En PortadaEn Portada

Formación del profesorado

Juan MM. EEscudero MMuñozUniversidad dde MMurcia

Es posible que hayamos depositado demasiadasexpectativas en la formación del profesorado: sedice que es decisiva para aprender el oficio deenseñar de forma que contribuya de modo efecti-vo al aprendizaje de los estudiantes. Cuando sesostiene que hay que rebajarlas, lo más común estraer a colación que el paso por la escuela delalumnado, así como el provecho que saca de ello,depende de otros agentes y factores poderosos,muchos de los cuales exceden a los centros y aquienes en ellos trabajan. Eso es cierto. Sin negar-lo, no debería, así y todo, servir de excusa. Laescuela como institución y los docentes somos unapuerta abierta o cerrada al mundo del saber y a lacultura, al desarrollo de capacidades, de vivenciaspersonales y de civismo. El derecho de todos a unabuena educación sin ningún género de exclusión,que está formalmente reconocido y cada vez seproclama más al viento, tiene que convertirse engarantías efectivas. Nadie osa afirmar que sólo loscentros escolares y el profesorado seamos los úni-cos responsables. Pero tampoco, que no tenemosciertas responsabilidades que nadie ni en ningunaotra parte puede suplantar.

A fin de cuentas, la razón de ser, el sentido y elpropósito de la formación del profesorado -la ini-cial y su desarrollo a lo largo de la carrera- resideen el amplio consenso que hay respecto a que sólocontando con buenos profesores y profesoras cabeesperar con fundamento que la educación en el

sistema educativo sea buena, contribuya a facilitary lograr los aprendizajes considerados indispen-sables, en lugar de ser una chinita más en elcamino para lograrlos. En realidad, en afirma-ciones e ideas como éstas hace tiempo que seviene insistiendo. Una vez más, la cuestión máscompleja reside en qué y cómo hemos de hacer lascosas para pasar de las convicciones a las deci-siones y las prácticas más congruentes posible conaquellas.

Si hubiera de resumir en pocas líneas lo que se meocurre al respecto, plantearía brevemente el pro-blema que nos ocupa -porque se trata, en efecto,de un problema que hay que resolver- en algunosinterrogantes; ya no que contamos ahora condemasiadas certezas. Mis sugerencias, por lotanto, deben tomarse como propuestas para lareflexión, no como respuestas contundentes.

Los paraqués y llos porqués de lla fforma-ción ddel pprofesorado.

Precisamente porque no contamos con dema-siadas seguridades, me parece que hay que cen-trar bien la mirada, pues quizás así vayamos ofre-ciendo algunas respuestas aunque sean provisio-nales.

Desde mi punto de vista, una parte de los proble-mas de la formación estriba en que, por lo quefuere, no nos hemos atrevido a determinar concoraje para qué ha de realizarse y por qué tiene

La formación del profesorado, esa asignatura siempre pendiente

Nº 63 octubre de 200724

En Portada nº 63

Nº 63 octubre de 2007 25

que ser vista por todo el profesorado como undeber, además de como un derecho cuandoapetezca reclamarlo. Guste o no a la audiencia, loprimero que hay que hacer es salirse de ese círcu-lo vicioso que, en más ocasiones de las debidas,liga los contenidos y las actividades de formacióna las necesidades e intereses de la "clientela". En sulugar hay que poner, y hacerlo en primer término,un tipo de argumentación contundente que sosten-ga que la formación no puede tener razón en símisma, ni depende de ganas o desganas. Su justi-ficación auténtica se basa en que es preciso garan-tizar mucho mejor que hasta la fecha una buenaeducación a todo el mundo. En particular, a aque-llas personitas que llegan y están en nuestrasescuelas y, ya casi desde el principio, las institu-ciones educativas las ven como algo ajeno; no esextraño que las personitasen cuestión pronto se per-caten de que ese mundo noles pertenece, ni lesreconoce ni acoge contodas las consecuencias.Alrededor de ese "paraqué", por lo tanto, ten-dríamos que esforzarnosalgo más, creando y com-partiendo en la profesiónun tipo de lenguaje y dis-curso que nos ayude a tenerclaros los verdaderosanclajes sobre los que hade sostenerse la formacióndel profesorado.

De ello pueden derivarsetambién algunos ingre-dientes relativos al "porqué". Tan sólo dos pistaspara profundizar. Primera,las evidencias existentessobre fracaso escolar,desenganche, absentismo,pasividad y desinterés,brecha entre el mundo per-sonal y social de nuestrosniños, niñas y jóvenes y elmundo de la escuela y el estudio, es un motivo eincluso una urgencia para interrogarse acerca desi el orden escolar que hemos construido y man-tenemos es el único posible, el más idóneo paraque la gente aprenda con sentido e implicación.Segunda, si, como es de suponer, llegáramos aconvenir en que dicho orden ha de ser seriamenterecompuesto, la formación docente tiene que figu-rar necesariamente entre algunos de los registros atocar. Para hacerlo como se merece, quizás te-nemos que vincularla a una ética de la profesio-nalidad exigible a todo el profesorado, y no dejar-la en manos del biensonante voluntarismo. Soyconsciente de que esto plantea muchos problemas

y que tiene que ser tema de debate. Pero quieneslo sostengan, creo yo, no deberían eludir losimperativos de justicia social que atañen a la edu-cación y la ética de la profesionalidad que cabereclamar a quienes trabajamos y vivimos de esteservicio humano y social.

¿Sobre qqué ttipo dde ccontenidos yy cuestiones hha dde vversar lla fformación?

