EncUEntros dE art E y trabajo social

El proyEcto MoMU. la ExpEriEncia Española

Emilio J. GómEz Ciriano (Coord.), Cristina sErna sarrato, EsthEr mErCado GarCía, FErnando Casas mínGuEz, José maría hErranz dE la Casa,

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EncUEntrosdE artE ytrabajosocial

¿pueden artistas y trabajadores sociales trabajar juntos en favor de una

juventud crecientemente precarizada que se siente abandonada por el

sistema social, político y económico y que encuentra muchas dificultades

a la hora de poder emprender sus proyectos de vida? ¿puede la colaboración

entre arte y trabajo social promover el trabajo decente y prevenir el desempleo?

El proyecto MoMU (moving towards multiprofessional work) financiado en el

ámbito del programa Erasmus+ Ka2 pretende abundar en esta pregunta y des-

cubrir cuál es el marco común que posibilitaría una colaboración sostenida y

estructurada entre dos disciplinas que, salvo contadas excepciones, han vivido

de espaldas la una a la otra.

docentes, profesionales y estudiantes son los protagonistas de este proyecto

desarrollado en Finlandia, Estonia, reino Unido y España a lo largo de tres años

y que abre interesantes perspectivas para futuras colaboraciones.

El presente volumen recoge la experiencia española de este proyecto. por pri-

mera vez, docentes y alumnos de las facultades de trabajo social, periodismo

y bellas artes de la Universidad de castilla-la Mancha se han implicado de

modo conjunto en la creación de un espacio inédito en el que ha sido esencial

la colaboración de las entidades del tercer sector y espacios artísticos. Eso es

lo que presentamos en este volumen.

El lector que se acerque a este trabajo no va a encontrar respuestas. Es toda-

vía demasiado pronto. pero sí va a encontrar pistas, orientaciones, intuiciones a

las que se ha comenzado a dar forma y que podrán ser desarrolladas si hay

voluntad, recursos y tiempo para ello.

ARTS&PRESS

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EncuEntros dE artE y trabajo socialEl proyecto MoMu. la experiencia española

© De los textos: los autores© De la edición: Universidad de Castilla-La Mancha

Editan: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha y Arts&PressColección ATENEA nº 8

La Comisión Europea no se responsabiliza de los contenidos de la pu-blicación

Esta editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza la difu-sión y comercialización de sus publicaciones a nivel nacional e internacional.

Diseño, maquetación y producción: Arts&Press

D.O.I.: http://doi.org/10.18239/atena.08.2018ISBN: 978 84 940651-4-9Depósito legal: M-24758-2018

Hecho en España

Esta obra se encuentra bajo una licencia in-ternacional Creative Commons BY-NC-ND 4.0. Cualquier forma de reproducción, dis-

tribución, comunicación pública o transformación de esta obra no incluida en la licencia Cretative Commons BY-NC-ND 4.0 solo puede ser realizada con la autorización expre-sa de los titulares, salvo excepción prevista por la ley. Puede Vd. acceder al texto completo de la licencia en este enlace: https://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/4.0/deed.es.

Para citar este libro:Gómez Ciriano (coord.) et al. (2018). Encuentros de arte y trabajo social. El proyecto MOMU. La experiencia española. Madrid. Arts&Press y Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Colección Atenea nº 8.

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Agradecimientos

El equipo MOMU-España desea agradecer muy sinceramente su apoyo y cola-boración a las siguientes instituciones:

• A la Comisión Europea porque sin la financiación dada a este proyecto eras-mus+ Ka2, MOMU no habría sido posible.

• A Suvi Kïvela, coordinadora del proyecto.

• A las autoridades académicas de la Universidad de Castilla-La Mancha, por el apoyo dado al proyecto. En especial al Vicerrectorado de Cultura, Deporte y Extensión Universitaria y al Vicerrectorado de Investigación y Política científica.

• A los y las docentes que han participado en las sesiones formativas.

• A los alumnos y las alumnas que han colaborado y participado con nosotras y nosotros.

• A la Unidad de Gestión Económica del Campus de Cuenca.

• A los miembros del grupo de apoyo (steering group) Esther Mercado García, Nieves Martínez Valero, Paz Ramirez López y María José Fernández Santiago.

• A las entidades que han colaborado con nosotras y nosotros: Escuela de Arte Cruz Novillo, ACCEM Cuenca, Cáritas diocesana de Cuenca, Colegio Oficial de Trabajo Social de Castilla-La Mancha, Asociación Debajo del Sombrero, Aso-ciación sociocultural Grupo cinco, Manos Unidas Cuenca, Equipo Educativo del Museo de Arte Abstracto de Cuenca, Asociacion Roosevelt, Cuenca Welcome services, Patronato de la Fundación Gil de Albornoz.

• A los decanatos de las facultades de Trabajo Social, Periodismo y Bellas Artes del Campus de Cuenca y del decanato de la Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina y al Decanato de la Facultad de Trabajo Social de la Univer-sidad Complutense de Madrid.

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Índice

Presentacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Capítulo 1. Reconociendo el terreno (a modo de introducción) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.1 Contexto, texto y pretexto del MOMU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.2 Estructura del libro y cómo leerlo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Capítulo 2. El contexto socioeconómico en el que surge MOMU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.1 Plan de recuperación económica y desempleo juvenil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132.2 Una Estrategia Común: Europa 2020. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142.3 La propuesta de Garantía juvenil y la Iniciativa de Empleo Juvenil. . . . . . . . . . 162.4 Juventud europea y sentimiento de exclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172.5 A modo de Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Capítulo 3. El examen de las competencias y las buenas prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253.1 Un proceso arduo pero fructífero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253.2 Hacia un marco común de competencias entre Arte y Trabajo Social:

El estudio de los Libros Blancos de las titulaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.3 De la posibilidad teórica a la experiencia práctica:

Escuchando a los y las docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Capítulo 4. La elaboración de marco MOMU de competencias multiprofesionales: contexto y formacion . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1 La difícil tarea de construir lenguajes y sobreentendidos comunes: . . . . . . . . 334.2 El marco de competencias y su explicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

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Capítulo 5. El Modelo de Persuasión como marco conceptual del equipo MOMU-España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.1. A modo de introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415.2 El manejo de la persuasión: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435.3 Principios psicológicos básicos que subyacen

a los procesos de influencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Capítulo 6. El modelo CAST. Una aplicación práctica del modelo teórico . . . . . . . . . . . . . 51

Capítulo 7. Sesiones formativas con docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537.1 El equipo responsable o cómo la multiprofesionalidad

bien entendida empieza en la propia casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537.2 La formación de formadores: Sesiones formativas con docentes. . . . . . . . . . 54

Capítulo 8. Las sesiones de pilotaje con alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Capítulo 9. La comunicación y la difusión de MOMU. Cómo comunicamos lo que comunicamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

9.1 La comunicación en el contexto del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679.2 Un plan de comunicación que guíe el camino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689.3 El blog del MOMU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 699.4 La participación en Congresos y la publicación de artículos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 729.5 El seminario final de difusión en la Facultad de Trabajo Social

de la Universidad Complutense de Madrid (26 de abril de 2018) . . . . . . . . . . . . 729.6 Otros instrumentos de difusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Capítulo 10. A modo de conclusion. Hoja de ruta para no perderse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

El equipo MOMU internacional en el seminario internacional de Tartu (Estonia). Octubre 2017

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prEsEntación

El libro que tienes en tus manos recoge el resultado de la colaboración entre Arte y Trabajo Social en el marco del Proyecto Europeo MOMU1, que traducido del inglés significa: “Moviéndonos hacia el trabajo multiprofesional”.

La apuesta por lo multidisciplinar y lo multiprofesional es algo que se evoca fre-cuentemente como sinónimo de progreso. Tanto uno como otro concepto gozan de pre-dicamento en los argumentarios que se utilizan para explicar cómo salir de la crisis eco-nómica. De alguna manera podría afirmarse que son conceptos que “están de moda” al igual que otros como empendimiento o flexibilidad.

Sin embargo, más allá de modas, lo cierto y verdad es que, en entornos como el actual, en el que existe una especial dificultad para el acceso al empleo de los y las jóvenes españolas, resulta obligado hacer un esfuerzo y replantearse si la formación que se está ofreciendo a la gente joven es la que realmente necesita y le conecta con el mercado de trabajo. En ese sentido, no está de más buscar alternativas que supongan salir de las “zonas de confort“ que marcan las rutinas y saberes propios, abrirse a la reflexión, y la autocrítica y, en termi-nología freireana, a “inéditos viables”2. Por eso, la apuesta por la multiprofesionalidad en MOMU no es una moda, sino una opción.

MOMU es, antes que nada, una respuesta. Seguramente pequeña e insuficiente, y encor-setada formalmente en un proyecto, pero respuesta al fin y al cabo ante la falta de imagi-nación que aún predomina en muchos programas formativos y de prácticas que no ofre-cen a la juventud (sea o no estudiante) lo que necesita para poder entrar en el mercado de trabajo y hacerlo con dignidad. MOMU aporta en este sentido un marco de competencias propio que pretende ser innovador.

1 Moving Towards Multiprofessional Work

2 Freire, P (1.975) Pedagogía del Oprimido. Madrid Siglo XXI

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MOMU - España

MOMU es también una apuesta. El Arte y el Trabajo Social habían coincidido pero no se habían encontrado. Existían experiencias interesantes en las que se había incorporado elementos y metodología artística en lo social y viceversa, pero no existía (o existía muy poco) una estructura que permitiera una imbricación desde el primer momento entre el Trabajo Social y Arte. Esto es lo que pretende MOMU mediante el aporte de conceptos e ideas que lo hacen posible.

MOMU es, finalmente, un primer paso para futuras sinergias entre arte y trabajo social. Un primer paso privilegiado porque está financiado bajo el “paraguas” de la iniciativa europea Erasmus + KA2 y ello supone que los objetivos y los plazos están fijados y tasados. Sin embargo, una vez finalizado el proyecto, la aspiración de los participantes y las partici-pantes es avanzar sobre lo ya descubierto, porque lo aprendido en MOMU transciende los tres años que dura la financiación. Ha sido demasiado lo aprendido, lo descubierto, lo discutido, lo compartido para que acabe sin más. Toca ahora retomar el trabajo para se-guir ofreciendo a los y las jóvenes alternativas ilusionantes. Empieza el tiempo de seguir manteniendo los lazos académicos, las relaciones entre las facultades, toca seguir siendo generosos a la hora de compartir descubrimientos. Toca ahora convencer a nuestras au-toridades académicas de la importancia de flexibilizar programas y actualizar y redefinir competencias para que se recupere la conexión de lo aprendido en la Universidad con lo que se pide en el mercado de trabajo, siempre desde el respeto a la dignidad humana y con un enfoque basado en los Derechos Humanos.

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Capítulo 1

rEconociEndo El tErrEno

(a Modo dE introducción)Emilio J. GómEz Ciriano, Cristina sErna sarrato, EsthEr mErCado GarCía,

FErnando Casas mínGuEz, José maría hErranz dE la Casa, ósCar martínEz martín, PEdro dE la Paz élEz (EquiPo momu-EsPaña)

1.1 Contexto, texto y pretexto del MOMU

El proyecto MOMU se enmarca en las iniciativas Erasmus+ Ka2 que financian accio-nes encaminadas a compartir y transferir buenas prácticas y promover enfoques innovadores en los ámbitos de la educación, la formación y la juventud. Más espe-cíficamente pretende focalizar su atención en jóvenes desempleados y /o en riesgo

de perder su empleo, así como en los y las estudiantes egresados que se incorporan al mercado laboral por vez primera. En este proyecto que se encuentra a medias entre la investigación y la docencia participan además de profesores y alumnos,, otros actores tanto institucionales como de la sociedad civil organizada.

MOMU tiene como finalidad aportar claves de multiprofesionalidad que favorezcan el ac-ceso al mercado de trabajo de aquellos jóvenes que manifiestan sentirse excluidos ante un modelo social y económico que les arroja a la precariedad laboral y en ocasiones a la emigración. Unos jóvenes, unas jóvenes a los que no llegan las medidas de activación de empleo impulsadas desde la Unión Europea.

La manera de lograr este objetivo es apostar por la creación de entornos multidisciplina-res generadores de espacios formativos que les aporten recursos y competencias que les puedan servir. Se dirige por consiguiente a estudiantes en activo, a egresados en búsque-da de empleo, pero también a docentes y profesionales que están en contacto con ellos y ellas y lo van a seguir estando en el futuro.

Apostar por la multidisciplinariedad no es tarea fácil y menos en unos ámbitos tan dife-rentes como el Trabajo Social y el Arte. La colaboración en estos campos es más la ex-

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MOMU - España

cepción que la regla y hay que irla construyendo “a fuego lento” pero el ideal es que si se va proveyendo de nuevos modelos que lo hagan posible y si docentes y profesionales que trabajan con jóvenes son receptivos a esta manera de trabajar, no es imposible que a me-dio largo plazo pueda verse cómo los curricula de las titulaciones empiecen a incorporar competencias en las que el tránsito entre conocimientos sea más habitual y de este modo se puedan establecer marcos de colaboración más estables y armonizados de modo que el resultado de esa colaboración pueda ser presentado como experiencias motivadoras y atractivas que abran la puerta a otra manera de afrontar la precariedad. No es casualidad que en la definición del proyecto se afirme literalmente:

“La meta de proteger a la gente joven de la alienación y la exclusión es co-mún entre todos los países (Estrategia Europa 2020). Por eso es importante que los objetivos del MOMU (la descripción de las competencias, el trabajo multiprofesional, la formación y el manual sean difundidos y diseminados en todos los países de la Unión Europea y adaptados a sus realidades con-cretas” (Proyecto MOMU página 79).

Para tratar de avanzar en este objetivo, el proyecto contempla cuatro fases bien diferen-ciadas:

Primera fase: Identificación y detección de buenas prácticasEs necesario identificar y definir aquellas buenas prácticas de colaboración ya existentes, así como aquellas otras susceptibles de facilitar el trabajo conjunto desde las disciplinas de Arte y Trabajo social. Las buenas prácticas se estudian analizan y se intenta inferir de ellas las habilidades que pueden aportar a quienes participan en ellas. Este primer estudio, junto con las opiniones de docentes y profesionales y el análisis de los programas formativos será de suma utilidad para la creación de un marco de competencias que sea coherente con los requisitos establecidos en los documentos de la Comisión y el Consejo Europeo.

Segunda fase: creación de un marco de competencias común y específico entre arte y trabajo socialUn marco creado y definido desde el diálogo y la discusión entre los distintos equipos de los países miembros del proyecto. Un marco que permita que ,a partir de él, se puedan desarrollar modelos en los que formar y entrenar a docentes y profesionales.

Tercera fase: creación de modelos y entrenamiento en los mismosEn esta fase se definirán los modelos que permitan desarrollar las competencias. Unos mo-delos adaptados a la realidad de cada país y en la que serán formados los formadores (do-centes y profesionales), los cuales, a su vez, formarán a los estudiantes a través de talleres

Cuarta parte Sistematización y difusiónTodo lo realizado debe ser recogido y difundido a fin de promover el desarrollo y la réplica de iniciativas similares. Como principales instrumentos de recogida de información se encuentra el manual que tienes en tus manos, pero también el blog. Como instrumentos de difusión están las publicaciones, la radio y la televisión y la presencia en congresos y seminario tal y como se podrá ver en el capítulo 9 de este volumen.

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EncuEntros dE ArtE y trAbAjo sociAl. lA ExpEriEnciA EspAñolA

1.2 Estructura de este libro

El presente volumen recoge el trabajo realizado a lo largo de tres años por el equipo MOMU-España, formado por docentes de Trabajo Social, Bellas Artes y Periodismo con el que colaboraron organizaciones sociales del tercer sector no lucrativo, así como otros actores tanto institucionales como no institucionales.

El libro está estructurado a lo largo de varios capítulos cuya secuencia es paralela a la del desarrollo del proyecto a lo largo de estos tres años:

( El capítulo primero o introductorio pretende acercar a los lectores al proyecto, sus fases y estrategias.

( En el capítulo segundo se aborda el contexto socioeconómico en el que surge el proyecto MOMU y las implicaciones de dicho contexto.

( En el capítulo tercero se trata el contexto de las competencias existentes en los programas formativos de las titulaciones. Recoge también las percepciones de docentes y profesionales sobre su relación con el Arte y el Trabajo social.

( A continuación, en el capítulo cuarto se define el marco de competencias MOMU y su explicación.

( En el capítulo quinto se explica el marco de persuasión, modelo conceptual que ha inspirado –junto a otros– los talleres formativos.

( En el capítulo sexto se aborda el modelo CAST, que es –dentro de todos los pro-ducidos en el proyecto MOMU– el que hemos utilizado en nuestras jornadas de formación con docentes, profesionales y alumnos.

( En los capítulos séptimo y octavo se explican respectivamente el planteamiento y desarrollo de los talleres de formación de formadores y estudiantes en el marco competencial y conceptual de MOMU.

( El capítulo noveno aborda la comunicación y difusión del proyecto MOMU, cómo hemos contado lo hecho.

( En el capítulo décimo se plantean las conclusiones “hoja de ruta para seguir avan-zando en la multiprofesionalidad y no estancarse”.

Equipo MOMU planificando su estrategia de trabajo en la Primera Reunión del Consorcio celebrada en Turku (Finlandia) en 2016. (Foto: José Mª Herranz de la Casa)

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Capítulo 2

El contExto socioEconóMico

En El quE surgE MoMuFErnando Casas mínGuEz.

