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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad.

Introducción....................................................................... 3 Metodología....................................................................... 5 Evaluación - Objetivos Curso........................................... 6 Diagrama de Organización de Contenidos........................ 7 Diagrama Conceptual del Módulo..................................... 8

UNIDAD I : CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL Síntesis de Contenidos – Objetivos…………….. 9

1. Cultura Organizacional. 1.1 Las Diferentes Definiciones de Cultura……………………… 10 1.2 Formación y Consolidación de la Cultura…………………….. 15 1.3 Elementos de la Cultura………………………………………… 18

1.3.1 Valores……………………………………………………………. 19 1.3.2 Ritos y Ceremonias. 1.3.3 Historias y Mitos……... 20 1.3.4 Tabúes. 1.3.5 Héroes…………………. 21 1.3.6 Normas. 1.3.7 Comunicación……………………………………………………. 22

1.4 Transmisión de la Cultura………………………………………. 23 1.5 Creando Organizaciones que Aprende.

1.5.1 ¿Qué son las Organizaciones que Aprenden?....................... 25 1.5.2 Objetivo de las Organizaciones que Aprenden. 1.5.3 Las Cinco Disciplinas de las Organizaciones que Aprenden.. 27 1.5.4 Diez Pasos Base para una Organización que Aprende 1.5.5 Actividades de la Organización que Aprende………………… 31 1.5.6 Algunas Bases Importantes para el Éxito del Aprendizaje

Organizacional…………………………………………………… 34

1.5.7 ¿Cómo Medir el Aprendizaje?................................................ 35 2. Clima Organizacional……………………………………………. 37

2.1 Dimensiones del Clima Organizacional……………………….. 40 Reflexiones Pedagógicas.................................................. 42

ÍÍndindicece

UNIDAD II : TRABAJO EN EQUIPO Síntesis de Contenidos – Objetivos…………….. 43

1. Hacia una Convivencia Saludable en la Escuela…………….. 44 1.1 Convivencia para el Acuerdo. 1.2 Lo “Saludable” como Prioridad…………………………………. 45 1.3 ¿Cómo Mejoramos la Convivencia?....................................... 46 1.4 ¿Cómo Invitar a las Primeras Reuniones? 1.5 La Importancia de la Agenda…………………………………… 47 1.6 Conducción de Reuniones y su Posterior Evaluación………. 50

Reflexiones Pedagógicas.................................................. 53 2. Trabajo en Equipo.

2.1 ¿Cómo Surge el Trabajo en Equipo?..................................... 54 2.2 ¿Cómo se Forman los Equipos?............................................ 55 3. Tipos de Equipo………………………………………………….. 56 4. Técnicas para la Toma de decisiones en Equipo.

4.1 Tormenta de Ideas. 4.2 Técnicas del Grupo Animal... 57 4.3 Técnica de Delphi……………………………………………….. 58 4.4 Círculos de Calidad. 4.5 Grupos Autónomos de Trabajo………………………………… 59 5. Características de los Equipos………………………………… 60 6. Influencia del Líder Dentro del Equipo.

6.1 El Líder y el Desempeño del Equipo. 6.2 Acciones que puede Realizar un Líder antes del que el

Grupo se Reúna a Deliberar……………………………………. 61

7. Conflictos en un Equipo de Trabajo…………………………… 62 7.1 Conflictos Sustantivos…………………………………………... 64 7.2 Conflictos Afectivos……………………………………………… 65 7.3 Cómo Afrontar un Conflicto.................................................... 66

Curso Nivel Intermedio de Especialización 1

Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Reflexiones Pedagógicas.................................................. 74

7.4 ¿Porqué se dan los Conflictos en un Grupo de Trabajo?. 8. Eficacia y Eficiencia (del Equipo)………………………………. 75

8.1 Ventajas y Desventajas…………………………………………. 77 9. Transformación de los Establecimientos Educacionales a

Través del Trabajo en Equipo………………………………….. 78

Reflexiones Pedagógicas.................................................. 92

UNIDAD III : ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Síntesis de Contenidos – Objetivos…………….. 93

1. ¿Que es la Planificación Estratégica?. 1.1 ¿Para qué Planificar?............................................................. 95 1.2 Lo “Estratégico” y lo “Operativo”……………………………….. 96 1.3 La Planificación Normativa……………………………………... 97 1.4 ¿Qué es la Planificación Estratégica?.................................... 100 1.5 Cambio Estratégico……………………………………………… 103 1.6 Objetivos de la Planificación Estratégica. 2. Necesidad del Planteamiento Estratégico.