Por eso de hacer la formación práctica, útil y hastagozosa, se pasa por alto muchas veces que loscontenidos importan, que las ideas y los valoressobre las que se trabaje son decisivos. Los buenosprocesos de formación no pueden asentarse sobrela pérdida o desatención a la sustancia. De ma-nera que, aunque goce de escaso apoyo popular,

la formación tiene que ser teóri-ca. Hablo de teoría en el sentidode que en las actividades forma-tivas se aborden, se polemice ytrabaje sobre valores, principios,conocimientos y capacidadesque son precisas para que losdocentes sepamos al mismotiempo qué cosas hacer alenseñar, por qué y para qué.Teoría, también, como base deconocimiento, reflexión y críticaque impriman fundamento a loque se haga. Teoría, asimismo,como un repertorio de modosde hacer (metodologías, activi-dades, relaciones personales ysociales, uso de materialesdidácticos, etc.) que no seapoyen tanto en lo que se hahecho toda la vida y en la ruti-na, como en los conocimientosdisponibles y las mejores experi-encias en facilitar el aprendizajede los estudiantes. De maneraque, siendo más precisos, loscontenidos a trabajar en la for-mación deben tener ingre-dientes teóricos y prácticos al

mismo tiempo. Los dos son pre-cisos para desarrollar valores y concepcionesnecesarias, así como para aprender y desarrollarmodos de hacer que, por supuesto, son inexcu-sables. En esta dirección, también hay que prestar-les más atención a diversos contenidos formativosque atañen al desarrollo de capacidades y acti-tudes docentes para aprender a aprender ana-lizando, indagando y reflexionando sobre la prác-tica, tanto individualmente como en grupo.

Me parece, además, que al pensar en los con-tenidos de la formación hay que velar por un prin-cipio general: abordar los distintos contenidostratados de la forma más integrada posible.

Lo esencial es el currículo, la enseñanza, la eva-luación en su conjunto. Cualquier otro aspectoparticular, desde la coeducación al civismo, desdela convivencia a la interculturalidad, o desde lasnuevas tecnologías a la atención a la diversidad,debieran quedar bien insertos y relacionados conlos contenidos, metodologías y aprendizajes(piénsese en las competencias bien entendidas) detodo el currículo y toda la enseñanza. Si nuestrasescuelas aspiran a representar un proyecto cultu-ral con sentido e integrado para el alumnado, laformación docente tiene que ser otro tanto.

¿Dónde yy ccómo ppromover lla fformación?

Ésta es una pregunta también difícil de responder:los docentes nos formamos en muchos sitios y demúltiples maneras: leyendo, observando, por lasinfluencias de los colegas, por las políticas enmateria de formación, selección y permanencia enel cuerpo, por el reconocimiento intelectual ysocial de la profesión, incluso por los motivos conlos que alguien apostó por este trabajo y sigue enel mismo. Muchos de esosaspectos son, como laeducación de nuestrosestudiantes, prácticamenteimposibles de gobernardesde las actividades de for-mación al uso. Así y todo,éstas, que en alguna medi-da son creadas y provistaspor instituciones y agentesde formación, merecen sersometidas a interrogaciónen todo lo que les toca.

Tres apuntes sólo enrelación con este punto.Uno, tenemos que echarleimaginación para seguirdescubriendo qué hay quehacer para que la formaciónexplícita no represente unpegote en la vida de los docentes, sino algointrínsecamente unido al propio desempeño de laprofesión. Eso significa, entre otras muchas cosas,que el día escolar regular de cada docente ha decontar con tiempos y tareas específicas ocupadasen aprender tras haber enseñado y planificar unaenseñanza de acuerdo con lo que uno vayaaprendiendo al reflexionar sobre lo que ha suce-dido, procurando comprenderlo. Dos, que loscentros escolares deben ser, además de la institu-ción a la que vamos a enseñar a otros, una orga-nización en la que también aprendamos con loscolegas. Eso significa que, aunque sea muy ampu-losa la expresión, los centros tienen que tender aconvertirse en comunidades de docentes queaprenden juntos, hablando y observándose, pla-nificando y coordinando la enseñanza, tomando

en cuenta lo que dice el alumnado y lo queaprende o no, sometiendo a escrutinio público loque se hace, por qué se hace así y qué logros seconsiguen o no. Tercero, que los centros y el pro-fesorado que trabaja en ellos tienen que tener laocasión de entrar en contacto con ideas ymetodologías valiosas y contrastadas, con informa-ción relevante sobre la que se genere conocimientosituacional y proyectos innovadores.

¿Una mmayor aatención aa llos rresultados ddela fformación yy aa llos fformadores?

Creo que sí. Si la formación es lo importante queparece ser, no sólo podemos concentrar la aten-ción en los contenidos, actividades y contextos enque se realice. Hemos de interrogarnos tambiénsobre para qué vale, en qué llega a tener inciden-cia y hasta dónde no llega, así como sobre quépodríamos hacer para que dejara alguna huellasignificativa en los docentes y, a través de ellos, enlos estudiantes, en su estancia y vivencia de laescuela, y en los aprendizajes que van logrando.

Tanto los contenidos comolos procesos y resultados dela formación del profesora-do dependen, seguramente,de muchos factores ydinámicas. Algunos residenen los propios docentes.Otros, que también sonimportantes, les conciernena quienes piensan, organi-zan, diseñan, dispensan,reconocen y valoran la for-mación. Desde la política yla administración, hasta loscentros de formación, for-madores y asesorías. Nosólo los centros habrían detender hacia esas comu-nidades de profesionales

que se esfuerzan en aprenderjuntos. Para que eso pudiera suceder, quizás ten-emos que reclamar, por raro que parezca, algosimilar para todos los responsables de la canti-dad, calidad y efectos de la formación del profe-sorado, la inicial y la continuada.

En fin, no conviene depositar más expectativas yresponsabilidades sobre la formación que lasrazonables. Eso sí, las razonables son, creo, másque suficientes para dedicarle algún tiempo apensar acerca de si la formación que tenemos esla conveniente y necesaria, así como a sacar algu-nas lecciones bien aprendidas de todos los trayec-tos recorridos en esta materia y actuar en conse-cuencia. Eso podría servirnos para apreciaralgunos de los que quedan por recorrer.