ProFEsor dE la univErsidad dE Castilla-la manCha

2.1 Plan de recuperación económica y desempleo juvenil

las medidas adoptadas durante la crisis las comparó Juncker a “la reparación en pleno vuelo de un avión en llamas”. Reconoció que hubo “una falta de equidad so-cial” admitiendo que “la crisis se ha cobrado su peaje. Más de seis millones de personas perdieron su empleo…” Y hace constar que “el desempleo juvenil ha alcan-

zado máximos históricos” (Juncker, 2014). El comentario de Juncker equivale a decir que el Plan Europeo para la Recuperación Económica elaborado por la Comisión (Comisión Europea,2008) no consigue impedir que la dramática situación de crisis siga deteriorán-dose aún más, y empuje a la UE a una recesión más profunda y prolongada. La Comisión destina para financiar el Plan Europeo de Recuperación Económica (PERE) el 1,6 % del PIB de la Unión. En relación con el empleo el PERE afirma su intención de mejorar las perspec-tivas laborales a largo plazo de las personas que están perdiendo sus puestos de trabajo, mediante el Fondo Europeo de Ajuste a la Globalización y un Fondo Social Europeo más ágil. Sin embargo, tanto el Comité Económico y Social Europeo como el Parlamento Eu-ropeo consideran que el PERE adoptado por la Comisión en octubre de 2008, no era una respuesta suficiente.

De un lado el Comité Económico y Social Europeo (CESE), en su calidad de representante de la economía real y la sociedad civil organizada, elabora un dictamen de iniciativa donde sugiere propuestas a la Comisión y al Consejo para la recuperación de las empresas, el crecimiento y el empleo (CESE, 2010). El CESE considera que el desempleo es uno de los principales problemas a los que debemos hacer frente y estima que los recursos financie-ros del PERE son insuficientes, en vista de la gravedad de la crisis y se deben incrementar.

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MOMU - España

En su dictamen de iniciativa el CESE hace constar que la ocasión es apropiada para que la UE “haga sentir su proximidad con iniciativas concretas y tangibles para los ciudadanos, las empresas y los trabajadores que se han visto más afectados por la crisis”.

El Parlamento debate sobre la crisis y subraya también que el PERE no es una respuesta suficiente, porque carece de una financiación adecuada, si se compara con el presupues-to que para responder a la crisis destinan China (5 % del PIB) y los Estados Unidos (6,55 % del PIB). En materia de empleo los comentarios que los eurodiputados dedican al PERE en el curso del debate son significativos: “Actualmente tenemos esta situación: no nos estamos ocupando del empleo, el paro cae en picado y su estímulo en Europa es… del 0,9 %” (Parlamento Europeo, 2010).

La resolución del Parlamento Europeo pone de relieve que las medidas de ajuste adoptadas por la crisis económica repercuten en el empleo en toda la UE. Destaca el Parlamento que los efectos sociales de la crisis difieren en los distintos Estados miembros de la Unión y hace hincapié en que el riesgo de desempleo es mayor para las personas jóvenes (de 15 a 24 años). Advierte asimismo el Parlamento en su resolución que, si bien una política de reducción de la deuda es importante, una rápida consolidación de las finanzas públicas no debería ir en detrimento de los sistemas de protección social y de los servicios públicos, en un momento en que se ha reconocido justamente el papel que desempeñan como estabili-zadores automáticos y amortiguadores de la crisis. Subraya el Parlamento, por último, que los elevados niveles de desempleo no solo conllevan costes sociales, sino también elevados costes económicos, dado que los desempleados no pueden contribuir mucho a la demanda interna y pagan menos impuestos y contribuciones a la seguridad social.

Considera a la postre el Parlamento, que la Comisión debe, en el marco de su derecho de iniciativa, comprometerse a actuar en nombre de la Unión en las materias que tiene competencias compartidas con los Estados miembros, aplicando y ejecutando políticas comunes. En este sentido el Parlamento pide a la Comisión que favorezca la innovación, la creación de empleo y que se convierta en catalizador de los esfuerzos nacionales. Re-cuerda, que en la realización de proyectos concretos, como el Programa Erasmus, es don-de la Comisión alcanza mayores éxitos. Insta, en fin, a la Comisión a que utilice los ins-trumentos previstos en el Tratado de Lisboa para coordinar medidas, planes de reforma y poner en marcha una estrategia común.

2.2 Una Estrategia Común: Europa 2020

Para que Europa salga más fuerte de la crisis la Comisión diseña una alternativa al Plan Eu-ropeo de Recuperación Económica. Surge así la Estrategia Europa 2020 (Comisión, 2010), propuesta por la Comisión Europea el 3 de marzo de 2010 y adoptada formalmente por el Consejo el 17 de junio de 2010. La estrategia sostiene que si se actúa colectivamente, como Unión Europea, se puede tener éxito y superar la crisis económica y financiera que ha echa-do por tierra años de progreso económico y social, mostrando las debilidades estructurales de la economía europea, dejando a millones de personas sin empleo, generando una deuda que representará una carga durante muchos años y debilitando la cohesión social.

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Actuar colectivamente significa que en esta estrategia de colaboración deben participar todas las instituciones de la UE, los parlamentos de los Estados miembros, las autorida-des nacionales, regionales y locales, los interlocutores sociales, las partes interesadas y las organizaciones sociales, con el fin de que todos aporten algo que contribuya a la consecución de los objetivos propuestos. El principal objetivo es alcanzar un crecimien-to inclusivo, sostenible e inteligente y crear nuevos puestos de trabajo.

Según la estrategia Europa 2020 la actuación debe centrarse en aquellos ámbitos po-líticos clave en los que la colaboración entre la UE y los Estados miembros puede dar mejores resultados. La estrategia propone para la UE cinco objetivos cuantificables para 2020: el empleo, la investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la educación y la lucha contra la pobreza. En materia social y de empleo los objetivos se desglosan en tres, a saber: que tengan empleo el 75 % de las personas entre 20 y 64 años; reducir en 20 millones el número de personas en riesgo de pobreza y exclu-sión social y, en materia de educación, reducir a menos del 10 % la tasa de abandono escolar y que al menos el 40 % de las personas entre 30 y 34 años hayan completado la educación terciaria. Estos objetivos están interrelacionados y son claves para que la estrategia tenga éxito.

Las instituciones de la UE con esta estrategia persiguen mostrar que para la solución de la crisis económica, financiera y de la deuda se requiere ser más y no menos Europa, y desean que esta idea tenga reflejo en los presupuestos. El marco financiero plurianual MFP que pergeña el Parlamento y es aprobado por la Comisión y el Consejo establece como objetivo del gasto presupuestario de la UE crear valor añadido europeo (VAE), poniendo en común recursos, actuando como un catalizador y contribuyendo al logro de los objetivos políticos comunes y a la reducción de los gastos nacionales. Con el fin de mejorar la efectividad del gasto de la UE, la Comisión establece un marco estratégico común para todos los Fondos Estructurales, que traduce los objetivos de Europa 2020 en prioridades de inversión. Entre los once objetivos temáticos de la futura política de cohesión está promover el empleo, favorecer la movilidad laboral, promover la inclu-sión social y luchar contra la pobreza. En este orden de cosas, el Parlamento, solicita a la Comisión “…un nuevo plan de trabajo para fomentar el trabajo digno, garantizar el respeto de los derechos de los trabajadores en toda Europa y mejorar las condiciones laborales”.

En el marco de la Europa 2020 la Comisión pone en marcha en septiembre de 2010 la iniciativa “Juventud en movimiento” (Comisión Europea, 2010a), se trata de un paquete de medidas que comprende la “Iniciativa de Oportunidades para la Juventud”, aprobada en 2011 y el “Primer Trabajo Eures”. En diciembre de 2012 presenta una recomendación al Consejo para establecer una “Garantía Juvenil”. Esta medida junto con la Iniciativa de Empleo Juvenil constituye la estrategia fundamental, para reaccionar ante la dramática situación de desempleo de la juventud europea, provocada por el impacto de las políti-cas adoptadas en respuesta a la crisis económica y financiera.

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MOMU - España

2.3 La propuesta de Garantía Juvenil y la Iniciativa de Empleo Juvenil

La Garantía Juvenil se aprueba como Recomendación –para que fuera aceptada por los Estados–, invocando el artículo 292 del Tratado de Funcionamiento de la Unión, por parte del Consejo en abril de 2013. Con esta medida la Unión Europea pretende en colaboración con los gobiernos de los estados miembros, las comunidades autónomas, las autorida-des regionales y los servicios públicos de empleo, que la juventud con menos de 25 años reciba una buena oferta de empleo, educación continua o un periodo de aprendizaje o prácticas en un plazo de cuatro meses, tras acabar la educación formal o quedarse en paro. La Garantía Juvenil se fundamenta en los artículos 5,2 y 147 del Tratado de Funcio-namiento de la Unión Europea en los que se menciona, de una parte, que “la Unión tomará medidas para garantizar la coordinación de las políticas de empleo” y, por otra, que “la Unión contribuirá a un alto nivel de empleo mediante el fomento de la cooperación de los Estados”.

El sistema se financia con el Fondo Social Europeo y a través de la Iniciativa sobre Empleo Juvenil con una dotación de 12.700 millones de euros para el periodo 2014-2020. A esto hay que añadir una financiación complementaria de los Estados, que se comprometen a hacer reformas estructurales. A diferencia de la Garantía, la Iniciativa sobre Empleo Ju-venil (IEJ) no está sujeta al requisito de cofinanciación nacional cuenta con una dotación para 2014-2020 de 6.400 millones y se dirige a las veinte regiones de la UE que tienen unas tasas de desempleo juvenil superiores al 25%. La IEJ financia actividades directa-mente destinadas a jóvenes y a diferencia de la Garantía, pueden ser menores de 30 años.

El nuevo enfoque en la política de empleo de la Unión supone un cambio importante, porque pretende ofrecer una inversión inteligente para la generación joven, que es el futuro de Euro-pa. Persigue no dejar a la juventud abandonada a su suerte, evitar el desempleo y la inactivi-dad de la población joven por lo costoso que resulta. En este orden de cosas, reflexionando sobre el coste del desempleo y la inactividad juvenil, la Fundación Europea sobre las con-diciones de vida y trabajo (Eurofound) afirma en su estudio sobre el desempleo juvenil, que supone en torno al 1,2 % del PIB de la UE en 2012 (sobre 152.000 millones de euros anuales), por el ingreso que se pierde y las prestaciones que se deben abonar. Además está el efecto perverso de que se proyecta al futuro, por las diferentes “cicatrices” que provoca, ya que una experiencia de desempleo juvenil tiene impacto negativo tanto en el nivel de ingreso futuro, como en el riesgo de volver a caer en situación de desempleo. En estas estimaciones, por cierto, no se toman en cuenta los costes indirectos provocados por el deterioro humano, pérdida de autoestima, pérdida de competencias y capacidades, desconexión de la socie-dad, desconfianza hacia el sistema político, despilfarro de cerebros (brain-waste), por no hablar del aumento de los costes sanitarios y los derivados de la delincuencia.

Partiendo de estos análisis sobre el desempleo juvenil, lo que pretende la Unión Europea al promover la aplicación del IEJ y la Garantía Juvenil es lograr la integración sostenible de la población joven que ni estudia ni trabaja, en el mercado laboral, ofreciendo un enfoque in-dividualizado que conduzca a una buena oferta y mejore su empleabilidad. Además trata de facilitar la transición de los jóvenes del sistema educativo al mundo laboral y contribuir a que se resuelva, en su caso, la inadecuación de las cualificaciones en el mercado de

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trabajo. Para todo lo cual son necesarias unas estrategias de divulgación adecuadas por parte de los Estados miembros.

La IEJ y la Garantía Juvenil constituyen unas respuestas innovadoras y ambiciosas para hacer frente al desempleo joven, ocasionado por las políticas de ajuste aplicadas con la crisis. Su aplicación precisarían del apoyo político y financiero continuado de las auto-ridades de la Unión Europea, de los estados, las regiones y poderes locales. Diseñar un sistema de Garantía Juvenil requiere ser conscientes de que la juventud no es un grupo homogéneo sino que se enfrenta a entornos sociales diferentes. Un buen diseño exige también prestar atención a la dimensión género, para que las tasas de cobertura en las políticas del mercado de trabajo sean semejantes en mujeres y hombres y abordar el ries-go de los ciclos de inactividad que eviten la desmotivación, mediante un asesoramiento activo y desde luego, ofrecer participación a la juventud.

Siendo tan innovadora la política de desempleo juvenil de la UE, en el discurso sobre el Estado de la Unión en 2017 Juncker no hizo referencia a la situación del desempleo ju-venil, quizá por los resultados de las evaluaciones realizados. En efecto, las evaluaciones realizadas por el Tribunal de Cuentas (2015) y por la Comisión (2016), ponen de relieve que los Planes de Aplicación de Garantía Juvenil (PAGJ) que se han venido llevando a cabo tienen deficiencias en la financiación y en otros aspectos clave. Entre los puntos débiles se apunta que existe un análisis insuficiente, cuando no inexistente, de las cualifi-caciones; falta explicación del modo en que llegarían las ofertas a jóvenes; no tienen claro el concepto de buena oferta de empleo y no se insertan en un marco político estratégico para fomentar el empleo juvenil. Además, algunos Estados, como España, no han llevado a cabo las necesarias reformas estructurales en los Servicios públicos de empleo (SPE).

Las medidas de educación y empleo, aplicadas con retraso y con una financiación débil, han tenido un impacto desigual en los Estados y menor eficacia en los países del sur, por la falta de coordinación entre el empleo y la educación. En aquellos países que tienen ele-vadas tasas de desempleo juvenil, en vez de políticas integradas, globales y a largo plazo, para hacer frente al desempleo juvenil se llevan a cabo actuaciones fragmentarias para salir del paso y, a veces, la financiación de la UE reemplaza la nacional inexistente. Quizá la cuestión de fondo es que por muy innovadora que parezca la IEJ y la Garantía juvenil, resulta inconsistente con los planes drásticos económicos, impuestos por la Troika a los países del sur sujetos a programas de ajuste.

2.4 Juventud europea y sentimiento de exclusión

Según el Parlamento Europeo, los programas de ajuste han aplicado una receta idéntica en los distintos países, a saber: planes drásticos de reducción de los gastos sociales, devaluación interna mediante recortes y congelaciones salariales, descentralización de la negociación colectiva y flexibilización de los mercados laborales (Parlamento Europeo, 2014). Estos programas de ajuste los deplora el Parlamento, porque no respetan la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea, ni los Tratados, y han tenido un impacto directo e indirecto en los niveles de empleo protección y cohesión social.

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Según el Parlamento las políticas de ajuste aplicadas en los países se han traducido en un aumento de los índices de desempleo y de destrucción de empleo, incremento de las cifras de desempleados de larga duración, y un deterioro de las condiciones de trabajo. En materia de empleo lamenta el Parlamento que son las personas jóvenes quienes como consecuencia de las políticas adoptadas sufren los índices más elevados de desempleo, un fenómeno que llegó a alcanzar cotas especialmente preocupantes en países como Grecia y España, con una tasa superior al 50 %. De ahí que el Parlamento advierta que si no se pone remedio, especialmente en el caso de la generación más joven, pueden pro-vocar a largo plazo daños estructurales en el mercado de trabajo de los países, limitar su capacidad de recuperación y provocar una migración forzosa.

Asimismo estas políticas de ajuste, más o menos duras, en respuesta a la crisis, adop-tadas por casi todos los gobiernos de los Estados miembros han provocado, en la ma-yoría de la población juvenil de los países de la Unión Europea un sentimiento de exclu-sión. Conocemos esta opinión de la juventud de la Unión Europea gracias a la encuesta que realizó el Eurobarómetro por encargo del Parlamento Europeo. Fueron 10.294 entre-vistas de jóvenes de 18 a 30 años, de los 28 países de la Unión Europea (UE). El trabajo de campo se llevó a cabo entre el 9 y el 25 de abril de 2016 y sus resultados fueron publicados en mayo de 2016 con motivo del European Youth Event 2016, organizado por el Parlamento.

El resultado más significativo de la encuesta realizada por el Eurobarómetro es, como acabamos de apuntar, que más de la mitad delos jóvenes europeos (57%), sienten que en su país la juventud ha sido marginada y excluida de la vida económica y social, por las políticas que los gobiernos han adoptado en respuesta a la crisis económica y financiera. Este sentimiento de exclusión lo expresan la mayoría de los jóvenes de veinte países de la Unión, frente al 39% que no comparten esta percepción. Los datos muestran importantes disparidades nacionales, que alcanzan hasta 66 puntos de dife-rencia. El sentimiento de exclusión ofrece porcentajes más elevados en los jóvenes de aquellos países que, como consecuencia de las políticas adoptadas, se han visto más afectados por el impacto de la crisis y tienen unos porcentajes altos de desempleo. Los resultados al respecto son muy significativos, a saber: el 93% de la juventud de Grecia (EL) donde la tasa de paro es del 49,8% tienen el sentimiento de que ha sido excluida por la crisis; lo mismo siente el 86% de la población juvenil de Portugal (PT) donde la tasa de paro es del 32%, el 81% de Chipre (CY) donde la tasa de paro es del 32% , el 79% de la juventud de España donde la tasa de paro es del 48,3%, el 78% de la juventud de Hungría (HR) y de Italia (IT), donde la tasa de paro es del 43% y del 40% , respec-tivamente, el 72% de las personas jóvenes de Bulgaria (BR) donde la tasa de paro es del 21,6%. Por el contrario, solo experimentan este sentimiento de exclusión el 27% de la población joven de Alemania (con 7.2% de parados entre la juventud), el 28% de los Malteses (con 11.8% de parados) y el 31% de los Daneses (con 10.8% de parados). Aunque hay Estados donde los porcentajes de jóvenes en paro no son muy altos, como es el caso de Austria (AT 10.6%) y la mayoría de los juventud se siente excluida de la vida económica y social. No obstante, los resultados de la Encuesta son tan diversos, que no permiten establecer una correlación estricta entre desempleo y sentimiento de exclusión de la juventud.

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Una cuestión que puede resultar de algún interés es la pregunta que en la encuesta se for-mula sobre si el sistema educativo está adaptado al mundo laboral. Las respuestas dadas por la juventud europea entrevistada son relevantes porque corrigen la opinión dominante. El 59% de la población juvenil entrevistada considera que el sistema educativo está bien adaptado al mundo del trabajo actual. Obviamente el marco en el que hay que situar estas respuestas es el del Estado nacional. No se plantea para nada que esa adaptación tenga que ver con algo parecido a un mercado laboral europeo. Según los resultados de la en-cuesta, opinan que el sistema educativo está adaptado al mundo laboral la mayoría de la población juvenil de aquellos países que tienen baja tasa de desempleo juvenil y consideran que la juventud no ha sido apartada de la vida social y económica a consecuencia de la crisis, es decir, la juventud de Alemania (74%) Dinamarca (79%) y Malta(81%) . Pero también consideran que su sistema educativo está bien adaptado al trabajo, un alto porcentaje de la población juvenil de Suecia (81%), Irlanda (79%), Holanda (79%), Finlandia (78%), Austria (77%), Reino Unido (72% ) y Bélgica (69%). Conviene hacer notar que de los países mencio-nados en último lugar, cuatro han contado con alguna fórmula de garantía juvenil.