2.1 Competitividad y Cambio……………………………………….. 105 2.2 La Empresa del Futuro………………………………………….. 106 2.3 ¿Qué Tipo de Escuela Queremos Ser? 2.4 Proceso Inicial: Fase Creativa…………………………………. 108 3. Establecimiento de la Visión……………………………………. 111

3.1 ¿Para qué Sirve la Visión?..................................................... 112 4. Valores……………………………………………………………. 115

4.1 Valores Individuales……………………………………………... 117 5. La Misión…………………………………………………………. 118

5.1 Tres Elementos Básicos de la Misión Organizacional………. 120 5.2 Revisión de la Misión……………………………………………. 121 6. Objetivos Estratégicos…………………………………………... 123 7. Identificación de Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oport.

7.1 Fortalezas y Debilidades………………………………………... 124 7.2 Amenazas y Oportunidades……………………………………. 126 7.3 Concepto de Proceso…………………………………………… 128

8. Preparando el Mejoramiento. 8.1 Como Construir un Sistema……………………………………. 129


UNIDAD IV : PROYECTOS EDUCATIVO Y CURRICULAR: INSTRUMENTOS DE CALIDAD EDUCATIVA

Síntesis de Contenidos – Objetivos…………….. 135 1. ¿Qué Planificación Tenemos?................................................ 136 2. Proyecto Educativo Institucional……………………………….. 137 3. Características del Proyecto Educativo Institucional………… 138 4. Elementos que Componen el PEI……………………………… 139 5. Elementos para la Planificación a Mediano o Largo Plazo.

5.1 Finalidades Educativas. 5.1.1 Planificación Elemento Clave para la Calidad Educativa…… 147 5.1.2 Identidad y Singularidad del Establecimiento Educativo. 5.1.3 Repercusiones del Establ. en las Finalidades Educativas….. 148 5.1.4 Fuentes que Inspiran su Elaboración…………………………. 149

5.2 Recursos para un PEI Transformador………………………… 155 5.3 Lo “Estratégico” y lo “Operativo”……………………………….. 157 5.4 Planificación en Acción…………………………………………. 158 5.5 Elaboración y Aprobación del PEI……………………………... 159 6. Proyecto Curricular del Establecimiento……………………… 160 7. Reglamento Interno……………………………………………… 163 8. Elementos para la Planificación a Corto Plazo.

8.1 Planificación Anual del Establecimiento……………………… 166 8.2 Memoria Anual del Establecimiento…………………………… 167 9. Evaluación del PEI………………………………………………. 169


Bibliografía………………………………………………. 174

Curso Nivel Intermedio de Especialización

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Introducción

Este curso, presenta algunos temas que no les serán del todo ajenos, es más, estoy seguro que ya todos los temas de una u otra forma han sido trabajados en diferentes etapas de su accionar como líderes de un establecimiento educacional. Sin embargo, lo singular está en el hecho de que enfocamos la calidad educativa a partir del Proyecto Educativo - valioso y desconocido instrumento de desarrollo en muchos establecimientos - y el Proyecto Curricular, decisión implícita en nuestro Proyecto Educativo que nos llevará - como directivos- acerca de qué, cómo y cuándo enseñar.

Por otra parte, les señalo que ésta es una visión y una forma de plantear tan importantes problemas - mi forma y mi visión- por lo tanto no es una receta mágica a replicar como la última novedad, es más, de ninguna manera es un documento terminal, ni pretende, ni aspira a ninguna presunción de que este es el camino mejor o el único para alcanzar la implementación de un modelo de calidad en educación. A partir de ahora, ustedes como Directivos de la institución humana más importante: la escuela, tienen la responsabilidad - en el marco de la Reforma Educacional - de convencer, seducir, atraer a las personas hacia el cambio, provocar reformas o modificaciones e intentos de ser mejores, ser capaces de aprender de todos y cada uno de aquellos con los que se interactúa. No debemos olvidar que todo cambio comienza por nosotros mismos, por mejorarnos, ser humildes, tener la capacidad de aprender y compartir las ideas con aquellos con los que trabajamos. Tengamos presente que ser positivo, optimista y ver la vida como un constante desafío, y fuente de crecimiento, no es solamente una actitud religiosa o filosófica, sino que es una actitud natural, humana y profundamente práctica. Quien ve la vida hacia el frente tiene mejores armas y mejores capacidades para enfrentar con éxitos los desafíos. Cuando se



tiene en la educación esta misma visión, cuando se espera lo mejor del futuro, cuando en cada cambio existe una oportunidad, entonces es posible que se den los cambios necesarios para una educación de calidad, sin que la escuela pierda su esencia fundacional: producir aprendizajes. Espero confiado que éste curso le sea útil y aplicable a su quehacer profesional; ya que con la seguridad de su experiencia, conocimientos, creatividad y deseos de ser cada día mejor, complementará cada una de sus páginas, con sus aportes enriquecedores, diversidad de conexiones y su visión proactiva. Si es así, habrá cumplido su principal objetivo: estimular el cambio en las instituciones educativas que ustedes dirigen.


