols., 2008).

Los test que miden la velocidad tienen como característica común su corta duración debido a que

la velocidad máxima sólo se puede mantener durante un espacio corto de tiempo. Algunos de los

test más difundidos para evaluar la velocidad han sido el registro en segundos de la carrera

máxima sobre distancia de 20, 30, 50 y 60 metros planos lanzados. Para aplicar el test, se

realizarán tres carreras de 30 metros a máxima velocidad con una recuperación total entre las

repeticiones (Alba, 2005).

En la tabla 3 se presenta la escala para la valoración del tiempo en segundos de la carrera de 30

metros planos.

155


Género Excelente Sobre media Promedio Bajo media Pobre

Masculino < 4.0 4.2 – 4.0 4.4 – 4.3 4.6 – 4.5 > 4.6

Femenino < 4.5 4.6 – 4.5 4.8 – 4.7 5.0 – 4.9 > 5.0

Tabla 3. Escala para la valoración del tiempo realizado el test de la carrera en 30 metros (Alba,

2005).

A partir del tiempo realizado al correr 30 metros se puede predecir los tiempos en las carreras de

60 metros, mediante la siguiente ecuación (Alba, 2005).

Tiempo 60 m = 1.749 + (t30 * 1.385) + (t302 * 0.017)

Objetivos del proyecto

General

Correlacionar la potencia de miembros inferiores, la altura de despegue del salto (medida con el

test de Bosco) con la velocidad frecuencial (medida con la carrera de 30 y 60 metros lanzados) en

los deportistas que conforman la selección Colombia masculina y femenina de ultimate frisbee.

Específicos

o Analizar la potencia de miembros inferiores, la altura de despegue del salto (medida con el

test de Bosco) de los deportistas que conforman la selección Colombia masculina y

femenina de ultimate frisbee.

o Analizar la velocidad frecuencial medida con la carrera de 30 y 60 metros lanzados.

o Describir la relación que se encontró entre la altura de despegue del salto y la velocidad

frecuencial en los deportistas que conforman la selección Colombia masculino y femenino

de ultimate frisbee.

2. Metodología

Población y muestra

Los hombres y mujeres integrantes de la selección Colombia Open de ultimate frisbee.

Definición de las variables

A continuación, en la tabla 4 se definen las variables:

156


Variable Definición Conceptual Clase Nivel de Medición

Indicador

Edad Tiempo transcurrido desde el nacimiento

Cuantitativa continua independiente

Razón Años cumplidos y fracción

Género Caracteres compartidos Cualitativa

independiente Nominal

Masculino o femenino

Masa corporal

Peso total de la persona incluyendo músculo, grasa, hueso y tejido residual

Cuantitativa continua independiente

Razón Kilogramos y gramos

La altura de despegue del salto

Tiempo que permanece el centro de gravedad del cuerpo humano en el aire

Cuantitativa continua dependiente

Razón Centímetros

Velocidad frecuencial Tiempo registrado en

los 30 y 60 metros corriendo

Cuantitativa continua dependiente

Razón

Metros por segundo (m/s).

Segundos (s) y centésimas (1/100).

Tabla 5. Las variables de la investigación

Procedimiento

o Cada deportista realizará el salto máximo encima de la plataforma de contacto.

o Luego realizará el test de velocidad a 30 y 60 metros, simultáneamente, en una cancha de

grama o cancha de futbol.

o Finalmente se realizará el análisis y manejo de los datos así: La altura del salto la

proporciona el programa Axon Jump ®. La velocidad en los 30 y 60 metros la proporciona

la duración en segundos que tarde el deportista recorrer cada distancia. El análisis

descriptivo (media, desviación estándar, coeficiente de variación, máximo, mínimo y

coeficiente de correlación de correlación) a través de la hoja de Excel, office 2007 ®. Para

el grado de significación de la correlación entre las variables de la altura del salto y

velocidad mediante el programa estadístico SPSS V15.0.

157


3. Resultados

Estadística descriptiva de la velocidad de la carrera y el salto máximo

Este estudio se realizó con 24 deportistas, jugadores de la selección Colombia categoría open de

ultimate frisbee, 11 mujeres, 13 hombres. En el cuadro 1 se presenta la estadística descriptiva

relacionada con la altura del salto y la velocidad de la carrera en los hombres. El salto máximo

presentó un promedio de 54,3 cm (±3,6). La velocidad de la carrera tuvo un promedio de 6,6 m/s

(±0,3) y 7,2 m/s (±0,3), 30 metros y 60 metros respectivamente. El tiempo empleado por los

hombres en los desplazamientos en carrera tuvo un promedio de 4,5 s (±0,2) y 8,4 s (±0,4), 30

metros y 60 metros respectivamente. El coeficiente de variación (C.V.) indicó que los datos

analizados fueron homogéneos (<10%).

Mínimo Máximo Media

Desviación

típica C.V.

Salto máximo (cm) 47,1 59,6 54,3 3,6 6,7

Tiempo de la carrera en 30m

(segundos) 4,2 4,8 4,5 0,2 3,9


(segundos) 7,8 8,9 8,4 0,4 4,5

Velocidad de la carrera en 30m

(m/s) 6,3 7,1 6,6 0,3 4,0


(m/s) 6,7 7,7 7,2 0,3 4,5

Tabla 6. Estadística descriptiva relacionada con la altura del salto y la velocidad de la carrera en

hombres. (C.V.= Coeficiente de variación)

En la tabla 7 se presenta la estadística descriptiva relacionada con la altura del salto y la velocidad

de la carrera en las mujeres. El salto máximo presentó un promedio de 40,7 cm (±4,4). La

velocidad en 30 metros tuvo un promedio de 6,0 s (±0,3) y 6,4 s (±0,4), 30 metros y 60 metros

respectivamente. El tiempo empleado por las mujeres en los desplazamientos en carrera tuvo un

promedio de 5,1 s (±0,3) y 9,4 s (±0,5), 30 metros y 60 metros respectivamente. El coeficiente de

variación (C.V.) indicó que los datos analizados fueron homogéneos (<10%), llama la atención que

existan algunas diferencias entre la altura alcanzada entre las mujeres (C.V. =10,8).