Ahora bien, aunque la mayoría de la juventud europea entrevistada perteneciente a 19 Es-tados miembros de la UE, considera que el sistema educativo está bien adaptado al mun-do del trabajo, las variaciones nacionales son importantes llegando a alcanzar 56 puntos del porcentaje. En ocho estados miembros de la Unión, la mayoría estima que su sistema educativo y la formación práctica, en escuelas y universidades no están bien adaptadas al mundo laboral. Es la respuesta que dan a la pregunta la mayoría de la población joven de Grecia (74%), Bulgaria (62%), Chipre (62%), España (58%), Eslovenia (59%), Rumanía (59%), Francia (57%), y Croacia (54%) que considera que la formación de su país no se adapta a las exigencias del mundo del trabajo. En conclusión quizá esta percepción mayoritaria entre la juventud de veinte Estados miembros de la UE de que su sistema educativo está bien adaptado al empleo, ayude a explicar que la juventud de esos Estados miembros, con tasas de paro superior a la media de la UE, no se sientan excluida de la vida económica y social, a pesar de las políticas adoptadas por sus Estados.

Habida cuenta las opiniones de las personas entrevistadas sobre la adaptación del sistema educativo de los Estados a los requerimientos del mercado laboral, es posible afirmar que según la juventud europea encuestada, el problema del desempleo no está en eso que los informes de la UE denominan empleabilidad, sino en las políticas económicas que se adop-tan o deciden no llevar a cabo, por los Estados y la Unión, siguiendo la orientaciones del Consejo. Es decir que la juventud europea no considera que la tasa de paro obedezca a que no está bien formada para el mundo laboral. Coincide este diagnóstico con el realizado por el Comité Económico y Social Europeo, cuando se refiere a que las políticas recomendadas por la Comisión exageran claramente la importancia del lado de la oferta (mejora de la em-pleabilidad), cuando lo que precisamos en la Unión es una política inteligente de la demanda que fomente la innovación, el crecimiento y la creación de empleo (CESE. 2014).

Es posible afirmar, por tanto, que el argumento de la empleabilidad, se puede utilizar a ve-ces por la Comisión, el Consejo Europeo y los Estados miembros, para encubrir la inefica-cia de las políticas de empleo dirigidas a la población juvenil. Ni el Consejo, ni la Comisión Europea, ni los Estados miembros están consiguiendo dar una respuesta adecuada al

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problema del desempleo de la juventud europea y, recurriendo a la retórica, responsa-bilizan a los jóvenes de su desempleo mediante el discurso de la empleabilidad. Como muestra de la mencionada ineficacia podría ser la respuesta de la juventud europea a la Encuesta del Eurobarómetro. Preguntada la población juvenil si habían oído hablar de la Garantía Juvenil, el 76% de las personas encuestadas afirma desconocer esta medida emblemática europea. Siendo su desconocimiento del 89% en la juventud de Reino Uni-do, 81% en Estonia, 80% en de Grecia, el 75% de la de España y el 69% de la de Portugal. Solo en Finlandia (57%), país pionero en la Garantía juvenil, y en Italia (50%) la mayoría de la población juvenil afirma tener noticia de esta medida. Que el 76% de la juventud europea desconozca en 2016 de la Garantía juvenil, refleja el modo negligente en que los Estados abordan esa política. Mientras la iniciativa de Garantía Juvenil cuente con una financiación escasa, se difunda de modo insuficiente y se está abordando de un modo fragmentario, negligente y descuidado, sin llevar a cabo reformas en el sistema público de empleo, ni se mejore la coordinación entre educación y empleo, será difícil ofrecer a la juventud una buena oferta de empleo y sacar a la población juvenil de la situación de precariedad permanente.

2.5 A modo de conclusión

Recapitulando lo expuesto, pasamos a sintetizar las ideas más relevantes poniéndolas en relación con el desempleo juvenil en España, con vistas a contextualizar el MOMU. En primer lugar, hay que reconocer que las políticas de ajuste adoptadas en España como respuesta a la crisis económica, financiera y de la deuda, que culminan con la reforma de la Constitución, han echado por tierra años de progreso económico y social, debilitado la cohesión, mostrando las debilidades estructurales de la economía y dejando a millones de personas sin empleo, siendo especialmente dramática la situación de desempleo de la juventud.

El Informe elaborado por el Consejo Económico y Social (CES, 2013) subraya en relación con el empleo, cómo la continua caída del empleo y el estancamiento de la población activa han venido provocando un intenso crecimiento del desempleo, de manera que si la tasa de paro se situó al final de 2011 en un 22,8 por 100, en el último trimestre de 2012 al-canzó el 26,0 por 100. El CES señala en su diagnóstico que más allá del volumen creciente de paro, resulta especialmente preocupante su persistencia en el tiempo y su concentra-ción, que provocan pérdidas de cualificación efectiva y elevan los riesgos de pobreza y exclusión social. Pone de relieve el CES que la situación de desempleo fue especialmente grave en el caso de los jóvenes —próxima al 50 por 100—, que han concentrado el grueso de la caída del empleo durante la crisis —más de una tercera parte de los empleos perdi-dos se corresponde con personas de menos de 25 años de edad y supone dos terceras partes si se incluyen los menores de 30 años—. Dentro del desempleo juvenil, el colectivo más vulnerable es el de aquellos jóvenes que están fuera del sistema educativo, con bajo nivel de cualificación y que no participan en el mercado de trabajo. De ahí que si la reduc-ción del peso del desempleo juvenil es uno de los objetivos prioritarios de las políticas de empleo en toda la Unión Europea, con más motivo tiene que ser ese objetivo de especial atención en el caso de España.

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Si nos centramos en la población juvenil, habida cuenta las inaceptables tasas de des-empleo y que más de una tercera parte de los empleos perdidos corresponden a perso-nas de menos de 25 años como consecuencia de las políticas adoptadas, no nos debe sorprender que entre la juventud española exista un sentimiento de exclusión. Va de suyo que existiendo unas tasas de paro del 48,3% entre la población juvenil en el año 2016, lo lógico es que un 79% de la población entrevistada, respondiera a la encuesta del Eurobarómetro afirmando que tiene la sensación de haber sido excluida por las políticas del gobierno.

A la pregunta del Eurobarómetro sobre la adaptación de la formación a las exigencias del mundo laboral, la opinión mayoritaria de la juventud española es que el sistema educativo y la formación práctica, en escuelas y universidades, no están bien adapta-das al mundo empleo. Ahora bien, que solo el 58% de la población juvenil entrevistada en España considere inadecuada su formación podría significar que al menos un 21% considera haber adquirido una formación adecuada para el empleo y, eventualmente, sentirse más afectada por la situación de exclusión.

En hipótesis, la puesta en marcha de unas políticas activas de empleo juvenil con fi-nanciación y apoyo de la Unión Europea, hubieran podido servir para atenuar entre la juventud la sensación de que el gobierno les excluye. Pero sea por negligencia o, quizá, incoherencia con las políticas de ajuste aplicadas, se produce una deficiente implemen-tación de la Iniciativa de Empleo Juvenil y la Garantía Juvenil en España. En virtud de lo cual, un país con uno de los más elevados porcentajes de desempleo entre la juventud y tasas altas de jóvenes que ni estudian ni trabajan, aplica con retraso la IEJ y la Ga-rantía Juvenil, no difunde de forma adecuada esas iniciativas, no cuenta con el apoyo político y financiero suficiente de las autoridades nacionales, autonómicas ni locales, no realiza las indispensables reformas estructurales en el sistema público de empleo, no promueve la coordinación entre empleo, educación, servicios sociales, de salud etc. y, en última instancia, en vez de llevar a cabo políticas integradas, globales y a largo plazo para hacer frente al desempleo juvenil se llevan a cabo actuaciones fragmentarias y tentativas, para salir del paso. Partiendo de esta compleja situación, las aportaciones que un proyecto Erasmus, como el MOMU, pueda realizar a la juventud que afronta un futuro de precariedad, es algo que se abordará en los capítulos siguientes.

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Capítulo 3

El ExaMEn dE las coMpEtEncias y

las buEnas prácticasEsthEr mErCado GarCía

univErsidad ComPlutEnsE dE madrid. FaCultad dE trabaJo soCial

3.1 Un proceso arduo pero fructífero

El hecho de trabajar conjuntamente en torno a un proyecto multidisciplinar no es algo sencillo, menos aún si se juntan personas de distintos países. Si lo que de-seamos es buscar puntos comunes entre Arte y Trabajo Social lo primero que se requiere es conocer hasta qué punto existían buenas prácticas en las que se hubie-

ran puesto en común “saberes” y experiencias de los dos “campos” o lo que es lo mismo entender en qué medida y hasta qué punto el arte y el trabajo social han confluido.

Esto no necesariamente implica que profesionales de ambas ramas hayan diseñado pre-viamente un proyecto conjunto. A veces, simplemente desde la intervención social se utiliza algún recurso artístico, o desde lo artístico se aborda una temática social sin que haya coordinación alguna. En otros casos sí existe un trabajo común preconcebido y re-flexionado. Estos casos son los menos.

Por ello, y con la intención de partir de lo que existe, desde el equipo MOMU- España se buscaron ejemplos en que Arte y el Trabajo Social hubieran estado conectados y que pudieran presentarse como buenas prácticas. Al final ,y tras una selección se eligieron algunas que se consideraron significativas y que tendrían un protagonismo especial en el Seminario Nacional celebrado en la Universidad Complutense de Madrid en abril de 2018.

Recopiladas las buenas prácticas se procedió a su análisis para detectar qué compe-tencias multiprofesionales y multidisciplinares se hallaban presentes: Constatamos que la presencia de este tipo de competencias todavía era escasa en los programas de las

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titulaciones oficiales de nuestras disciplinas (Arte, Trabajo Social) . Ello implicaba otro trabajo no menos complejo: Buscar si en las memorias de los Títulos de Grado de Trabajo Social y Bellas Artes podían encontrarse competencias coincidentes a partir de las que construir posibles espacios de colaboración. Los Libros Blancos de ambas titulaciones, aprobados por la ANECA en los que las competencias se encuentran muy definidas abrió la posibilidad de realizar esta labor. Se analizó así el conjunto de competencias básicas, generales y específicas.

Finalmente se abordó otro asunto. ¿Hasta qué punto los docentes de ambas titulaciones estaban ya introduciendo elementos, bien de arte, bien de carácter social en los conte-nidos de sus respectivas asignaturas por su propia iniciativa?. O dicho de otra manera. ¿Estaba ya- aunque fuese de un modo intuitivo- funcionando esa interrelación entre ele-mentos artísticos y sociales en la docencia? Una encuesta elaborada desde la Manches-ter Metropolitan University para ser pasada a los docentes de todos los miembros del consorcio MOMU fue contestada en las Facultades de Bellas Artes y Trabajo Social de Cuenca y así como en la Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina . De sus resultados podía constatarse que ya existía cierto terreno abonado que podía aportar pis-tas dignas de profundizar

3.2 Hacia un marco común de competencias entre Arte y Trabajo So-cial: El estudio de los Libros Blancos de las titulaciones

De acuerdo con la Agencia Nacional de Evaluacion de la Calidad (ANECA):

“Los Libros Blancos muestran el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de universidades españolas con el objetivo explícito de realizar es-tudios y supuestos prácticos útiles en el diseño de un título de grado adap-tado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trata de una pro-puesta no vinculante, con valor como instrumento para la reflexión, que se presentará ante el Consejo de Coordinación Universitaria y el Ministerio de Educación y Ciencia para su información y consideración”3.

Los Libros Blancos de título de grado en Trabajo Social y de Bellas Artes allanaron el camino en la Universidad de Castilla-La Mancha, al plan de Estudios del Título de Grado en Trabajo Social y al Plan de Estudios de Graduado en Bellas Artes respectivamente, verificados ambos por el Consejo de Universidades, previo informe positivo de la ANECA y una vez acordados el Carácter Oficial de ambas titulaciones en reuniones del Consejo de Ministros y Publicados en el BOE4.

3 www.aneca.es/documentos-y-publicaciones/Libros-blancos

4 La titulación de Trabajo social fue aprobada en reunión del Consejo de Ministros de 30 de julio de 2010 por resolución del Secretario General de Universidades publicada en el BOE del 29 de septiembre de 2010. En el caso de En el caso de Bellas artes fue en el BOE 274/2010 – 17419 Resolución de 28 de octubre de 2010, de la Universidad de Castilla-La Mancha, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Bellas Artes

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El análisis de las memorias de Titulo de Grado de Bellas Artes y de la de Trabajo Social, recogidas en el Libro Blanco de Trabajo Social (ANECA, 2005) y el Libro Blanco de Bellas Artes, Diseño y Restauración (ANECA, 2004), sirvió para analizar cuáles eran las com-petencias compartidas por ambas titulaciones El objetivo era conocer hasta qué punto estas competencias compartidas, podrían abrir la posibilidad de plantear teóricas estra-tegias comunes de trabajo.

El examen de las competencias básicas no revistió mayor problema por ser definidas de forma común a ambas titulaciones y pertenecer al nivel del Marco Español de Cualifica-ciones para la Educación Superior (ver Tabla 1).

Tabla 1. Competencias Básicas (comunes para Bellas Artes y Trabajo Social) a partir de los libros blancos de ANECA en Trabajo Social y Bellas Artes

CB1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio

CB2 - Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio

CB3 - Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética

CB4 - Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado

CB5 - Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía

Fuente: Elaboracion propia

Cosa distinta sucedió con las competencias generales, porque, si bien es cierto que son comunes para todos los títulos de la Universidad, se encontraban adaptadas al contexto específico de cada uno de ellos. Por tanto era necesario analizarlas y ver la correspon-dencia una por una. Al hacerlo, se pudo observar que el desarrollo de la capacidad crítica, el trabajo en equipo, la puesta en marcha de metodologías de trabajo o el reconocimiento a la diversidad se encontraban presentes tanto en la titulación de Bellas Artes como en la de Trabajo Social (ver Tabla 2).

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Tabla 2. Equivalencia entre las competencias generales de arte y trabajo social (en co-lores verde y naranja las correspondientes en una y otra titulacion)

BELLAS ARTES TRABAJO SOCIAL

CG1 - Pensar de forma crítica diferenciando y relacionando particularidades de la realidad circundante y de las configuraciones artísticas, sintetizando reflexiones y argumentos aplicables al ámbito del arte y la cultura.

CG1 - Que los y las estudiantes adquieran destrezas comunicativas, relacionales y para el trabajo en equipo.

CG2 - Planificar adecuadamente el tiempo disponible y programar las actividades necesarias para alcanzar los objetivos académicos y artísticos propuestos.

CG2 - Capacidad crítica y autocrítica vinculada al análisis de la realidad social, al respeto y a la defensa de los Derechos Humanos

CG3 - Integrar conocimientos y habilidades para plantear y desarrollar proyectos artísticos o culturales.

CG3 - Adquirir conciencia de la importancia del compromiso ético en una sociedad global, intercultural, libre y justa a través del ejercicio profesional responsable.

CG4 - Utilizar recursos que permitan la indagación y el cuestionamiento crítico y/o metodologías creativas, demostrando iniciativa y capacidad en la gestión de documentos de interés para el desempeño de la práctica artística o de la industria cultural.

CG4 - Competencia para la expresión oral y escrita a un nivel profesional.

CG5 - Capacidad para participar en equipos de trabajo orientados al ámbito de la creación artística y a la gestión cultural.

CG5 - Competencia lingüística en un idioma extranjero equivalente al menos al nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

CG6 - Capacidad de relacionar materiales y conceptos de origen diverso para el desarrollo de proyectos artísticos o culturales.

CG6 - Capacidad para la selección, la gestión del conocimiento y el manejo de las TIC desde una perspectiva crítica.

CG7 - Capacidad de desarrollar una metodología de trabajo propia que permita la experimentalidad característica de la práctica artística.

CG7 - Capacidad creativa y emprendedora, tanto para formular, diseñar, gestionar y evaluar proyectos, como para buscar nuevos conocimientos y actitudes.

CG8 - Desarrollar actitudes abiertas y empáticas basadas en el respeto y el reconocimiento ante la diversidad y la multiculturalidad.

Fuente: Elaboración propia a partir de los libros blancos de ambos planes de estudios

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Del análisis de la Tabla 2 se colige cierto nivel de correspondencia entre las competencias generales CG1 de Bellas Artes y CG2 y CG3 de Trabajo Social , y entre las CG5 y CG6 de Bellas Artes y la CG1 de Trabajo Social.

Sin embargo, donde se define el perfil específico del egresado es en las competencias específicas de cada título. La comparación entre unas y otras permite apreciar que en ambas se busca el desarrollo de una metodología propia, el desarrollo de la capacidad para aplicar modelos de análisis y la sistematización (ver Tabla 3). Es precisamente la creación de modelos propios y específicos a través de un marco común de competencias lo que pretende lograr nuestro proyecto MOMU.

Tabla 3. Competencias Específicas (en color naranja y verde las coincidencias entre ambas


E1 - Conocimiento de las metodologías de experimentación propias de la práctica artística.

E1 - Capacidad para valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias, desde una perspectiva global e integradora.

E2 - Conocimiento de las propuestas de los artistas a través de sus obras y textos

E2 - Capacidad para promocionar el desarrollo de los individuos, grupos, y comunidades, mejorando sus condiciones de vida y atendiendo las necesidades sociales por medio de la interacción profesional y de la participación.

E3 - Conocimiento del vocabulario y de los conceptos de uso común en las diversas disciplinas artísticas.