Nº 63 octubre de 200726

Formación del profesorado

En Portada nº 63

Nº 63 octubre de 2007 27

Francisco FF. GGarcía PPérezDepartamento dde DDidáctica dde llas CCienciasExperimentales yy SSocialesUniversidad dde SSevilla

El profesorado trabaja de forma habitual con elconocimiento, en sus distintos campos, en sus diver-sas manifestaciones. A primera vista, pues, estarelación parece absolutamente normal, casi natural.Pero, en cuanto acercamos el foco para analizarlamás de cerca, comprobamos que se trata de unarelación no siempre clara, basada en algunossobreentendidos, a ratos difícil y casi siempre com-plicada. Y sin embargo es una cuestión clave paraentender mejor nuestro papel como docentes y paragarantizar las finalidades de la educación. De ahí elinterés de centrar en ello nuestra reflexión.

No deja de resultar sorprendente que, procediendode una formación universitaria que supuestamenteda acceso al mundo del conocimiento, la prácticadocente con frecuencia nos lleva al trato superficial ya cierta pérdida de perspectiva en relación con dichomundo. Así, a medida que los requerimientos másurgentes de la vida profesional se van imponiendo, elinterés por continuar profundizando en elconocimiento manejado corre el riesgo de disminuir.Afinando más, podríamos decir que no hay dificultadhasta el momento en que se definen los objetivoseducativos, pero el camino se complica en cuantotenemos que empezar a trabajar con contenidos con-cretos en las clases, porque nos introducimos en unescenario que, cual recinto encantado, empieza atransformar todo lo que en él se contiene sin queseamos demasiado conscientes de ello. En efecto,una serie de factores empiezan a condicionar latarea del profesorado. Sin ánimo, ni posibilidad, deser exhaustivo, me voy a referir a algunos.

El currículum oficial aparece como una especie derecinto acotado que delimita el territorio delconocimiento en el que se nos recomienda mover-nos, territorio que puede resultar desacostumbradopara el profesorado, sobre todo en relación con elconocimiento manejado en su formación inicial. Y,aun sin conocer en detalle los límites del vallado nilas posibles puertas de conexión con otros territorios,el campo curricular se convierte en una especie decoartada para no explorar más allá de la valla. Loslibros de texto, por su parte, se presentan como elmapa indispensable, con instrucciones detalladas,para poder moverse en el territorio curricular. En ellosel conocimiento aparece concretado, formalizado yorganizado de una forma que tal vez el profesoradono esperaba, con un cierto alejamiento delconocimiento científico de referencia; pero este for-mato, en todo caso, resulta cómodo y manejablepara la tarea diaria.

El profesorado y el conocimiento:una relación compleja

Los alumnos y alumnas, por su parte, no son sujetosindividuales en estado puro, sino un colectivo conunas características y con un papel que viene deter-minado por su condición de elementos del sistemaescolar. En ese sentido, se podría decir que son pro-ductos sociales -en la acepción más respetable deltérmino-, con unas expectativas concretas respecto alconocimiento, expectativas que no suelen coincidircon la perspectiva del profesorado, y no sólo porquepertenezcan a universos culturales diferentes, sinoporque el papel que ejerce cada uno en el sistemaescolar les lleva a relaciones diferentes con eseconocimiento. Por lo demás, esas relaciones no seproducen en un ámbito ideal sino en un marco cro-noespacial característico del sistema escolar, en elque la división del trabajo en módulos temporales yla asignación del mismo a espacios específicos (lasaulas) termina por configurar un conocimiento pecu-liar, que cada vez se parece menos al conocimientoque el profesorado pudiera tener como referencia.

No se puede olvidar, por fin, que la transmisión deconocimiento en la escuela tampoco se produce enlas condiciones más adecuadas para la producciónde aprendizajes por puro amor al saber. Elconocimiento escolar, admitámoslo, tiene una fun-ción formativa básica, pero es, asimismo, indesliga-ble del mecanismo de acreditación que el propio sis-tema escolar implica: la escuela es la encargada decertificar ante la sociedad -que así lo espera de ella-la consecución de determinadas metas -¿de adquisi-ción de saberes?- por parte de los alumnos y alum-nas a lo largo de las etapas de la escolarización; yesta tarea se realiza a través de mecanismos de eva-luación que tradicionalmente han estado vinculadosa la calificación mediante exámenes. Por tanto elconocimiento manejado en la escuela -el que serecoge en las preguntas de los exámenes, el que seestudia para poder aprobar, el que se explica paraque pueda ser ordenadamente estudiado y controla-do, el que se recoge enlos libros de texto parapoder ser objeto de sis-temáticas explicacionesy paciente estudio- ter-mina por ser, comovengo reiterando, unconocimiento de ras-gos peculiares, muydiferente, en todo caso,del conocimiento cien-tífico de referencia,pero también delconocimiento experien-cial que, fuera del con-texto escolar, maneja elalumnado... y tambiénel propio profesorado.

Se podría decir, endefinitiva, que en el sis-

tema escolar el conocimiento sufre un proceso -quecasi podríamos llamar alquímico- que lo va transfor-mando en algo frío, desvitalizado, empaquetado endosis administrables en los módulos horarios y en loslugares establecidos y, sobre todo, susceptible de sersometido a examen. En definitiva, el conocimiento "seescolariza", es decir, se convierte en un productoadaptativo, apto para sobrevivir y desarrollarse en elsistema escolar, pero muy alejado de aquelconocimiento que imaginábamos al comienzo delproceso y que nos iba a permitir el logro de los obje-tivos que nos proponíamos. Pero ¿quién se acuerdaya de relacionar los sublimes fines de la educacióncon los pedestres mecanismos por los que se terminacalificando un examen con 4,25?