158


Mínimo Máximo Media

Desviación

típica C.V.

Salto máximo (cm) 33,4 47,4 40,7 4,4 10,8


(segundos) 4,7 5,5 5,1 0,3 5,4


(segundos) 8,5 10,2 9,4 0,5 5,7


(m/s) 5,5 6,4 6,0 0,3 5,3


(m/s) 5,9 7,0 6,4 0,4 5,7

Tabla 7. Estadística descriptiva relacionada con la altura del salto y la velocidad de la carrera en

mujeres. (C.V.= Coeficiente de variación).

Correlación entre la altura del salto y velocidad en carrera

En la tabla 8 se presenta la correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera

(30 metros y 60 metros) en hombres. Se puede observar que sólo hubo una correlación (r) de 0,4 y

0,5 para metros 30 y 60 metros, respectivamente. Por lo tanto no se considera significativa

(α=0,23 y α=0,05).

Correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera

Salto máximo

Velocidad en 30

metros

r 0,4

α 0,23

Velocidad en 60

metros

r 0,5

α 0,05

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 8. Correlación entre la altura del salto y la velocidad en carrera en hombres. (r= coeficiente

de correlación de pearson. α= grado de significancia de la correlación).

159


En la tabla 9 se presenta la correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera

(30 metros y 60 metros) en mujeres. Se puede observar que hubo una correlación directa (r=0,7 y

r=0,6) entre la velocidad que las jugadoras emplearon a 30 y 60 metros y el salto. Por lo tanto a

mayor velocidad de desplazamiento, mayor altura del salto (α= 0,015 y α=0,033).

Correlación entre la altura del salto máximo y la velocidad de la carrera

Salto máximo

Velocidad en 30

metros

r 0,705

α 0,015**

Velocidad en 60

metros

r 0,644

α 0,033*

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 9. Correlación entre la altura del salto y la velocidad en carrera en hombres. (r= coeficiente

de correlación de pearson; α= grado de significancia de la correlación).

4. Discusión

El estudio se realizó con los jugadores, hombres y mujeres, que conformaron la selección

Colombia de ultimate frisbee, categoría open, que participó en el Torneo mundial de naciones en

la ciudad de Vancouver, Canadá, en el año 2008. Los deportistas participaron voluntariamente en

las evaluaciones de la altura del salto y en los desplazamientos en carreras (velocidad); cada

jugador debía realizar las dos pruebas, el test de salto y el test de la carrera.

La potencia ha sido tema de estudio en el rendimiento, (Hertogh y Hue, 2002; Kyröläinen y cols.,

2004; Méndez y cols., 2007) en deportes individuales y de conjunto, sin embargo estas

investigaciones no concluyen en mecanismos prácticos de evaluación de la potencia sino que

sugieren hardware y software que en algunas ocasiones no se adquieren fácilmente. En el

presente trabajo se realizó una correlación de la potencia en los miembros inferiores a través de

unos test de campo, el test de salto vertical y el test de velocidad de desplazamiento en carrera,

mediante la premisa de Silva (2002) la potencia es la cantidad de trabajo por unidad de tiempo,

que se puede describir mediante las acciones que realiza la cadena cinética inferior en el

mecanismo flexoextensor como los saltos y el sprint. Por tanto la potencia se asume como la

máxima altura obtenida en el salto vertical y como la máxima velocidad de un desplazamiento en

carrera a 30 y 60 metros de distancia. Sin desestimar que también el concepto de potencia en

160


otras investigaciones asume, según Silva, (2002), la producción de fuerza muscular, la velocidad de

transformación del ATP y la velocidad nerviosa para generar fuerza. Sólo que no se cuenta con el

hardware y/o software para describir estas variables de la potencia y que se pueden expresar en

su equivalencia en julios, vatios o kilovatios.

Los datos que arrojó la investigación en el salto vertical en comparación con el salto en varones de

18 años (tabla 3, Jáuregui, 1993), el promedio de la altura del salto de los jugadores hombres de

ultimate frisbee se ubica en el percentil 80. En las mujeres el promedio de la altura del salto se

ubica en el percentil 90. Estos resultados indican que la altura máxima de los saltos se encuentra

bien.

La velocidad más alta se presentó en los desplazamientos a 60 metros con un promedio de 7,2 m/s

(± 0,3) en hombres y de 6,4 m/s (± 0,4) en las mujeres; mientras que en el tiempo de los

desplazamientos en la carrera a 30 metros, los jugadores hombres de ultimate frisbee tuvieron un

promedio de 4,5s (± 0,2), lo que indica que para la tabla de valoración de Alba (2005) se ubica

como “baja”. En las mujeres el tiempo de desplazamiento en la carrera a 30 metros tuvo un

promedio de 5,1s (± 0,3), lo que para la tabla de valoración de (Alba, 2005) se ubica como “pobre”.

Estos resultados indican que el tiempo empleado en los desplazamientos en carrera no es

significativo para el rendimiento que deben presentar los jugadores de la “categoría open”, es

decir, el tiempo resultante de los desplazamientos a 30 y 60 metros en ultimate frisbee se ubica

por debajo del promedio de la tabla de Alba (2005). Por lo tanto, los jugadores (hombres y

mujeres) tuvieron un buen rendimiento en el salto y un mal rendimiento en los desplazamientos.

Ésta situación se explica en que la tabla que se utilizó para la comparación de los saltos (Jáuregui,

1993) se obtuvo de la población en general, mientras que la tabla de velocidad de Alba (2005) se

obtuvo de deportistas. Si se compara con la tabla de Cappa (2002) los deportistas se ubican en el

percentil 30, hombres y mujeres, respectivamente.