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Metodología

Los Programas de Post Titulo y Cursos descansan sobre una base metodológica que propone al participante una reflexión analítica, critica y propositiva del contenido de la información que se presenta en cada uno de los Módulos o Unidades de Estudio.

Se espera que el participante por medio de la lectura se informe del estado actual de la literatura que existe sobre el tema o tópico de interés, de modo de posibilitar la necesaria contextualización de los saberes, favorecer el conocimiento del corpus conceptual que encierra a una determinada materia y evaluar la pertinencia y signifícatividad de dicha información por medio de la contrastación con su propia realidad educativa. La estructura capitular de cada uno de los módulos o unidades de estudio presenta un esquema de desarrollo inductivo - deductivo, que permite al participante el desarrollo de un aprendizaje reflexivo, toda vez que favorece la atención particular a pequeñas unidades de análisis o tópicos específicos para, a partir de ellas, posibilitar la generalización. Los talleres o ejercicios que acompañan cada uno de los capítulos, es la instancia donde se favorece la reflexión y contextualización de la información procesada y adquirida, y donde se fijan algunos de los aprendizajes propuestos. No se remiten a la Universidad, pues no conllevan evaluación. Acompaña al proceso la asistencia tutorial por parte de un académico del programa, quién por distintas vías canaliza las inquietudes y resuelve las dudas y problemas que el participante enfrenta en el proceso de construcción de su aprendizaje.



Evaluación El sistema de evaluación se estructura a partir de un trabajo de SÍNTESIS FINAL, cuya intencionalidad es la generación de una producción comprensiva y analítica que implica trabajar con elementos y reordenarlos en un todo nuevo, con sentido creador. Se espera que el docente-alumno sea capaz de demostrar su capacidad productiva dentro de ciertos límites preestablecidos. Este trabajo es único, se califica de 1.0 a 7.0 y para aprobar el curso se requiere una nota 5.0. Debe, asimismo, ser realizado en procesador de textos, con una extensión máxima de siete páginas (ver formato de Trabajo Final).

Objetivos

1. Describir los alcances presentes y futuros, actuales y potenciales de los Objetivos Transversales y temas concomitantes como recursos de crecimiento personal, social e institucional, como asignación de tareas y logro de objetivos meta - cognitivos.

2. Describir los aspectos sustanciales mediante los cuales los Objetivos Transversales

transforman las relaciones humanas, mejoran el ámbito educativo, impregnan el Proyecto Educativo Institucional y configuran nuevas cosmovisiones y modos de pensar y vivir en las relaciones educativas, sociales, civiles, económicas y culturales.


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Diagrama de organización de contenidos CAP. I CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL

1. Cultura Organizacional.

2. El Clima Organizacional.

CAP. II TRABAJO EN EQUIPO

1. Hacia una Convivencia Saludable en la Escuela.

2. Trabajo en equipo.

3. Tipos de Equipo.

4. Técnicas para la Toma de Decisiones en Equipo.

5. Características de los Equipos.

9. La Transformación de los Establecimientos Educacionales a Través del Trabajo en Equipo.

8. Eficacia y Eficiencias de Equipo.

7. Conflictos de un Equipo de Trabajo.

6. Influencia del Líder Dentro del Equipo.

CAP. III ELEMENTOS DE LA

1. ¿Que es Planificación Estratégica.

2. La Necesidad del Planeamiento Estratégico.

3. Establecimiento de la Visión.

4. Valores.

PLANIFICACIÓN ESTRÁTEGICA

8. Preparando el Mejoramiento

7. Identificación de Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades: El Análisis FODA

6. Objetivos Estratégicos.

5. Misión

CAP. IV PROYECTO EDUCATIVO Y CURRICULAR:

1. ¿Que Planificación Tenemos?

2. El Proyecto Institucional: Marco General para la Planificación en los Establecimientos Educacionales

3. Características del Proyecto Educativo Institucional.

4. Elementos que Componen el Proyecto Educativo Institucional.

INSTRUMENTOS DE CALIDAD EDUCATIVA

9. Evaluación del PEI.

8. Elementos para la Planificación a Corto Plazo.

7. Reglamento Interno.

6. Proyecto Curricular del Establecimiento.

5. Elementos para la Planificación a Mediano o Largo Plazo.



Diagrama conceptual del curso

CAP. I CULTURA Y CLIMA ORGANIZACIONAL

CAP. IV PROYECTO EDUCATIVO Y

CURRICULAR: INSTRUMENTOS DE CALIDAD

EDUCATIVA

CAP. II

TRABAJO EN EQUIPO

CAP. III ELEMENTOS DE LA

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. I: Cultura y Clima Organizacional.

