VERNICA WALKER | SONIA ALZAMORA | GABRIEL ROSALES

ENCUENTRO DE CTEDRAS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

SERIE EXTENSINCOLECCIN ESTUDIOS SOCIALESY HUMANIDADES

Vernica Walker | Sonia Alzamora | Gabriel Rosales

Coordinadores

Encuentro de ctedras de

Sociologa de la Educacin

Serie Extensin | Coleccin Estudios Sociales y Humanidades

Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin / Oscar Graizer... [et al.]; coordinacin general de Vernica

Walker; Sonia Gladis Alzamora; Gabriel Rosales. - 1a ed. - Baha Blanca: Editorial de la Universidad Nacional del

Sur. Ediuns, 2018.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-655-181-6

1. Sociologa de la Educacin. I. Graizer, Oscar II. Walker, Vernica, coord. III. Alzamora, Sonia Gladis, coord.

IV. Rosales, Gabriel, coord.

CDD 306.43

Queda hecho el depsito que establece la ley n 11723

Baha Blanca, Argentina, febrero de 2018.

2018. EdiUNS.

Red de Editoriales de Universidades Nacionales

Libro

Universitario

Argentino

Editorial de la Universidad Nacional del Sur

Santiago del Estero 639 |B8000HZK Baha Blanca | Argentina

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El Encuentro de Ctedras de Sociologa de la Educacin: perspectivas y balances en relacin a la configuracin del campo disciplinar en Argentina cont con el aval acadmico y el apoyo financiero del Departamento de Economa y el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur (UNS), y la ayuda econmica de la Asociacin de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (ADUNS) y el Departamento de Educacin y Formacin Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.

La organizacin del Encuentro fue posible gracias al esfuerzo colectivo de compaeros y compaeras del rea de Sociologas y Antropologas del Departamento de Economa y del rea Interdisciplinaria de Ciencias de la Educacin del Departamento de Humanidades de la UNS. Su concrecin no hubiese sido posible sin el esfuerzo de los colegas que, desde distintos puntos del pas, se hicieron presentes.

La publicacin de este libro, fruto de un trabajo conjunto, cont con el apoyo econmico de los Departamentos de Economa y Humanidades de la UNS y la Asociacin de Docentes de la Universidad Nacional del Sur (ADUNS).

A todos ellos, nuestros ms sinceros agradecimientos.

Vernica Walker (UNS), Sonia Alzamora (UNLPam) y Gabriel Rosales (UNSL)

Coordinadores generales del Encuentro 2017

ndice

Presentacin 7 Conferencias

Conferencia de apertura: Sociologa de la Educacin: Tensiones en el campo educativo 11 Graizer, Oscar

Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana 17 Tamarit, Jos

Educacin popular y coyuntura poltica: De la ltima dictadura cvico-militar al neoliberalismo 27 Iglesias, Roberto (Tato)

Conferencia de cierre: Meditaciones sobre la desigualdad desde la Sociologa de la Educacin 33 Kaplan, Carina V.

Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin en la Argentina

Supuestos sociolgicos en los discursos educativos. Aportes para el debate en el campo disciplinar 47 Indart, Mariano; Vzquez, Silvia Andrea

Enseanza de la Sociologa de la Educacin

La Sociologa de la Educacin. Un campo de estudios que construye la formacin docente 55 Valentinuz, Susana G.

Logros y desafos en la enseanza de la Sociologa de la Educacin en carreras de formacin docente 63

Romagnoli, Cristina; Tosoni, Magdalena; Gonzlez, Teresa; Maldonado, Nuria; Asso, Jorge

Algunas consideraciones para una propuesta de ctedra para la asignatura Sociologa de la Educacin 71

Roovers, Alejandra

Propuesta de enseanza y de aprendizaje de la asignatura Sociologa de la Educacin en el nivel universitario 81

Alzamora, Sonia; Negrotto, Adolfo

Reflexiones en torno al para qu, qu, quines y cmo de la enseanza de la Sociologa de la Educacin 87

Walker, Vernica; Gimeno, Vanesa

Sociologa de la Educacin: Reflexiones pedaggico-didcticas sobre una propuesta de enseanza 95 Barrera, Karina; Federico, Martn; Indart, Mariano

Descentramiento e implicacin en el oficio docente: La Sociologa de la Educacin como posibilidad de experiencia educativa 103

Rosales, Gabriel

La enseanza de la Sociologa de la Educacin. Aportes para el abordaje de su enseanza en los espacios prcticos 115

Lafuente, Patricio; Leivas, Marcela

Interpelando la enseanza de la Sociologa de la Educacin para contribuir en la formacin de intelectuales crticos a partir de dos proyectos con anclaje territorial 123

Ortiz, Sandra Guadalupe; Baigorria, Mara Silvina; Acosta, Claudio Csar, Maurutto, Mara Cecilia

De los saberes sociolgicos a la reflexividad transformadora de la enseanza 131Snchez, Graciela Ester; Desimone, Mara Cecilia

Investigacin en y desde la Sociologa de la Educacin

Pensar la regin: Un abordaje de la ruralidad en la provincia de Salta 143 Yudi, Javier Ral; Furio, Mara Estela; Morales Perrone, Cecilia Lorena

Reflexiones e interrogantes para un encuentro necesario desde la Sociologa de la Educacin 151 Baigorria, Mara Silvina; Ortiz, Sandra Guadalupe; Acosta, Claudio Csar

La construccin histrico-social de las desigualdades educativas 157 Romagnoli, Cristina; Tosoni, Magdalena; Gonzlez, Teresa; Maldonado, Nuria; Asso, Jorge

Relatora de las mesas de discusin

Perspectivas para el prximo encuentro 167 Roovers, Alejandra

Llegadas, partidas y promesas de re-encuentro en Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin 171

[7]

Presentacin

Los encuentros de ctedra de Sociologa de la Educacin [ECSE] encuentran sus antecedentes en la dcada de 1990. Con el retorno a la democracia comenzaron las reuniones de carreras de Ciencias de la Educacin y encuentros de ctedras de distintas reas disciplinares con el fin de generar espacios de debate y reflexin en torno a las decisiones y acciones emprendidas en los distintos espacios curriculares de carreras de grado de las universidades nacionales.

En el rea de Sociologa de la Educacin [SE] se realizaron reuniones durante varios aos, con distinta periodicidad segn las posibilidades de los docentes y los fondos disponibles para la movilizacin de los equipos de ctedras a los lugares definidos. Al frente de dichos encuentros estuvieron Silvia Llomovatte (UBA), Jos Tamarit (UNLu), Miguel Boitier (UNRC), Roberto Iglesias (UNSL), Nina Landreani (UNER) y Luis Rigal (UNJu), para mencionar algunos de los principales mentores y organizadores. El primer encuentro se realiz en 1994 en la UNRC, luego se sucedieron en la UNER (1995), UNJu (1996), UNER (1998), UNSa (1999), UNJu (2000) y el ltimo en 2006 en la UNER1.

Por distintos motivos, estos espacios de intercambio se interrumpieron no registrndose ECSE en nuestro pas desde el ao 2006. Es por ello que en 2016 un grupo de colegas, profesores a cargo de asignaturas de SE en distintas universidades nacionales, nos propusimos retomar este tipo de reuniones con el propsito de darles continuidad2.

Fue todo un ao dedicado a la organizacin del evento, a lo largo del cual se entablaron contactos con equipos de ctedra de diversas universidades, se realizaron invitaciones a referentes del campo de la SE del pas (algunos de ellos estuvieron presentes, otros por compromisos previos y cuestiones de agenda no pudieron hacerlo), se gestionaron los recursos necesarios y se definieron los propsitos y la modalidad de trabajo, entre otras cuestiones.

Fue en Baha Blanca, en la Universidad Nacional del Sur (UNS), donde se concret el Encuentro de Ctedras de Sociologa de la Educacin: perspectivas y balances en relacin a la configuracin del campo disciplinar en la Argentina, los das 20 y 21 de abril de 2017. Asistieron integrantes de equipos de ctedra de Sociologa de la Educacin de distintas universidades nacionales: de Ro Cuarto, de Cuyo, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, de La Pampa, de General Sarmiento, de Lujn, de Jujuy, de Comahue, de Salta, de La Plata, de San Luis, del Litoral, de Entre Ros y del Sur.

En el acto de apertura, que cont con la presencia de distintas autoridades institucionales, luego de dar la bienvenida a los presentes se destac la relevancia de la celebracin del Encuentro desde el punto de vista institucional y del campo disciplinar. Respecto del primero, se seal el desafo que signific su organizacin en el marco de una ctedra y una carrera de reciente creacin y que, por su ubicacin

1 Dado que no hay informacin sistematizada sobre las ediciones anteriores de los encuentros, para esta periodizacin se

consult a Jos Tamarit, Luis Rigal, Tato Iglesias y Susana Berger quienes desde su experiencia suministraron los datos aqu presentados.

2 Participamos de la coordinacin general los profesores de SE de UNS, UNLPam y UNSL. Contamos con la colaboracin de la profesora de la UNCPBA.

http://www.unicen.edu.ar/http://www.unicen.edu.ar/http://www.unlpam.edu.ar/http://www.ungs.edu.ar/ms_ungs/http://www.uncoma.edu.ar/http://www.uncoma.edu.ar/http://www.unsa.edu.ar/web/index.phphttp://www.unsl.edu.ar/http://www.uner.edu.ar/

[8]

institucional requiere de un permanente trabajo interdepartamental3. Respecto del segundo, se aludi a la importancia que reviste retomar y dar continuidad a estos espacios especialmente en el actual escenario poltico-acadmico de reemergencia de discursos y polticas basados en perspectivas que sub-valoran el carcter social de los fenmenos educativos.