En el presente trabajo la velocidad de desplazamiento en carrera en relación con la altura del salto

tuvo una correlación directa (r=0,5 en hombres, r= 0,7 en mujeres), con un nivel de significancia

sólo en las mujeres (α=0,015), es decir, a mayor altura de salto mejor velocidad de desplazamiento

en carrera; por lo tanto, si se mejora el rendimiento en la velocidad de los desplazamientos en

carrera también se mejorará la altura del salto y viceversa.

Esta correlación también se había presentado en otro estudio realizado con hombres (Martín y

cols., 2008), por lo tanto esta explicación se presenta debido a que la musculatura que participa en

los desplazamientos en carrera también se emplea en el salto; por lo tanto la mayoría de los

jugadores que tengan un buen desempeño en los desplazamientos en carrera también lo

presentarán en la altura que alcanzan con el salto vertical, como lo demuestra el citado estudio.

Los saltos y los desplazamientos en carrera en ultimate frisbee son un aspecto fundamental que

los jugadores deben emplear para interactuar durante el juego, así que la evaluación y valoración

del proceso de entrenamiento en el deporte de ultimate frisbee también debe incluir estos test

(salto vertical y velocidad de desplazamiento) de forma que permitan un seguimiento al

161


rendimiento en el juego que se pueda presentar cuando se mejore la altura del salto y la velocidad

de los desplazamientos en carrera.

Conclusiones

La velocidad promedio de los hombres jugadores que conforman la selección Colombia de

ultimate frisbee fue de 6,6 m/s (± 0,3) en 30 metros y 7,2 m/s (± 0,3) en 60 metros. La altura que

se logró en el “salto máximo” tuvo un promedio de 54,3 cm (± 3,6).

La velocidad promedio de las mujeres jugadores que conforman la selección Colombia de ultimate

frisbee fue de 6,0 m/s (± 0,3) en 30 metros y 6,4 m/s (± 0,4) en 60 metros. La altura que se logró

en el “salto máximo” tuvo un promedio de 40,7 cm (± 4,4).

Al relacionar la velocidad de la carrera y altura del salto se encontró que hubo una relación directa

en mujeres (r=0,7 con una significancia de 0,015), es decir, a mayor velocidad de carrera mayor

altura del salto.

Referencias

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163




164


Un aporte de la tecnología para el entrenamiento de la velocidad

en el futbol sala

A contribution of technology to speed training in futsal

Yofre Danilo Sanabria Arguello

Licenciado en Educación Física. Magister en Pedagogía de la Cultura Física. Docente investigador de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo: [email protected]

Resumen

En la actualidad, el aporte tecnológico influye en gran medida en el crecimiento que presenta el

entrenamiento deportivo. El desarrollo científico y tecnológico nutre y se nutre del deporte,

contribuyendo a la consecución de los objetivos propuestos.

Por tal razón el objetivo de implementar ayudas tecnológicas en la investigación realizada sobre la

velocidad de desplazamiento en los jugadores de fútbol Sala consistió básicamente en diseñar,

construir e implementar un cronómetro digital con sensor de paso que permitiera registrar

tiempos reales de velocidad de los jugadores de Futbol Sala, ofreciendo de esta manera mayor

exactitud en el registro de tiempos, de acuerdo a las características propias del instrumento, ya

que con los cronómetros manuales la velocidad medida por el cronometrista no es tan precisa.

Los resultados arrojados, una vez implementado el instrumento, fueron 100% confiables,

permitiendo de esta manera tener un mejor control del entrenamiento de la velocidad en los

jugadores de Futbol Sala y permitiendo que lo que se constituyó en un instrumento para la

realización de una investigación sea una herramienta permanente en el proceso de entrenamiento

de la velocidad de jugadores de futbol-sala.

Palabras clave: tecnología, cronómetro, Futbol sala.

Abstract

At present, technological input greatly influences the growth presents sports training. The

scientific and technological development nourishes and feeds the sport contributing to the

achievement of the objectives.

For this reason the objective of implementing technological aids in the research on travel speed in

soccer players was basically room design, build and implement a digital stopwatch with step

sensor that allowed real time speed record of players futsal, thus providing more accurate time

recording according to the characteristics of the instrument, as stopwatches to measure the speed

is not as accurate timekeeper.


165


The results obtained once implemented the instrument were 100% reliable, thus allowing better

control of speed training in Futsal players and allowing what became an instrument for the

realization of an investigation is a permanent tool in the training process of the speed of indoor

football players.

Keywords: technology, timer, Indoor Soccer.

1. Introducción

En el ámbito investigativo y en la realidad práctica de la dirección de las sesiones de

entrenamiento del Futbol Sala, resulta indispensable la utilización de implementos tecnológicos

como el cronómetro digital con sensor de paso, el cual fue inicialmente construido para el estudio

realizado en la velocidad de desplazamiento en el Futbol sala y el cual se volvió una verdadera

herramienta práctica en el desarrollo diario del entrenamiento.

En el proceso de entrenamiento los deportistas requieren de un control riguroso del trabajo

realizado, por eso la utilización de estas tecnologías realizan aportes significativos en el control y

planificación del entrenamiento deportivo. Son diversos los aportes de este instrumento en el

deporte, mejorando así el control del entrenamiento y en el ámbito investigativo como medio de

recolección de información. Todo esto para mejorar el entrenamiento y seguidamente conseguir

el éxito deportivo.

2. Método

El estudio se desarrolló con 12 jugadores de la selección Tunja de futbol sala. A cada uno de ellos

se le entregó la carta de consentimiento del trabajo que iban a desarrollar, así como el

entrenamiento que posteriormente se aplicaría.

El grupo fue homogéneo con respecto a la edad (15 años), con un plan de trabajo de ocho

semanas con planificación ATR.

Las pruebas se realizaron en la cancha de Futbol sala de la Universidad Pedagógica y Tecnológica

de Colombia al igual que los entrenamientos.

Se realizó un pre test para conocer el estado de la velocidad de los jugadores. Una vez obtenidos

los resultados, se realizó la planificación individualizada, al término de esta se realizó un pos test

para observar si hubo diferencias significativas en tiempo en las velocidades.