Obsérvese, a este respecto, que este conflicto, estedesgarro entre tipos de conocimiento, se plantea deforma más descarnada para el profesorado, que sehalla en el núcleo mismo del sistema escolar; y notanto para la administración, ni para los diseñadoresdel currículum, ni para los gremios universitarios quese ocupan del estudio de estos temas.

El caso es que ese conocimiento "escolarizado" enmuchas ocasiones no sirve para ayudar a compren-der mejor el mundo en que vivimos ni a desenvolver-nos en él, porque, aunque insiste, por ejemplo, en lacorrecta definición del concepto de clima, no sirvepara entender cuándo y por qué se puede produciruna violenta granizada; aunque se detiene en la fór-mula matemática para pasar de escala lineal aescala superficial, no ayuda a manejar mejor unplano callejero o a orientarse en una ciudaddesconocida; aunque se obsesiona con la clasifi-cación de los seres vivos, no propicia activamente lapreocupación por el mantenimiento de las especiesde nuestro propio entorno.

Pero es que ni siquiera este conocimiento es unaderivación o adaptacióndel conocimiento de loscampos científicos dis-ciplinares de referen-cia. Tanto la prácticacomo la investigaciónnos vienen mostrandoque las disciplinasescolares -trátese de lahistoria, la geografía,la biología...- tienenuna lógica y hasta unoscontenidos sensible-mente diferentes de susreferentes científicosdisciplinares, por másque entre el profesora-do no se plantee, por logeneral, ninguna dudaacerca de la estrechacoincidencia entre lo

Nº 63 octubre de 200728

Formación del profesorado

Nº 63 octubre de 2007 29

En Portada nº 63

escolar y lo científico. Un ejemplo paradigmáticocomo el de la constitución de la Historia escolar en lasegunda mitad del siglo XIX nos muestra hasta quépunto la gestación de esa disciplina fue fruto de uncomplejo proceso en el que el referente científico es,en todo caso, uno más entre los diversos compo-nentes del proceso (las necesidades del estadonacional, la función socialde la educación en aquellosmomentos, los nacientesintereses gremiales en laacademia...). Lo malo esque en la historia escolar denuestros días aún puedenapreciarse algunos rasgoscaracterísticos de aquel otroancestro.

Y la rutina escolar nosmantiene en estasituación: la adminis-tración reformando elcurrículum cada ciertotiempo -como si esasreformas contribuyeraneficazmente al cambioreal de la práctica-; elprofesorado centrado en la impartición de los tema-rios -convencido de que el cumplimiento formal deesa tarea profesional, si no garantiza el aprendizaje,al menos justifica su labor de enseñanza-; el alum-nado sobreviviendo en la escuela -y sin plantearse silo que supuestamente están aprendiendo les va aservir fuera de ese recinto-; las familias confiadas,y despreocupadas en muchas ocasiones, en que sushijos e hijas están a buen recaudo y se están hacien-do personas de bien para el futuro -sin entrar a va-lorar si el conocimiento que están recibiendo con-tribuye verdaderamente a ello-, etc.

¿Qué hacer ante ello? Ante todo, despertar, ser cons-cientes, salir del letargo, plantearnos de vez en cuan-do (tanto personalmente como en grupo) qué esta-mos haciendo, para qué sirve lo que hacemos, si sepodría hacer de otra forma... Ese primer distan-ciamiento de la tarea diaria es un paso indispen-sable para poder empezar a ver las cosas másclaras, como cuando se tiene algo demasiadocerca de la vista y no se percibe bien lo que es, hayque retirarse para poder identificarlo bien.

A continuación, reflexionar de forma más rigurosasobre el conocimiento. Los profesores y profesorassomos "manejadores" de conocimiento y por con-siguiente debemos conocer mejor esa materia primacon la que trabajamos, porque tenemos que tratarcon ella, administrarla, cuidarla. Claro que nuestrapropia preparación profesional con frecuencia nonos ayuda; por lo general terminamos la carrera-aparte de con escasa, cuando no nula, formacióndidáctica- sin apenas haber reflexionado sobre el

conocimiento en que nos hemos estado formando, esdecir, sin formación epistemológica. A este respec-to, el pensador Edgard Morin propugna la idea del"diezmo epistemológico": la formación universitariadebería garantizar que, al menos, un 10% de loscréditos estén dedicados a la reflexión episte-mológica e histórica acerca del campo de

conocimiento en queel alumnado univer-sitario se esté for-mando (y ello no sólopara futuros docentes,sino para cualquierprofesional). Eso nosayudaría a entenderla complejidad delconocimiento, susprocesos de construc-ción, las relacionesentre campos diver-sos, los intereses vin-culados al cono-cimiento...Precisamente quienmejor domina un

campo de conoci-miento es quien más capaz

es de manejar ese conocimiento en niveles diferentesy plantearlo para contextos distintos; en ese sentido,siempre resulta admirable ver cómo los verdaderoscientíficos son capaces de comunicar conocimientosmuy complejos de forma que puedan ser compren-didos de manera relativamente sencilla.

Llegados a este punto, no tenemos más remedio queplantearnos cómo podemos contribuir a elaborar untipo de conocimiento escolar más adecuado, másajustado a las posibilidades de aprendizaje del alum-nado y más acorde con los nobles objetivos de laeducación. ¿Es eso posible? Desde luego constituyetodo un reto; y podemos decir que muchos docenteslo han intentado y lo siguen intentando, siguiendodistintas vías. Una opción deseable es la construcciónprogresiva, en el marco escolar, de un conocimientointegrador, capaz de enriquecer el conocimiento que,en su contexto cultural, maneja el alumnado. Eseconocimiento podría estructurarse en torno a proble-mas, de forma que, así, se garantizase la vinculacióncon la realidad y la conexión con los campos deconocimiento organizados en el ámbito científico. Enesa tarea no faltan experiencias, pero sí constancia ycarácter sistemático, para poder ir generando unacultura escolar alternativa a la más convencional.