E3 - Capacidad para aplicar de forma adecuada los recursos de los sistemas públicos de protección social a las distintas situaciones de necesidad.

E4 - Conocimiento de los diversos medios artísticos y sus métodos de producción.

E4 - Capacidad para promover la integración social, la autonomía personal y para resolver los principales componentes personales y estructurales de las necesidades sociales de individuos, grupos y comunidades.

E5 - Analizar el funcionamiento del ámbito artístico, identificando los diferentes agentes y conociendo el marco normativo y legal al que están sujetos para integrarse de manera profesional al mismo.

E5 - Capacidad para la dirección, administración, gestión y coordinación de organizaciones de protección social tanto públicas como privadas o del tercer sector.

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MOMU - España


E6 - Conocimiento de las características de los espacios y medios de exposición, almacenaje y transporte de las obras de arte

E6 - Capacidad para integrar y aplicar los conocimientos sobre las necesidades humanas y las políticas sociales en el estudio, diagnóstico, planificación, intervención y evaluación de programas dentro de las organizaciones de protección social

E7 - Comprensión crítica de la historia, teoría y discurso actual del arte.

E7 - Capacidad para transmitir y hacer comprender sus decisiones, interpretaciones diagnósticas, intervenciones profesionales y el resultado de las mismas a otros profesionales, así como a otras personas, grupos y comunidades.

E8 - Comprensión crítica de la dimensión performativa y de incidencia social del arte.

E8 - Conocimiento y comprensión de la trayectoria del Trabajo Social y la configuración de su campo e identidad profesional, así como los contextos y ámbitos actuales de la intervención social.

E9 - Capacidad para aplicar diversos modelos de análisis al comentario y crítica de obras de arte.

E9 - Capacidad para apoyar y promover el desarrollo de redes sociales.

E11 - Sintetizar propuestas que supongan una aportación de interés, surgidas de la observación del entorno a través del pensamiento crítico, concretándolas en creaciones artísticas.

E10 - Competencia para la elaboración e interpretación de documentos e informes específicos del desempeño profesional.

Fuente: Elaboración propia a partir de ambos planes de estudios

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Al analizar las competencias específicas de ambas titulaciones se puede inferir cómo existen aspectos comunes entre la competencia específica número 5 de Bellas Artes y la competencia específica número 6 de Trabajo social, así como entre la E11 de Bellas Artes y las E1 de Trabajo Social.

Puede concluirse en consecuencia que hay base para construir un espacio común de multidisciplinariedad a partir de las competencias genéricas y específicas similares exis-tentes en los libros blancos de ambas titulaciones. Sin embargo, ese espacio debe ser generado porque actualmente no existe.

3.3 De la posibilidad teórica a la experiencia práctica: Escuchando a los y las docentes

Realizado el estudio comparativo entre las competencias de ambas titulaciones se tra-taba de comprobar hasta qué punto los docentes utilizaban instrumentos, metodolo-gías, y conceptos distintos de los considerados como “propios” de su campo de co-nocimiento ( y más específicamente, de “arte” los trabajadores sociales y“ de carácter social” los artistas) en su docencia cotidiana.

A este fin se diseñaron sendos cuestionarios por parte de los miembros de la MMU (Manchester Metropolitan University), dirigidos respectivamente a docentes de Bellas Artes y de Trabajo Social. Los cuestionarios que se diseñaron constaban de 17 pregun-tas, algunas de las cuales eran multirrespuesta. Con ellos, lo que se pretendía conocer era lo siguiente:

( ¿Hasta qué punto y con qué frecuencia los docentes de las disciplinas de Arte y Trabajo Social conocen y utilizan herramientas, métodos, planteamientos de la otra disciplina? .

( ¿Qué ejemplos de artistas implicados socialmente y trabajadores sociales implica-dos artísticamente se conocen? .

( Cómo promover que empiecen a surgir iniciativas conjuntas y transformadoras de la realidad?

Los cuestionarios se distribuyeron entre docentes de Arte y Trabajo Social de los cam-pus de Cuenca y Talavera de la Reina a lo largo de los meses de enero y marzo de 2016. El número total de personas que respondieron al mismo fue de 39 (18 docentes de Tra-bajo Social de un total de 24, y 20 docentes de Bellas Artes de un total de 39, lo que su-pone respectivamente un 51% y un 75% del total del profesorado ). De los encuestados una gran mayoría declaró llevar ejerciendo su docencia más de 10 años (el tramo entre 11 y 20 años de docencia aparece como el más numeroso). Además, buena parte de los encuestados declaraban haber ejercido profesionalmente como trabajadores sociales y como artistas entre 6 y 15 años antes de comenzar su docencia.

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MOMU - España

Un elemento clave en el planteamiento de la encuesta hace referencia a la frecuencia de la implementación de elementos de arte en la formación que imparte el profesorado de Trabajo Social. Las respuestas denotaban que la utilización de la dramatización, el tea-tro o el cine eran empleados con frecuencia por los docentes de trabajo social mientras que en el caso del profesorado de Arte, cuando utilizaba elementos vinculados con el Trabajo Social, lo hace principalmente en relación a adultos y jóvenes que se encontra-ban trabajando o en proceso de incorporación al mercado laboral.

Cuando al profesorado se le preguntaba acerca de las competencias y habilidades que deben ser aplicadas en las titulaciones, ellos responden, creatividad, imaginación, habi-lidades de comunicación, habilidades de colaboración y cooperación, flexibilidad, con-fianza, respecto, aceptación, empatía, evaluación y conocimiento profesional. También consideran que, para que realmente se puedan implementar equipos multiprofesiona-les, debe existir una mayor fluidez comunicativa, una clarificación de roles y valores que favorezcan el establecimiento de metas conjuntas amparadas en el respeto de las propias disciplinas.

Como obstáculos para el trabajo común se señalaban la escasa comunicación, los inte-reses personales y la falta de liderazgo que podrían propiciar contextos de inseguridad que obstaculizaban el trabajo conjunto.

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Capítulo 4

la Elaboración dE Marco MoMu dE coMpEtEncias

MultiprofEsionalEs: contExto y forMacion

Emilio J. GómEz Ciriano, suvi KivElä, huGh mClauGhlin, ivar männamaa, Carola bohEm

4.1 La difícil tarea de construir lenguajes y sobreentendidos comunes

analizada la compatibilidad entre determinadas competencias definidas en las titulaciones de uno y otro campo, escuchados los docentes a partir de los datos extraídos de los cuestionarios presentados en los distintos estados miembros, se estaba ya en condiciones de diseñar una estructura sobre la que construir

un nuevo marco competencial que fuera a la vez sinérgico y posibilitante. Ello suponía cimentar sobreentendidos comunes desde el diálogo, evitar malas interpretaciones, su-perar rigideces y poner en contacto cosmovisiones sin perder el contacto con la realidad. La tarea consistía, por consiguiente, en estructurar canales de comunicación que fueran reconocibles para todos y todas.

Leino (2012), en su descripción acerca de cómo debe desarrollarse el trabajo en entornos multiprofesionales destaca que abrir espacios nuevos cuando culturalmente ha existido una inercia de repliegue, desconfianza o desconocimiento entre disciplinas es un proceso complejo y es precisamente ese proceso el que posibilita nuevas sinergias para alcanzar nuevos “inéditos viables” en terminología Así también se despierta a otras realidades, compartiendo experiencias tal y como lo demuestra Glasby (2007); Creative Health (2017) o arts Equal (2017) entre otros.

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A esto hay que añadir que en la Unión Europea existe una reconsideración del marco de competencias y así, el documento del Directorado General para la Educación y Cultura titulado: “Developing Future skills for Higher Education” afirma en su punto 3 lo siguiente:

“El objetivo de enseñar y aprender en la educación superior va mucho más allá de asegurar que los estudiantes encuentren empleo cuando acaben. Las instituciones de educación superior son espacios en los que los estu-diantes persiguen su socialización y adquieren y desarrollan una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y atribuciones que afectan al modo en que se comportan, interactúan y se relacionan en y con la sociedad. Los esfuerzos para definir metas explícitas que promuevan competencias so-ciales y cívicas han tenido menos desarrollo que los encaminados a la bús-queda del empleo”.

Es precisamente por ello que es necesario desarrollar habilidades como el pensamiento creativo, la comunicación interpersonal, el trabajo en equipo, la gestión de conflictos, las competencias interculturales y otra serie de habilidades que no se hallan explicitadas su-ficientemente en los Libros Blancos de las titulaciones y en ello MOMU tiene un papel. No tanto para llenar hueco alguno sino más bien para mostrar de qué modo una iniciativa mul-tiprofesional y multidisciplinar puede tener impacto en el campo de la educación, el empleo o el bienestar social a través del desarrollo de algunas de las ocho áreas de la estrategia Europea de la Juventud a saber: educación y formación; creatividad y cultura y empleo.

A partir de sendos seminarios internacionales desarrollados en España (Cuenca, Octu-bre de 2016) y Estonia (Tartu y Vijlandi octubre de 2017) los componentes del proyecto MOMU consiguieron definir un marco de competencias en las que concurrieron las tra-dicionalmente orientadas al mercado de trabajo (denominadas en terminología de la UE como “transferibles” ) y las competencias denominadas “nuevas” o del siglo XXI mucho más transversales y que facilitan el encuentro ,la negociación y el trabajo en grupo y que son las que se acabaron definiendo. No es casualidad que el mismo Parlamento Europeo, en una reciente resolución de 14 de septiembre de 2017 titulada: “Acerca de una nueva agenda de habilidades para Europa” señalara claramente:

“Educación y formación no son únicamente factores claves a la hora de mejorar la empleabilidad sino también en el reforzar el desarrollo personal, la inclusión social la cohesión, la ciudadanía activa. El acceso a la educación de calidad y la inversión adecuada en habilidades y competencias resulta ideal para abordar las altas tasas de desempleo y la exclusión social muy particularmente entre los más vulnerables y en desventaja (NEETS5, des-empleados de larga duración, personas poco cualificadas, refugiados y per-sonas con capacidades diferentes) y por ello una adecuada predicción de futuras habilidades es prioritario al respecto” (número 32 del documento).

5 NEETS es el equivalente español a los NI-NI (Not in Employment, not in Education or Training)

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Y también:

“El acceso a oportunidades para aprender y formarse debería ser un derecho para todos y en todas las etapas de la vida porque nos va a permitir adquirir habi-lidades transversales. La nueva agenda de habilidades es un paso importante en la dirección adecuada al promover visiones compartidas hacia una visión común acerca de la importancia de los aprendizajes para toda la vida” (número35).

La creación del nuevo marco de competencias puede coadyuvar a la creación de po-sibilidades de cooperación académica hasta ahora inéditas, pero además puede hacer sentir su influencia a nivel práctico, en la calle, donde profesionales de ambos campos se pueden encontrar. De hecho, a este fin se encaminan los modelos creados por MOMU6 (ACCESS, CAST, HEART y Persuasión) inspirados desde el nuevo marco y que se pueden consultar en la version en inglés y el compendio teórico que acompaña a este libro

No debe olvidarse empero que la puesta en marcha de una formación interdisciplinar que desarrolle este marco tendrá que bregar con obstáculos ya endémicos que dificultan la misma como son la práctica inexistencia de fórmulas institucionales que favorezcan el diálogo entre titulaciones, la falta de incentivos para una docencia innovadora, la precarie-dad laboral de las personas contratadas por las universidades y la prioridad por mejorar el curriculum en investigación para desarrollar una carrera académica.

4.2 El marco de competencias y su explicación

El marco de competencias creado por el equipo MOMU se encuentra recogido en la tabla nº4

¿Qué significan estas competencias?

A. MOMU creatividad y curiosidad

( Apoyar y desarrollar la curiosidad inherente de la mente (A1).Es la capacidad de proveer estímulos adecuados y efectivos que despierten la cu-riosidad individual y que permitan planear futuras actividades.

( Promover métodos y procesos creativos (A2).Apostar por metodologías y procesos que puedan tener un contenido creativo.

( Pensamiento crítico y creativo (A3).Supone cuestionar y considerar las asunciones, la agenda, las ideas y las creencias que están detrás de un concepto, un modelo una teoría o una práctica al tiempo que

6 Para conocer en profundidad los modelos desarrollados por MOMU se puede acceder al manual conjunto en inglés (Gómez Ciriano et al: Handbook for moving towards multiprofessional work. Course material from Turku University of Applied Sciences 113)

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MOMU - España

Tabla 4. Marco de competencias del programa MOMU. Elaboracion: Equipo MOMU

A. MOMU Creatividad y curiosidad1. Apoyar y desarrollar la curiosidad inherente de la mente.2. Promover métodos y procesos creativos.3. Fomentar el pensamiento reflexivo desde una conciencia crítica.4. Apostar por la creatividad a la hora de abordar espacios colaborativos yendo más

allá de lo conocido.5. Partir de un conocimiento básico (de lo que ya existe) en casos de colaboración

artística / creativa.6. Aprendizaje multiprofesional creativo.7. Tener una actitud humilde que permita aprender con y de los demás

B. MOMU Diversidad1. Acercamiento al bienestar de múltiples maneras (incluido el bienestar cultural y

creativo)2. Diversidad, superdiversidad (diversidad dentro de la diversidad) porque nuestras

comunidades son complejas.3. Comprensión y valoracion del compromiso de las partes que tienen interés

C. MOMU Interacción1. Comprender los métodos efectivos en la interacción cultural e intercultural directa

e indirecta.2. Colaboración: aprender a negociar, facilitar, compartir, cooperar.3. Identificar, compartir y negociar motivaciones.4. Paridad profesional (participación, apreciación, reconocimiento, propiedad compar-

tida) y comprensión en complementariedad y adicionalidad del trabajo conjunto

D. MOMU Habilidades de apoyo1. Identificar propósitos y aspiraciones comunes.2. Capacidad para diseñar y ejecutar proyectos.3. Establecimiento de metas que faciliten la gestión del tiempo y la utilización de la

documentación.4. Evaluación del proceso, medición del impacto, informes y comentarios.5. Ética, salvaguardia, gestión de riesgos.6. Búsqueda de información y revisión crítica.7. Obtener información y comprensión de organizaciones relevantes y trabajo

E. MOMU Valores y Ética1. Compartir la ética profesional: conservar la identidad e integridad ética desde el

respeto a los derechos humanos.2. Respeto y buen trato hacia las personas.3. Igualdad, diversidad y justicia social

Fuente: Consorcio MOMU. (UCLM, TUAS; MMU y TU)

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desarrollar un mayor conocimiento de cómo uno mismo piensa y aprende. Ser crí-ticos y sistemáticos a la hora de analizar la práctica de una y rigurosa de modo que uno pueda considerar qué es lo que está bien y qué es lo que podría ser mejorado.

( Suscitar aproximaciones colaborativas (apostar por la creatividad a la hora de abordar espacios colaborativos yendo más allá de lo conocido) (A4).Espacios en los que aproximaciones creativas trabajen juntas “hombro con hom-bro” como parte de un equipo o un proyecto más amplio en el que todos y todas realicen una contribución significativa.

( Partir de un conocimiento básico (de lo que ya existe) en casos de colaboración artística creativa (A5).Es tanto como conocer el modo en que se ha trabajado conjuntamente en el pa-sado y tomar conciencia de aquellos elementos que hayan posibilitado dificultado una posible colaboración.

( Aprendizaje multiprofesional creativo. (A6).Tiene lugar cuando personas de distintos contextos profesionales trabajan de forma abierta y aprenden juntos desde el respeto, teniendo en cuenta las habilidades de cada uno para así juntos y juntas identificar nuevas oportunidades y maneras de trabajar.

( Tener una actitud humilde que permita aprender con y de los demás (A7).Ser consciente de que ninguno de los que están implicados tiene la totalidad del co-nocimiento. Estar abierto/a a nuevas maneras de hacer las cosas como parte de un proyecto o como un medio de desarrollar la propia práctica aprendiendo de los demás

B. MOMU diversidad.

( Acercamiento al bienestar a partir de varias vías (incluido el bienestar cultural y creativo) (B1)Reconoce la habilidad para identificar y promover el bienestar social en todas las ramas del mismo a partir de la utilización de actividades culturales relacionadas con el arte.

( Diversidad, superdiversidad (diversidad dentro de la diversidad) porque nuestras comunidades son complejas.(B2).Somos conscientes de que existe diversidad en nuestras sociedades. Ningún gru-po es homogéneo. Cada grupo se encuentra afectado y recibe el impacto de mul-tiples interacciones. Además, cada grupo dentro de sí es diverso, generándose ílo que se conoce como superdiversidad: MOMU genera un marco que pone en valor las fortalezas indviduales y comunitarias para producir resultados positivos desde el respeto a la diversidad y la superdiversidad.

( Comprensión y valoracion del compromiso de las partes que tienen interés (B3)Tanto trabajadores sociales como artistas estarán en condiciones de identificar los diferentes actores en juego: Serán también capaces de nombrarlos y de describir de qué manera su identidad profesional o su posición afectará a su forma de ser receptivo a diferentes maneras de trabajar.

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C. MOMU Interacción

( Comprender los métodos efectivos en la interacción cultural e intercultural directa e indirecta. (C1).Se espera que los profesionales y los estudiantes de Arte y Trabajo Social trabajen con aquellos que provienen de contextos similares pero también diferentes. Así, para trabajar en estas situaciones deben ser capaces de ponerse en march,a y de este modo interactuar con personas provenientes de distintas culturas, siendo conscientes y sabedores de diferentes costumbres culturales, respetuosas y aser-tivas con aquellas creencias y prácticas de otros grupos de población.

( Colaboración: aprender a negociar, facilitar, compartir, cooperar y evaluar. (C2.)Para que artistas y trabajadores sociales trabajen juntos tienen que ser capaces de compartir metas, identificar espacios de mutuo enriquecimiento, poner en fun-cionamiento sus habilidades sociales y negociadoras que les permitan trabajar juntos e incluso planificar de cara a futuro. Ya que si no se percibe esa posibilidad de beneficio común es difícil que se pueda trabajar conjuntamente. Por otra parte, el trabajo conjunto debería poder ser evaluado de modo que puedan corregirse posibles disfunciones a lo largo del proceso.