Procedimiento

El estudio consistió en aplicar pruebas como el test de Illinois para observar el estado en el que se

encontraba la velocidad de los jugadores de futbol sala, para posteriormente realizar un trabajo

individualizado en función de los resultados obtenidos durante las pruebas.

166


Una vez inician el recorrido los deportistas, se presenta una interrupción del emisor infrarrojo al

receptor y es cuando el cronómetro digital empieza a registrar el tiempo en la prueba; una vez

finalizado el recorrido se presenta una nueva interrupción, para el registro total del tiempo

empleado en dicha prueba.

Características del cronómetro

Gráfica 3: diagrama general del Cronómetro digital con sensor de paso.

Izquierda: Deportista en el inicio de la toma de tiempos con el cronómetro en el test de velocidad.

Derecha: Deportista en el desarrollo de una sesión de entrenamiento controlando su tiempo de

velocidad con el cronómetro diseñado.

167


El instrumento consta de cuatro componentes fundamentales: sensor de inicio y parada, unidad

de conteo e interfaz computacional.

Sensor de inicio y parada

Consta de sensores de paso de tipo infrarrojo que envían un pulso de inicio a fin a la unidad de

conteo hasta ser interrumpidos, con lo cual se tienen los momentos precisos en las cuales el atleta

pasa por estos sensores. Cada sensor posee un emisor dotado con la batería de nueve voltios lo

que le asegura la autonomía suficiente para trasmitir pulsos infrarrojos que llegan al receptor que

puede ser ubicado a una distancia de entre cincuenta y cien centímetros. Los receptores se

encuentran unidos a la unidad de conteo mediante un cable con longitud suficiente para su

ubicación.

Unidad de conteo

Está diseñada con un sistema microcontrolado con frecuencia de funcionamiento de 40 MHZ y

contadores temporizados de 32 bits, lo que asegura una precisión menor a un milisegundo; a él

llegan las señales de los sensores de paso, registrando el tiempo que tarda el atleta en cruzar por

los sensores con hasta un milisegundo de conteo.

La comunicación con el computador se realiza mediante un puerto serial y un adaptador serial a

puerto USB, con el fin de ser utilizado en un computador portátil.

A continuación se presentan los esquemas de la fabricación de los circuitos electrónicos

involucrados en el sistema.

Figura 1: Prototipo del sistema microcontrolado.

168


Figura 2: Acondicionamiento del emisor infrarrojo

Interfaz computacional

Se realizó el lenguaje de programación labview el software encargado de registrar los tiempos y

datos concernientes a cada atleta y llevar los archivos para su posterior análisis. En la primera

ventana se tienen los datos del deporte, lugar de ejecución del test, hora y fecha, nombre del

deportista, edad.

Figura 3: Datos del deportista

169


Figura 4: Ventana de datos consolidados

En la anterior ventana del programa se tienen los datos consolidados del atleta, así como los

tiempos de algún test realizado con anterioridad junto con la fecha de su ejecución, además de la

selección del puerto de comunicaciones que une la unidad de conteo con el software.

Figura 5: Ventana de conteo

La anterior ventana presenta el conteo con precisión de milisegundos de la prueba del atleta, para

activar la interfaz se requiere presionar el botón rojo de la unidad de conteo con el fin de indicarle

al programa que el atleta está listo para iniciar su prueba.

170


Figura 6: Sistema preparado

Figura 7: Sistema durante el conteo

Una vez terminada la prueba se guardan los datos en la carpeta Illinois en la ubicación de

documentos. Cada archivo es marcado con el apellido y nombre del correspondiente atleta, en él

se plasman los resultados de las distintas pruebas que realice.

Todos estos elementos tecnológicos son de gran aporte en el mundo del entrenamiento deportivo

y los cuales nos contribuyen a realizar una planificación correcta y a tener un excelente control del

entrenamiento.

171


Gráfica 4: Ejemplo de sesión de entrenamiento con la utilización del cronómetro digital con sensor

de paso.

Las fotoceldas se deben ubicar al inicio y final del recorrido que realizan los deportistas en cada

una de las sesiones planificadas en el entrenamiento para la mejora de la velocidad en el futbol

sala.

3. Resultados

Los resultados arrojados por el cronómetro digital con sensor de paso en el pre y el pos test a los

deportistas de Futbol Sala fueron de gran confiabilidad teniendo en cuenta el valor de

significancia, que fue de 0,05.

172


Deportista Tiempo

Pre test

Tiempo

Pos test

1 15,243 14,762

2 15,518 14,895

3 15,669 14,974

4 15,804 14,61

5 15,825 15,021

6 16,237 15,803

7 16,246 15,365

8 16,524 15,946

9 16,551 15,897

10 16,614 15,703

11 16,749 16,105

12 17,204 16,871

Tabla 1: Resultados pre test y pos test de los deportistas.

Gráfica 1: Velocidad del Pre test arrojada por el instrumento

173


En la gráfica 1 se visualiza que el tiempo empleado por los 12 deportistas al realizar el recorrido

del test de Illinois, observando que el deportista número 6 es el más rápido y el deportista número

9 es el más lento del grupo, cuyos tiempos corresponden a 15,243 y 17,204 segundos

respectivamente.

Gráfica 2: Velocidad del post test arrojada por el instrumento.

En la gráfica 2 se observa el tiempo empleado por cada uno de los deportistas; luego de participar

en el plan de entrenamiento aplicado durante ocho semanas, se deduce que los tiempos

empleados por cada uno de los deportistas fueron menores, lo cual indica que mejoraron su

velocidad de desplazamiento ascendiendo en la escala de la tabla de valoración del test de Illinois;

de igual forma se observa que el deportista número 12, aunque mejoró su tiempo notablemente,

no subió de escala ya que este deportista es el portero. Los tiempos en esta prueba oscilaron entre

14,762 y 16,871s.