La dinmica prevista para los dos das de trabajo contempl la realizacin de conferencias y mesas de discusin. La conferencia de apertura estuvo a cargo de Oscar Graizer (UNGS) y se titul La sociologa de la educacin: tensiones en el campo educativo. El panel central tuvo como invitados a dos referentes de la SE argentina e iniciadores de los encuentros de ctedra. La primera conferencia tuvo como protagonista a Jos Tamarit (UNLu) que disert sobre Intelectuales del 'centro' y de 'la periferia': educacin y produccin de ciudadana. Le sucedi la exposicin de Roberto Iglesias (UNSL) sobre Educacin Popular y coyunturas poltico-sociales en Argentina: de la dictadura al neoliberalismo. La presentacin de ambos conferencistas estuvo a cargo de compaeros de SE que, adems de conocer sus obras, han compartido con ellos espacios de trabajo en sus respectivas universidades de pertenencia. La conferencia de cierre estuvo a cargo de Carina Kaplan (UBA-UNLP) y se titul La escuela frente al sufrimiento social de los y las adolescentes. Aportes desde la sociologa de la educacin crtica. Las mesas de discusin se definieron en torno a tres ejes: configuracin del campo de la sociologa de la educacin, enseanza de la sociologa de la educacin e investigacin y sociologa de la educacin. Previo al encuentro, se les solicit a los equipos de ctedra enviar documentos de trabajo en los que plantearan sus posicionamientos/experiencias/reflexiones respecto de alguno/s de los ejes de discusin propuestos. La mesa de discusin Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin en Argentina estuvo coordinada por Vernica Walker (UNS) y Marcela Leivas (UNCPBA). La misma tuvo como propsito emprender una revisin de las principales tradiciones tericas del campo de la Sociologa de la Educacin en nuestro pas, identificar los supuestos subyacentes, as como los lmites y posibilidades para la comprensin de la realidad educativa. La mesa de discusin Enseanza de la Sociologa de la Educacin, coordinada por Gabriel Rosales (UNSL) y Elda Monetti (UNS)4, busc reflexionar acerca de los dispositivos pedaggicos puestos en marcha para la enseanza de la SE a partir de la revisin de los propsitos, estrategias didcticas, criterios de seleccin y organizacin de contenidos, formas de evaluacin, etc. La mesa de discusin Investigacin en y desde la Sociologa de la Educacin, coordinada por Sonia Alzamora (UNLPam) y Laura Blanco (UNCo) propuso analizar las actuales lneas de investigacin en el campo de la Sociologa de la Educacin en nuestro pas, los objetos de estudio privilegiados, las perspectivas tericas hegemnicas y plante el debate en torno al qu investigar y para qu (o quines) hacerlo. El ltimo da del Encuentro se llev a cabo una relatora de las mesas coordinada por Alejandra Roovers (UNCPBA) en la que se abordaron cuestiones relativas a los principales ejes de discusin que orientaron los intercambios y debates durante las dos jornadas de trabajo. El presente libro tiene como propsito compilar y compartir el registro escrito de parte de lo sucedido en el ECSE 2017. Sabiendo que por fuera de sus pginas queda mucho de lo vivido, lo pensado, lo sentido para reencontrarnos con eso nos espera el ECSE 2018 en la Universidad Nacional de Cuyo.

Vernica Walker (UNS), Sonia Alzamora (UNLPam) y Gabriel Rosales (UNSL)

Coordinadores generales del Encuentro 2017 3 Sociologa de la Educacin (SE) es una asignatura del tercer ao de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, carrera que

comenz a dictarse en la UNS en 2014. SE pertenece al Departamento de Economa (integrando el rea de Sociologas y Antropologas) y se dicta nicamente para la Lic. en Ciencias de la Educacin (rea de Ciencias de la Educacin) del Departamento de Humanidades.

4 Para esta mesa se convoc a la profesora Monetti, especialista en el rea de didctica.

Conferencias

Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin - Vernica Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Baha Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 11-16.

[11]

Conferencia de apertura

Sociologa de la Educacin: tensiones en el campo educativo Graizer, Oscar1

Es necesario enmarcar esta conversacin sobre las tensiones en el campo educativo en que por estos

das un colectivo de universitarios nos encontramos en conflicto con las autoridades del gobierno

nacional por las paritarias docentes universitarias. Mientras nos disponemos a conversar sobre nuestro

trabajo acadmico y su vnculo con el campo educativo se est desarrollando un paro de docentes

universitarios, semanas antes de este encuentro se reprimi a docentes en la plaza de los dos congresos,

ingresaron policas en la Facultad de Agronoma de Jujuy, y tuvimos que atestiguar los dichos del

autodenominado Gerente de Recursos Humanos del empresariado en la Argentina (Ministro de

Educacin y Deportes de la Nacin: Esteban Bullrich), sostuvo ramos producto de una mquina de

hacer chorizos, entonces aqu estamos, chorizos.

La presentacin tambin se realiza desde una posicin y perspectiva terica que que podemos llamar

muy amplia y vagamente el neomarxismo y desde el posestructuralismo.

El tema que se propone es cmo se procesan las producciones de la sociologa de la educacin en las

tensiones del campo educativo, y slo a los efectos de hacer economa en un ttulo, denominamos

campo educativo en singular aunque debemos considerar que no hay un solo y nico campo. El

problema que proponemos discutir en este mbito es cules son las tensiones que produce la sociologa

de la educacin cuando se pone a dialogar en y con los campos educativos?

Se hace necesario hacer una aclaracin en relacin con la perspectiva disciplinar de la Sociologa de la

Educacin, la cual la entendemos como parte de la Sociologa y desde ese marco se plantean las

siguientes ideas, que no todos acuerdan con esta postulacin; en la Argentina, la Sociologa de la

Educacin ha tenido una fuerte influencia de debates de la pedagoga que no se han resuelto an, por lo

cual es necesario hacer la aclaracin.

Desde una perspectiva disciplinar sociolgica, y de un modo muy general y genrico, se propone que el

ncleo de estudio se puede definir como el problema del orden social, en sentido amplio. De ah que se

postula la proposicin de entender a la educacin como transmisin cultural, entendida en un sentido

reproductivo y productivo, no solo reproductivo (Bernstein, 2000). Sugerimos delimitar el problema

sobre el cual trabaja la Sociologa de la Educacin as: de qu modo participan los procesos de

produccin y reproduccin cultural en la produccin, mantenimiento y cambio del orden social. Esto

tiene como consecuencia que el problema central no es la educacin en s misma sino sus relaciones con

el orden social; qu lugar tiene en un orden social dado, especialmente su relacin con lo que

denominamos orden simblico, las relaciones de hegemona. De este modo, se pretende focalizar en las

relaciones del capitalismo contemporneo y en particular en la forma capitalista que ha asumido la

1 Docente Adjunto de Sociologa de la Educacin, Universidad Nacional de Lujn (UNLu). Docente e investigador en

Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Secretario Acadmico de la UNGS.

Graizer, Oscar

[12]

formacin social en el Cono Sur, en la Argentina y en la regin que no es cualquier capitalismo, el

orden simblico y all las formas de produccin y apropiacin de significados.

A partir de las definiciones del campo de control simblico de Bernstein (1998), pero lo podemos tomar

tambin con otros autores, en este capitalismo el orden cultural y el orden simblico se entraman en una

funcin y en unos efectos muy profundos respecto al del orden social; se hace casi imposible distinguir,

slo analticamente, orden social de orden simblico, control social y control de la circulacin y

produccin de significados.

Nos vamos a referir a las tensiones que hay en cmo procesan los campos educativos la produccin de

la Sociologa de la Educacin; esto es, cmo procesan los trabajadores y las trabajadoras en las escuelas,

en el Estado, en diferentes instancias en las ONG, intelectuales y actores diversos en Fundaciones, en

las Iglesias, en think tanks, en organismos internacionales, en los espacios de formacin de docentes y acadmicos.

Tal como seala el ttulo de un texto de Christian Baudelot, Todo se sabe nada cambia. Las dinmicas

de clase contra los conocimientos (2010); la Sociologa de la Educacin ya consolid conocimiento

sobre la educacin y sobre los sistemas escolares, y hay mucha produccin sistemtica sobre las

relaciones y efectos de la educacin y el orden social. La pregunta para hacer es: cmo se procesa lo

que sabemos? y qu es lo que no sabemos?

Que los sistemas escolares realizan funciones reproductivas es una afirmacin casi indiscutida en la

disciplina, no encontramos autor que crea que los sistemas educativos no reproducen la sociedad de la

que forman parte. Las discusiones, en todo caso, atacan otras preguntas: qu efectos produce? qu

relaciones hay entre una forma de reproduccin respecto a qu orden social? qu interrupciones

acaecen sobre el orden social en esos procesos reproductivos?

En una entrevista que le hacen a Pierre Bourdieu en Japn (2003) le preguntan su opinin en ese

momento de su libro La reproduccin, responde entre otras cuestiones algo que consideramos relevante para nuestro tema. Sintticamente Bourdieu plantea que un problema con La Reproduccin es que ha tenido una lectura normativa, agrega que los que han ledo La Reproduccin creen que sus intereses

estn en riesgo, los primeros el cuerpo profesoral, y las clases medias intelectuales que ven en la escuela

un espacio de emancipacin y este libro les viene a decir otra cosa. De aqu se puede rescatar un

problema que entendemos crucial para considerar las tensiones de la apropiacin de la produccin

sociolgicas en el campo educativo, de cmo se lee dicha produccin por actores de dicho campo y

cmo la produccin acadmica y los acadmicas dialogamos: se tiende a hacer una lectura normativa de

la produccin sociolgica, esto es, traducir en trminos de cmo derivara en una pedagoga la

produccin de la sociologa. Cuando desde la produccin de la Sociologa de la Educacin se sostiene

una hiptesis o un resultado de investigaciones, inclusive en clase de nuestras ctedras universitarias o

en la formacin docente, la pregunta que surge en su lectura es: entonces ahora qu hacemos? Como

veremos ms adelante esta pregunta se deriva en otra ms compleja: cmo se derivan de los resultados

de estudios de Sociologa de la Educacin en acciones de cambio social desde la prctica educativa?

Desde la Sociologa no podemos dejar de decir que sabemos bastante de lo que sucede en los sistemas

escolares, por ejemplo que el sistema educativo es selectivo lo sostena Durkheim a comienzos del siglo

XX, en particular la escuela secundaria, por no listar la bibliografa bsica de nuestras materias como

los trabajos clsicos de Bourdieu, Baudelot, Bowles y Gintis, Bernstein, etc. Si tomamos producciones

ms cercanas en el tiempo sobre el problema de la produccin de subjetividad y educacin, nos

encontramos con trabajos como los de Rob Moore y Johan Muller, Ian Hunter, Popkewitz, encontramos

algunas respuestas muy interesantes. Tambin sabemos que los sistemas de escolarizacin son una

produccin de este orden social en relacin con unos segmentos de la subjetividad pero que no es el

nico dispositivo o proceso que opera sobre la formacin de subjetividad. Podemos discutir si nos

gustan ms unos resultados, que nos parecen mejores o peores, que no estamos de acuerdo, pero hay

una produccin en este sentido. La tensin est en sus lecturas bajo la pregunta qu se hace con ello.