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I Cultura y Clima Organizacional

Síntesis d e C o n t e n i d o s 1. Cultura Organizacional 2. El Clima Organizacional

Objetivos

1. Definir Cultura y Clima organizacional, identificando las características que cada concepto tiene en relación a la escuela como organización.

2. Señalar características de la Cultura y el Clima Organizacional en una organización.

Como una forma de preparar el terreno para enfrentar el tema central de este módulo: los proyectos tanto educativo como curricular, creo oportuno desarrollar en forma muy breve y general estos dos temas que se encuentran plenamente vigentes y que hemos considerado tan poco en la educación, a pesar de la importancia que tienen, más aún si queremos comenzar a construir instituciones educativas de calidad.


Cap. I: Cultura y Clima Organizacional. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad.

Se debe señalar que el interés por la cultura organizacional, aumentó considerablemente a partir de la década de los ochenta y cada vez más encontramos autores que defienden el conocimiento de la cultura organizacional como forma de actuar de forma estratégica y eficiente dentro de una organización. Schein (1984), incluso, propone que la comprensión de la cultura organizacional sea parte íntegra del propio proceso de administración. La identificación de la cultura es algo muy importante para quien dirige o administra una organización, pues le permite actuar en forma consistente en la organización, trabajando en sentido de promover cambios propiciadores de mejoras. Un estudio de cultura permite comprender las relaciones de poder, las reglas no escritas, lo que es tenido como verdad, etc. En este sentido aclara una serie de comportamientos considerados aparentemente inteligibles, permitiendo un planeamiento de la actuación coherente con la realidad de organización. En ese mismo contexto, incluimos un resumen del trabajo realizado por Alexis P. Gonçalves referido a las dimensiones del Clima Organizacional.

1. CULTURA ORGANIZACIONAL 1. 1 LAS DIFERENTES DEFINICIONES DE CULTURA

La definición más aceptada de Cultura Organizacional es la de Schein:

“Cultura organizacional es el patrón de premisas básicas que un determinado grupo inventó, descubrió o desarrolló en el proceso de aprender a resolver sus problemas de

adaptación externa y de integración interna y que funcionaron suficientemente bien a punto de ser consideradas válidas y, por ende, de ser enseñadas a nuevos miembros del

grupo como la manera correcta de percibir, pensar y sentir en relación a estos problemas

(SCHEIN, 1984).


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Freitas politiza el concepto de Cultura, considerando la cultura organizacional como un “poderoso mecanismo de control, que visa a conformar conductas, homogeneizar maneras de pensar y vivir la organización, introduciendo una imagen positiva de ella, donde todos son iguales, escamoteando las diferencias y conflictos inherentes a un sistema que guarda un antagonismo y anulando la reflexión” (FREITAS, 1991).

Fleury, ya en 1989, en el libro “Cultura y poder en las Organizaciones”, apuntaba a la necesidad de

incorporar la dimensión política en el concepto de cultura, por considerar que el poder es uno de sus aspectos inherentes. Para la autora la cultura es “un conjunto de valores y supuestos básicos expresados en elementos simbólicos, que en su capacidad de ordenar, atribuir significados, construir la identidad organizacional, tanto actúan como elemento de comunicación y consenso, como ocultan e instrumentalizan las relaciones de dominio”. (FLEURY, 1989)

Fleury consideraba a la línea desarrollada por Schein como una de las más promisorias y significativas dentro de las desarrolladas hasta entonces, pero señala que la misma “asume los sistemas culturales apenas en su capacidad de comunicación y expresión de una visión consensual sobre la propia organización” (FLEURY, 1989). El papel del poder dentro de la organización y su función de legitimación del orden vigente, la naturalización de las relaciones de poder y de dominación y sus contradicciones dejan de ser mencionadas. Fleury parte del supuesto de Schein, adicionando la dimensión política a través de Max Pagès, el cual estudia el fenómeno del “poder” y sus articulaciones dentro del cotidiano organizacional. Para él, la ideología tiene como función enmascarar o disimular las relaciones sociales de producción, reforzando el dominio y la exploración de los trabajadores. Pagés resalta que los funcionarios comparten la ideología organizacional conjuntamente como los dirigentes, a medida que también colaboran con su construcción. El conjunto de supuestos es, generalmente formado por premisas compatibles entre sí, pues los seres humanos necesitan de consistencia y orden a nivel cognoscitivo y sería perturbador vivir sobre el dominio de reglas contradictorias. Schein señala que los paradigmas de la cultura de una empresa (escuela) poseen siempre un eslabón con la cultura más amplia en que está insertada la empresa (escuela). “En este sentido, los paradigmas de la cultura organizacional son versiones adaptadas de paradigmas culturales más amplios”. (SCHEIN, 1984). En este sentido, Schein afirma que un extranjero no podría realizar un estudio de cultura por no tener condiciones de hacer las conexiones debidas con la cultura del país.