VEL. INICIAL VEL. FINAL DIFERENCIA RANGO RANGO SIGNADO

15.243 14.762 0.481 3 3

15.518 14.895 0.623 5 5

15.669 14.974 0.695 8 8

15.804 14.61 1.194 12 12

15.825 15.021 0.804 9 9

16.237 15.803 0.434 2 2

16.246 15.365 0.881 10 10

16.524 15.946 0.578 4 4

16.551 15.897 0.654 7 7

16.614 15.703 0.911 11 11

16.749 16.105 0.644 6 6

17.204 16.871 0.333 1 1

suma 78

Tabla 2: Valores de las variables de la velocidad inicial, velocidad final, diferencia y rangos.

174


4. Conclusiones

El cronómetro digital con sensor de paso fue fundamental para la toma de datos en velocidad,

presentado una confiabilidad del 100%.

El instrumento es útil para el análisis de la velocidad de carrera para los jugadores de Futbol Sala

en unas distancias de 0 a 30 m, suministrando resultados en tiempo real y puede ser utilizado para

la valoración de las velocidades máximas y medias de los deportistas, así como para realizar un

seguimiento de la evolución de su velocidad.

El instrumento diseñado por el investigador para toma de tiempos fue de suma importancia

porque permitió que los resultados no presentaran margen de error; contrario para aquellos

aparatos que son manipulados manualmente y visualmente de acuerdo a la capacidad refleja del

cronometrista.

El instrumento de acuerdo a sus características puede ser utilizado en diferentes disciplinas

deportivas, facilitando así realizar una mejor planificación del entrenamiento.

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176


Oficina da Capoeira Medellín Fotografía: Juan Pablo Muñoz

177


Análisis Biomecánico del saque de banda en el fútbol Biomechanical analysis of the throw-in football

Rafael Tadeo Herazo Sánchez [email protected]

Wilson Salazar Isaza [email protected]

Estudiantes de quinto semestre del programa Profesional en Entrenamiento Deportivo. Curso: Biomecánica Deportiva.

Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia (Colombia).

Docente asesor: Mag. Carlos Alberto Agudelo Velásquez.

Resumen

Para lograr mejoras en el rendimiento deportivo, es necesario tomar como referente el

conocimiento basado en evidencias y recurrir a técnicas probadas y confiables que se pueden

aplicar a situaciones específicas, para comparar los resultados con otros hallazgos. El análisis

biomecánico nos permite conocer objetivamente la eficacia en la ejecución del movimiento o

gesto técnico para formular acciones de mejora sobre el mismo.

El objetivo primordial en este trabajo es examinar con detalle el gesto del saque de banda de larga

distancia en el futbol, desde las tres fases del movimiento: preparación, principal y recuperación,

estudiando en cada una de ellas propósitos mecánicos, factores críticos y errores comunes, para

efectuar el análisis biomecánico y llegar a resultados y conclusiones para las posibles acciones

correctivas de dicho movimiento. El resultado final es un modelo biomecánico para dicho gesto.

Este estudio se realizó durante la asignatura Biomecánica Deportiva del IV semestre del programa

Profesional en Entrenamiento Deportivo de la Universidad de Antioquia, utilizando los medios

adecuados para su realización y buscando que eventuales lectores, con conocimientos básicos en

disciplinas como la fisiología, anatomía, la educación física y el entrenamiento deportivo,

comprendan el sentido del análisis biomecánico.

Palabras clave: rendimiento deportivo, biomecánica deportiva, análisis biomecánico, saque de

banda en futbol,

Summary

To achieve improvements in athletic performance, is necessary to take as a reference the

evidence-based knowledge and use proven and reliable techniques that can be applied to specific



178


situations, to compare results with other findings. The biomechanical analysis allows us to know

objectively the effectiveness in implementing the technical gesture movement or improvement

actions on it.

The primary objective in this study is to examine in detail the throw gesture long distance in

football, from the three phases of movement: preparation, main and recovery, studying each

mechanical purposes, critical factors and common mistakes to perform biomechanical analysis and

reach results and conclusions for possible corrective actions of this movement. The end result is a

biomechanical model for that gesture.

This study was conducted during the course of the Sports Biomechanics IV semester of

Professional Athletic Training program at the University of Antioquia, using appropriate means for

its realization and looking for casual readers with basic knowledge in disciplines such as

physiology, anatomy, education physical and sports training, understand the meaning of

biomechanical analysis.

Keywords: sports performance, sports biomechanics, biomechanical analysis, the throw-in soccer

1. Introducción

1.1 Problema

Encontramos escasos estudios prácticos sobre el análisis biomecánico aplicado a gestos deportivos

específicos, como el saque de banda de larga distancia en el futbol.

1.2 Justificación

Para alcanzar un mejor desempeño deportivo es necesario recurrir a conocimientos basados en

evidencias y técnicas probadas y fiables que permitan identificar las causas específicas del nivel

deportivo en un sujeto. La biomecánica deportiva ofrece una amplia variedad de técnicas para el

análisis del movimiento en el deporte, permitiendo detectar con precisión el nivel técnico de

ejecución y los aspectos a perfeccionar, como se mencionó, en aras de mejorar el rendimiento

deportivo.

1.3 Objetivo

Realizar el análisis biomecánico al gesto técnico saque de banda de larga distancia en el fútbol.

1.4 Marco Conceptual

Fases del movimiento

Meinel y Shnabel(1988) proponen dividir el transcurso del gesto deportivo en partes o procesos

parciales que suceden en el tiempo, concluyendo sobre este la división existente en secuencias

ordenadas en el tiempo, en las que:

Fase preparatoria: se prepara el movimiento de la fase principal

179


Fase principal: se realiza y ejecuta el principal objetivo del gesto deportivo

Fase final: finaliza el gesto y se prepara el enlace con la acción siguiente

Rendimiento deportivo

Según Billat (2002:9), rendimiento deportivo es “una acción motriz, cuyas reglas fija la institución

deportiva, que permite al sujeto expresar sus potencialidades físicas y mentales. Por lo tanto, se

puede hablar de rendimiento deportivo, cualquiera que sea el nivel de realización, desde el

momento en que la acción optimiza la relación entre las capacidades físicas de una persona y el

ejercicio deportivo a realizar”.