( Capacidad de analizar, sintetizar, reflexionar y actuar con y desde la sociedad.(C3).Partiendo de una reflexión crítica, ser capaces de analizar su práctica y ver hasta qué punto puede mejorarse, pueden cambiarse algunas de sus partes o incluso pueden combinarse de modo que la práctica sea más efectiva.

( Paridad profesional (participación, apreciación, reconocimiento, propiedad compar-tida) y comprensión en complementariedad y adicionalidad del trabajo conjunto. (C4)Los artistas y los trabajadores sociales trabajando conjuntamente necesitan po-der identificar y explicar, desde una clave de respeto mutuo y corresponsabilidad, de qué manera su trabajo conjunto aportará algo novedoso y adicional al modo en que antes venían trabajando en el que cada uno estaba centrado en su propia cultura profesional.

D. MOMU Habilidades de apoyo

( Identificar propósitos y aspiraciones comunes (D1).Consiste en llegar a comprender cuál es el sentido del trabajo del otro, sus aspira-ciones y a partir de ahí y del reconocimiento de los sentidos y aspiraciones propios, descubrir los espacios posibles donde se puede producir el trabajo conjunto.

( Habilidad para diseñar y dirigir proyectos (D2).Consiste en tener un buen conocimiento de estrategias de gestión así como la habilidad de fijar objetivos y evaluar resultados.

( Fijar metas que faciliten la gestión del tiempo y la utilización de la documentación (D3)Significa tanto como fijar metas que sean específicas (es decir simples, signifi-

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cativas, mensurables, sensatas, motivadoras, alcanzables, relevantes y desde los recursos que se poseen), procesuales, transparentes y accesibles.

( Evaluación del proceso, medición del impacto (D4).Monitorizar el progreso del trabajo a través del establecimiento de una serie de criterios de evaluación que posibiliten adaptaciones progresivas del trabajo a medida que los descubrimientos y hallazgos lo aconsejen. Tanto el peso como la relevancia de los in-dicadores necesitan ser acordados al principio y de una manera transparente de modo que se asegure que cualquier dato que se recoja no va a ser tratado arbitrariamente. Los datos que se registren estarán al servicio de todos aquellos que lo requieran.

( Búsqueda de información y revisión crítica (D5).La capacidad de llevar a cabo búsquedas bibliográficas utilizando palabras clave y de identificar campos de investigación fuera de las propias áreas de interés. Ser capaces de analizar críticamente todo dato todo material.

( Obtener información y comprensión adecuada (D6).Necesidad de conocer suficientemente el trabajo que se realiza tanto en trabajo social como en arte para evitar malos entendidos e interpretaciones torticeras y conseguir entornos de respeto que sienten las bases de futuras colaboraciones.

E. MOMU Valores y Ética

( Salvaguardar los principios éticos, saber gestionar adecuadamente los riesgos. (E1)Los principios éticos guían al individuo y la sociedad en su manera de relacionarse con otros. informan procedimientos de salvaguarda proteger a los miembros de un grupo y apoyarles o actuar cuando sea necesario: Los códigos de conducta permiten además analizar, controlar, actuar y finalmente poner en lugar medidas de control a largo plazo para reducir aquello que resulte inaceptable.

( Compartir la ética profesional: conservar la identidad e integridad ética desde el respeto a los Derechos humanos. (E2).Los y las estudiantes y los y las profesionales serán capaces de demostrar su competencia a partir de la identificación y respeto de su código ético profesional (o posición ética si no existiere ningún código) y al hacerlo podrán acordar el modo de trabajar juntos y juntas de un modo honesto.

( Respeto y buen trato hacia las personas (E3)El respeto hacia las personas reconoce que todas las personas independientemen-te de su clase social, salud, edad , genero, orientación sexual, etnicidad, capacida-des físicas o intelectuales, deberían ser tratadas como agentes como personas autónomas capaces de realizar sus propias decisiones: Como tales, los artistas y los trabajadores sociales trabajando juntos evidenciaran esto en su capacidad de demostrar que aquellos con los que trabajan toman decisiones informadas y pue-den participar en cualquier trabajo que se proponga. Se aplica también al respeto que se tienen artistas y trabajadores sociales.

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MOMU - España

Bibliografia

COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION (2007). Council resolution of 15th November 2007 on the new skills for new jobs (2007/C 290/01). OJ 4.12.2007 Retrieved 17 December 2017 from ttps://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b034348b-8112-4489-9709-69ea0afcdad4

GLASBY, J. (2007). Understanding health and social care. Bristol, Policy.

LEINO, I. (2012). First steps in multiprofessional teamwork within the MIMO project. Mov-ing In! Art-Based Approaches to Work with the Youth. In J. Krappe, T. Parkkinen & A. Ton-teri. Turku: Turku University of Applied Sciences. 127.

PARLAMENTO EUROPEO (2017) Documento de sesión 23.8.2017 A 0276/2017. Informe sobre una nueva agenda de capacidades para Europa (2017/2002 INI).

Consensuado el marco común de competencias por los miembros del consorcio MOMU, la siguiente fase consistía en la elaboración de modelos teóricos que se pudieran ensayar en las sesiones formativas con docentes, estudiantes y profesionales: En el caso español decidimos utilizar el modelo persuasion y el Cast por adaptarse mejor a nuestra realidad aunque el manual en inglés y en el compendio conceptual traducido7 se pueden encontrar referencias ampliadas a todos los demás modelos

Se acordó asimismo que la temática que se trabajaría en los modelos a aplicar y en las sesiones formativas sería el hecho migratorio como realidad que afrontan muchos y mu-chas jóvenes que no encuentran empleo así como las habilidades a trabajar para tomar adecuadamente la decisión de emigrar (o no) y para emprender un proyecto migratorio. Esos serían los tópicos que se trabajarían desde el ámbito del trabajo social, del arte y de la comunicación. Se contaba para esta tarea con profesionales de ONG´s especializadas con lo cual quedaba garantizada la posibilidad de trabajar de modo multiprofesional y multidisciplinar.

7 Para conocer en profundidad los modelos desarrollados por MOMU se puede acceder al manual conjunto en inglés (Gómez Ciriano et al: Handbook for moving towards multiprofessional work. Course material from Turku University of Applied Sciences 113)

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Capítulo 5

El ModElo dE pErsuasión coMo Marco concEptual

dEl Equipo MoMu-EspañaCristina sErna sarrato

univErsidad dE Castilla-la manCha. FaCultad dE trabaJo soCial

5.1. A modo de introducción

uno de los grandes desafíos desde el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es conseguir que el estudiante no sólo adquiera conocimientos teóri-cos, sino también habilidades profesionales que le permitan ajustarse al perfil demandado por las empresas, especialmente competencias vinculadas con el

trabajo multidisciplinar, cooperativo y el liderazgo, en el que las habilidades de comunica-ción, asertividad, flexibilidad, apertura, creatividad y empatía se encaminen a la resolución de problemas mediante el pensamiento crítico.

La creación de sujetos socialmente competentes y creadores, con una visión holística de los problemas sociales, comprende la reconstrucción y puesta en valor del propio sujeto a través del uso de técnicas que fomenten su potencial creativo y expresivo, en relación con sus capacidades, habilidades y destrezas vinculadas con competencias básicas de autonomía personal, de resolución de problemas y de comunicación social encaminadas a la adquisición de herramientas para la (re)construcción de la experiencia y de la realidad social en la que vive e interviene (Vieites, 2016).

La juventud es uno de los colectivos más perjudicado por el desempleo. Ello le convierte en un grupo muy vulnerable con elevados costes no sólo a nivel individual, sino para todo el sistema social, político, económico y cultural, tal y como se ha tenido oportunidad de comprobar al comienzo de este libro y como afirman autores como Blanch (2011), Dávila y González (2009) y Morsy (2012).

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Searle et al. (2014), en el libro blanco de la SIOP (Society for Industrial and Organizational Psychology), presentan algunas evidencias sobre el empleo juvenil que ponen en tela de juicio la eficacia de la cualificación formativa ofrecida por el sistema educativo y que con-cuerdan a grandes rasgos con lo que sucede en el caso Europeo y, por ende, en el español, tal y como se ha visto en la encuesta de la SIOP a los jóvenes europeos. Así:

( Aunque la empleabilidad es mayor entre los graduados universitarios, la posesión de un título sigue sin ser condición suficiente para encontrar empleo.

( Sólo el 42% de los empleadores cree que los graduados universitarios están ade-cuadamente preparados.

( Falta conexión entre las instituciones educativas y el mercado de trabajo, exis-tiendo un desajuste entre lo que el mercado de trabajo necesita y lo que ofrece la educación.

( Los sistemas educativos repiten enfoques ineficaces que no elevan competencias y aspiraciones relacionadas con la carrera.

Morsy (2012) propone corregir el desfase entre las aptitudes que adquieren los estudian-tes y las necesidades de los empleadores garantizando que el sistema educativo dote a los jóvenes de dichas aptitudes.

Muchos jóvenes desempleados poseen los conocimientos suficientes y necesarios para desempeñar su profesión. Sin embargo, resulta habitual que éstos presenten in-adecuadas destrezas comunicativas para transmitir a los empleadores sus habilidades y competencias, es decir, para convencer o persuadir sobre sus potencialidades. En este sentido, la persuasión, como acto intencionado de influencia social, puede ser una herramienta muy útil en el moldeado de cogniciones, actitudes y conductas. El acto persuasivo requiere comunicación interpersonal y es precisamente en el terreno comu-nicativo donde se generan las mayores posibilidades de contratación, por lo que la co-municación persuasiva puede favorecer la empleabilidad de los jóvenes y/o colectivos socialmente vulnerables.

Desde el proyecto MOMU se propone la formación en el manejo de la persuasión como un conocimiento transversal que puede impulsar notablemente las posibilidades de em-pleabilidad de nuestros jóvenes, ajustándose al marco al marco de competencias elabo-rado de dicho proyecto. Entre ellas, las siguientes:

A. Creatividad y curiosidad:A.1. Apoyar y desarrollar la inherente curiosidad de la mente.A.2. Promocion de métodos y procesos creativos.

B. Diversidad:B.3. Acercamiento al bienestar de múltiples maneras (incluido el bienestar cultural y creativo).

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D. Habilidades de apoyo:D.2. Capacidad de diseño/ejecución de proyectos.D.3. Establecimiento de metas / gestión de tiempo / conocimientos de documentación.D.7. Adquisición de información y comprensión de las organizaciones relevantes.

E. Valores y ética:E.1. Compartir la ética profesional: conservar la autenticidad y la integridad ética.E.2. Respeto por las personas.

5.2 El manejo de la persuasión:

Los campos de la influencia social y la persuasión ofrecen conocimientos en torno a las variables que pueden influir sobre las creencias, valores, emociones, actitudes y conduc-tas ajenas a partir del condicionamiento, la orientación y la manipulación de su percep-ción y cognición. Aquí trataremos de sintetizar y aplicar dichos conocimientos al campo de la empleabilidad, entendiendo que debemos facilitar la adquisición de la competencia persuasiva entre los jóvenes más vulnerables.

El primer abordaje sistemático de la persuasión se realizó a mediados del siglo XX por Carl Hovlan y su grupo de investigación de la Universidad de Yale, quienes desarrollaron el Modelo de las 5W (WHO SAYS WHAT TO WHOM THROUGH WICH CHANNEL WITH WHAT EFFECT) QUIéN DICE QUé, A QUIéN, A TRAVéS DE QUé CANAL Y CON QUé EFECTO). Este grupo concibe la persuasión como un proceso de aprendizaje en el que el receptor debe pasar necesariamente por cuatro etapas para que el mensaje sea eficaz: atenderlo, com-prenderlo, aceptarlo y recordarlo. A su vez, la eficacia del mensaje dependerá del efecto sobre el receptor de cuatro elementos clave: la fuente, el contenido del mensaje, el canal comunicativo y el contexto.

A. La Fuente: su eficacia persuasiva aumenta a medida que posee mayor credibilidad, atractivo, poder y semejanza con el receptor.

Credibilidad: Depende de dos dimensiones básicas: su competencia (experiencia, titulación, fluidez en la transmisión, argumentos acreditados…) y su sinceridad (im-presión de honradez, sin ánimo de lucro…).

Atractivo. Las fuentes atractivas (por belleza, cordialidad, simpatía, carisma…) pue-den ser más creíbles (por el efecto halo que asocia un rasgo positivo a otros rasgos positivos, como sinceridad o competencia). También pueden favorecer la atención y la aceptación del mensaje (por la mayor identificación del receptor).

Poder. Designa a la capacidad de la fuente para administrar recompensas y cas-tigos y su fuerza persuasiva reside en que el receptor perciba dicha posibilidad.

Semejanza. La similitud con el receptor hace a la fuente más atractiva, especial-mente si se asemeja en actitudes, pertenencia grupal e identidad social.

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B. El Mensaje

Varía su eficacia en función de su tipo y organización. En cuanto al tipo de men-saje: se distingue entre racionales o emotivos: los mensajes racionales presen-tan evidencia en apoyo de su veracidad y son más útiles cuando la información es importante y la audiencia no está familiarizada. Los emotivos intentan inducir emociones negativas (apelaciones al miedo) o positivas (afecto, confort, simpatía, pasión u orgullo). Los mensajes emotivos de tipo negativo de mayor eficacia son los de magnitud intermedia, siendo menos eficaces los poco o demasiado inten-sos. Sin embargo, los mensajes emotivos positivos aumentan su eficacia a mayor nivel de intensidad.

Novedad y cantidad de los argumentos: la innovación y originalidad del mensa-je incrementa su eficacia persuasiva. La mayor cantidad de argumentos dará la apariencia de que la propuesta está bien fundamentada, pero si el receptor tiene motivación y capacidad para procesar el mensaje, prevalecerá la calidad de los argumentos frente a su cantidad.

Estímulos de la Comunicación ( Fuente ( Contenido ( Canal ( Contexto

Respuestas internas de los receptores

( Atención ( Comprensión ( Aceptación ( Retención

Predisposición del receptor ( Susceptibilidad a la

persuasión ( Actitud hacia los estímulos

en la comunicación

Respuestas observables ( Cambios de opinión ( Percepción ( Afecto ( Acción

Son filtrados a través de

Causan

Manifestadas en

Figura 1. Etapas en el proceso persuasivo, según el grupo de Yale.

Fuente. Grupo de Yale

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Unilaterales o bilaterales: los primeros expresan sólo los aspectos positivos de la propuesta. En los segundos se incluyen, además, los aspectos débiles o negativos de la posición defendida (intentando justificarlos, minimizarlos o rebatirlos) y/o los aspectos positivos de posiciones alternativas (minimizándolos o refutándolos). En general, los mensajes bilaterales son más efectivos que los unilaterales.

Información estadística o basada en ejemplos: el impacto de la información basada en ejemplos, que describe de forma viva y detallada un acontecimiento, es bastante ma-yor que el de la información basada en porcentajes, promedios y demás estadísticos.

En cuanto a la organización del mensaje:

– Conclusión explícita o implícita: es más eficaz dejar que sean los propios re-ceptores quienes extraigan sus conclusiones, siempre que estén suficientemente motivados y/o que el mensaje sea comprensible, de lo contrario es más eficaz la conclusión explícita.

– Efectos de orden: ante audiencias con probabilidad de elaboración baja (escasa motivación y/o capacidad para evaluar el mensaje) es más eficaz situar los argu-mentos importantes al final de la argumentación (efecto recencia). Ante audiencias con probabilidad de elaboración alta es más eficaz usar argumentos fuertes al principio (efecto primacía).

C. El Receptor

Destacan tres variables en relación al receptor: sus características, su grado de implicación y su discrepancia con el mensaje.

Características del receptor: las necesidades del receptor influyen en su suscepti-bilidad ante la persuasión. Las personas con alta necesidad de cognición y la que tienen alta necesidad de consistencia son más difíciles de persuadir, y viceversa. Las que tienen mayor necesidad de aprobación social son más susceptibles de persuasión, y viceversa. Además, la inteligencia y la autoestima del receptor se relacionan de forma particular con cada fase del proceso persuasivo, favoreciendo la recepción del mensaje, pero empeorando la aceptación de mismo a medida que aumentan, y al contrario a medida que disminuyen.

Grado de implicación del receptor: los argumentos de calidad convencerán más a los sujetos implicados, pero en sujetos poco implicados será más eficaz la credi-bilidad de la fuente.

Discrepancia mensaje-receptor: depende de la fase del proceso persuasivo:

( Búsqueda de información / atención: tendemos a buscar y atender mensa-jes congruentes con nuestras creencias y actitudes, evitando exponernos a los discrepantes (exposición selectiva).

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( Recepción: en la propia fase de recepción del mensaje podemos distorsio-narlo, centrándonos en lo que concuerde con nosotros e ignorando lo dis-cordante.

( Aceptación / cambio de actitud: existe una relación curvilínea entre discre-pancia y cambio de actitud, siendo pequeño ante mensajes muy discrepan-tes o apenas discrepantes y siendo elevado ante los de moderada discre-pancia.

D. El canal de la Comunicación:

Aspectos a tener en cuenta:

( El contacto directo cara a cara aumenta las posibilidades de influencia. ( Si la información es sencilla, la transmisión oral o audiovisual es más eficaz. ( Si el mensaje es largo y complejo, los medios impresos son más eficaces.

E. El Contexto o Situación

Las variables más destacables son:

– La distracción: afecta al procesamiento del mensaje, por lo que ante argumentos sólidos la distracción dificulta la persuasión, pero la mejora si son poco convin-centes.

– El estado de ánimo del receptor: si una persona tiene un estado de ánimo positivo puede atribuirlo al mensaje, lo que aumentaría su aceptación.

– Advertencias sobre las intenciones del comunicador: si el receptor recibe esta información estará más motivado para elaborar argumentos en contra y será más difícil de persuadir.

5.3 Principios psicológicos básicos que subyacen a los procesos de influencia

Robert Cialdini (1990) sistematizó las tácticas de los profesionales de la persuasión rela-cionándolas con seis procesos psicológicos básicos:

1. Compromiso/Coherencia

La coherencia es un valor social asociado a la racionalidad, estabilidad y honradez, por lo que el ser humano suele intentar mantener su coherencia ante sí mismo y los demás, además de evitar así el malestar derivado de la disonancia cognitiva por incoherencia (Festinger, 1957). En persuasión la estrategia consiste en lograr un compromiso manifiesto por la persona.