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Podemos aprender la cultura de una organización a partir de la observación de tres niveles:

El primer nivel, es el de los artefactos visibles, que comprende el ambiente físico de organización, su arquitectura, los muebles, los equipos, el vestuario de sus integrantes, el patrón de comportamiento visible, documentos, cartas, etc. Son datos bastante fáciles de conseguir pero difíciles de interpretarse. El análisis de este nivel puede ser engañoso, ya que, muchas veces, no se consigue comprender la lógica que está por detrás de estos datos. En este nivel podemos observar la manifestación de cultura pero nunca podremos saber su esencia.

El segundo nivel, es el de los valores que dirigen el comportamiento de los miembros de la empresa. Su

identificación, según Schein, solamente es posible a través de entrevistas con los miembros- claves de la organización. Un riesgo que se corre en la observación de este nivel es que el puede mostrarnos un resultado idealizado o racionalizado, o sea, las personas relatarían como les gustaría que fuesen los valores y no como efectivamente son.

El tercer nivel es el de los supuestos inconscientes1 , que revelan más confiadamente la forma como un

grupo percibe, piensa, siente y actúa. Estos supuestos son construidos a medida que se soluciona un problema eficazmente. En un primer momento estas premisas fueron valores conscientes que guiaron las acciones de miembros de la empresa (escuela) en la solución de problemas de naturaleza tanto interna como externa. Con el pasar del tiempo estas premisas dejaron de ser cuestionadas, constituyéndose “verdades”, volviéndose inconscientes.

Este último nivel es compuesto por las cinco dimensiones siguientes:

Dimensión 1. Relación de la organización como el ambiente externo: refleja la relación de la empresa con la naturaleza y el ambiente externo; puede ser una relación de dominio, sumisión, armonía. Verifica los supuestos que la organización tiene sobre su misión principal en la sociedad, su “razón de ser”, el tipo de producto, el servicio ofrecido, su mercado, su clientela. Verifica también cuales son los ambientes importantes con los cuales tiene que mantener relaciones aunque representen limitaciones pero al mismo tiempo ofrecen oportunidades.

Dimensión 2. Naturaleza de la verdad y de la realidad: son los supuestos básicos, las reglas verbales sobre

la realidad, la verdad, el tiempo, el espacio y la propiedad que, sirven de base para la toma de decisiones. 1 El concepto de inconsciente por Schein no es el mismo concepto de Freud, siendo únicamente algo que no es cuestionado, que se vuelve automático, naturalizado. Curso Nivel Intermedio de Especialización

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Dentro de la visión organizacional existen áreas de decisión que pertenecen al dominio de la realidad física que es verificable, a través de criterios objetivos. Otras que pertenecen al dominio de la realidad social, verificadas por consensos, teniendo como base opiniones, costumbres, dogmas y principios. Otras aún que pertenezcan al dominio de la realidad subjetiva, siendo una cuestión de opinión personal, disposición o gusto. Cuáles son cada una de estas áreas.

En esta dimensión, se verifica cual es el criterio utilizado para determinar que las cosas son “verdaderas” y “reales”. Abajo algunos ejemplos:

Tradición: “Esto siempre fue hecho de esta manera”

Religión /dogma/ moral: “Este es el camino correcto para hacer esto”.

Revelación a través de una autoridad, sea interna o externa a la organización: “Nuestro Director quiere

que hagamos las cosas de esta manera” “Nuestro Supervisor nos recomendó que deberíamos hacer de esta manera”.

Racional: “Determinado comité analiza el problema y aceptamos la decisión tomada por ellos“

Resolución conflictiva a través de seguidos debates. “Adoptamos la decisión que resista a varias

discusiones”.

Tentativa a equívocos: “intentaremos esto y veremos”.

Test Científico: “Nuestras investigaciones muestran que este es el camino para hacer las cosas”.

Dimensión 2a. La naturaleza del tiempo: contempla los supuestos básicos de la organización sobre la naturaleza del tiempo, bien como su estructuración, verificando si el mismo es orientado al pasado, al presente o al futuro, si es considerado linear, cíclico (cuál es el largo de cada ciclo?) y también que unidades de tiempo son relevantes.