El camino, en todo caso, pasa por una reconstrucciónde la relación del profesorado con el conocimientoque maneja. El distanciamiento y el desarraigo notienen por qué conllevar la imposibilidad deestablecer, sobre mejores bases, unas nuevas rela-ciones, que dejen de ser complicadas para pasar aser complejas.

Francisca OOlías FFerreraDirectora ddel CCentro ddel PProfesoradoAlcalá dde GGuadaíra ((Sevilla)

Vivimos cambios vertiginosos, hasta tal punto estoes así que, como dice Castell, más que una épocade cambios estamos viviendo un cambio deépoca. El objetivo de este artículo es analizar, demanera somera, las repercusiones que estos cam-bios están generando en el papel del profesoradoy de los centros educativos y ofrecer nuestra perspec-tiva sobre cómo desde la formación permanente yel compromiso con la mejora continuada, sepuede dar respuesta a las necesidades planteadaspor la sociedad constituyendo los centros educa-tivos en organizaciones que aprenden de supropia práctica mediante una reflexión compartida.

Nuevos rretos: NNuevo eescenario, nnuevas nnecesi-dades, nnuevo rrol ddocente

Nadie duda de los profundos cambios que en uncorto periodo de tiempo se están produciendo entodos los órdenes. Importantes cambios tec-nológicos y en la producción y distribución delconocimiento científico, que a veces pueden hastaverse obstaculizados por el exceso y desagre-gación de la información que circula. Profundoscambios tanto en la estructura social y familiarcomo en los procesos económicos y, por último,pero no menos importante, grandes cambiosexperimentados por una sociedad donde losmovimientos migratorios de las últimas décadas lahacen cada vez más multicultural.

En este sentido, si el siglo XX garantizó, tras muchasvicisitudes y luchas sociales, el derecho de acceso ala educación para toda la población en edad esco-lar desde las bases de un sistema comprensivo conun currículo básico común para todos y todas, estos

cambios del siglo XXI que confluyen en hacer unaescuela mucho más diversa que la que conocimoshasta entonces, nos está exigiendo la máximapotenciación de esa comprensividad para asegurarque calidad y equidad vayan de la mano y así sepermita el máximo desarrollo de cada personacompensando, en la medida de lo posible, losdesequilibrios sociales y favoreciendo la inclusiónde los individuos en las sociedades del cambio.

Las consecuencias de todo lo anterior sobre lainstitución escolar en su conjunto parecen evi-dentes, máxime cuando los estudios interna-cionales y nuestra propia percepción como profe-sorado preocupado, coinciden en poner de ma-nifiesto que, en muchos casos, es necesario cam-biar las prácticas profesionales que veníamosdesarrollando hasta ahora, así como la gestiónde unas instituciones acostumbradas a la trans-misión de información y de conocimiento cuandoellas mismas poseían el monopolio incontestadode ambos. Es posible que como dicen algunosexista un cierto malestar en la escuela, pero conindependencia de otras consideraciones, si fueracierto, ese malestar no sería sino un síntoma másdel desajuste que está produciéndose entre lasdemandas sociales de educación y la respuestaque ante ellas está dando la institución escolar.

Parece obvio que ese desajuste, si pretendemosque la escuela siga siendo un potente medio deliberación personal y de promoción social, sólopuede superarse desde unas prácticas profesio-nales generadoras de aprendizajes más atractivosy funcionales para el alumnado, prácticas quehan de desarrollarse en contextos escolaresinclusivos y abiertos al entorno y donde seestablezcan fórmulas de colaboración con lacomunidad desde una óptica globalizada de laeducación.

Nº 63 octubre de 200730

La formación del profesorado, un compromiso profesional permanente

Formación del profesorado

Nº 63 octubre de 2007 31

En Portada nº 63

El nnuevo ppapel ddel ddocente een llas ccomplejassociedades ccontemporáneas

El oficio docente se ha vuelto pues una tareaardua y compleja porque nuestros centros y nues-tras aulas no son más que fiel reflejo de la com-pleja sociedad que nos rodea. Sabemos que lossaberes ya no son inmutables sino que cambian avelocidad de vértigo, de manera que la informa-ción ya no es exclusiva del profesorado sino quese obtiene por muchos medios. Por tanto, más quedar información nuestra función educativa estaríaen desarrollar en nuestro alumnado una estruc-tura mental que permita organizarla para conver-tirla en conocimiento práctico, en sabiduría, ensaber hacer situado, en definitiva, en conocimien-to para la acción.

La forma de afrontar ese desafío se ha plasmadoen Andalucía, como en la mayoría de países de laOCDE, en reformar el Currículo escolar a través delas Competencias Básicas, entendiendo éstascomo "La capacidad de responder a demandascomplejas y llevar a cabo tareas diversas de formaadecuada, supone una combinación de habili-dades prácticas, conocimientos, motivación, va-lores éticos, actitudes, emociones y otros compo-nentes sociales y de comportamientos que se mo-vilizan conjuntamente para lograr una acción efi-caz" (Proyecto DESECO: Definición y Selección delas Competencias. 2003)

Parece pues obvio que responder a estos desafíosexige acercar el aprendizaje a los problemas prác-

ticos, entendiendo los conocimientos no como finesen sí mismos sino por el valor de uso que tienen,es decir, como instrumentos necesarios paraejercer la ciudadanía en el mundo actual. Por elloeste conocimiento práctico que sustenta la acciónhumana es y debe ser además común a toda lapoblación sin excepción alguna en razón de sexo,contexto o condición social y cultural.

Esta formulación de competencias está necesitan-do de cambios sustantivos en la forma de abordarla enseñanza, cambios que nos permitan superarpoco a poco las imágenes profundamentearraigadas en nuestras prácticas pedagógicas, deaulas cerradas, distribuidas en filas y columnas,con grupos-clase y horarios cerrados por dis-ciplina, con grupos homogéneos de la mismaedad, aprendiendo las mismas cosas con similarritmo y metodología.