Otra tensin, que consideramos principal, que est en la segunda parte de la cita de Bourdieu es en

relacin con una concepcin, que se puede calificar de liberal, acerca de la subjetividad y los sujetos

particulares. El campo educativo contemporneo y en sus mltiples espacios, supone unos sujetos que

en algn momento son autoconscientes y autoreflexivos, y si no lo son deben serlo. La constitucin de

Sociologa de la Educacin: tensiones en el campo educativo

[13]

una subjetividad autoconsciente y autoreflexiva choca con muchos de los supuestos y principios de la

investigacin sociolgica posestructuralista y neo marxista2. En el dilogo con el campo educativo se

confronta, en particular, con la tensin entre una subjetividad particular, individual, con una categora

que es muy abstracta y que es muy difcil de ensear, la de las relaciones sociales. Cuando se ensea el

concepto de relaciones sociales una de las primeras cuestiones que aparecen es pero entonces para la

sociologa no existe el individuo? dice algn estudiante que estuvo atento y ley las tres definiciones

que le propusimos. Nos enfrentamos a un problema de apropiacin conceptual sobre lo que define la

sociologa respecto al orden social, y en este sentido somos tributarios de que la sociologa trata de

develar aquellos procesos que se hacen ocultos en la naturalizacin de la existencia.

Tambin gracias a la filosofa crtica sabemos que la autoconciencia plena lleva a la psicosis, no se

puede tener una existencia donde haya una conciencia individual plena. Ahora bien, si nosotros

sostenemos que las prcticas de transmisin cultural no son producidas por la alteracin de dos

singularidades (docente - estudiante) sino que estn reguladas por procesos sociales ms complejos, que

esta relacin social tiene una regulacin y contorno que son la relaciones de autoridad, los lenguajes,

etc., el conflicto se hace material. Proponer a alguien, proponerle a un conjunto de docentes, que el

efecto de la educacin no puede ser explicado por la accin de un individuo produce una herida

narcisista muy importante para cualquier pedagogo, entre quienes hay una pretensin optimista

(necesaria) y de omnisciencia de que somos capaces de operar sobre el alma del otro y somos capaces

de hacerlo mejor que la vida misma. Cuando leemos los autores de la sociologa sabemos que no es

cierto y que no es factible pensar la enseanza como una accin individual sin conjugarla con categoras

que usamos como contexto, de matriz social, de orden.

El tercer espacio de tensin es en relacin con aquello que sabe la sociologa acerca de la incidencia de

los sistemas educativos en relacin con el cambio social. Ac tenemos un punto central de la tensin en

la produccin del conocimiento vigente y en los procesos contemporneos. La conviccin sociolgica

a la vez que poltica de que la transformacin se refiere al conjunto de las relaciones pone en

conflicto el formato de pedagogas como la de Dewey o de otros pedagogos que idealizan el modelo de

encierro de la escolarizacin como modo de preparar a la humanidad para un mundo nuevo y mejor

el gran invento de los jesuitas. El modelo jesuita produjo va encierro un dispositivo que en la

modernidad se reconfigur en uno que pretenda generar una nueva ciudadana en los nios, que cuando

fueran grandes van a hacer una sociedad democrtica3.

Aqu el problema que tenemos no es de orden disciplinar sino de perspectiva terica. Aquellos que

somos tributarios de las perspectivas tericas del neo marxismo y en particular del post-estructuralismo

no podemos pensar que las modificaciones en un segmento del orden, al modo de metonimia, van a

producir una modificacin sobre el conjunto del orden social; sabemos y ac podemos tomar a varios

autores, que la transformacin y, en el plano de las disputas, las barricadas son en mltiples puntos de

las relaciones sociales. Otorgarle un lugar privilegiado al orden simblico, y en l al campo educativo

como nuestro espacio de trabajo, nos habilita para pensar que es nuestra trinchera pero no por eso,

debemos entender que el orden social se constituye de una materialidad que slo es producida por el

orden simblico, sino que a la vez lo incluye y excede. Este conflicto incide directamente en nuestra

actividad y produccin de subjetividad como docentes, como acadmicos y nuestra participacin en las

disputa cultural, en la pregunta de cul es el lugar que ocupamos y qu hacemos en nuestro territorio de

actuacin.

Entendemos que estas tensiones estn directamente asociadas a un conjunto de categoras que nosotros

utilizamos y que no hemos hecho suficientemente el trabajo de evaluarlas desde el sur, esto qu

significa? No hemos tomado plenamente, y ac nos referimos al campo de la Sociologa de la

Educacin en la Argentina, la produccin sociolgica y puesta a prueba respecto de la participacin y

relacin del orden simblico y cultural en el orden capitalista latinoamericano; no es que no tenemos

produccin, existe pero no la hemos incorporado del todo. Tomemos un ejemplo: en las relaciones de

clases que nosotros tomamos ya sabemos por la sociologa latinoamericana que el capitalismo de

nuestra regin tiene la peculiaridad de entramarse con un tipo de relacin social particular que no est

2 Ver entre otros el anlisis que propone Hunter, I. (1998). 3 Cabe destacar el trabajo de Julia Varela y Fernando Alvarez Ura.

Graizer, Oscar

[14]

presente de igual modo en Europa ni en Estados Unidos, que es la servidumbre; la cual ha sido

consecutiva del capitalismo en Amrica Latina. Nosotros no hemos tomado este tema y esta categora

que fue trabajada por la sociologa para Amrica Latina, no la hemos trabajado suficientemente para

entender ese tipo de relacin social en la configuracin del orden social en nuestra regin y en particular

en sus efectos en el orden simblico.

Sealaremos slo tres cuestiones en relacin con el problema de la servidumbre. Uno. En el estudio de

las relaciones socio-econmicas considerar la forma de la servidumbre como parte del orden social en

Amrica Latina permitira modificar la reflexin en la Sociologa de la Educacin acerca de las

relaciones de produccin y el orden social, as como las formas culturales y los sentidos que dan soporte

simblico a esas relaciones.

Dos. En la Argentina tenemos una autopercepcin eminentemente blanca de las relaciones polticas y

sociales y, cuando desde el neo marxismo retomamos las categoras sobre la constitucin del orden

capitalista, al no tomar la servidumbre entre otros aspectos se subestima la configuracin de las

relaciones de dominacin de razas que son constitutivas de nuestras formaciones sociales y de nuestras

prcticas.

Tres. En las relaciones de servidumbre que hay en las actividades reproductivas llevadas a cabo

principal y fundamentalmente por las mujeres, el cual es un componente sustantivo de la educacin

tanto dentro de los sistemas escolares cuanto fuera de ellos en la educacin que se produce en las

familias y en otros espacios de educacin. Por ejemplo, las tareas de cuidado como trabajo reproductivo

fundamentalmente femenino (esto es mujeres que cuidan a hijos de otras mujeres), en el caso de la

Argentina es regional, hay trabajos que estudian cmo en el pas hay empleadas domsticas que tienen a

sus hijos en Paraguay al cuidado de otras mujeres y que adems son nias.

Se puede enlazar esta consideracin con las jerarquas en las aulas, con la divisin del trabajo en el

sistema escolar, con los saberes privilegiantes en relacin con los gneros, etnias, clases sociales.

El problema que nos devuelven actores del campo educativo, y muchas veces nosotros mismos, es la

pregunta bueno, entonces qu hacemos, tal vez desde las ctedras de Sociologa de la Educacin en

algn momento debamos decir no puedo dar una respuesta, no s cul es la respuesta. Una va que

hemos ensayado es que el cambio es fundamentalmente un problema poltico, es en la lucha de nuestros

colectivos que hay que resolverlos pero no hay una receta que se pueda elaborar en un aula universitaria,

no podemos responder cmo se tienen que hacer las cosas porque adems sabemos que sera ineficaz.

Esto no niega que tambin seamos capaces de comunicar y de elaborar con los estudiantes y colegas

experiencias existentes y procesos en marcha. A su vez, nuestra tarea se sita en uno de los centros de

las configuraciones culturales, la relacin entre universidad y sociedad y, particularmente, con el

sistema educativo; por ello tambin estamos en situacin de producir prcticas que interrumpan los

sentidos dominantes vigentes.

Para pensar las deudas que tenemos en el dilogo con el campo educativo se puede introducir aqu,

desde un punto de vista terico y metodolgico, el aporte de Niklas Luhman (1996) sobre el problema

del observador, o como l lo denomina la paradoja del observador, utilizada para elaborar una crtica

que formula a Parsons y su teora del sistema social. Esquemticamente, Luhman plantea la paradoja de

quienes estudian el sistema social del cual son productos y cmo las categoras que se emplean no se

pueden escindir de los procesos que son estudiados, de all la paradoja. En relacin con las categoras de

estructura, de prctica, como conceptos de orden social y cambio, como la relacin entre relacin de

produccin de orden simblico, como las relaciones externas e internas, las relaciones entre control

social y voluntad, son pares de categoras que deben ser evaluadas y reevaluadas a la luz de la

produccin local acerca de nuestro orden social, y como subjetividades en un orden social. Una cuestin

es leer El sentido prctico de Pierre Bourdieu con sus ejemplos del norte africano ms sus ejemplos franceses y otra cosa es analizar si nos funcionan estas categoras en el sentido prctico respecto de la

configuracin local, respecto de este orden social. Esta es gran parte de la deuda y en gran medida de lo

que no sabemos; en esto ltimo debemos incluir si todas las categoras que usamos producidas

bsicamente en Europa y en Norte Amrica son capaces de describir y luego de explicar los procesos

locales.

La otra deuda que tenemos es en relacin con el trabajo emprico puesto que adolecemos de trabajo

Sociologa de la Educacin: tensiones en el campo educativo

[15]

emprico extenso e intensivo para producir evaluaciones de las categoras as como nuevas teoras, para

discutir lo que tenemos que discutir; adeudamos una formulacin ms pblica de la autocrtica que

hacemos de pasillo en relacin a la configuracin del campo de la educacin y de la participacin

intelectual en el mismo. Desde la transicin democrtica la participacin de intelectuales y acadmicos

en el gobierno de la educacin ha sido muy importante, y este es un asunto no menor respecto de las

tensiones entre la produccin sociolgica acadmica y el campo educativo. Se puede sealar aqu un

problema contemporneo: estamos frente a una exacerbacin de la conmocin de la legitimidad de los

sistemas escolares en la Argentina. La desautorizacin de la autoridad pedaggica de los sistemas

escolares en la Argentina no empez con el gobierno actual; desde finales de la dictadura para ac los

intelectuales participantes de la actividad acadmica inclusive en el campo de la Sociologa de la

Educacin, luego puestos como funcionarios o como intelectuales orgnicos de las nuevas formas que

se han producido, han sido parte de la corrosin de esta autoridad. Frente a eso nos faltan herramientas

de crtica ms potentes de las que estamos haciendo circular y la primera que creo que esta en ese

sentido es hacer pblica las conversaciones de pasillo; es necesario que desde las universidades, desde

la produccin cientfica, nos animemos a decir pblicamente lo que nos decimos en pasillo porque

estamos en un momento (2017) en el cual la situacin se ha puesto cada vez ms seria y no podemos

tener en este momento de lucha tanto miramiento de cuidar algunos apellidos que han participado. Sin

embargo, es ms relevante poder poner en cuestin, discutir en profundidad las categoras que

utilizamos y las que no utilizamos para entender nuestra contemporaneidad; asimismo hace falta poner

en discusin marcos tericos que tal vez no sean plenamente los requeridos para construir y elaborar el

conocimiento requerido en este momento.