Romero (García, 2012) define el rendimiento deportivo como “la unidad entre ejecución y

resultado de una acción deportiva de una forma medible a través de diferentes procesos de

valoración”.

Biomecánica deportiva

El Instituto de Biomecánica de Valencia IBV (1992) define la biomecánica deportiva como el conjunto de conocimientos interdisciplinarios generados a partir de utilizar, con el apoyo de otras ciencias biomédicas, los conocimientos de la mecánica y distintas tecnologías, en primer lugar en el estudio del comportamiento de los sistemas biológicos y en particular del sistema del cuerpo humano, y en segundo lugar resolver los problemas que le provocan las distintas condiciones a las que puede verse sometido. Según Ramón (2006), la Biomecánica ha sido definida de muchas maneras:

o Bases mecánicas de la biología, la actividad muscular, el estudio de los principios y

relaciones implicadas.

o Aplicación de las leyes mecánicas a las estructuras vivas, especialmente al aparato

locomotor del cuerpo humano.

o Ciencia que examina las fuerzas internas y externas que actúan sobre el cuerpo humano y

el efecto que ellas producen.

Para Ramón (2006) “la combinación del conocimiento de la biología, las propiedades materiales

del esqueleto, el sistema neuromuscular, las leyes y principios de la mecánica dan origen al

desarrollo de un nuevo campo: la biomecánica. Generalmente, la biomecánica es definida como el

área de estudio del conocimiento y los métodos de la mecánica que son aplicados a la estructura

y función del sistema de locomoción humana”.

Por otro lado, el papel que desempeña la biomecánica dentro de las ciencias del deporte, es mejorar la técnica deportiva, con el fin de optimizarla y evitar las lesiones por sobrecarga, corrigiendo su origen; para tal efecto, es necesario contar con un instrumental sofisticado y con personal altamente calificado. (García, Biosca y Valios, 1997)

180


Análisis del movimiento

Ramón (2006) afirma que el estudio del movimiento humano se debe realizar de dos formas: el

análisis cuantitativo y el cualitativo. El análisis cuantitativo implica la descripción de los

movimientos del cuerpo o sus partes, en términos numéricos. El observador puede entonces usar

esta cuantificación para explicar o describir la situación actual. El análisis cualitativo intenta

describir un movimiento en términos no numéricos.

Los datos obtenidos de un análisis cualitativo pueden ser sustentados con un análisis cuantitativo

y muchos proyectos de investigación son formulados de esta manera.

La evaluación de un análisis cualitativo se basa en la habilidad del entrenador para reconocer los

momentos críticos de la ejecución o del gesto deportivo; el análisis cualitativo es el método

predominante usado por los entrenadores o de los profesores de educación física en el análisis de

los movimientos de sus deportistas.

En la mayoría de los casos la observación visual es el procedimiento empleado, por medio de

grabación de videos para el análisis cualitativo.

Saque de banda en el futbol

El saque de banda es una forma de reanudar el juego. Se concede cuando el balón cruza por

completo cualquiera de las líneas de banda. El saque lo realiza un jugador del equipo que no tocó

por última vez el balón antes de que saliera del campo de juego, y lo realiza con sus manos desde

el lugar por donde salió el balón. El procedimiento para realizarlo es el siguiente:

o El jugador debe estar de pie de frente al campo

o Tiene ambos pies en el exterior del campo de juego (si pisa la lateral es un mal saque y se

le concede al equipo contrario)

o Usa ambas manos, debe lanzar el balón desde atrás y por encima de la cabeza, con los pies

juntos.

Antecedentes

No se encontraron estudios relacionados con el tema que compete directamente a este estudio,

el gesto del saque de banda y su análisis biomecánico.

2. Método

Estudio descriptivo - análisis de un caso

Materiales: cámara, programa Kinovea, Microsoft Excel.

181


3. Resultado

3.1 Descripción del gesto técnico: Saque de banda en el futbol

Fase de Preparación

o Esta fase es fundamental para que el lanzamiento sea óptimo y direccional; hay

reclutamiento de fibras motoras y acumulación de energía.

o Se programa el gesto deportivo a manera de feedback y una sinergia para preparase en la

realización del movimiento con una activación muscular, el movimiento articular y el

sistema nervioso central.

Propósitos mecánicos

Angulo de movimiento

o Se prepara el cuerpo con los ángulos ideales para asegurar la impulsión que se debe tener

en la fase principal.

182


Factores críticos

o Angulo del antebrazo en relación con el eje horizontal

o Angulo en la abducción de hombro

o Movimiento de extensión de cadera

Errores comunes

o Angulo de preparación del saque

o Postura del cuerpo

Fase Principal

183


Lanzamiento del balón en tiro parabólico, realizando una fuerza de impulsión hacia el objetivo

trazado por el jugador.


Velocidad – Angulo de salida

o Fuerza reactiva: busca mayor alcance y buena impulsión del balón.

o Músculos principales del movimiento:

Agonista (tríceps)

Antagonista (bíceps)

o Tiempo

o Distancia

184


Según Newton y Kraemer (Zapata, 2009), “la fuerza velocidad (fuerza explosiva según otros autores) es la responsable de la ejecución de actividades que requieren una secuencia de

movimientos dirigida a producir una velocidad elevada de salida o de impacto en los cuerpos”. La fuerza que realiza el músculo para vencer la resistencia y la velocidad de salida que se logra por la aceleración que se produce, es el factor que determinará la distancia que podrá recorrer el cuerpo, en este caso, el balón de futbol en el saque de banda.

185


Factores críticos

o Angulo de lanzamiento

o Velocidad del envío (impulso)

o Tiempo de ejecución

Errores comunes

o Angulo final de impulsión

o Poca fuerza de impulsión del saque

o Extensión de cadera

o Tiempo de ejecución (rápido)

Fase de Recuperación

186


El cuerpo recupera su posición inicial (anatómica) y el equilibrio.