Es necesario que nos preguntemos, sobre lo quehacemos y para qué lo hacemos y que arrin-conemos nuestras viejas rutinas del pasado.Superar esa metodología de trabajo por otrosmétodos y formas organizativas más flexibles, pro-porcionando un entorno seguro y cálido quefavorezca el aprendizaje, con proyectos interdisci-plinares, con sistemas de trabajo cooperativo deayuda entre iguales y donde las TIC adquieren unprotagonismo especial por su capacidad defavorecer el aprendizaje rompiendo los límitesespacio/temporales, este puede ser nuestro ilusio-nante horizonte futuro.

Nº 63 octubre de 200732

Pero no se entendería todo este proceso sin laincorporación del elemento esencial de laEvaluación, aunque ésta, a pesar de ser una pa-labra habitual en el acervo común docente, nosiempre tiene la misma significación para todos ytodas y su uso tampoco es siempre asumido ennuestra profesión como parte del controldemocrático que todo servicio público debe rendir.De manera habitual se le asignan funciones fina-listas, de control y de clasificación, pero desde laperspectiva que nos ocupa la evaluación es conce-bida no como un fin en sí misma sino como unaherramienta concapacidad para medirlogros y, por tanto,como un instrumentode aprendizaje y demejora profesionalque nos alumbrasobre los resultadosde nuestra práctica.

Así entendida la eva-luación es un ejerciciode responsabilidad,es una opción éticacomprometida con lamejora de nuestrapráctica educativa.Responder a estarealidad complejarequiere de unarevisión global delarte y del oficio deenseñar, requiere deineludibles cambios en la escuela, en el currículo, enlos procesos de enseñanza y aprendizaje y en lalabor docente. Ahora bien, ¿qué papel compete,en este contexto, a la formación permanente delprofesorado?

La fformación ccomo ccompromiso pprofesionalpermanente

Nadie puede negar el derecho e incluso laobligación de las administraciones educativas deimpulsar procesos de mejora en sus sistemaseducativos (Lisboa 2010), pero también es algoinnegable que una de las claves de cualquier pro-ceso de cambio y de mejora en el mundo de laeducación pasa necesariamente por la formacióndel profesorado. Si no se cuenta con sus ver-daderos protagonistas, si no se concita el sen-timiento de corresponsabilidad hacia la mejora,ésta se convierte en agua de borrajas o simple-mente en una mera operación de maquillaje.

En el debate planteado en torno a la educacióndonde abundan las incertidumbres y son pocas lascertezas, al menos algunas de ellas se van consoli-dando poco a poco como fórmulas más eficaces

para responder a los nuevos desafíos: la formaciónen centros como estrategia para la mejora compar-tida y la formación de docentes competentes comorespuesta a las nuevas necesidades.

a) LLa FFormación een CCentros

Desde la experiencia que nos ha dado la puesta enpráctica del II Plan Andaluz de Formación delProfesorado (2003) y los resultados observadospodemos tener la certeza de que para dar respues-ta a los problemas planteados con cierta garantía

de éxito es necesarioafrontar la formación concarácter estratégico ypara ello la modalidadde Formación en Centrosnos parece la mejorforma de abordarlo,debiendo reunir una seriede requisitos:

La formación debeformularse desde lasnecesidades de mejoray el cuestionamiento denuestras rutinas y nues-tro quehacer educativo.

La formación ha deverse como un procesode investigación en elcontexto real de la prác-tica en el aula.

Propiciar la implicación en programas de for-mación mediante la negociación entre partes.

Organizar las estrategias en forma deItinerarios Formativos ajustados a diferentesnecesidades.

Introducir la evaluación vinculada al trabajodocente entendiendo la misma como aprendizaje.

Entender la formación como derecho y comoobligación, al tiempo que como una respon-sabilidad de la propia administración.

Integrar todos los proyectos, planes y gruposde trabajo del centro en la misma orientación demejora.

b) LLa FFormación ddel DDocente CCompetente

La formación del docente competente es algo máscomplejo que la mera explicación de contenidos yla evaluación de rendimientos, ya que suponeentender el aprendizaje como participación, comoreflexión e investigación desde la actividad prácti-ca, como estímulo para el debate, como la organi-

Formación del profesorado

Nº 63 octubre de 2007 33

En Portada nº 63

zación de secuencias de actividades, de correcciónde errores, de evaluación de procesos y de resul-tados. Requiere de tareas como: diseñar, plani-ficar, organizar, estimular, acompañar, evaluar yreconducir los procesos de aprendizaje de susestudiantes para formar ciudadanía autónoma yresponsable. Y por ello, como dice A. Pérez, la for-mación del profesorado para dar respuesta a estasnuevas exigencias, debeabarcar tanto la adquisiciónde conocimientos como eldesarrollo de capacidades yla formación de actitudes: elamor por el conocimiento ypor la cultura y el deseo ycompromiso de estimular yorientar el aprendizaje de losestudiantes.

Pero así como comenzamosya a tener más o menos clarolas competencias que necesitanuestro alumnado paradesenvolverse en la sociedadactual, no ocurre lo mismocon las que debe tener undocente competente. Si rea-lizamos un paralelismo conlas que deben tener toda laciudadanía, el profesoradoprofesionalmente competenteno sólo debería poseer losconocimientos profesionalessino tener la capacidad desituar esos conocimientos enla acción aplicándolos asituaciones problemáticas desu contexto diario y específi-camente a los procesos deenseñanza y aprendizaje.

Esta forma de entender lacompetencia profesionaldocente tiene a nuestro enten-der consecuencias en laspropuestas tanto de la forma-ción inicial, que en la actuali-dad se imparte, como en laformación permanente del profesorado.Entendemos que en los momentos actuales la for-mación inicial en su conjunto no está dandorespuesta a los retos que demanda la sociedadactual y esperemos que la reforma de los planesde estudios iniciada en el Marco Europeo deEducación Superior sí permita dar esa respuestatan necesaria.