Se nos impone una pregunta de cmo establecer un dilogo y qu tensiones producen el dilogo entre la

produccin de la Sociologa y la Sociologa de la Educacin con el campo educativo: cules son las

formas locales, prcticas, de configuracin de relacin de hegemona? Esta pregunta se debe afinar y

refinar respecto de cmo se constituyen fcticamente relaciones de hegemona en nuestro contexto.

Consideramos que hay una deuda en el trabajo emprico sobre las formas que asume la produccin de

hegemona en nuestro contexto contemporneo. Sera necesario poder localizar el rol que ocupan

prcticas educativas concretas en contextos diversos sobre la produccin del sentido comn, en la

produccin de subjetividades, en la produccin del conocimiento que se considera legtimo, que se

instala como el vlido en el ser y el hacer actual.

El espacio universitario de las ctedras de Sociologa de la Educacin tiene el desafo de ofrecer al

campo educativo nuevas preguntas y elaboraciones que permitan comprender para actuar as como

proponer prcticas de conocer, de saber que permitan al propio campo producir nuevas preguntas y

nuevas prcticas.

Bibliografa

Baudelot, Ch. (2010). Todo se sabe nada cambia. Las dinmicas de clase contra los conocimientos. En

G. Frigerio y G. Diker (Comps.), Educar; saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante. Bernstein, B. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata Bourdieu, P., Horio, T. y Kato, H. (2003). Entrevista sobre la educacin. En P. Bourdieu (2003),

Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (Entrevista realizada en Tokio, Japn, en 1989).

Durkheim, E. (1982). Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica

en Francia. Madrid: Ediciones de La Piqueta.

Hunter, I. (1998). Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Madrid: Corredor-Pomares. Luhmann, N. (1996). Introduccin a la teora de Sistemas. Mxico: Anthropos - Universidad

Iberoamericana.

http://consulta.bcn.gob.ar/bcn/Catalogo.Buscar?d=TE&q=430030

Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin - Vernica Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Baha Blanca - Ediuns - ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 17-26.

[17]

Intelectuales del centro y de la periferia:

Educacin y produccin de ciudadana Tamarit, Jos1

Muchas gracias al compaero Mariano y gracias a Vero y a los compaeros que me invitaron para

participar en este encuentro. Es un revivir cosas de muchos aos atrs este encuentro. Por ah le alcanc

a Vernica una carpeta del primer encuentro sobre Sociologa de la Educacin en el ao 1994, hay un

par de documentos de ese primer encuentro y una foto muy interesante donde estamos Tato y yo ah en

cuclillas como jugadores de ftbol, con compaeros y compaeras.

Voy al tema entonces, la aclaracin es la que creo necesario. Dado que contamos con un tiempo

relativamente acotado intentar desarrollar esto en cuarenta minutos para que tengamos veinte para que

ustedes opinen.

He dividido en dos partes esta charla. Efectivamente el contenido de la charla tiene directamente que

ver con el libro que lamentablemente no alcanzamos a traer aqu y que en pocos das sale. Voy a una

primera parte con algunos elementos de carcter terico que se relacionan con el concepto de intelectual

de Gramsci. Tambin una breve definicin de paradigma del orden y del conflicto que forma parte del

esquema ms general del desarrollo y luego ya entrando al tema propiamente de intelectuales del centro

y de la periferia me voy a detener especialmente en dos figuras que para m son relevantes en Amrica

Latina: Jos Mart para la regin, para mi es una figura notable, y Arturo Jauretche en el plano nacional.

Voy a entrar, como creo que corresponde tratndose de un Encuentro de Sociologa de la Educacin, a

desarrollar lo que es un captulo de la quinta parte del libro en la que confronto a Francois Dubet, un

socilogo del orden, un socilogo que expresa el pensamiento liberal clsico y por otro lado Paulo

Freire que plantea todo lo contrario de lo que podemos ver en Dubet.

Con respecto a Gramsci, el concepto de intelectual en Gramsci es muy conocido pero retomo solamente

lo siguiente. Gramsci dice: Todos los hombres son intelectuales, podramos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. En algn otro lugar o ah mismo, prrafos

antes o posteriores, seala que toda persona humana utiliza su inteligencia para cualquier actividad

social pero le reserva el carcter de intelectual a quienes hacen de su actividad fundamentalmente una

actividad de orden intelectual. Esta definicin da lugar a que, l mismo lo dice, los intelectuales son una

masa imponente; claro son decenas de millones de hombres y mujeres que desarrollan actividades

intelectuales. Pero hay algo que me parece sustancial en Gramsci que es lo siguiente:

Cada grupo social, naciendo en el terreno originario de una funcin esencial en el mundo de la

produccin econmica, se crea al mismo tiempo, orgnicamente una o ms capas de

intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de su propia funcin, no slo en el campo

econmico sino tambin en el social y en el poltico (remarcados en cursiva propios).

1 Profesor Extraordinario Emrito de la Universidad Nacional de Lujn (UNLu). Fue profesor Titular de Sociologa de la Edu-

cacin en dicha universidad desde 1985 hasta 2003.

Tamarit, Jos

[18]

Si bien Gramsci distingua los momentos de cambio de una estructura social, los intelectuales de la

clase emergente se encuentran con una clase de intelectuales tradicionales; creo que habida cuenta de

que el sistema capitalista lleva ya cuatro siglos de existencia y no se vislumbra que vaya a desaparecer

ni en el mediano ni en el corto plazo por lo menos, me parece ms prctico hablar de intelectuales de la

burguesa y de intelectuales del pueblo o sectores populares. Pero habida cuenta de que entonces hay

millones de intelectuales, a nivel mundial centenas de millones, a Gramsci le parece conveniente hacer

una distincin que al mismo tiempo es una cierta jerarquizacin de intelectuales. Dice Gramsci

textualmente, estamos hablando de 1930:

En el mundo moderno la categora de los intelectuales, as entendida, se ha ampliado de modo

increbleEste planteo del problema da como resultado una extensin muy grande del concepto

de intelectual...De hecho, la actividad intelectual debe ser distinguida en grados tambin desde el

punto de vista intrnseco: en el ms alto grado se colocarn los creadores de las diversas ciencias, de la filosofa, del arte, etc. [es de lo que l dice de ideologa]; en el nivel ms bajo los

ms humildes administradores [y organizadores, dice en otro lugar, de la cultura de la ideologa] y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente (pp. 16-17).

Los divulgadores, es decir, los docentes desde el jardn hasta el ms alto nivel de universidad y centros

de investigacin, etc. y todo lo que hoy llamamos personas que trabajan en los medios de

comunicacin, en la prensa oral, escrita y televisiva. Son realmente una masa formidable los

intelectuales. Esto con respecto al concepto de intelectual.

Y el otro tema del que algo se dijo aqu es el de los dos grandes paradigmas en los que hace ms de dos

siglos, tres tal vez, se distinguen ya en la sociedad capitalista: paradigma del orden, paradigma del

conflicto. Leo algunas citas Para el analista del orden, la sociedad es un sistema natural, para el terico

del conflicto es una batalla poltica continuamente librada entre grupos con objetivos y puntos de vista

opuestos. Las teoras del orden implican definiciones consensuales y de adaptacin de la salud y de la

patologa sociales, de la conformidad y la desviacinlos desviados estn desadaptados. Y me pareci

la mejor forma de testimoniar esto con una definicin de nada menos que Talcott Parsons, de lo que l

entiende por salud en trminos sociolgicos. Y l dice as: Podemos definir a la salud como estado de

ptima capacidad de un individuo para la efectiva realizacin de los roles y tareas para las cuales ha

sido socializado". Realmente es una sntesis notable de la concepcin del orden, de la sociedad

existente. Y por otro lado, Agnes Heller la gran discpula de Luckacs dice:

La identificacin plena con el rol o los roles es propiamente la forma directa de develarse la

extraacin [es decir, la enajenacin]. En este caso se llega a perder la continuidad del carcter,

a la completa atrofia, a la consuncin de la personalidad (remarcado en cursiva propio).

Es decir, algo as como que estn todos enfermos los que cumplen a pie puntilla desde el punto de vista

social y poltico. Creo que en estas dos definiciones se expresan plenamente los dos puntos de vista

absolutamente antagnicos de lo que llamamos paradigmas del orden y del conflicto, expresiones que

tomamos de un trabajo ya clsico de John Horton (s/f)2, socilogo norteamericano, en el que define

conceptualmente tales paradigmas. Desde mi lectura, hace algunas dcadas, de este trabajo de Horton es

que yo comenc a utilizar, a manejarme con estos dos paradigmas; por supuesto que hay matices de

diverso tono, eso es indudable. Pero lo central de cada uno de ellos es lo que de algn modo est

expresado en estas palabras de Parsons y las de Agnes Heller. Hice una listita de la continuidad de uno

y otro paradigma en intelectuales clebres en un caso y en el otro. Del orden: Voltaire (1694/1778),

Adam Smith (1723/90) quien propiamente plante lo central de la teora econmica liberal burguesa,

Comte (1798/57), Hegel (1770-1831), el Hegel maduro y ac hay que tener en cuenta eso; Weber,

Durkheim, Parsons y Dubet. Luego vamos a hablar de Dubet que se inscribe en esa corriente. Por otro

lado, del conflicto: Rousseau (1712/88), Sait Simon, (1760/1825), Fourier (1772/37), el joven Hegel

2 Me refiero a su trabajo: Las teoras de orden y conflicto de los problemas sociales como dos ideologas opuestas. Ed.

Nueva Visin, Buenos Aires, s/f

Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana

[19]

(1770-1831) cuyas ideas influyeron fuertemente en un adolescente Marx, quien las hizo suyas y lo

llev a incorporarse a la actividades de la juventud Hegeliana radicalizada, y naturalmente Marx

(1818/1883), Gramsci, Sartre, Foucault y. desde ya, el propio Paulo Freire.