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Dimensión 2b. Naturaleza del espacio: identifica los supuestos relacionados al espacio, verifica la eficiencia, la estructuración y los significados simbólicos referentes al mismo. El espacio puede ser utilizado como símbolo de “status”, de poder, puede representar distancia o aproximación entre las personas. Puede aun representar privacidad.

Implícitamente, dicha también las normas consideradas apropiadas para la relación formal e informal dentro de la empresa y el límite hasta donde pueden ir las relaciones íntimas y amigables.

Dimensión 3- La naturaleza de la naturaleza humana: recorre los supuestos básicos acerca de la

naturaleza humana, y su aplicación a los diferentes niveles de funcionarios. Refleja la visión de hombre que la empresa posee. El hombre puede ser considerado básicamente mal (perezoso, anti-organización) básicamente bueno (trabaja mucho, es dadivoso, esta en pro de la organización) o neutro (mixto, variable, capaz de ser bueno o malo). Puede ser considerado fijo, incapaz de cambiar o mutable, presentando condiciones de desenvolverse y mejorar.

Dimensión 4: La naturaleza de la actividad humana: refleja la concepción de trabajo y de descanso,

refiriéndose a lo que es asumido como propio de los seres humanos frente a su ambiente. El hombre puede ser proactivo, estando por encima de la naturaleza, actuando para conseguir lo que quiere. Puede ser reactivo, estando subordinado a la naturaleza, aceptando lo que es inevitable. El hombre puede aun estar en armonía con la naturaleza, siendo perfecto en sí mismo. Schein cita a Prometeo, Dionisio y Apolonio como apología para designar cada una de las tres concepciones nombradas anteriormente.

Dimensión 5. La naturaleza de las relaciones humanas: se refiere a la manera considerada correcta para

que las personas se relacionen unas con otras, pudiendo ser individualista, comunitaria, autoritaria, cooperativa, etc. Verifica los supuestos referentes a la conducción de las relaciones dentro de la empresa, y como las necesidades humanas básicas de amor y agresión deben ser manejadas.

Pregunta si las relaciones humanas están estructuradas con la base en la linealidad, priorizando la tradición, la hereditariedad y la familiaridad o en la colateralidad y en el grupo, valorizando la cooperación, el consenso y el bienestar del grupo o todavía, en el individualismo y en la competencia.

Verifica en qué patrones está fundamentada, la relación de la organización con los funcionarios:


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• Autocracia – basada en los supuestos de los lideres, fundadores, dueños, directores o todos aquellos que tienen “el poder, el derecho y el deber” de ejercerlos.

• Paternalismo- basada en los supuestos de autocracia y en los supuestos de que todos lo que están el poder

son forzados a cuidar de aquellos que no están en el poder. • Consultiva- basada en los supuestos de que todos los niveles poseen informaciones relevantes para

contribuir pero el poder permanece en las manos de los líderes, directores y dueños. • Participativa- basada en los supuestos de que la información y la capacidad están en todos los niveles y todos son

importantes para la performance de la organización, entonces el poder debe ser distribuido apropiadamente. • Delegativa - basada en los supuestos de que el poder debe estar en los lugares que poseen información y la

habilidad más la responsabilidad, permanece en los niveles de administración y dirección. • Colegiado- Basada en los supuestos de que todos los miembros de la organización son socios y que todas

las responsabilidades deben ser distribuidas en la organización total.

1.2. FORMACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA CULTURA La cultura de una organización no está presente desde el inicio de la misma, pues ella se va formando gradualmente. Se podría decir que una empresa (escuela) o una organización, no nace siendo una cultura, ella se transforma a lo largo del tiempo en una cultura, siendo esta transformación procesal. Otro aspecto importante a considerarse en la formación de la cultura es la permanencia de su cuerpo de funcionarios docentes y no docentes, una escuela con rotatividad muy excesiva difícilmente llega a consolidar valores pues la formación de la cultura se da en el contexto de las relaciones interpersonales sean ellas internas o externas a la escuela. Una empresa (escuela) establece una identidad, una marca reconocible, por los de dentro y por los de fuera, a través de la exteriorización en formas variadas, de una visión de mundo, un modo propio de hacer las cosas.