Recuperar posición, desacelerando los segmentos corporales utilizados.

Factores críticos: pérdida de estabilidad (equilibrio)

Errores comunes: inestabilidad al momento del impulso.

3.2 Resultados en el caso analizado

187


Corrección de errores

Según Ramón (2006), el factor a mejorar se debe intervenir mediante reentrenamiento o

aprendizaje si los errores son de carácter geométrico. En caso de errores atribuibles a falta de

fuerza, esta se debe mejorar mediante un plan de entrenamiento.

4. Conclusiones

o Al realizar el análisis biomecánico del saque de banda en el futbol se refleja la importancia

de conocer y aplicar métodos biomecánicos para el análisis del movimiento, que arrojan

resultados que se podrán comparar con otros en función de determinar falencias y

fortalezas y poder corregir y perfeccionar en función de poder mejorar el rendimiento

deportivo.

o Dadas las características de la biomecánica deportiva se recomienda ser utilizadas por profesionales que trabajan en el fútbol, ya que sus principios podrían ayudar a la obtención de un mejor rendimiento deportivo tanto en lo, técnico, táctico, técnico y fisiológico.

188


o Modelo Biomecánico

189


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190




191


Acerca de la revista

Caracterización

VIREF Revista de Educación Física es una publicación adscrita al Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia, Sur América), que hace parte de la estrategia de gestión del conocimiento VIREF Educación Física Virtual. Su componente de revista empezó a definirse desde comienzos del año 2012.

La revista busca atender las temáticas que componen el Campo de la Educación Física, las Ciencias del Deporte y el Ocio. Publicará una amplia y diversa gama de trabajos académicos e investigativos que se producen en los escenarios local, nacional e internacional, aportando una proyección teórica, metodológica, disciplinaria, interdisciplinaria y contextualizada al Campo. Se publicarán todos los artículos aprobados durante el trimestre, de tal suerte que el tiempo máximo de espera para el autor será de tres meses, siempre y cuando atienda a tiempo las recomendaciones de los evaluadores.

Sólo se aceptarán manuscritos originales, inéditos, con excepción de los trabajos publicados en la Biblioteca Virtual VIREF, que paulatinamente se incluirán en la revista.

Frecuencia y medio de publicación

VIREF Revista de Educación Física tendrá una periodicidad trimestral y se publicará exclusivamente en formato Digital, dando libertad a los lectores de reproducirla en formato impreso si lo requiere.

Idiomas

Se aceptarán manuscritos en los idiomas castellano, portugués e inglés.

Indicaciones para los autores

Tipología de manuscritos

Raras veces un manuscrito es de tipología pura, pues en su mayor parte cada uno tiene algo de cada tipo; por ejemplo, todos implican investigación documental y usualmente todos pasan por la interpretación (hermenéutica) y experiencia (fenomenología) de sus autores. Sólo para efectos formales planteamos la siguiente clasificación:

1. Sistematización de experiencias

Por Sistematización de Experiencias entendemos un método que permite recolectar, organizar y analizar datos, resultado de una experiencia, con el fin de extraer de ella un nuevo aprendizaje, como insumo para cualificar el desempeño, propio o de otros. A modo de resultado se suele presentar un informe en el que se consignan los datos más relevantes, su interrelación, la comparación con experiencias similares y el nuevo aprendizaje.

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2. Trabajos didáctico/pedagógicos para clases y sesiones de entrenamiento

Pueden ser como unidades didácticas, sesiones de ejercicios, compendios de actividades o juegos, entre otros, que sirven como apoyo pedagógico para la enseñanza de la Educación Física, el Deporte, el Ocio o la promoción de la salud mediante el ejercicio. Son trabajos diseñados y probados por los profesionales en su desempeño cotidiano y usualmente se elaboran a partir del análisis documental, la creatividad, la aplicación práctica a situaciones específicas y la evaluación de la experiencia.

3. Protocolo de intervención

El protocolo es un procedimiento o conducta a seguir. Suele ser el resultado de un ensayo o prueba. Aunque en el Campo se suele referir a la aplicación de una prueba o test, también pueden ser los pasos a seguir cuando se atiende a personas con necesidades especiales o a la conducción de una actividad didáctica. Usualmente quien lo elabora lo ha probado con buenos resultados y, a partir de la experiencia, lo ha perfeccionado.

2. Ensayo

En su doble acepción:

a. Como resultado de una prueba o test, guarda estrecha relación con el protocolo.

b. Como intento de abordar de forma crítica un problema, siempre con respaldo documental confiable.

3. Reporte de investigación

En su composición deben tener la estructura IMRYD: Introducción, Metodología, Resultados y Discusión.

4. Revisión de literatura

Síntesis de la producción académica más relevante en una temática específica.

5. Reseña

Presentación crítica de libros o tesis sobre temas disciplinares e interdisciplinares del Campo.

6. Traducción

Sólo se aceptarán traducciones al castellano desde idiomas diferentes del portugués o el inglés y mediante autorización expresa de sus autores.

7. Producción literaria y/o artística

Trabajos de creación literaria (cuento, crónica, poesía) o artística (fotografía, pintura) relacionada con el Campo.

Formato de presentación

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Envío de manuscritos al correo [email protected] con las siguientes características:

Archivo en formato editable, Word o similar.

Fuente Calibri 12, interlineado 1,5 con espacio entre párrafos.

Hasta veinte páginas por manuscrito. Para documentos más extensos, añadir justificación.

Contenido y Estructura

Cada manuscrito debe contener, en su orden:

a. Información preliminar:

Título. Breve y suficientemente específico y descriptivo del trabajo. Debe estar acompañado de su traducción al Inglés.

Nombre Completo de cada autor

Títulos académicos más recientes o importantes a consideración de los autores

Institución donde labora o recibe formación cada autor.