El amor, madre, a la patria no es el amor ridculo a la tierra, ni a la yerba que pisan nuestras plantas; es

el odio invencible a quien la oprime, es el rencor eterno a quien la ataca. Estos versos pertenecen a un

chico, un adolescente de diecisis aos, fueron escritos en 1868 y se llamaba Jos Mart. Jos Mart a

los diecisis aos escribi estos versos en plena actividad comprometida con el largo proceso por la

liberacin y la independencia de Cuba. Por su lucha, que fracas fue una lucha muy larga, fueron

como diez aos de guerra, en la que venci el colono fue encerrado y condenado a cinco aos de

prisin. Su padre, que tena relacin con alguna de las autoridades espaolas, logr al ao de preso que

lo liberaran pero a condicin de ser extraditado a Espaa donde deba permanecer cuatro aos bajo

vigilancia, pero en libertad. Luego se vino para Amrica Latina, estuvo en Mxico, Nicaragua,

Guatemala, intent en algn momento ir a Cuba, pero no poda entrar a su pas y termin en EE.UU.

donde vivi los ltimos quince aos de su vida. Es un caso extraordinario, vivi ms fuera de Cuba que

dentro, quince aos en EE.UU. Y ahora viene algo que tiene que ver con esto, con los quince aos en

EE.UU. Ni bien lleg a Amrica Latina, siendo muy joven comenz a trabajar para la independencia de

Amrica Latina y cuando se radica en EE.UU. lo hace trabajando activamente, produce diarios, una

revista que tena bastante circulacin que casi la escriba l solo, es decir una actividad permanente de

carcter libertario. Finalmente hace algo muy parecido a lo de Fidel, con el Che y con Camilo, que con

una pequea embarcacin cruzaron el mar y entraron a Cuba. Mart hizo algo similar, acompaado por

un pequeo grupo en el que haba un coronel insurrecto que tambin luchaba por la liberacin de

Cuba. Se trata del coronel Mximo Gmez, quien diriga una de las partidas del grupo.

Lamentablemente no hizo caso a los consejos de dicho coronel que le dijo que no fuera nunca a la

vanguardia del grupo, porque era consciente de la importancia poltica de Mart para el proceso de

independencia. Pero, el hroe cubano desoy los sabios consejos de su compaero de lucha, pues

consideraba que l como jefe deba marchar a la vanguardia del grupo; en consecuencia, muere en plena

batalla a cuatro meses de estar ah. Pero antes de morir enva una carta a un amigo suyo mexicano, de

la que les leo un prrafo a por su particular significacin:

Ya estoy todos los das en peligro de dar mi vida por mi pas y por mi deber puesto que lo

entiendo y tengo nimos con que realizarlo de impedir a tiempo con la independencia de Cuba

que se extiendan por las Antillas los Estados Unidos y caigan, con esa fuerza ms, sobre nuestras

tierras de AmricaViv en el monstruo y le conozco las entraas (1895).

La carta, inconclusa, fue rescatada creo que por un pariente del destinatario (su amigo mexicano,

Mercado) finalmente reapareci y se la lleg a conocer mucho tiempo despus; pero el texto citado fue

escrito en mayo de 1895, el da de su muerte. Tres aos despus, Albert Beveridge, el 27 de abril de

1898, entonces senador del Estado de Indiana en el parlamento norteamericano, en representacin del

Partido Republicano, expresaba lo siguiente:

Las fbricas norteamericanas producen ms de lo que el pueblo americano puede utilizar; el

suelo norteamericano produce ms de lo que se puede consumir: el destino nos ha trazado

nuestra poltica; el comercio mundial debe ser y ser nuestro. Y nosotros lo adquiriremos como

nuestra madre, Inglaterra, nos ha enseado. Estableceremos sucursales comerciales por la

superficie del mundo como centros de distribucin de los productos americanos. Cubriremos los

ocanos con nuestros barcos comerciales. Edificaremos una marina a la medida de nuestra

grandeza Nuestras instituciones seguirn a nuestra bandera sobre las alas del comercio. Y la

ley americana, el orden americano, la civilizacin americana y la bandera americana sern

enarboladas sobre las costas hasta ahora sangrientas e ignorantes.

O sea, sobre el patio trasero, en el que ya estaban pensando en ese momento. Es impresionante pero

es lo que hicieron. Y eso es lo que vi venir, con gran intuicin, Jos Mart, que ya recelaba de EE.UU.

a quien vea como un peligro para lo que llamaba La Amrica Nuestra; es decir, aquella que iba desde

el Ro Grande hasta nuestra Patagonia; a la que distingua de la Amrica Europea, como denominaba

Tamarit, Jos

[20]

a los EE.UU. Vale entonces confrontar aquellas dramticas palabras de Mart, en lo que constituye una

suerte de testamento poltico, con los dichos de Beveridge, que anuncian un verdadero programa

imperial. De este modo quera presentar aqu el pensamiento de Mart, a quien se dedican muchas

pginas del libro.

Y ahora s, vamos a Jauretche. En la presentacin, en el prlogo de una de las ediciones de Mano a

mano entre nosotros, uno de los ensayos de Arturo Jauretche, el prologuista dice lo siguiente:

Desmitificador por naturaleza, arremeti valerosamente contra los prejuicios que los argentinos sostenemos o sostenamos como axiomas. Instituciones y hombres fueron reducidos a su

justa dimensin desmontando pieza por pieza el aparato cultural y de prestigio que tuvo el

sistema, dispensador de tantos equvocos (en Presentacin de la 4. edicin de Mano a mano entre nosotros, Pea Lillo, 1983, p. 7).

Me llam la atencin el modo como el prologuista califica a Jauretche: desmitificador por naturaleza;

y ello me llev a sealar en el libro las dos siguientes notables identificaciones: la primera entre

Jauretche y Roland Barthes el autor de Mitologas, donde nos habla de los mitos burgueses, y la

segunda, con Antonio Gramsci. Con respecto al tema desmitificador, Jauretche en vez de hablar de

mitos hablaba de zonceras. Yo a partir de determinado momento empiezo a poner zoncera-mito, mito-

zoncera porque lo que Barthes menciona como mito burgus y especficamente referido a Francia,

ejemplifica con casos de Francia en Mitologas; Jauretche les llama zonceras, las zonceras argentinas.

Y la zoncera madre, aquella que pari a todas, es la de civilizacin y barbarie. Lo que es notable en

este libro lo comento y ya lo destaqu en el anterior sobre clase media3 es que mientras para Roland

Barthes el desmitificador es aquel que descubre la coartada del mito, dnde est la mentira, la trampa

del mito, y que para advertir la mentira, la trampa que encierra el mito hay que ir al origen del mismo

pues el hecho al que alude pudo haber sucedido un siglo atrs antes de que se lo deshistorice y se

lo convierta en mito. De modo que si queremos encontrar la trampa y romper el mito, tenemos que ir a

buscar su origen. Bueno, eso mismo dice Jauretche sobre las zonceras: para encontrar la trampa de la

zoncera hay que buscar su origen. De este modo comienza con civilizacin y barbarie (la madre de todas, dir), para despus continuar con una larga lista de zonceras. La diferencia es que Jauretche

adems de ser un intelectual, un visionario, de gran intuicin, era un poltico; tena un gran compromiso

poltico que lo demostr a lo largo de su vida, y una forma particular de establecer relacin con el

lector. Entonces les pide a los lectores que le ayuden a buscar ms zonceras, que el lector busque

zonceras y que entre todos sigamos encontrando ms zonceras.

Con respecto a Gramsci, para advertir las semejanzas voy a leer un texto de ste y confrontarlo con otro

de Jauretche. Dice Gramsci (1999, tomo 2, p. 55):

La prensa es la parte ms dinmica de esta estructura ideolgica, pero no la nica: todo aquello

que influye o puede influir en la opinin pblica directa o indirectamente le pertenece: las

bibliotecas, las escuelas, los crculos y clubes de distinto tipo, hasta la arquitectura, la

disposicin de las calles y los nombres de stas.

Todo eso forma parte de la gran estructura ideolgica.

Entonces nosotros vemos calles, lugares, pueblosBueno, a este respecto, no cuesta mucho advertir

que en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, en los nombres de la mayora de sus localidades est

presente prcticamente toda la oligarqua tradicional. Recuerdo que la primera vez que vi estas cosas, en

ese momento haba un gran movimiento mapuche en Bariloche, acompaado por sectores radicalizados,

que peda que se tirara abajo la estatua de Roca, el gran etnocida; y si bien no lograron su propsito, si

consiguieron que durante muchos das una gran carpa negra tapara la estatua de Roca. Veamos entonces

qu dice Jauretche al respecto:

3 Me refiero a mi trabajo (2012). Clase Media: cultura, mito y educacin. Buenos Aires: Mio y Dvila.

Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana

[21]

En el caso argentino (lo que ocurri fue)una deformacin transmitida de generacin en

generacin, durante un proceso secular, articulando todos los elementos de informacin e

instruccin que constituyen la superestructura cultural con sus peridicos, libros, radios,

televisin, academias, universidades, enseanza primaria y media, estatuas, nomenclatura de

lugares, calles y plazas, almanaques de efemrides y celebraciones, y as (1970, pp. 15-16)

(remarcado en cursiva propio).

Es decir, dice conceptualmente exactamente lo que deca Gramsci all por los aos 30. Y voy

concluyendo ya con Jauretche: La disyuntiva entre la existencia de una poltica nacional y su negacin

est presente desde los primeros das de nuestra historia. Cito estas palabras suyas a propsito del tema

de la grieta, pues pareciera que los que empezaron con la grieta fueron Nstor y Cristina, y Jauretche se cans de decir en todos los ensayos que eso que hoy llamamos grieta empez, por lo menos, en 1810 y

de all para ac.

Hay dos concepciones: la de la patria grande y la de la patria chica. La que atiende al ser de la

Nacin en primer trmino y la que posterga sta, al cmo ser; la que pone el acento en la

grandeza y la que lo pone en la institucionalidad, en las formas.