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La cohesión de grupo es el campo fértil que permite el desarrollo de la cultura, facilitando la apropiación de características comunes a la actuación y de valores. Schein apunta que la formación de la cultura exige que la organización tenga una misión básica, objetivos derivados de esta misión, estructuras organizacionales que permitan la obtención de estos objetivos, un sistema de información y también un sentido de análisis para reparar los procesos y estructuras que no estén compatibles con los objetivos, Para que estos puntos sean colocados en práctica es necesario que el grupo posea: a. Un lenguaje común y categorías conceptuales compartidas; b. Alguna manera de definir sus fronteras y seleccionar sus miembros. c. Alguna forma de colocar autoridad, poder, status propiedad y otros recursos; d. Algunas normas para lidiar con las relaciones interpersonales e íntimas, creando lo que en general es

llamado clima o estilo; e. Criterios de recompensas y castigos; y, f. Alguna forma de lidiar con el no administrable, o no previsible y eventos estresantes - problemas de esos

resueltos por el desarrollo de ideologías, religión, supersticiones, pensamientos mágicos, etc. La visión de mundo de los directivos tiene un peso significativo en la formación de la cultura de una escuela, pues son ellos quienes definen la forma de actuación de la escuela delante de los más variados problemas de adaptación que pueden surgir. Además, de esto, establecen patrones en lo que se refiere a las relaciones de trabajo, normas de conducta, etc. De cierta manera, los directivos, imprimen su visión de mundo a la visión de mundo que tendrá la escuela en el futuro. Schein los considera elemento clave en el proceso de formación de la cultura. La visión que estos personajes tienen de cómo enfrentar los problemas y de cómo dirigir la organización crean la conciencia de la organización y definen el papel que ésta irá a desempeñar en el mundo. Esta conciencia, los significados aprendidos por la experiencia vivida del suceso y de las fallas, la forma de actuar y pensar, el lenguaje utilizado, las definiciones de papeles, actividades y objetivos forman la cultura organizacional. Esta influencia es muy fuerte en el inicio de vida de la organización y va decayendo a medida en que los diversos grupos ocupacionales adquieren experiencia y encuentran sus propias soluciones. Sin embargo, los nuevos matices que va adquiriendo la cultura no llega a negar totalmente la primera, siendo una especie de reajuste o adecuación a la nueva realidad. La negación puede suceder en casos en que la organización pasa por un período muy critico donde su existencia está en juego y los valores antiguos ya no sirven, o aun cuando la institución pasa por un cambio estructural muy fuerte provocada por algún acontecimiento externo.


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Freitas señala que son pocos los autores que asumen la existencia de varias culturas dentro de la organización y menos aun los estudios empíricos sobre el tema. Citando a Kilmann, Saxton y Serpa afirma que los adeptos de la teoría ¨X¨ de McGregor tienden a asumir que existe únicamente una cultura dentro de la empresa y que ésta, es determinada por la cúpula de lideres. En cuanto los defensores de la teoría ¨Y¨ que asumen la multiplicidad de culturas por reconocer las diferencias existentes entre los diversos grupos2 . Freitas señala, que éste no es el único factor que determina la existencia de una o más culturas dentro de la organización, también lo es la propia naturaleza del servicio prestado por la organización: “Esto significa que si una empresa trabaja con una única línea de productos y actúa en un mercado muy homogéneo, debe ser mejor servida por una cultura que sea uniforme a lo largo de la organización y que enfatice un comportamiento consistente con lo que es necesario para el suceso. Ya una compañía con múltiples productos y servicios, cada uno en diferente mercado, puede necesitar de culturas diferentes para sus variadas unidades de negocio, divisiones, etc. Aquí lo importante es que cada división tenga la cultura que encoraje el comportamiento, valores, creencias y supuestos consistentes con lo que es el suceso en cada caso. De ahí que en un ambiente complejo y con cambios frecuentes, como el actual, dónde las organizaciones se tornan cada vez más complejas, diversificadas, y diferenciadas para sobrevivir, las múltiples culturas son más compatibles y pueden ayudar más en la eficacia organizacional. “(FREITAS, 1991) Lo mismo ocurre en una escuela o liceo que tiene diversos programas o que por ser muy grandes conviven dos o tres jornadas implicando cada una de ellas una realidad diferente. La cultura de una organización puede ser fuerte y homogénea, mas ésto no es una señal garantizada para la eficacia, pues en algunos casos los supuestos no coinciden con los problemas del ambiente e impiden la solución de los mismos. Actualmente, debido a constantes cambios ambientales que ocurren a nivel mundial con repercusiones en la gran mayoría de las organizaciones, se enfatiza la importancia de la flexibilidad y del potencial de aprendizaje e innovación. El aprendizaje de la cultura sucede tanto en momentos en que el resultado es positivo, sirviendo como un refuerzo al suceso, como en situaciones que son productoras de ansiedad, aliviándola. En el primer caso, la respuesta continuará siendo usada hasta que deje de funcionar. Lo mismo no sucede en el segundo caso, pues la persona o grupo no vuelve a testear la situación para ver si la causa de la ansiedad aún existe; esto hace que el comportamiento aprendido para aliviar una ansiedad sea repetido infinitamente.