En cuanto a la formación permanente que nosatañe queremos avanzar, muy modestamente,algunos de los aspectos que a nuestro entenderformarían parte de las competencias básicas

imprescindibles para formar ese profesorado com-petente y como consecuencia de ellas tambiénsobre las estrategias formativas que se derivaríande las mismas:

Fomentar la actitud de analizar y reflexionarsobre su práctica docente y sobre el contexto enla que se desarrolla.

Promover una educacióncomprometida con el desarro-llo del pensamiento crítico yemancipador, claramente orien-tada a favorecer a los sectoresmás desfavorecidos de lasociedad.

Favorecer el desarrollo per-sonal y autónomo y con ello lacapacidad de integrarse ensociedades cambiantes.

Fomentar el amor por elconocimiento y el desarrollo deactitudes y capacidades.Aprender a aprender continua-mente como parte de su desa-rrollo profesional.

Incorporar la evaluacióncomo práctica habitual y nece-saria de rendición de cuentas.

Capacitar para experimentare innovar de manera continua-da promoviendo la mejora delos logros educativos.

Fomentar la capacidaddocente de aprender dialogan-do, desarrollando la capacidadde integrarse en equipos y decompartir el conocimiento.

Fomentar el liderazgo y conello su capacidad de apoyar,motivar y orientar propuestasinnovadoras.

Y si estamos de acuerdo en que estos serían com-ponentes importantes en las competencias profe-sionales de los docentes que van adquiriendo,como nuestro alumnado, de manera global y en elejercicio de un compromiso profesional perma-nente, tendríamos también que seguir avanzandopara definirlas en dimensiones y concretarlas enindicadores. Lo que nos llevaría a continuar lareflexión sobre hasta qué punto estamos dando larespuesta más adecuada a las necesidades quenos plantea la educación actual. Y el apasionantedebate continúa.

Nº 63 octubre de 200734

Francisca CCañadas MMartínez Profesora dde GGeografía ee HHistoria IES AAlyanub dde VVera ((Almería)

Al comenzar esta reflexión sobre la formación delprofesorado, desde una doble visión como asesoradurante una parte de mi vida profesional y comodocente en la actualidad, no puedo evadirme dela realidad en que se halla inmerso el mundo edu-cativo y el profesorado. La educación, en general,y los centros públicos, en particular, se ven aboca-dos a cubrir un campo cada vez más amplio denecesidades. Precisamente porque éstas son mayo-res, mayor es la exigencia de la sociedad. De ahíque exista entre el profesorado una seria y funda-mentada preocupación por los procesos de cambioque se suceden a ritmo vertiginoso dentro y fuerade las aulas. La comunidad educativa, especial-mente el profesorado, necesita elaborar proyectoseducativos y curriculares propios, que impulsen eldesarrollo integral del alumnado y den respuestasatisfactoria a la sociedad y a su propio desarrolloprofesional de un modo gratificante.

En la función asesora siempre consideré de vitalimportancia la educación y la formación en valorespara hacer frente a los retos que, cada vez conmayor apremio, se nos plantean. La diversidad delprofesorado requiere un esfuerzo imaginativo paraproporcionar herramientas útiles que se traduzcanen una mejora visible de sus prácticas docentes yen la consiguiente repercusión en la calidad del sis-tema y en la de sus propias condiciones de traba-jo. La autoestima del profesorado es también clavepara renovar su práctica y el trabajo en equipo,imprescindible para la resolución de problemas.Todas estas premisas son las que orientaron miquehacer diario, dentro de un equipo asesor carac-terizado por el trabajo consensuado.

Cuando en el año 1990 concurrí a la convocatoriade asesorías de Educación, intuía que el espíritu yla implantación de la LOGSE, por fin, daría larazón a aquellos docentes que creíamos necesarioun cambio y una innovación dentro del aula. Laformación iba a ser lugar de encuentro obligadopara la actualización del profesorado y no unaopción de personas "iluminadas" participando enuna escuela de verano.

El devenir del tiempo se ha encargado de hacernoscomprender que las actitudes y modos de evolucio-nar el pensamiento docente y su enfoque de ense-ñanza no siempre se corresponden con su prácticani tienen en cuenta la corriente normativa, espe-cialmente si algún colectivo se siente perjudicado.Pero no cabe duda de que la Ley aportó un airefresco a la educación, propiciando cambios poste-riores e innovaciones dentro del aula, gracias, enparte, a la formación permanente generalizadaque, empujada por distintos "alicientes" -sexenios,baremación de méritos, cercanía de la actualiza-

La Formación del Profesorado:Dos visiones complementarias

Formación del profesorado

ción profesional a través de los CEP, etc.-, realiza-ría una labor divulgadora y próxima sobre las teo-rías constructivistas, la investigación-acción y eluso cada vez más frecuente de las nuevas tecno-logías, creando así modelos alternativos de ense-ñanza.

A lo largo de quince años como asesora de for-mación en el CEP Cuevas-Olula, los diseños curri-culares, la formación en centros, los proyectos deinnovación, la formación de equipos directivos,los planes de mejora, las ecoescuelas y, especial-mente la coeducación, fueron el epicentro de mivida profesional. Junto al profesorado pude com-partir experiencias muy valiosas y gratas: debates,reflexiones, aportaciones desde la propia prácti-ca... El intercambio de dichas experiencias fueron,sin duda, el elenco más apreciado de las distintasacciones puestas en marcha para desarrollar losobjetivos marcadosen el I Plan deFormación delProfesorado y, mástarde, en el II Plan,fruto de la propiaexperiencia acumu-lada en la Red deFormación. Algo deutopía, cierto prag-matismo y muchotrabajo, aliñadoscon el necesariorigor, además dealguna dosis deempatía, puedendar buenos resulta-dos y momentosgratificantes.