Tomo otro fragmento:

Si el hombre del ayer remoto vali un hombre porque vala una lanza, este hombre del sufragio vali un hombre porque vala un votoVino la dcada infame. El fraude desvaloriz el voto y con l la Libreta de Enrolamiento; con esa desvalorizacin el hombre comn qued reducido a

cosa del montnPero en 1945 las multitudes volvieron al escenarioEl hombre, al rescatar el sufragio rescataba la dignidad ciudadana de que lo haba privado el fraude. Pero esta vez un nuevo instrumento estaba en sus manos para dar vida a la esperanza de todos sus das y sus noches: el sindicato. (pp. 87 y 90). (Remarcado en cursiva propio).

Entonces, frente a los desvaros de Martnez Estrada con sus tesis de las invariantes histricas, donde

los tres momentos pavorosos son los federales en el siglo XIX, la chusma radical a principios del siglo

XX y el espanto del peronismo, el demagogo. Jauretche dice: recogemos con orgullo esos tres

momentos, fueron los nicos momentos de la historia en los que realmente el pueblo fue el

protagonista. Y termino con lo que constituye una demostracin de la actualidad de Jauretche que

fue recuperada hace poco en un largo comentario del diario Pgina/12 a propsito de una disertacin de

Ral Zaffaroni. Dijo en Los profetas del odio, 1956:

Se restablecer la dictadura jurdica de un poder judicial intangible nica autoridad permanente y cierta en el nuevo sistema [nuevo sistema inaugurado por la Revolucin

Libertadora] para que con el manto de una Constitucin elaborada de exprofeso, impida con sus fallos la validez de cualquier ley favorable a la liberacin argentina. (p. 92). (Remarcado en cursiva propio).

Lo escribi en 1956. Claro, yo me acord de la Ley de Medios por ejemplo o ahora de la Ley de

Financiamiento Educativo. Con lo anterior he querido sealar la visin de Jauretche, pues vio lo que

significaba el poder judicial en manos de la derecha.

Bueno, vamos al campo de la Sociologa de la Educacin ya que es el tema que nos ha convocado ac.

Voy a confrontar a Fracois Dubet con Paulo Freire; respectivos representantes de la teora del orden y

del conflicto, pues mientras el primero propone una educacin sin poltica, el otro no concibe una

educacin sin poltica. En el libro, el caso de Dubet lo inicio con un interrogante irnico: Francois Dubet atrasa el reloj? Y eso me hizo acordar a aquella cancin que populariz Alberto Castillo El que atras el reloj, que fue uno de sus grandes xitos. Pero por qu atrasa el reloj? Porque sucede que Francois Dubet celebrado como gran socilogo por La Nacin y Clarin, y que fuera especialmente invitado para la Feria del Libro en 2011, descubre el mito de la igualdad de oportunidades; y

Tamarit, Jos

[22]

dice que es un mito porque tal cosa no se est cumpliendo en la sociedad francesa y en general en las

sociedades republicanas, esto creo que lo escribi en un trabajo en 1999, pero lo repiti en la Feria del

Libro y en las dos entrevistas que le hacen La Nacin y Clarin en 2011. Nosotros, en los aos 50/60 ramos borregos de dieciocho, diecinueve o veinte aos alumnos de la Facultad de Humanidades de

La Plata pero tambin en la Universidad de Buenos de Aires y supongo que lo mismo ocurra tambin

en otras universidades-, denuncibamos la falacia de la igualdad de oportunidades y proponamos en su

lugar lo que llambamos igualdad de posibilidades que implicaba un cambio ms o menos importante

en las condiciones sociales de la poblacin. Ms all de nuestras diferencias, todos pensbamos lo

mismo respecto de dicho mito, pese a que el conjunto de la militancia cubra todo el arco ideolgico

anarquistas, marxistas (yo era medio anarco por aquellos aos), o simplemente igualitaristas,

democrticos igualitaristas, socialdemcratas, en fin, todos planteaban la falacia de la igualdad de

oportunidades, y resulta que Francois Dubet sesenta aos despus descubre el mito de la igualdad de

oportunidades. Es impresionante. Cul es la contradiccin principal para Dubet? La Iglesia y el Estado.

Haba que oponer al dominio de la Iglesia sobre la mente de los nios el de la escuela pblica, laica, gratuita y obligatoria. Yo dije: Qu estoy leyendo? La ley 1420 de 1884?, estoy leyendo a Mitre, a Sarmiento, a Roca? A quin estoy leyendo? Eso escribi este hombre. Yo escribo como comentario:

Cualquiera dira que se est refiriendo a nuestra Ley 1420, la ley sabia, segn se diceEs ms, no es

el laicismo o no laicismo, sino la escuela como uno de los grandes aparatos de hegemona, de

constitucin de subjetividades. Y yo dira que la remata con esto: en sus trabajos no habla de clases

sociales, sistemticamente elude la palabra clase social. l habla de posiciones sociales, o sea, que unos

tipos estn abajo y otros tipos estn arriba y los que estn abajo no tienen nada que ver con los que estn

encima. Es decir, los pobres, los que se mueren de hambre, comen cuando pueden o viven al da, no

tendran nada que ver con las polticas que desarrollan el poder econmico, poltico, cultural de las

clases dominantes, de los multimillonarios. Esto surge como consecuencia de cambiar el concepto de

clase social por el de posiciones sociales. Y fjense lo que dice como si fuera poco. Y les voy a pedir que me expliquen esto porque yo no lo entiendo: Pienso que la idea de igualdad de oportunidades es justa para los individuos no para la sociedad [Ah empiezo a no entender]. Y la igualdad de posiciones, puede ser injusta para los individuos pero es justa para la sociedad. No se gana en todos los frentes (2003). Yo les juro que soy sincero, no entiendo qu quiere decir en un caso y en el otro. Yo lo nico

que hago ah es meter una preguntita. Cuando dice: es justa para los individuos y yo pongo [para todos?], no para la sociedad. Y en lo otro pongo: puede ser injusta para los individuos [para todos?] pero es justa para la sociedad. Realmente, lo digo con total sinceridad no entiendo qu quiere decir con

una cosa y la otra: justa para los individuos, no para la sociedad; injustaRealmente no s. Despus

habla de lo que l considera que son dos modelos justos contemporneamente:

(El modelo de igualdad de oportunidades se aplic)en gran escala en los EE.UU. All hubo

una poltica muy fuerte de discriminacin positiva hacia los negros que crearon en los aos 70,

80, 90 una burguesa negra, lo que es realmente muy bueno, pero que degrad totalmente la situacin de los ghettos negros americanos, lo que hace que en la actualidad los ghettos negros sean ms pobres que hace 30 aos (remarcado en cursiva propio).

Es impresionante, el razonamiento de este tipo es realmente impresionante. Y finalmente: para resolver

el problema de la degradacin de la situacin econmica de grandes partes de las sociedades

contemporneas l propone como solucin la escuela. Dice as:

Los pases que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar. Hace treinta aos ni los pases escandinavos, ni Canad ni Inglaterra tenan buenos resultados, y

empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad poltica y un Estado capaz de hacerlo (remarcado en cursiva propio).

O sea que el problema de la desigualdad, de las faltas de oportunidades, de degradacin de las

condiciones de amplios sectores de la sociedad es un problema que tiene que ver con el Estado no con

los multimillonarios que manejan el sector financiero, los buitres, sino con el Estado. Entonces yo hago

un comentario, pregunto: son los gobiernos, el Estado los primeros responsables de la degradacin

Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana

[23]

de las condiciones de vida? A partir de lo que dice Dubet Y si se es el caso, no cabe sospechar o

suponer que podra haber alguna relacin entre esos gobiernos y esos Estados con los individuos que

ocupan las posiciones superiores? Que son los que tienen la gran guita y toman decisiones, y ponen presidentes y sacan ministros all donde pueden dominar. Hay algo que afirma Jauretche, que antes no

le, que tiene mucho que ver con esto que estoy diciendo ahora: Dos experiencias histricas han

enseado a nuestros colonizadores que cada vez que el pueblo est presente en el Estado, deja ste de ser su instrumento para serlo de la Nacin (A. Jauretche, 1973, pp. 90-91). El tema es que el pueblo est efectivamente presente en el Estado; no ese Estado abstracto del que nos habla Dubet, sino el

Estado concreto, histrico, el Estado de clase, tal como lo caracteriza Nikos Poutlanzas (1969) en una de sus obras ms conocidas.

Bueno, vamos ahora a Paulo Freire. Un punto que resume lo que l entiende que es la funcin de la

educacin. En una divulgada entrevista que Rosa Mara Torres le realizara en los aos 70, sta le

pregunta en qu sentido cambi Freire respecto de aqul que escribi sus primeros trabajos, a lo que

Freire responde lo siguiente:

Pero el Paulo Freire de ayer un ayer que yo ubicara en los aos 50 y comienzos de los 60,

no vea con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que yo hoy

denomino la politicidad de la educacin. Esto es, la calidad que tiene la educacin de ser

polticaY por eso no es posible hablar siquiera de una dimensin poltica de la educacin,

pues toda ella es poltica la educacin popular, cualquiera que sea la sociedad en que se d,

refleja los niveles de la lucha de clase de esa sociedadEntonces, el Paulo Freire de hoy no puede concebir proyectos de educacin popular que no sean comprendidos a la luz del conflicto de clase que se est dando, clara u ocultamente, en la sociedad. (Entrevista a Paulo Freire, en R. M. Torres, 1988, p. 58).

Con esta sola lectura se ve el antagonismo absoluto que tiene con el pensamiento de Francois Dubet

sin duda un intelectual orgnico de la burguesa-, y cuya obra, por otra parte, es de una alarmante

mediocridad.

El otro punto importante a destacar en el pensamiento de Freire es la funcin que le atribuye a la

educacin:

No puedo suponerme progresista si entiendo el espacio de la escuela como algo neutro con poco

a casi nada que ver con la lucha de clasesEl a favor de quin practico me sita en un cierto ngulo, que es de clase, en el que diviso contra quin practico y necesariamente el por qu practico; esto es, el tipo de sociedad de cuya invencin me gustara participar (Freire, 1993, p. 96).