Correo electrónico de cada autor.

Foto tipo documento de cada autor (opcional)

Grupos de investigación en los que participan los autores.

Apoyos: se debe indicar si el trabajo recibió apoyo financiero para su elaboración por parte de alguna institución.

Resumen: debe ser informativo, incluyendo el propósito, metodología, resultados, conclusiones del documento. Deberá ir acompañado de su traducción al inglés.

Palabras clave: los términos más importantes del trabajo, con su traducción al inglés.

b. Cuerpo del manuscrito

En procura de una mejor composición, para todos ellos se recomienda, como estructura básica y hasta donde sea posible, la estructura IMRYD:

Introducción (comprende problema, justificación, objetivos, antecedentes, marco conceptual).

Metodología

Resultados y

Discusión.


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En algunos casos se debe incluir la sección Población y Muestra y, acompañando la Discusión, se pueden agregar Conclusiones y Recomendaciones.

Ilustraciones y tablas: deberán llevar numeración y leyenda descriptiva. Preferiblemente deben ser originales de los autores; en caso contrario se debe citar la fuente de procedencia. Deberán tener una adecuada resolución para su correcta visualización.

Citas y referencias

Generalidades

Siempre se debe acudir a fuentes confiables, en especial porque hoy tenemos gran facilidad de acceso a información académica y científica publicada en revistas, tesis y libros, en su mayoría con acceso libre a su contenido.

Por respeto a los autores y a la forma como se comunica el conocimiento, toda fuente consultada se debe citar correctamente y/o estar incluida en la sección de Referencias. Ambigüedades, inconsistencias o errores en la citas y referencias son motivo para la devolución del manuscrito a sus autores.

La Cita es la alusión a una fuente consultada. Se compone de dos elementos: aquello que se plantea o plantea la fuente citada y un código (número o datos entre paréntesis) que remite con precisión a la fuente consultada y debe estar incluida en la sección de Referencias o Bibliografía. Hay tres tipos de cita:

Cita Indirecta: en ella se expresa en palabras del autor su interpretación sobre lo que plantea la fuente consultada. Así, a través de ella se manifiesta la capacidad de interpretación y síntesis del autor del manuscrito; en este sentido es el tipo de cita que más se debe usar en el trabajo.

Cita Directa o Textual: en ella se expresa literalmente lo que plantea la fuente consultada. Por la razón mencionada, es el tipo de cita menos recomendada, pues un manuscrito con exceso de citas textuales es principalmente un trabajo de copia y pega, razón por la cual se le suele desestimar.

Cita de Cita: en ella se expresa lo que un tercero plantea y es citado a su vez en la fuente consultada. Tampoco se debe recurrir en exceso a las citas de cita, pues si el autor citado es de tal relevancia, se debería consultar como fuente directa.

La Referencia, Referencia Bibliográfica o Referencia Documental, es el conjunto de datos necesarios y organizados que permite identificar con exactitud una fuente consultada y/o citada.

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Sistema de Citación y Referencias adoptado

A partir de este número la revista adopta el estilo APA (consultar en línea), con las siguientes modificaciones:

a. Citas

En lo posible, en la cita se debe agregar el número de la página.

Autores Cita según estilo de redacción

En paréntesis Autor fuera del paréntesis

Uno (Apellido, Año:Página) Apellido (Año, Página)

Dos (Apellido y Apellido, Año:Página) Apellido y Apellido (Año:Página)

Más de Dos (Apellido y otros, Año:Página) Apellido y otros (Año:Página)

Institución: se abrevia con sigla (SIGLA, Año:Página) SIGLA (Año:Página)

Citas Directas o Textuales inferiores a tres líneas irán en el párrafo entre comillas.

Citas textuales mayores a tres líneas irán en párrafo aparte.

b. Referencias

Autores: preferiblemente incluir los nombres y apellidos completos de todos los autores del documento citado.

Títulos de revista: preferiblemente completos, sin abreviación.

Documentación disponible libremente en internet: al final de la referencia se agrega la palabra Internet, con hipervínculo al documento. No es necesario escribir la fecha de consulta ni la URL.

Sistema de Revisión

Los trabajos recibidos que cumplan con las líneas editoriales de VIREF Revista de Educación Física serán valorados por dos profesionales posgraduados con experiencia en publicaciones. En caso de diferencias notorias acerca de la valoración del artículo entre los evaluadores, el trabajo será enviado a un tercer revisor.

Se aplican tres niveles de revisión de los artículos: el primer nivel lo realiza un profesor asesor del Instituto de Educación Física, el segundo nivel será responsabilidad de los editores de la revista y el tercer nivel se realizará por un experto designado por el comité editor, cuando la complejidad del trabajo y la temática lo requieran.

Los editores notificarán a los autores los resultados de la evaluación de los expertos designados, con sus recomendaciones o la no aceptación del manuscrito para su publicación.

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Política de acceso

Contenidos bajo licencia Creative Commons.

Atribución–No Comercial–Sin Derivadas. CC-BY-NC-ND

Declaración de responsabilidad y Copyright

La revista se acoge al principio de buena fe de nuestros colaboradores, quienes serán responsables de los contenidos que envíen a evaluación para su inclusión en este medio.

Los colaboradores enviarán una autorización de publicación firmada, donde harán constar que:

a. Tienen participación suficiente en el trabajo para tomar responsabilidad pública por su contenido.

b. El manuscrito representa un trabajo original, no es en parte o en su totalidad igual a otra publicación de otros autores y tampoco ha sido presentado en otras publicaciones electrónicas o impresas.

c. Los derechos de propiedad intelectual relacionados con el mismo pasarán a ser propiedad del Instituto Universitario de Educación Física, quien será el encargado de autorizar su divulgación y reproducción, respetando y mencionando los derechos intelectuales de cada uno de sus autores.

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Revista de Educación Física

ISSN: 2322-9411

Título abreviado: VIREF Rev Educ Fis

Enero - Marzo de 2013, Volumen 2, Número 1


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