Reincorporada a lavida docente desdehace dos años,mientras preparolas programacionesdidácticas de mimateria teniendo en cuenta los nuevos decretos,vuelvo a encontrar en ella los términos familiaresde aprendizajes relevantes, significativos y motiva-dores, utilizando los instrumentos de la sociedadde la información, sin olvidar -nunca lo he dejadode hacer-, la educación en valores. No obstante,a pesar de la trascendencia de la puesta en mar-cha de la nueva ley, no se han adoptado medidasde apoyo y asesoramiento para una mayor com-prensión y facilitación. ¿Se da por supuesta lacompetencia en ello de todo el profesorado?...

Inmersa en un proyecto de calidad, en un centrobilingüe, con Guadalinex en las aulas y el deseo

de que la igualdad deje de ser algo a conseguirporque todo el mundo lo tenga claro, sigo siendola misma profesional que cada día intenta supe-rarse, al igual que la gran mayoría del profesora-do. Pero ello no siempre es fácil por circunstanciasdiversas, unas de carácter social -cambios vertigi-nosos, necesidad de integrar la diversidad social,de género, cultural o étnica- y otras que conside-ro necesario explicitar. Desde mi mirada dedocente comprometida con la educación, creonecesario abordar planes realistas para mejorarel clima social de las aulas. No podemos obviarlos conflictos o anomalías que restan eficacia a lalabor educativa. Cada vez se hace más necesarioabordar de forma pronta y decidida estrategiaspara potenciar la función mediadora en la resolu-ción de conflictos por parte de tutores y tutoras eincluso sería interesante poder contar con agentesrelacionados con el mundo de la psicología, así

como con educa-dores y educado-ras sociales. Todoello requiere unsoporte legislati-vo, pero tambiénuna formaciónque recorra todoslos sectores de lacomunidad edu-cativa.Centrándonos enlas relacionesinterpersonales yen la creación deun clima favore-cedor en los cen-tros, parece evi-dente que senecesita un tiem-po y unas estrate-gias que losEquipos Directivosdeben hacersuyas. Esa debeser una tarea

prioritaria del Centro de Profesorado. Tambiénconsidero clave la formación en equipo para pro-piciar la participación de una gran parte del pro-fesorado en ella, respetando los tiempos deldocente. Además debe considerarse de granimportancia la presencia de asesores y asesorasde referencia en el centro, que puedan propiciarredes de trabajo colaborativo, necesarias paracompaginar el desarrollo curricular con la adqui-sición de nuevas competencias que mejoren laorganización y flexibilidad en tiempos, espacios yagrupamientos dentro del centro. Las buenasprácticas docentes deben ser también objeto deatención por parte del equipo asesor y motor de

Nº 63 octubre de 2007 35

En Portada nº 63

Nº 63 octubre de 200736

enganche para el profesorado con menos expe-riencia. Por mucho que nos parezca reiterativo, laactualización permanente del profesorado debecontemplar proyectos y enfoques que tengan encuenta las investigaciones psicopedagógicas queaportan herramientas útiles para conocer el perfilpsicológico, evolutivo y social del alumnado. Lalabor del CEP propiciando la formación de la fami-lia redundará tambiénde forma positiva en lalabor docente.

La labor especializaday la diversidad de pro-gramas y proyectosabsorben parte del tra-bajo de la red de ase-sores y asesoras, pero,no cabe dudas de queel contacto personal yprofesional con losdocentes debe ser lalínea de acción priori-taria en esta tarea. Elprofesorado, al mar-gen de las distintasmodalidades formati-vas que se le ofrezcan,necesita un referentepersonal con el quecompartir inquietudeso certezas, entendien-do esto como un signode calidad en la tareaasesora.

La detección de necesi-dades formativas nodebe ser una actividadpuntual que se pide alprofesorado en unmomento establecido,sino un proceso conti-nuo que implica cono-cimiento de las necesi-dades reales. A partirde ahí la cultura delpacto es imprescindi-ble para planificaracciones formativaspara centros y colecti-vos concretos. Ejecutarproyectos complejos ynovedosos requiereuna buena dosis deesfuerzo por parte detodos los agentes(internos y externos), y los centros de profesoradono pueden limitarse a la organización de grandes

eventos si previamente no han aportado esfuerzosde otra índole.

Cualquier actividad formativa, desde la presenciala la teleformación, debe servir como pretexto paraprovocar entre el profesorado procesos de refle-xión sobre nuestra práctica docente, intentando asíque aflore la perspectiva de los modelos que la

sustentan. Ofrecer ayudatécnica, mostrar alterna-tivas y modelos puedeser el punto de arranquepara abrir nuevas vías deinnovación curricular.Concienciar al profeso-rado de que su trabajoes estimulante, implicati-vo y necesario puede serla receta más simple yplacentera para empu-jarlo a su formación per-manente y actualizada.Merece la pena intentar-lo desde la Red deFormación Andaluza.

En estos momentos cer-canos a la aprobaciónde la Ley de Educaciónde Andalucía (LEA), queentre otros objetivos pre-tende potenciar la for-mación del profesorado,me siento identificadacon unas propuestas quevienen a dar respuesta amuchos de los plantea-mientos aquí esbozados.De ahí que como profe-sora, al igual que hicecon la LOGSE, deseecontribuir a que los cen-tros públicos andalucesutilicen las herramientasde la sociedad del cono-cimiento, consigan cuo-tas importantes de com-petencia lingüística, ytodo ello sin olvidar elpapel crucial de la edu-cación en valores en unasociedad cambiante ydiversa como la actual.Ante el reto de actualiza-ción y formación perma-nente que la sociedadnos demanda, los

Centros de Profesorado deben ser artífices directosde la mejora en la calidad educativa.

Formación del profesorado