Es decir, que todo educador est inevitablemente metido en ese conflicto. Y otro asunto a destacar en

Freire es lo que afirma respecto de la relacin entre educacin y alfabetizacin poltica. Y aqu hago un breve parntesis para contarles una graciosa ancdota personal:

Alguna vez en un trabajo utilic la expresin analfabeto poltico, que tambin sola usar en mis clases,

el hecho es que durante unos meses, por lo menos, pens que yo lo haba inventado, pues no lo haba

ledo en ningn lado. Por ah, leyendo a Freire me entero que Paulo, diez veinte aos antes que yo,

haba hecho todo un trabajo con el tema de la alfabetizacin, la alfabetizacin poltica y el analfabeto poltico. Pero como si eso fuera poco una compaera de Lujn me mand por mail un texto de Bertolt Brecht cuyo ttulo era, precisamente, El analfabeto poltico, escrito cincuenta o sesenta aos antes que yo. En este texto Brech es muy duro con el analfabeto poltico, a quien no duda en calificarlo de

imbcil.

Regresando ahora al tema en s, cabe recordar estas palabras de Bourdieu: el pequeo burgus es la

vctima por excelencia de la violencia simblica; y estas otras de Freire (1990, pp. 116-117):

Tamarit, Jos

[24]

Si un analfabeto es aquel que no sabe leer y escribir, un analfabeto polticoes aquel que tiene

una concepcin ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundoUna de las tendencias

del analfabeto poltico es escapar a la realidad concretaperdindose en concepciones

abstractas del mundo.

Que es una de las cosas sobre las que tambin Jauretche ha dicho lo suyo; me refiero a la costumbre de

escaparse por el lado de las abstracciones o directamente vivir en un mundo de abstracciones. Y

completando ahora el pensamiento de Freire:

Muchos de aquellos que son analfabetos y semianalfabetosno lo son en el nivel poltico; en

este sentido son menos analfabetos que muchos eruditosLa prctica poltica que poseen, su

experiencia a travs del conflicto (la comadrona de la verdadera conciencia), les ensea lo que

los eruditos no aprenden , ni pueden aprender, en los libros (Freire, 1990, p. 116).

Esto mismo casi textualmente lo escribi Jauretche en ms de una oportunidad. Y algo que me resulta

muy significativo y es lo que Freire llama sensibilidad popular y conocimiento de lo real:

[] (este tema)est tambin en las preocupaciones de Gramsci y que es lo siguiente: no

se puede jams separar la sensibilidad de los hechos de la rigurosidad de los hechos. Y las masas

populares tienen una fantstica sensibilidad de lo concreto, esa sensibilidad que hace que el

pueblo casi adivine las cosas. Entonces lo que quiero decir es que hay que comprender y respetar el sentido comn de las masas populares para buscar y alcanzar junto con ellas una comprensin ms rigurosa y ms exacta de la realidad (Freire, en Torres, 1988, p. 64).

O sea, que hay que aprender de lo que hacen, piensan y el sentido en que van. Eso mismo lo deca

Jauretche, pero tambin Gramsci. Y ac cito a Gramsci:

El elemento popular siente pero no comprende o sabe; el elemento intelectual sabe pero no

comprende o, particularmente, siente [...] El error del intelectual consiste en creer que pueda saber sin comprender y especialmente sin sentir ni ser apasionado [...] esto es, que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo-nacin, o sea, sin sentir las pasiones elementales del pueblo [...] No se puede hacer poltica-historia sin esta pasin, sin esta vinculacin sentimental entre intelectuales y pueblo-nacin. (Gramsci, 1986, p. 120) (Remarcado en cursiva propio).

El lenguaje en este sentido es muy parecido, reitero, al de Jauretche. Con respecto a esto de la

sensibilidad popular, recurro a algo que vengo utilizando hace dcadas, y que pertenece a Raymons

Williams a mi juicio el gran continuador contemporneo de Gramsci; y quien a raz de una

pregunta que le formul Beatriz Sarlo (cuando era progresista y de izquierda), que lo fue a ver en

1980 a Londres y en una muy interesante entrevista le hizo una pregunta respecto de su posicin con

respecto a Gramsci, y Williams dijo lo cual me caus alegra porque era lo que yo vena sintiendo

haca un tiempo: todos los das sigo aprendiendo de Gramsci. Esa misma sensacin sigo teniendo

yo, leo a Gramsci y siempre le encontramos algo que se nos haba escapado. Pero qu dice Williams:

El problema de la relacin entre la vida de las costumbres y la vida instruida; entre el

sentimiento y la manera de pensar de las costumbres y el sentimiento y la manera de pensar que

despierta en nosotros la educacin (remarcado propio).

Esto es para m un gran hallazgo; de algn modo y con otras palabras no tan directa- es probable que

la encontremos en Gramsci. Pero esto que dice es notable. Se liga, creo yo, con una expresin de

Genevive Bollme, que ella utiliza en un libro muy recomendable El pueblo por escrito, en el que afirma lo siguiente: instruir es violentar otras formas de expresin. Se liga muy directamente con las

palabras de Raymons Williams. Y ya que estoy agrego algo de Jauretche: Ignoran que la multitud no

odia, odian las minoras, porque conquistar derechos provoca alegra, mientras que perder privilegios

Intelectuales del centro y de la periferia: Educacin y produccin de ciudadana

[25]

provoca rencor (remarcado propio). Considerando esto ltimo, y para resumir el concepto de educacin en Freire, as como la finalidad de la accin educativa del educador popular, lo cito una vez

ms: (la educacin popular es), un esfuerzo en el sentido de la movilizacin y de la organizacin de las

clases populares con vistas a la creacin de un poder popular (en Torres, 1988, p. 59). Esa es entonces

la funcin a la que tiene que apuntar el educador popular. Est claro que el educador popular lo es en la

educacin primaria, en la media, en la universidad, en la educacin de adultos, en la educacin popular

en general, etc. Esa es una premisa fundamental de Paulo Freire.

La presentacin del pensamiento de Dubet hecha con irona y an mordacidad, me ha permitido

confrontar su pensamiento con el de Paulo Freire, as como explicarnos por qu Clarin y La Nacin lo celebran como el gran socilogo de la educacin contemporneo. Pero, al mismo tiempo, esta breve

lectura y comentario sobre Paulo Freire y su concepto de educacin en general, de educacin popular en

particular y de la relacin entre educacin y poltica, nos dieron la oportunidad de ofrecer un concreto

testimonio, y observar con claridad, lo que es el paradigma del orden y sus representantes, por un lado,

y el paradigma del conflicto y sus representantes, por el otro.

Bibliografa

Freire, P. (1993). Alfabetizacin y ciudadana. En M. Gadotti, C. Torres y A. Puiggros Comps.),

Educacin popular. Crisis y perspectivas (pp. 95-104). Buenos Aires: Mio y Dvila. Freire, P. (1990). La naturaleza poltica de la educacin. Buenos Aires: Paids. Poulantzas, N. (1969). Clases sociales y poder poltico en el Estado capitalista. Mxico: Siglo XXI.

Encuentro de ctedras de Sociologa de la Educacin - Vernica Walker, Sonia Alzamora, Gabriel Rosales, coordinadores - Baha Blanca - Ediuns ISBN 978-987-655-181-6 - pp. 27-32.

[27]

Educacin popular y coyuntura poltica:

De la ltima dictadura cvico-militar al neoliberalismo Iglesias, Roberto (Tato)1

Me voy a dar la posibilidad de pensar libre y pensar libre es decir lo que pienso, sabiendo que pensar

libre no siempre es pensar cierto. Uno puede pensar libre y equivocarse todo el tiempo, eso es probable

que suceda conmigo, pero bueno voy a intentarlo.

En primer lugar no puedo dejar de recordar lo que fueron aquellos encuentros de Sociologa de la

Educacin en su primera etapa, si mal no recuerdo all por los aos 90. Fueron maravillosos y mucho

tuvieron que ver colegas que pensaron y tomaron la decisin de hacerlo y fueron capaces de

concretarlo. Uno de sus mximos impulsores y apasionado por dichos encuentros fue el profesor y

socilogo Miguel Angel Boitier, de la Universidad de Ro Cuarto. Y tenemos la enorme alegra de ver

aqu en este encuentro a quienes hoy son responsables de dicha ctedra y que continan la obra de

Miguel. El nos juntaba, nos entusiasmaba y fue una persona muy importante para todos nosotros. De

hecho cuando Miguel decide partir a nuevos encuentros los nuestros, en la prctica, dejaron de hacerse.

La otra persona que quiero recordar es de Entre Ros, Nina Landreani, una mujer extraordinario con una

produccin brillante y valiosa. Tenemos conocimiento de que sus colegas, tambin presentes aqu, estn

recuperando todo el material riqusimo que nos dej como legado, estudios e investigaciones

significativas. Tambin participaban Luis Rigal, Silvia Llomovate y otros tantos colegas ciertamente

inolvidables. Uno de los problemas ms grandes que tuvimos, desde mi mirada, fueron nuestros egos.

Al principio todos nos creamos semidioses, titulares de ctedra, dueos de la verdad; de a poco nos

fuimos conociendo y querindonos, a pesar de las diferencias que tenamos.

Vengo sosteniendo que la ancdota forma parte del conocimiento popular. Sobre todo, cuando pone de

manifiesto formas de estar, de sentir, de pensar y de expresar de aquellos que participan en experiencias

de formacin. Quisiera en este momento contar una, que tiene que ver con lo que est pasando ahora en

los mbitos universitarios. En aquellos encuentros de Socilogos de la Educacin, los presupuestos

alcanzaban como para llevar integrantes de los equipos de ctedra y hasta alumnos en algunas

oportunidades. En el encuentro realizado en la ciudad de Paran, organizado por la ctedra de la

Universidad Nacional de Entre Rios [UNER], Silvia Llomovate con la que peleamos mucho, pero

despus fuimos muy amigos- haba llevado quince alumnos y nosotros tambin; estamos hablando del

ao 92-93, todos eran chicos de entre veinte a treinta aos ms o menos. El asunto es que se arm una

discusin terica muy importante y Silvia discuta con uno de los pibes que haba venido en nuestro

grupo. Ella en un momento se enoja y la verdad que tena razn y le dice: Y vos qu haces, qu estudiaste? Y el pibe responde: Yo soy carpintero, vine con mi seora que estudia Ciencias de la

Educacin Todos me miraron yo no es que no tena nada que ver. Por un lado, l estaba discutiendo

porque era libre de hacerlo desde sus saberes e inquietudes, nada ms. Pero bueno despus, al tiempo,

1 Educador popular. Licenciado en Sociologa. Fue Profesor de Sociologa de la Educacin en la Universidad Nacional de San

Luis (UNSL).

Iglesias, Roberto (Tato)

[28]

nos reamos. Pero por otro lado, all se not bien la diferencia de contextos en que desarrollbamos

nuestras prcticas y tambin algunas concepciones al respecto.