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Tres tácticas se basan en este principio:

a. El pie en la puerta: conseguir un compromiso inicial irrelevante para que des-pués sea más fácil aceptar otras peticiones mayores en esa línea.

b. La bola baja: conseguir un compromiso sobre condiciones falsas o incomple-tas y empeorarlas después. Se tenderá a continuar con el compromiso inicial.

c. Legitimación de favores insignificantes: realizar una petición trivial presentán-dola como importante apelando a valores que tocan el autoconcepto del indivi-duo (solidaridad, generosidad...).

2. Reciprocidad

La norma social de reciprocidad apela a la obligación moral de dar, recibir y corres-ponder.

Existen dos tácticas persuasivas asociadas:

a. Esto no es todo: dar algo, aunque no se haya solicitado, para después hacer alguna petición.

b. El portazo en la cara: solicitar un gran favor para posteriormente solicitar uno menor.

3. Validación Social

Buscamos la validación social de nuestro comportamiento evaluándolo en la com-paración con el de los demás, especialmente en situaciones ambiguas y ante per-sonas similares a nosotros.

Existen dos tácticas asociadas:

a. Lo que hace la mayoría: presentar una conducta como lógica porque lo hace la mayoría.

b. Lista de personas semejantes: ofrecer una lista de personas similares que ya han actuado de ese modo.

4. Escasez

Tendemos a valorar lo que es prohibido o difícil de conseguir. Según la teoría de la reactancia psicológica (Brehm, 1966), cuando limitan nuestra libertad, aumenta el deseo de recuperarla. Además, poseer bienes escasos reafirma la identidad perso-nal, haciéndonos sentir únicos.

Se asocian tres tácticas:

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MOMU - España

a. Lanzar series limitadas de un producto.

b. Plazos de tiempos limitados.

c. Convencer de que el producto escasea y que puede llevárselo otra persona.

5. Simpatía

Consiste en inducir un estado de ánimo positivo asociándolo a aquello que se de-sea promover (producto, persona, conducta...). Las características que promueven la simpatía son:

a. Atractivo físico: el efecto halo conduce a asociarlo a otras cualidades positivas (honradez, amabilidad o inteligencia).

b. Semejanza: destacar semejanzas entre el emisor y el receptor (gustos, opinio-nes, etc.).

c. Cooperación/familiaridad: el contacto frecuente favorece la simpatía recíproca. El efecto de la mera exposición (Zajonc, 1968) explica cómo la exposición repe-tida a un estímulo aumenta la atracción hacia él.

d. Halagos: el elogio es eficaz para generar simpatía, pero contraproducente si se exagera.

6. Autoridad

Esta norma prescribe que debemos obedecer a quien posee el poder. Destacan dos tipos:

a. Poder coercitivo: capacidad de repartir premios o castigos.

b. Poder de experto: se asienta en el reconocimiento de la competencia en algo.

Si bien, las tácticas de influencia no se basan en la autoridad real, sino en los símbolos que la representan. Especialmente dos tipos: los títulos (académicos u otros) y la indumenta-ria y adornos asociados al estatus (uniformes, ropa, marcas, coches, joyas, etc).

Los procesos descritos tienen en común que son útiles en la mayoría de las situaciones, son muy valorados socialmente, se aprenden desde la infancia, sirven como heurístico para responder rápidamente y se utilizan mucho y en contextos diferentes. No obstante, la eficacia concreta de cada táctica dependerá del contexto social (personas implicadas y situación). A partir de aquí, queda abierto el camino de la creatividad de los candidatos al mercado laboral para ajustarlas y aplicarlas en cada contexto determinado, pues no ol-videmos que la persuasión puede ser en sí misma una forma de arte. De cualquier modo, aunque el éxito nunca estará totalmente garantizado, adquirir destrezas comunicativas persuasivas aumentará las perspectivas laborales, lo que, como venimos afirmando, las convierte en una competencia transversal necesaria en cualquier currículum formativo.

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Bibliografía

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CIALDINI, R. B. Y SAGARíN, B.J. (2005). Principles of interpersonal influence. En T.C. Brock y M.C. Green (Eds.), Persuasion.Psychological insights and perspectives (pp.143‐169). Thousand Oaks, Sage.

CIALDINI, R.B. (1990). Influencia. Ciencia y práctica. Barcelona: Ed. José Manuel Sastre Vi-dal.

FESTINGER, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

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ZAJONC, R.B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure, Journal of Personality and So-cial Psychology, 9, (2, part2), pp. 1-28.

El equipo MOMU España en una de sus reuniones

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Capítulo 6

El ModElo cast8 una aplicación práctica

dEl ModElo tEórico sobrE MultiprofEsionalidad

Carola boEhm, Emilio J. GómEz Ciriano, suvi KivElä, huGh mClauGhlin, ivar mänaamaa, liisa maria lilJa-vihErlamPi.

CAST son las siglas en inglés de Community, Arts Approaches, Stakeholders y Themes, que en castellano hemos traducido como Comunidades, Acercamien-tos, Sociedad Civil Organizada, y Temática). Un modelo encaminado a descubrir experiencias compartidas y diferenciadas.

En el modelo CAST se pide a los participantes que formen parejas constituidas por un representante del campo de las artes y un representante del campo de la acción social y se les pide que se entrevisten mutuamente acerca de cuatro cuestiones:

( ¿Con qué personas grupos, comunidades has trabajado en el pasado? ( ¿Qué enfoques metodológicos, perspectivas has empleado en tu trabajo y en qué

medida lo has hecho? ( ¿Has tenido relación con actores institucionales y de la sociedad civil organizada

tanto de carácter público, privado o tercer sector? (incluyendo , ayuntamientos, fundaciones, ONG´s, entidades educativas)¿Cómo ha sido esta relación?

( En el ámbito de tu docencia o experiencia como artista o actor de acción social cuáles son los temas prioritarios sobre los que has fundamentado tus talleres, ini-ciativas… etc? Gráficamente se podría representar así:

8 Una explicación más extendida del modelo CAST se puede ver en el manual general en inglés y en el compendio conceptual y de ejemplos del MOMU traducido al español

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MOMU - España

La intención de este intercambio de preguntas no es otra que identificar espacios comu-nes de colaboración pero también obstáculos que se pueden presentar en la colaboración de arte y trabajo social.

Se consideró adecuado aplicar el modelo CAST a las sesiones con docentes y con pro-fesionales por las posibilidades que ofrecía para el intercambio de visiones entre el arte y el trabajo social y porque suscitaba preguntas y sacaba a la luz obstáculos para la cooperación.

¿Cuáles son los temas que has tratado prioritariamente? T

¿Con qué instituciones, entidades has contado en tu trabajo? S

¿Con qué comunidades, personas o grupos has trabajado en el pasado? C

¿Qué acercamientos, aproximaciones, has usado en tu trabajo? A

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Capítulo 7

sEsionEs forMativas con docEntEs

ósCar martínEz martín. ProFEsor dE la FaCultad dE bEllas artEs.

univErsidad dE Castilla-la manCha

7.1 El equipo responsable o cómo la multiprofesionalidad bien entendi-da empieza en la propia casa

dado que MOMU- España es un equipo multidisciplinar y multiprofesional en el que existen perfiles muy diversos, la preparación de los talleres supuso para sus componentes un reto de cómo aprender a pensar y a planificar juntos.

La diversidad enriquece los diálogos y las perspectivaspero también lleva apa-rejadas cosmovisiones diferentes que se concretan en maneras también diferentes de interpretar la realidad, trabajar, enseñar y resolver conflictos.

A las sesiones con docentes y profesionales acudieron profesores y profesoras tanto de Bellas Artes, Periodismo, Trabajo Social, profesionales de las principales entidades del tercer sector no lucrativo y de las instituciones oficiales y colegiadas. (El colegio de trabajo social de Castilla-La Mancha, Caritas Diocesana de Cuenca, Asociación Roo-sevelt, Asociación Debajo del sombrero, Grupo 5, El taller educativo del Museo de Arte Abstracto de Cuenca, ACCEM, Cruz Roja o el área de Intervención Social del Ayunta-miento de Cuenca: Todas estas entidades tienen experiencia en el trabajo con jóvenes y son lugares en los que algunos de los egresados de la Universidad dan sus primeros pasos profesionales.

Finalmente, pero no por ello menos importante se encuentran los y las jóvenes, los desti-natarios finales de nuestro proyecto. Jóvenes en los que teóricamente se piensa cuando se diseñan políticas de empleabilidad o políticas contra la exclusión social pero que en la práctica no son tenidos en cuenta. Jóvenes estudiantes que fueron destinatarios de talleres.

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MOMU - España

7.2 La formación de formadores: Sesiones formativas con docentes

La formación de los formadores se llevó a cabo en tres sesiones que se desarrollaron res-pectivamente en los meses de octubre y diciembre de 2016 y marzo de 2017. La primera de ellas se orientó hacia los docentes de Trabajo social y Bellas artes. La segunda tenía como objetivo formar a profesionales que estuvieran trabajando con jóvenes. Tanto en una como en otra se comenzó explicando el proyecto MOMU, sus principios y objetivos para, a continuación, contextualizar brevemente la situación de los jóvenes desemplea-dos en España y la respuesta que MOMU podía aportar. Seguidamente se explicó el mo-delo de persuasión y se realizó una sesión práctica acerca del modelo CAST, pidiendo a las parejas que lo hubieran realizado que definieran conjuntamente un proyecto en el que tenía que haber elementos de Bellas Artes y de Trabajo Social.

La tercera sesión se desarrolló en el mes de marzo de 2017 y en ella se trabajó con ambos co-lectivos. Esta tercera sesión tenía una importancia excepcional porque era la última antes de comenzar las sesiones de pilotaje con los alumnos y los asistentes eran quienes teóricamen-te iban a formar los equipos para las sesiones de difusión con los alumnos en las que habría un profesor de trabajo social, un profesor de bellas artes y un profesional de uno u otro campo.

La sesión fue eminentemente práctica y consistió en una simulación de tres escenarios relativos a los procesos migratorios y sus fases.

Se establecieron tres grupos de trabajo en los que estuvieran representados un profesio-nal (que podía ser de trabajo social o de arte), un docente de Bellas Artes/ o periodismo, un docente de Trabajo social. Los tres grupos se reunieron de forma simultánea en tres aulas seminario de la Facultad de Trabajo Social de Cuenca.

La idea del taller consistía en la preparación de una sesión una sesión para ser trabajada con alumnos, en la que estuvieran contemplados tres momentos claves del proceso migratorio: Antes de tomar la decisión de emigrar (grupo de trabajo 1); El tránsito migratorio (grupo de trabajo 2) y la incorporación al país de destino (grupo de trabajo 3). Para esta actividad se propuso realizar un modelo basado en los diagramas de mapas conceptuales en los que los conceptos dentro de los globos pudieran ser sustituídos por dibujos. Si así se consideraba conveniente. El tiempo que se daba para esta primera fase del trabajo era de 25-30 minutos.

Es importante destacar que antes de dividirse en los distintos grupos de trabajo, a todos los participantes se les proyectó un video de una alumna egresada de la Facultad de Tra-bajo Social de Cuenca que había emigrado y estaba intentando trabajar como trabajadora social en Bristol (Reino Unido). En ese video la alumna contaba su experiencia, hablaba de lo que había aprendido en la universidad y de lo que le servía y no le servía.

También es relevante que en esta fase fue invitada a participar como observadora una estudiante de segundo curso de trabajo social que aportó, desde su propia perspectiva, importantes puntos de vista y ayudó a que la visión fuera más completa. La intención de invitarla fue tratar de no repetir errores en los que se habían programado actividades para los y las jóvenes sin conocer sus inquietudes y opiniones.

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Sesiones de talleres de formación con los docentes (Foto: José María Herranz de la Casa)

Sesiones de formación con profesionales. (Foto: José María Herranz de la Casa)

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MOMU - España

Grupo de trabajo 1. Antes de emigrar (tiempo 25 minutos)

Escenario:Jóvenes egresados y egresadas de la Universidad en búsqueda de su primer empleo. Ante ellos y ellas se muestra un escenario laboral de precariedad y bajos salarios. La inmigración como horizonte que genera atracción y miedo. El efecto llamada de otros compañeros que salieron antes. Los obstáculos y posibilidades que se plantean antes de tomar o no la decisión.

Objetivo:Contribuir a que los jóvenes sean conscientes de lo que supone la decisión de emigrar como vía para buscar un trabajo, que sean capaces de intuir qué competencias van a necesitar y cuáles conocen y tienen. Que descubran qué es lo que les han propor-cionado sus estudios en la universidad y que es lo que les falta por conseguir y cómo pueden hacerlo para tomar una buena decisión.

Desarrollo:Consiste en preparar en grupos de tres personas (arte (periodismo)/ trabajo social / profesional) una sesión dirigida a alumnos/as en la que se elabore una campaña informativa en la que el alumnado se dé cuenta de sus capacidades, adivine qué com-petencias necesitaría desarrollar a fin de que partiendo de ahí se puedan poner en marcha recursos que les permitan afrontar mejor situaciones que se pueden encon-trar en este momento del proceso migratorio y que requieren elementos psicológicos, sociales e institucionales. La expresión de este momento (al igual que en el caso de los demás) se concretará en la elección de un medio de expresión artística para desa-rrollarlo y en su caso de un eslogan.

Grupo de trabajo 2: La primera toma de contacto (tiempo 25 minutos)

Escenario 2Se enmarca una vez tomada la decisión de emigrar y decidido el país al que se desea hacerlo. En este escenario se aborda el proceso desde la llegada al país hasta que se encuentra un trabajo y se accede al sistema de protección social del mismo (Es decir: hasta que se empiezan a ejercer determinados derechos) En este momento es importantísimo el ejercicio de las habilidades de persuasión, la conexión con la red, la comunicación intercultural o el aprendizaje en la resolución de conflictos

Objetivo:El objetivo aquí es constatar la utilidad práctica de los conocimientos académicos adquiridos, caer en la cuenta del papel del idioma y de los instrumentos y las habi-lidades de comunicación así como la importancia de las redes y de lo comunitario. Aprender a aplicar los principios y las técnicas del modelo de persuasión que van a ser esenciales en contextos como buscar una vivienda, buscar un trabajo , etc.

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Tarea:La tarea consistió, al igual que en el caso anterior en preparar en grupos de tres perso-nas (arte o periodismo), trabajo social y profesional, una sesión dirigida a alumnos/as que les permitan concienciarse y dotarse de los recursos necesarios que le permitan abordar esa parte del proceso: La dinámica no cambia por cuanto consiste en expre-sar gráficamente tanto las necesidades como las búsquedas y recursos y verbalizarlo a través del lenguaje o el dibujo en su caso.

Grupo de trabajo 3: La integración en el día a día (tiempo 25 minutos)

Escenario:La llegada al país de destino y el encontrar un trabajo no implica necesariamente que haya integración. La integración es un proceso bidireccional de adaptación mutua en el que día a día se suceden situaciones para las que hay que estar preparado/a. Las competencias interculturales, la escucha activa, la negociación son esenciales para ir encontrando el proyecto de vida en el contexto migratorio. Un proyecto en el que será necesario ir poco a poco superando obstáculos y dificultades.

Objetivo.Hacerse consciente de lo que conlleva todo proceso de integración en una sociedad culturalmente diversa, en la que existen otras referencias y en la que es necesario ne-gociar permanentemente el modo de estar, vivir y trabajar.

Tarea:La tarea en este estado consiste- al igual que en los casos anteriores- en preparar una sesión en la que estén representados arte, periodismo y trabajo social, una sesión di-rigida a alumnos/as que permita afrontar los retos en esta fase del proceso migratorio y que se pudiera expresar mediante el lenguaje ( un eslogan) o mediante una expresión artística (un dibujo, un signo según el caso).

Puesta en común de los tres talleres

Tras el trabajo en grupos se realizó una puesta en común en la que se compartieron las tareas, los diálogos, los eslóganes o las expresiones artísticas que se realizaron. Los gru-pos de trabajo de esta actividad serían los que, con ligeras variaciones, se encargarían de realizar las sesiones con los estudiantes.

Pilotaje con los alumnos en la Escuela de Arte Cruz Novillo (Cuenca) (Foto: José María Herranz de la Casa)

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Capítulo 8

las sEsionEs dE pilotajE con aluMnos9

PEdro dE la Paz élEz. FaCultad dE CiEnCias soCialEs. talavEra dE la rEina

las sesiones formativas con el alumnado se desarrollaron los días 25, 26 y 27 de abril de 2017 en la Facultad de Trabajo Social de Cuenca, la Escuela de Arte Cruz Novillo y la Facultad de Bellas Artes de Cuenca, respectivamente. A ellas asistieron las profesoras de la Turku University of Applied Sciences Marja Susi y Anne Sivalahti

en lo que supone una actividad característica del Proyecto de compartir puntos de vista y perspectivas de los distintos países. Tanto los momentos más relevantes de las sesiones como las entrevistas a las profesoras finlandesas fueron grabados en vídeo10. A continua-ción presentamos tres ejemplos de pilotaje que se desarrollaron:

8.1. Sesión de pilotaje con los alumnos de primer curso de la Facultad de Trabajo Social de Cuenca. (Cuenca 25 de abril de 2017)

8.1.1 Introducción y datos de la sesión

La sesión se desarrolló el día 25 de abril de 2017 en la Facultad de Trabajo Social de Cuenca. En ella participaron treinta y seis estudiantes de primer curso de grado en trabajo social.

El equipo multidisciplinar de docentes estuvo integrado por un profesor de trabajo social y una profesora de arte (concretamente de la Escuela de Arte Cruz Novillo de Cuenca).

9 Se puede seguir lo que fueron estas sesiones de pilotaje en el blog de MOMU-España en la siguiente dirección: https://blog.uclm.es/momu/2017/04/30/intensa-semana-de-pilotaje-con-los-alumnos-de-la-uclm.