La otra ancdota, es muy rica tambin: en uno de los encuentros los ms viejos se van a acordar-

estbamos almorzando en un bar de Buenos Aires; en ese momento se estaba dando la interna

peronista entre Cafiero y Menem. Cafiero que era renovador y Menem que bueno, era Menem.

Durante el almuerzo, los diez socilogos justificbamos porque Cafiero iba a ganar la interna; cuando

terminamos y nos paramos para irnos, el mozo nos dice Va a ganar Menem. Fue increble, pero real.

Y obvio que gan.

Quisiera analizar y discutir con ustedes qu significa analizar una coyuntura y por qu la coyuntura,

como contexto, influye en nuestras prcticas. Me parece que cuando uno observa una coyuntura,

analiza cuales son los problemas estructurales y coyunturales que existen en ese momento particular en

el mundo, en la argentina, en nuestra provincias, etc. Y siempre la coyuntura, la analizamos desde

dnde vemos el mundo y esto es lo que llamamos, con simpleza, ideologa. Un hombre de derecha ve

algunas cosas, un hombre de izquierda otras, alguien que no es de derecha ni de izquierda otras, etc.

Pero adems hay una pizca de intuicin, si no estaramos todos de acuerdo y fjense que hoy no estamos

de acuerdo frente a cosas que estn pasando y pasaron teniendo, incluso, la misma ideologa. Por

ejemplo, no compart algunas cosas que dijo hoy Maco Tamarit, respecto a su anlisis en relacin a la

poltica partidaria y a gobiernos anteriores. Porque cuando uno analiza la realidad, es conveniente

(difcil tarea si las hay) nombrar todo, hay que nombrar a Milani, hay que nombrar a los Ministros de

Economa que estuvieron, las represiones a travs del Ministerio de Defensa, en fin, un montn de

cuestiones complejas que sucedieron. No es conveniente tener miradas unvocas. Yo no soy

kirchnerista ni antikirchnerista, pero sigo pretendiendo ver todo y siempre en relacin a mis ideas y

concepciones de transformacin.

Mirando la coyuntura de los 60 y de los 70, podemos comprobar que fue de una gran movilidad de

ideas en todo el mundo. A manera de ejemplo, ocurri el gran movimiento poltico-cultural que

signific el Mayo francs, un suceso espectacular que logr sacudir viejas estructuras en ese pas.

Aunque despus, uno de los dirigentes estudiantiles ms importantes del movimiento, termin siendo

un buen soldado capitalista, pero bueno, son cosas que pasan. En la Argentina, estaba la resistencia

peronista, como un movimiento fuerte, que nos atraa y de alguna manera, entre otras cosas, nos fuimos

haciendo peronistas por eso. Yo ayer expliqu porque deje de ser peronista, porque deje de ser catlico

y porque deje de estar casado no lo voy a explicar de vuelta porque es muy largo.

Estaba tambin el movimiento hippie, que en EE.UU. fue un movimiento de resistencia muy importante

al capitalismo. Bastante gente se confunde con los hippies de ahora, que abundan asentados en algunas

ciudades elegidas para vivir o se estn asentando en lugares serranos, sobre todo de Crdoba, donde

desarrollan sus actividades. En un punto hay una forma de resistencia, en el sentido que no desean vivir

como propone el capitalismo. Hacen prcticas muy interesantes ms ligadas a cuestiones de salud,

alimentacin, ecologa, entre otras. Creo que no hay formas explcitas de lucha ni propuestas

organizativas en el sentido poltico. El est todo bien es una forma de comprensin de lo que

muchos hacen o piensan. A manera de ejemplo quizs ms extremo, relato otra ancdota: hace un

tiempo, dimos un taller trashumante en el valle de Calamuchita, provincia de Crdoba. Ante la pregunta

acerca de qu problemas vean en el mundo, en la Argentina y en su Provincia, uno de los participantes

expresa Mire la verdad es que yo miro para adentro mo. Entonces le respond pero la realidad

existe aunque a vos no te guste. Por ejemplo Videla existi?; Si, pero a m no me calienta, me dijo.

El hippismo fue un movimiento que se sent frente al capitalismo y dijo NO, pronunci la palabra NO.

Ac en la Argentina ocurri el Cordobazo y hubo varios movimientos similares en otras provincias de nuestro pas. Entonces eso permiti en todos los que compartamos ese contexto, en esos aos una

necesidad impresionante de cambiar el mundo. Justamente nace ah la obra de Paulo Freire, en esa

dcada, la dcada del sesenta.

Me pregunto, y ojala lo podamos discutir despus, si habr sido casualidad que en esa dcada del 60, la

mayora de los gobiernos eran ms o menos progresistas; que luego, en los setenta, gobernaron las

dictaduras militares; en la dcada del 80 democracias formales; en la dcada del 90 gobiernos

neoliberales en toda Amrica Latina. En la dcada del 2000 gobiernos populistas a m no me gusta el

Educacin popular y coyuntura poltica: De la ltima dictadura cvico-militar al neoliberalismo

[29]

trmino populista o gobiernos progresistas; y ahora un retorno atroz al liberalismo de mayor ultranza

y que tambin se empieza a repetir al unsono en nuestro continente. Y los gobiernos progresistas tienen

que retroceder, porque ya no tienen la fuerza que tenan antes y no pudieron, desde mi punto de vista,

insinuar cambios profundos en relacin al capitalismo. Muchas medidas necesarias para el pueblo, pero

ms en tono asistencialista que transformador. Todo esto me da mucho que pensar, porque de alguna

manera existe un poder superior y externo a nuestras democracias, que define los tipos de dominacin

en funcin de los contextos que se viven.

En la dcada del 70 nada fue casual haba un movimiento tan fuerte de resistencia y propuestas, que

iba ms all de la lucha armada que muchos no compartamos, que sin duda las soluciones imperiales

fueron las sangrientas dictaduras que horrorosamente sufrimos. Tenemos que acordarnos siempre de

esto, porque fue terrible. A m me paso lo mismo que a Maco y a muchos compaeros, sobre todo el

hecho de tener muchos amigos muertos, desaparecidos, lo que sigue siendo un dolor muy grande.

Ayer comentaba, en una charla con alumnos, de qu manera se haba ido transformando el alumno que

tenamos en la Universidad. Notable: el alumno que tenamos en la dcada del 70, tena en general

postura poltica partidaria claramente determinada. Haba que dar clase ah, no era fcil. Uno entraba y

estaban los peronistas de derecha, los de izquierda, los radicales, los liberales, todos los partidos de

izquierda que hay (juntos pero separados, como siempre) Haba que cuidarse, en el sentido de que

tenamos que estar muy bien preparados porque adems traan libros, proponan bibliografa, era una

cosa impresionante. En la dcada del 80 era ya otro tipo de alumnos. Obvio, haba pasado nada ms y

nada menos que la Dictadura. Pero al menos tenan dos caractersticas que para m eran importantes:

preguntaban mucho acerca de lo que haba pasado, porque se lo haban ocultado mucho, principalmente

en las familias durante la dictadura; y queran trabajar en barrios, en lo que fuera: catecismo,

alfabetizacin, educacin popular, etctera. Pero ya en la dcada del 90, comienza a manifestarse lo que

dimos en llamar un alumno postmoderno. Poco inters en aprender, muy desmotivado, con psima

informacin y formacin sobre la realidad (no eran los nicos culpables de esta situacin). Habra que

hablar hoy con los profesores, para ver que percepcin tienen al respecto.

Y all, a principios de la dcada del 80, nacieron todos los grupos nuestros de educacin popular. En

nuestro caso nacimos con el Centro de Educacin Permanente [C.E.P.] porque no nos animbamos a

poner Popular hasta que fuimos creciendo. En esa poca haba varios grupos de educacin popular,

estaba Luis Rigal en Buenos Aires, haba grupos en Tucumn, Mendoza con la Fundacin Ecumnica

de Cuyo, Pepe Serra en Santa F, Nano Balbo y Carlos Falaschi en Neuqun, Cecopal, Servihpro y

Seap en Crdoba y otros. En ese momento nacen Redes de Educacin Popular que fueron nucleando a

los grupos existentes. Una de ellas fue Confluencia. En este espacio nos juntbamos una vez al mes

para compartir polticas y ver de realizar algunas acciones en comn. Tambin comienza a tener mucha

fuerza la CEAAL, Consejo de Educadores de Adultos de Amrica Latina. Se puede entrar a su pgina

en la web y encontrarn variada y muy completa bibliografa de Educacin Popular. La CEAAL como

casi todo en aquella poca, comenz siendo una prctica revolucionara y termino parecindose a

Cavallo o ms bien a organizaciones tipo OEA, Unesco, etc. En los ltimos tiempos, hay ciertos

intentos de retornar a las fuentes.

En lo personal, discut mucho en estos espacios. No comparta algunas cuestiones ideolgicas y

polticas y mucho menos Metodolgicas. De a poco me fui y nos fuimos alejando varios. Amn de las

breves cosas que coment anteriormente, ocurran cosas como esta: Nos invitan a un Congreso

Internacional de Educacin Popular de la CEAAL, en Guanajuato, Mxico. Mi compaero de pieza era

un panameo a quien no conoca y nos alojan en un Hotel Cinco estrellas. Estas cuestiones son

incomprensibles. Evidentemente era un compaero que no era asiduo a este tipo de cuestiones. Me

comentaba que, en su imaginacin, no tena idea de que existan este tipo de comodidades. Recuerdo

que miraba como coma el resto de los comensales, para no quedar desubicado, segn su per-cepcin.

Ya era evidente que la CEAAL, en esa poca, se iba transformando en una organizacin burocrtica;

haba que aportar plata y esas cosas. Pas lo mismo ac con Confluencia. Yo me negaba a ser un

Educador Popular de escritorio, pedirle a una fundacin plata, tener empleados, pagarles, etc., cuestin

por la cual ya habamos pasado en la dcada del 80.

Iglesias, Roberto (Tato)

[30]

Tambin les comentaba ayer a los alumnos, el perjuicio que signific la sancin de la Ley Federal de

Educacin y la Ley de Educacin Superior. Los cambios fueron muy profundos. Se pas de una

concepcin ms estatista y pblica de la Educacin a otra ms ligada a la idea de Mercado. No fue

casual que aparecieran las escuelas Shopping. Y todo el lenguaje que se fue introduciendo, tena

tambin que ver con esto: Incentivar, motivar, capacitar, competir, etctera. El sistema de incentivos,

separar la investigacin de la docencia, las jerarquas que se impusieron en el sistema de in-

vestigacio