10 Con las profesoras finlandesas se realizó además una entrevista radiofónica acerca de https://blog.uclm.es/momu/2017/05/02/marja-in-finland-young-people-dont-have-as-high-unemploment-grade-as-here-in-spain/

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MOMU - España

A fin de hacer efectiva la competencia A.6 (creatividad y aprendizaje multiprofesional); B3 (la importancia de la involucración de distintos actores en juego); C3 (habilidad para analizar, reflexionar y actuar en cooperación con la comunidad) del marco MOMU, se consideró importante la presencia de una representante del área de Intervención Social del Ayuntamiento de Cuenca y además estuvieron presentes asimismo las profesoras de TUAS Anne Sivalahti y Maija Liisa Viherlampi (pertenecientes a TUAS).

El desarrollo de la sesión fue de dos horas y la sesión se impartió en inglés y en castellano.

La sesión dio comienzo con la proyección de una grabación realizada por una ex alum-na de la Facultad de Trabajo Social que había tenido que emigrar al Reino Unido ante la perspectiva de no poder trabajar en España. En poco más de tres minutos la alumna comentaba el proceso que le había llevado a tomar la decisión de emigrar, los obstáculos y las oportunidades de que había disfrutado y el camino que pensaba recorrer hasta su integración. Este mismo vídeo es el que había sido visionado en la sesión conjunta cele-brada en marzo de 2017.

La emisión del vídeo conectaba con algunos de los puntos de la encuesta sobre los jó-venes en Europa llevada a cabo por el Parlamento Europeo titulada: “European Youth in 2016” en el que un 79% de los jóvenes españoles encuestados afirmaban haber sido mar-ginados de la vida social y económica del país (pregunta 1) o la pregunta 2 en la que un 58% de los encuestados españoles consideran que la educación universitaria y el apren-dizaje no están adaptados al mercado de trabajo y un 36% de los jóvenes afirman querer estudiar en un país distinto del suyo11.

La proyección del vídeo y la presentación de algunos de los datos de la European Youth survey provocaron un primer debate con los alumnos. Los alumnos también fueron ilus-trados acerca del modelo CAST para luego poner en marcha el ejercicio sobre las etapas en los procesos migratorios a las que hemos hecho referencia en un capítulo anterior.

8.1.2 Desarrollo del taller

La dinámica comenzó con la formación de seis grupos constituidos por seis estudiantes cada uno. A tres grupos se le entregaron hojas DIN A3 de color naranja para cada uno de sus participantes y a otros tres, sendas hojas de color azul para los suyos. Aunque la intención inicial era haber utilizado un tercer tipo de hoja de color verde de modo que se abordaran las tres fases del proceso migratorio –tal y como se había ensayado en la se-sión de formación de formadores–, los miembros del equipo que prepararon la dinámica juzgaron que la fase de integración resultaba demasiado lejana.

La hoja, igual en su contenido para los dos grupos, describía sintéticamente el proyecto migratorio con sus etapas.

11 Ver el capítulo contextualizador del presente libro

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Las hojas naranjas hacían referencia al momento en el que se tomaba la decisión de emi-grar y las razones que existen detrás de hacerlo. Los estudiantes reflexionaban acerca de los elementos que necesitaban para decidir adecuadamente algo tan importante. La in-formación necesaria referente a la situación socioeconómica, la documentación necesa-ria, el idioma, la convalidación de los títulos académicos, la elección del país, la existencia de redes o no que puedan recibir y acoger.

Las hojas de color azul, sin embargo, hacían referencia a las habilidades necesarias para comenzar a adaptarse en el país elegido, lo que había que saber para hacerlo bien, el papel de las redes migratorias en destino, la información valiosa que proporcionan en materia de vi-vienda, trabajo, contactos… la importancia de la negociación intercultural y de la persuasión.

Tanto en uno como en otro caso, la cuestión estribaba en reconocer las competencias y habilidades que se tenían (bien porque personalmente se poseían, bien porque las aportaba la formación recibida en la universidad) e identificar aquellas otras que se tendrían que tener pero que no se poseían por determinados motivos. También era importante reconocer los obstáculos existentes en el proceso. Por eso, dentro del grupo que tenía las hoja del mismo color se distinguieron dos momentos: Uno personal en el que cada uno, en el que cada una, plasmaba sus impresiones en la hoja, y otro común de compartir en grupo antes de la fase general de foro. Se establecieron veinte minutos de trabajo personal y veinte minutos de trabajo en grupo pequeño. En cada grupo de los seis habría una persona que haría de secre-tario (rapporteur) de lo que se iba diciendo para la ulterior puesta en común.

Acabada la fase del trabajo en grupos se invitó a cada una de las personas participan-tes a plasmar su DIN-A4 en un papel continuo que se había pegado en la pared y en el que se habían escrito las distintas fases del proyecto migratorio. Posteriormente los seis portavoces pondrían en común, en castellano e inglés, lo que se había debatido en sus respectivos grupos y se sacó una relación de competencias que se tenían, competencias que se debían trabajar y cómo hacerlo.

Se constató que la metodología utilizada (trabajo en grupos, intercambio de puntos de vista, discusión), había resultado eficaz no sólo para desarrollar la creatividad, el trabajo en grupos, la negociación. Elementos de gran importancia.

8.1.3 Feedback y evaluación de la sesión

La sesión fue evaluada de una manera muy positiva por los participantes, tanto en lo rela-tivo al trabajo en grupo como en la puesta en común. Los alumnos fueron muy receptivos a las preguntas planteadas por las invitadas finlandesas cuando participaron en la sesión de pilotaje.

Es importante destacar la sugerencia de los estudiantes de que hubiera más sesiones en las que se pudiera trabajar este y otros temas de forma interdisciplinar porque según su propia opinión el contacto con profesores de arte y profesionales había contribuido a cambiar su perspectiva. Los estudiantes manifestaron también su visión positiva de lo que les habían aportado las observadoras finlandesas.

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MOMU - España

Como conclusión para este ejercicio, se encuentra la escasez de oportunidades existentes en la actualidad para trabajar conjuntamente y aprender de los otros desde una perspectiva de traba-jo multiprofesional y la necesidad de que este tipo de actividades sea más frecuente en el futuro.

Otra de las conclusiones que se pueden extraer es que los estudiantes no solo son más activos y proactivos de lo que se piensa sino que también son más creativos.

Finalmente se considera que este tipo de sesiones debería normalizarse y debería asimis-mo figurar en los curriculae la relación con profesionales.

8.2. Sesión de trabajo con el alumnado de la Escuela de Arte Cruz Novillo. Cuenca 26 de abril de 2017. ACTIVIDAD: LIBER-ARTE


La realización de este taller en la Escuela de Arte Cruz Novillo no fue casual. Desde la coordinación del proyecto MOMU, no se quería circunscribir la acción a los jóvenes es-tudiantes universitarios sino abrir la posibilidad de este espacio multidisciplinar a otros jóvenes en los que también estuviera presente la dimensión del arte pero desde una pers-pectiva más práctica. Para ese fin el trabajo con alumnas y alumnos de la Escuela Cruz Novillo representaba una oportunidad única de sumar otras claves importantes.

Los y las participantes eran alumnos de la Escuela de arte de Segundo de Gráfica Publici-taria y alumnos de Primero de Comics. Los idiomas utilizados para la experiencia fueron el español y el inglés. En la sesión estuvieron presentes profesoras de la universidad de la TUAS (Turku University of Applied Sciences).


La actividad consistió en el diseño de varias secuencias de viñetas que el alumnado dibu-jaba e interpretaba, mostrando por medio de un autorretrato, cómo se ve en el momento de tomar la decisión de emigrar con sus miedos e incertidumbres hasta el momento de la llegada al país de destino en el que es necesario adaptarse, encontrar un empleo en el extranjero, hacer relaciones, buscar vivienda.

Es importante destacar que a los participantes en ningún momento se les explicó el ejer-cicio completo sino que fueron teniendo información de la continuación del ejercicio a medida que iban realizando la parte anterior.

Primera parte: AutorretratoUna vez finalizada la fase del autorretrato en la que los alumnos se dibujaban tal y como se veían y cómo se veían en el momento de la llegada, se realizó una puesta en común, donde pusieron en común lo que habían trabajado para posteriormente analizar los au-torretratos por parte del resto de participantes. De ahí se obtuvo información muy valiosa que ni siquiera el alumno sabe que está dando.

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Segunda parte: SecuenciaLa segunda parte consistió de una secuencia de 5 viñetas. Se trabajó en una hoja tama-ño DIN-A3 con 5 viñetas en blanco que servirían de plantilla. Para poder expresar esos miedos o inquietudes en el extranjero. Antes de realizar los dibujos los alumnos debían visualizar esos miedos. Para ello el profesor les ayudaría a entrar en situación, propor-cionándoles unas claves que les posibilitaran imaginar y visualizar esas situaciones que quieren reflejar en las distintas viñetas.

El alumno debía pararse, y durante unos minutos antes de ponerse a dibujar, pensar, y ver la escena perfectamente clara para estar seguros de lo que van a plasmar. El ejer-cicio se hará directamente con rotulador para que no se pueda borrar. De esa manera estarán forzados a visualizar esos miedos o situaciones con más calidad de detalle y no dudar.

Antes de comenzar a dibujar enumerarán en un papel, incluso puede ser a modo de story-board qué situaciones les incomodarían más, o a cuáles les da más miedo enfrentarse, de tal manera que entre todas esas eligieran las que serían más radicalmente incómodas y plasmen esas 5 en el papel.

Se pretendía, mediante el desarrollo de esta actividad:

( Afrontar los miedos que el hecho migratorio pueda ocasionar.

( Reducir el estrés emocional en base al desempleo de los jóvenes.

( Compartir con los compañeros cuáles son esos miedos, o ese estrés, para que vean que son miedos normales y comunes a todos.

( Realizar una aproximación a lo que puede ser una situación real de desplaza-miento.

Tercera parte: Puesta en común de las viñetas de los compañerosEn la tercera actividad, se les pidió que recortaran las viñetas que habían dibujado indivi-dualmente. Posteriormente, tenían que escoger diferentes viñetas de los otros participan-tes con las que se sintieran más identificados, y volver a explicar conjuntamente cuál era la causa de su identificación.

Hacer una puesta en común de las viñetas de los demás compañeros muestra que todos tenemos los mismos miedos o muy parecidos, posibilita identificarse o ver su proceso reflejado en los pensamientos de otros compañeros: Facilita la empatía y el sentirse comprendido y apoyado, lo que ayuda la superación de miedos, inquietudes e incertidumbres.

La actitud de los participantes fue asertiva y en todo momento estuvieron implicados en el desarrollo de la actividad.

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MOMU - España

8.2.3 Metodología

La metodología que se desarrolló en este ejercicio era eminentemente práctica, encami-nada al desarrollo de la creatividad a partir de una sesión guiada, donde el alumno debe visualizar primero todo lo que quiere plasmar en el papel, para después materializarlo, obteniendo en este caso datos de los miedos o situaciones incómodas que podrían sufrir al desplazarse a otro país a trabajar.

Los materiales utilizados fueron: Papel, cartón, marcadores, tijeras, pegamento.

La duración de la sesión fue 120 minutos, la primera hora se dedicó a la primera parte de dibujo del ejercicio y la segunda parte a todo el análisis entre el grupo y los profesores.

Las competencias que se desarrollaron fueron: MOMU creatividad y curiosidad, Maneras críticas y reflexivas de pensar (a2); Enfoques colaborativos creativos (a3); Conocimientos básicos de casos de colaboración artística / creativa (a4); Creatividad y aprendizaje mul-tiprofesional (a5); Aprendiendo de los demás (a7)MOMU interacción; Auto-reflexión (b2); MOMU valores y ética ;Respeto a las personas (a3); Igualdad y diversidad (a2); Identificación de propósitos / aspiraciones comunes (d1);Capacidad para diseñar y liderar proyectos (d2).

8.2.4 Feedback y Evaluación de la sesión

La práctica resultó muy interesante porque el modo en el que presentó despertó la ex-pectación de los asistentes. Fue adecuado utilizar la técnica del dibujo porque permitía expresarse más fácilmente que hacerlo con palabras. Fue significativo, además constatar cómo cada uno veía los problemas de forma diferente atendiendo a sus propias expecta-tivas y cómo la mirada personal jugaba un papel importante en este campo. La puesta en común reflejaba la preocupación que los alumnos mostraban por gente que dejaban en el país de origen, el encuentro con una nueva realidad y cómo suponía un estrés añadido en sus vidas, el pensar que tenían que comenzar una nueva vida para cumplir su sueño laboral. Todo ello forma parte en su imaginario de un proceso que culminaría según su ideario cumpliendo sus objetivos laborales, personales y sociales.

Como conclusión relativa al trabajo multiprofesional y su eficacia se puede concluir que enriquece desde diferentes disciplinas ya que el arte es una forma de expresar sentimien-tos y realidades mediante imágenes y permite conectar las personas con el entorno y el contexto.

El equipo preparador, en una evaluación informal posterior reflexionó acerca de cómo el arte forma parte de la vida y de la comunicación entre las personas, cómo es un elemento que recoge y expresa sentimientos, emociones, miedos, inquietudes, inseguridades, feli-cidad, intriga, suspense, retos, objetivos personales y profesionales, cómo resulta ser una forma de expresión y puede utilizarse para expresar lo que se siente y poder entender al otro, cómo permite conocer al ser humano en su totalidad, lo que piensa, siente, hace, lo que observa, lo que se quiere decir. Cómo, en definitiva ayuda a poder expresar un estado de ánimo y, a su vez, los demás pueden comprender los sentimientos del otro.

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8.3. Sesión de trabajo sobre mapas de migración. Facultad de Bellas Artes. Cuenca. 27 de abril 2017


La sesión se desarrolló con los alumnos de la Facultad de Bellas Artes de Cuenca. El equipo que preparó la sesión estaba constituido por un profesor de la Facultad de Bellas Artes, una profesora de Trabajo Social y una profesional de una entidad del tercer sector (Caritas).

La duración de la sesión fue de 180 minutos (3 horas) estando dedicados los treinta pri-meros a la introducción del tema. Aproximadamente 105 minutos para completar los dia-gramas y los dibujos y los últimos 45 minutos a revisar los resultados y discusión entre estudiantes y profesores.

La sesión se desarrolló en castellano y en inglés y estuvo precedida por una conferencia relativa a los aspectos psicológicos que tienen parte en un proceso migratorio.


A fin de conseguir el objetivo de que los estudiantes pudieran hacerse conscientes de lo que supone afrontar los miedos que produce un proceso migratorio y comprender los aspectos que pueden influir en la decisión de migrar para buscar un trabajo, se repartió a los estudiantes tres sets de mapas conceptuales incompletos que incluían preguntas, conceptos y opciones como parte de un ciclo imaginario de emigración en el que además de las dos fases iniciales (la decisión de emigrar y la llegada al país de destino) , se consi-deró también el retorno al país de origen.

La actividad fue planteada como un espacio abierto e interactivo al que se podían añadir elementos nuevos para nuevos itinerarios. Se pidió por ello a los alumnos que realizaran dibujos en los que se representaran los itinerarios escogidos. La secuenciación de conte-nidos fue la siguiente:

( Una breve introducción acerca de los aspectos psicológicos que entran en juego en un proceso migratorio.

( Una lectura por parte de los estudiantes de los conceptos de modo que se comple-ten con palabras y dibujos los tres mapas distintos.

( Una puesta en común de los resultados y discusión entre todos los participantes.

Las competencias del marco MOMU que se pretendía trabajar fueron: creatividad y curio-sidad, Pensamiento crítico y reflexivo (A4), Aproximaciones creativas y colaborativas (A5), Creatividad y aprendizaje multiprofesional (A7), Aprender de los otros (A8), Diversidad, superdiversidad y fortalezas de la comunidad (B2), Entendimiento de los métodos efec-tivos en la interacción intercultural (C1), Habilidad de analizar, sintetizar, reflejar y actuar

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MOMU - España

con la sociedad (C3) autorreflexión (C4), Identificar, compartir y negociar motivos (C6), Habilidades de apoyo, Identificar propósitos y aspiraciones comunes (D1), Fijación de metas, gestión de los tiempos, manejo de documentación (D3), Respeto a las personas (E2),Igualdad, diversidad y justicia social (E3).

8.3.3 Metodología

La metodología que se aplicó en la sesión fue mixta. Por un lado se utilizó la metodología de la sesión magistral para definir los conceptos y contextualizar los aspectos psicológi-cos de la migración. Por otro lado, el trabajo artístico interactivo con los mapas concep-tuales y la posibilidad de desarrollar más ampliamente los conceptos y/o introducir otros nuevos y finalmente la puesta en común, debate y discusión como elemento esencial.

8.3.4 Feedback

Al final de la realización de la actividad las alumnas y alumnos mostraron su sorpresa por lo que habían aprendido y expresaron la importancia de vincular lo social con lo artístico. También manifestaron su intención de que se realizaran más experiencias de este tipo.

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Capítulo 9

la coMunicación y la difusión dE MoMu.

cóMo coMunicaMos lo quE coMunicaMos

José maría hErranz dE la Casa . FaCultad dE PEriodismo. uClm CuEnCa

9.1 La comunicación en el contexto del proyecto

Cuando se habla del concepto de comunicación, la acepción más común y uti-lizada es la que tiene el significado de informar, descubrir, manifestar o hacer saber a alguien. Y la segunda, y más “olvidada”, es la acepción de comunicación con el significado de compartir, de hacer a otro partícipe de lo que uno tiene; de

trato o relación entre dos o más personas (Herranz, 2004:24). Un concepto que realmen-te nace de las raíces etimológicas de comunicar (communicatio) y de toda la familia de palabras que están a su alrededor: communico (poner en común, compartir), communio (comunidad) o communis (común).

La estrategia de comunicación en un proyecto de investigación desarrolla estas dos acepciones: informar/divulgar y compartir. El conocimiento no puede limitarse a la pu-blicación en revistas de impacto, sino que requiere una estrategia de difusión de re-sultados que atienda a los distintos públicos. Así debería entenderse desde el ámbito académico, y también es el espíritu que se encuentra en el articulado de la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (Ley 14/2011, de 1 de junio), en los epígrafes sobre comunicación pública (artículo 37) que promueven los programas europeos de ciencia y en las convocatorias de Fundación Española para la Ciencia y la Tecnolo-gía. Como se expone en su artículo 37, la difusión en acceso abierto es obligatoria. De la misma manera, la Unión Europea dentro de su estrategia Horizonte 2020 en lo que

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MOMU - España

respecta a la investigación financiada habla de que cada participante divulgue lo antes posible los resultados obtenidos, y que dichos resultados se garantice su libre acceso (Comisión Europea, 2014).

A la hora de plantearse una estrategia de comunicación de un proyecto de investigación hay que reflexionar sobre lo que señala De Semir (2014:130) “La ciencia es intrínseca-mente comunicación, comunicación entre homólogos. La divulgación también es comu-nicación, pero asimétrica: del que sabe al que no sabe o al que sabe menos”.

Y si profundizamos más aún en esa diferenciación entre comunicar y divulgar, Antonio Pasquali (De Semir, 2014:154) distingue entre: divulgar que sería transmitir al gran pú-blico, en lenguaje accesible y decodificado, informaciones científicas y tecnológicas; di-fundir, que sería la tarea del investigador de transmitir al público los conocimientos sobre su disciplina científica; y por último, diseminar, que es enviar mensajes elaborados en lenguajes especializados a receptores selectivos y restringidos.

La comunicación y la divulgación encuentran acomodo en la multiplicación de espacios, canales y formatos. En función de los objetivos y de los públicos a los que quiera llegar el grupo de investigación, se determinarán las acciones, herramientas y soportes necesa-rios. Y este trabajo será más efectivo si está dirigido por un profesional de la comunica-ción. El proyecto MOMU ha incorporado a una persona que ha realizado una doble función de investigador y comunicador, lo cual ha facilitado en todo momento la visualización del proyecto y el desarrollo de la doble función de: comunicar los resultados y avances del proyecto; y hacer accesible el conocimiento científico a la sociedad, es decir divulgarlo.

En un momento donde la evolución de las redes sociales es muy rápido, renunciar a estas vías de divulgación es reducir el impacto en ciertos espacios. El uso de estas herramien-tas permite la participación de los distintos públicos y una bidireccionalidad que permite el intercambio de ideas y el trabajo en red.

Los medios sociales facilitan la difusión del mensaje y la participación, y convierten la comunicación de uno a muchos en de muchos a muchos. Al final, esta comunicación 2.0 contribuye a rendir cuentas, generar confianza, mejorar la transparencia y potenciar la reputación hasta lograr la legitimidad, el apoyo y la colaboración de los ciudadanos (Herranz, 2012:164).

9.2 Un plan de comunicación que guíe el camino

Desde el punto de vista de las organizaciones financiadoras, como hemos visto, cada día cobra más importancia la comunicación y divulgación de los resultados de la inves-tigación. Y por esta razón, también tiene más relevancia el trabajar con un plan de co-municación que guíe todo el camino. Un sencillo plan que planifique una estrategia de comunicación y divulgación del proyecto a lo largo de todo el periodo de desarrollo. Se debe planificar toda una serie de acciones y actividades que permitan alcanzar los obje-tivos previstos.

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La comunicación del equipo MOMU-España ha seguido las pautas establecidas en el plan de comunicación y difusión del MOMU (MOMU Communication and Dissemination Plan) en el que literalmente se afirma (la traducción es nuestra):

“La comunicación externa es necesaria para asegurar que los agentes, los financiadores y los ciudadanos de la Unión Europea puedan informarse y beneficiarse del proyecto”.

Un plan de acción tiene que incluir una formación previa que sea práctica para todos los participantes, la distribución razonable de las tareas, la redacción de buenas prácticas, la elaboración de un plan de crisis, un pequeño catálogo de objetivos, un periodo de adaptación y un plan de seguimiento. Es preferible contar con una estrategia mínima, que genere un marco de comportamiento que de coherencia a los objetivos y a los mensajes.

En la estrategia de comunicación del MOMU España ha tenido un papel muy importante el blog y se ha complementado con toda una serie de acciones, canales y actividades que se comentarán a continuación. Junto con el blog, una serie de actuaciones, publicacio-nes y presencias han contribuido a dar a conocer nuestro trabajo ante audiencias más específicas. No hay que olvidar que la calidad de la comunicación se debe medir no por el número de mensajes o seguidores, sino por la colaboración en proyectos y actividades logradas, que tienen como objetivo transformar o influenciar en el entorno. no ha sido la única: A continuación iremos explicando los distintos elementos que han formado parte de nuestra estrategia de comunicación.

9.3 El blog del MOMU.

El equipo MOMU-España ha venido desarrollando un blog a lo largo de los tres años de vida del proyecto a fin de difundir y sensibilizar acerca de la importancia del trabajo mul-tidisciplinar y multiprofesional en arte y trabajo social llevado a cabo en nuestro proyecto.

Los docentes, estudiantes, entidades de la sociedad civil organizada, responsables de las políticas públicas, medios de comunicación social y opinión publica en general han tenido la oportunidad de seguir el curso del proyecto a través de nuestro blog que tiene la siguiente dirección: http://blog.uclm.es/momu/

Los objetivos a la hora de ponerlo en marcha giraron entorno a las siguientes ideas:

( Tener un espacio donde ir informando sobre los avances del proyecto con una frecuencia continua.

( Trabajar con una herramienta fácil de usar y que en un momento determinado pudiera dar la posibilidad a distintas personas de actualizarlo.

( Tener un soporte proporcionado por la propia universidad para tener un marco institucional de referencia y con un coste mínimo en el mantenimiento.

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MOMU - España

( Tener la función de repositorio con un doble objetivo. Por un lado, servir como archi-vo de la gestión documental para la entidad financiadora, en este caso la Comisión Europea. Y por otro, mostrar los resultados de la investigación y convertirlo así en un espacio para fomentar la transparencia del trabajo desarrollado en el proyecto.

( Incrementar la visibilidad y el impacto de los resultados y agilizar el intercambio de ideas con la comunidad científica interesada en estos temas, abriendo una puerta de contacto con otros grupos de investigación y también con los profesionales del Trabajo Social y de las Artes.

Estos objetivos se resumen en un corolario: compartir es poder. Tales ideas significan convertir a esta herramienta en un instrumento para el trabajo colectivo sobre los cimien-tos de la responsabilidad de todos los investigadores y docentes. Cuanto más compartes, más recibes y más interesante resultas para la comunidad. El blog está escrito en español y en inglés y se estructura en las siguientes secciones.

( Acerca de/ about. Sección que contiene la información básica del proyecto MOMU (información institucional relacionada con la financiación europea, las entidades miembros del consorcio y la coordinación general).

( MOMU. En la que se presentan los objetivos del proyecto y las principales activi-dades del mismo.

( Gente /People. En la que se presentan los componentes del equipo MOMU y su curriculum, así como los miembros del equipo dinamizador también llamado stee-ring group.

( Noticias/News. Espacio en el que se va dando cuenta de lo realizado por los in-tegrantes del proyecto MOMU. El desarrollo del trabajo, la preparación de las se-siones, la presencia en los foros internacionales y nacionales. Un espacio donde caben también contenidos de carácter audiovisual.

El blog también se ha convertido en un ejemplo vivo de lo que se ha venido realizando en el proyecto siendo posible así conocer su evolución. Ha sido posible profundizar en el MOMU, gracias a las entrevistas radiofónicas realizadas a los miembros de los distintos equipos de investigación, que se han compartido a través de podcasts. También los alumnos de la Facultad de Periodismo han tenido la oportunidad de conocer el proyecto gracias a las piezas de televisión que han elaborado, y que también están disponibles en el blog; y por último, también se realizó una grabación en formato video 360º, con la posibilidad de poder consumir los contenidos de forma inmersiva con unas gafas de realidad virtual. Por tanto está concebido no únicamente como una herramienta de difusión sino como un instrumento de carácter educativo-formativo en el que figuran ejemplos de nuestro trabajo y de las buenas prácticas de trabajo multiprofesional que hemos considerado relevantes. Una herramienta que funciona cuando tiene la capaci-dad de ser influyente en un ámbito concreto y genera reputación entre las audiencias que interesan.

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La importancia de contar lo que hacemos. Entrevista a las profesoras Anne y Marja Liisa en su visita a las sesiones de pilotaje

(Foto: José María Herranz de la Casa)

Sin embargo su alcance llega más allá: El blog se ha convertido en un repositorio de archivos y documentación para distribuir, publicar y compartir noticias, vídeos y podcast. Ha dado la opor-tunidad de conectar con la comunidad de docentes, profesionales y alumnos interesados en el trabajo multiprofesional y ha hecho posible llegar globalmente e individualmente a los intere-sados. De este modo concuerda con la idea del conocimiento abierto, disponible y clasificado.

En consecuencia: El blog MOMU-España ha demostrado ser una potente vía de comu-nicación de las actividades del proyecto y con toda seguridad lo continuará siendo. Una vez finalice el proyecto, continuará reflejando los avances que se puedan producir en la colaboración multiprofesional de arte y el trabajo social.

El blog MOMU-Spain está en relación continua con la página web del proyecto (www.momu.ut.ee) y con el twitter @MimoMomu con lo que todas las noticias actividades que se producen son retwitteadas inmediatamente.

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MOMU - España

9.4 La participación en Congresos y la publicación de artículos

Uno de los destinatarios esenciales del trabajo de MOMU es, sin lugar a dudas, la comu-nidad docente. Una comunidad que se ve animada a replantear su manera de exponer los contenidos que enseña de manera que estén más conectados con las demandas del mercado de trabajo y de ese modo puedan facilitar el trabajo multiprofesional.

En el equipo MOMU-España tenemos muy presentes este trabajo y en ese sentido se ha tratado de difundir el trabajo realizado de tres maneras:

Participando en la elaboración conjunta de un artículo en cooperación con el resto de los miembros del consorcio MOMU. Así , se publicó un artículo en el Journal of Finnish Universities of Applied Sciences (UAS Journal) con el título: ”Contexts and Approaches to Multiprofessional Working in Arts and Social Care“, un artículo con 2.450 visitas12.

Elaborando un artículo para un libro que recoge las ponencias del Congreso de Escuelas y Facultades de Trabajo Social, celebrado en Otoño de 2016 en San Sebastián y que tiene el siguiente título: El proyecto MOMU o cómo trabajar sinérgicamente desde periodismo, Bellas artes y trabajo social para favorecer la integración de los jóvenes en situación de vulnerabilidad social. Este es el título de la ponencia presentada en el congreso por Emilio J. Gómez Ciriano, José María Herranz de la Casa y Esther Mercado.

Y mediante la publicación del artículo titulado: MOMU: Una herramienta Europea para luchar contra el desempleo juvenil. Publicada en el número del mes de marzo de la revista Ventana Europea (una revista con una tirada de 5.000 ejemplares por toda Europa) y cu-yos autores son Cristina Serna, Pedro de la Paz y Emilio J. Gómez Ciriano.

9.5 El seminario final de difusión en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid (26 de abril de 2018)

Dentro de la fase de difusión de resultados, el proyecto MOMU planteaba la realización de un seminario nacional en cada uno de los países cuyo objetivo principal era la pre-sentación de los resultados del MOMU al gran público. Un seminario enfocado hacia los profesionales que estuvieran trabajando para mejorar la calidad de vida de los jóvenes, a docentes universitarios, a estudiantes y a cualquier otra persona interesada en el tema. El seminario fue en castellano y la intención era que fuera interactivo y primara el debate.

A fin de garantizar la audiencia mínima requerida y para cumplir el requisito de que los asistentes no fueran los estudiantes del campus de Cuenca se optó por desplazar la cele-bración del evento a Madrid, previa autorización de la Coordinación General del proyecto. Se eligió Madrid por la repercusión que tiene un evento celebrado en la capital de España

12 https://uasjournal.fi/in-english/contexts-and-approaches-to-multiprofessional-working-in-arts-and-social-care/

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y aprovechando la circunstancia de que uno de los miembros del grupo motor reside allí. El seminario se celebró el día 26 de abril en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid y a él acudieron más de cincuenta personas entre docentes, in-vestigadores, estudiantes y representantes de organizaciones sociales.

El contenido estuvo centrado en la presentación de los resultados del proyecto MOMU y el desarrollo de dos talleres: uno enfocado desde la perspectiva del arte y otro desde la perspectiva del trabajo social. Del evento se elaboró contenido audiovisual en castellano y con una versión subtitulada en inglés, que se pueden ver en el siguiente enlace del blog: http://blog.uclm.es/momu/2018/05/05/reportaje-sobre-el-seminario-de-presentacion-de-resultados-en-madrid/

9.6 Otros instrumentos de difusión

El proyecto MOMU se ha presentado en distintos eventos y jornadas a lo largo de estos tres años tanto dentro como fuera del ámbito universitario. Esto ha posibilitado la crea-ción de espacios de colaboración con distintas entidades sociales. Asimismo se han ela-borado toda una serie de presentaciones, folletos y carteles, que han ayudado a mejorar la divulgación del proyecto, especialmente cuidando los mensajes clave.

La combinación de herramientas online y canales offline ha sido fundamental para poten-ciar la participación entre los docentes y los profesionales. El uso de canales presenciales ha supuesto más esfuerzo y dotación de recursos, pero ha sido una apuesta conveniente a largo plazo, ya que potencia y enriquece el compromiso del proyecto con los participan-tes.

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Seminario de difusión en la Universidad complutense de Madrid. Abril 2018

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Capítulo 10

A MODO DE CONCLUSION: HOjA DE rUtA

pArA NO pErDErSE NI EStANCArSE

Emilio J GómEz Ciriano, Cristina sErna sarrato ,EsthEr mErCado GarCía, FErnando Casas mínGuEz, José maría hErranz dE la Casa,

ósCar martínEz martín, PEdro dE la Paz élEz (EquiPo momu- EsPaña)

una mirada hacia atrás en el proyecto MOMU, permite ver lo logrado y lo que resta por hacer. Se ha creado conciencia de la necesidad de que arte y trabajo social vayan de la mano a partir del marco de competencias definido. Existe una clara sensación de que es necesario dar pasos para lograr esa sinergia, esa multipro-

fesionalidad que haga más fácil, más amable la empleabilidad de nuestros jóvenes

MOMU ha servido para “abrir boca”, para alimentar expectativas , para reconocer que es posible, aunque no siempre fácil trabajar juntos. La cuestión que queda pendiente es sa-ber si , una vez terminado este proyecto, y no teniendo plazos, requisitos y justificaciones pendientes, las ganas van a seguir siendo suficientes para ir avanzando.

Uno de los elementos clave de este proyecto es que nos hemos reconocido, nos hemos puesto nombre, hemos intentado trabajar juntos y hemos descubierto nuestro potencial y nuestras limitaciones.

Hemos descubierto lo bueno y lo distinto que se hace en otros países del consorcio. He-mos creado vínculos de amistad que esperamos que también sean de cooperación He-mos aprendido a producir juntos y a equivocarnos

De cara a la Universidad de Castilla-La Mancha. MOMU tuvo la suerte y la desgracia de ser el primer proyecto Erasmus KA2 que era financiado y ello generó no pocas dificultades que gracias a la buena voluntad de unos y otros se fueron resolviendo.

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MOMU - España

Es importante destacar que MOMU facilitó que por primera vez, en un proyecto financiado desde la Unión Europea participaran en nuestra universidad profesores de trabajo social, bellas artes y periodismo. con ideas y planteamientos distintos y maneras de trabajar distintas que han sabido acomodarse.

Uno de los puntos fuertes de MOMU ha sido la cooperación con las entidades del tercer sector no lucrativo, la complicidad que se ha logrado con los participantes que venían de ellas, el interés que han mostrado en el desarrollo del proyecto.

Pero MOMU no habría sido posible sin los alumnos y alumnas, verdaderos destinatarios de nuestro trabajo, y que a través de los talleres han descubierto la importancia de la in-terdisciplinariedad: MOMU tendrá su continuidad, probablemente en un futuro MOMU 2, probablemente en nuevas experiencias conjuntas que se lleven a cabo. El camino ya está empezado.

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El proyEcto MoMU. la ExpEriEncia Española

Emilio J. GómEz Ciriano (Coord.), Cristina sErna sarrato, EsthEr mErCado GarCía, FErnando Casas mínGuEz, José maría hErranz dE la Casa,

ósCar martínEz martín y PEdro dE la Paz élEz.EncUEn

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EncUEntrosdE artE ytrabajosocial

¿pueden artistas y trabajadores sociales trabajar juntos en favor de una

juventud crecientemente precarizada que se siente abandonada por el

sistema social, político y económico y que encuentra muchas dificultades

a la hora de poder emprender sus proyectos de vida? ¿puede la colaboración

entre arte y trabajo social promover el trabajo decente y prevenir el desempleo?

El proyecto MoMU (moving towards multiprofessional work) financiado en el

ámbito del programa Erasmus+ Ka2 pretende abundar en esta pregunta y des-

cubrir cuál es el marco común que posibilitaría una colaboración sostenida y

estructurada entre dos disciplinas que, salvo contadas excepciones, han vivido

de espaldas la una a la otra.

docentes, profesionales y estudiantes son los protagonistas de este proyecto

desarrollado en Finlandia, Estonia, reino Unido y España a lo largo de tres años

y que abre interesantes perspectivas para futuras colaboraciones.

El presente volumen recoge la experiencia española de este proyecto. por pri-

mera vez, docentes y alumnos de las facultades de trabajo social, periodismo

y bellas artes de la Universidad de castilla-la Mancha se han implicado de

modo conjunto en la creación de un espacio inédito en el que ha sido esencial

la colaboración de las entidades del tercer sector y espacios artísticos. Eso es

lo que presentamos en este volumen.

El lector que se acerque a este trabajo no va a encontrar respuestas. Es toda-

vía demasiado pronto. pero sí va a encontrar pistas, orientaciones, intuiciones a

las que se ha comenzado a dar forma y que podrán ser desarrolladas si hay

voluntad, recursos y tiempo para ello.

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EncUEntros dE art E y trabajo social

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