2 En la teoría ¨X¨ las personas son perezosas, evitan responsabilidades y trabajo, son sin iniciativa y necesitan ser controlados y dirigidos para trabajar adecuadamente. Dentro de la teoría ¨Y¨,

las personas son esforzadas, motivadas y buscan responsabilidades pues el trabajo es visto como una actividad importante.


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Para modificar una respuesta aprendida en la solución de un problema se necesita una substitución innovadora, algo que signifique una mejor solución que la que existe actualmente. En el caso de respuestas aprendidas para reducir la ansiedad es necesario localizar la causa y demostrar que ella ya no existe más. En el caso de que la fuente causadora de ansiedad continúe existiendo, la substitución solamente sucederá cuando se proporcione un medio alternativo que también evite la ansiedad. En las palabras de Schein:

“(....) Los elementos culturales basados en la reducción de ansiedad serán más estables de los que están basados en la solución positiva de problemas por causa de la naturaleza del mecanismo de reducción de la ansiedad y por el hecho de que los sistemas humanos

necesitan de una cierta estabilidad para evitar la ansiedad cognoscitiva y social” (SCHEIN, 1984).

Cuando una manera de resolver problemas ya no funciona, los lideres organizacionales deben asegurar otras soluciones y asi proporcionar seguridad al grupo en esta fase de transición. Este período se llama etapa de descongelamiento y debe garantizar “la desconfirmación suficiente a punto de permitir que el individuo o el grupo presten atención a los datos de desconfirmación” (SCHEIN, 1984). La cultura nunca está totalmente formada, pues hay siempre un aprendizaje constante por parte de los miembros de la organización. Sin embargo, puede ocurrir una cristalización de la cultura con la consecuente desconsideración del aspecto de aprendizaje constante. Cuando esto sucede, dependiendo del grado, la empresa pone en riesgo su sobrevivencia pues acaba ocurriendo la desconsideración de los cambios que suceden en su ambiente externo.

1.3. ELEMENTOS DE LA CULTURA Según Freitas, los diversos elementos formadores de la Cultura proveen a los docentes y no docentes (funcionarios) una interpretación de la realidad y sus significados son aceptados como algo “natural”, siendo repasados automáticamente entre las personas. Las personas aceptan y reproducen estos elementos no por libertad, por concordancia con los mismos, pero sí porque el control generalmente es bastante eficiente y no permite la discordancia con los mismos.


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Freitas (1991) sistematizó los diversos elementos de la cultura en el capitulo 2 de su libro y el mismo servirá de base para la descripción que sigue:

1.3.1 VALORES La autora cita la investigación realizada por William M. Mercer Inc., en la cual los ejecutivos entrevistados concuerdan que los valores son construidos en su gran mayoría por la cúpula, estando directamente relacionados con los objetivos de la organización. El nivel de adhesión de los valores se encuentra más expresivo en los escalones jerárquicos más altos y pueden ser modificados, después de una evaluación, a través de los sistemas de compensación. Para Deal y Kennedy (citados por FREITAS, 1991) los valores forman el corazón3 de la cultura, definiendo lo que es el suceso para la organización en términos concretos y también patrones que deben ser tomados por la organización como un todo. A partir de los valores podemos detectar las cuestiones que reciben prioridad, el tipo de información que es más relevante en las decisiones, las personas que son más respetadas, las áreas que ofrecen mayor ascensión dentro de la empresa, las características personales más valorizadas, los “slogans” que tratan de sintetizar las cualidades de la empresa al publico externo, etc.

En este mismo capitulo, Freitas cita una interesante investigación realizada con 1500 administradores americanos por Posner Kouzes e Schmidt, los cuales llegan a la conclusión de que la concordancia de los valores personales con los valores organizacionales lleva a la experimentación de un fuerte sentimiento de suceso en los administradores, aumentando el deseo de trabajar más horas que las establecidas en el contrato y criando una confianza de que seguirán trabajando en la misma empresa en los años siguientes. También existe más energía disponible para discernir y difundir los valores de la organización junto a otras personas, sean internas o externas. Cuando los valores personales y organizacionales son compatibles es mayor la tendencia en concordar que los mismos son basados en patrones éticos y también que la carrera es un factor de alta satisfacción personal, lo que, por a vez, provoca que las presiones del trabajo afecten de forma menos substancial la vida fuera de él. Tanto los objetivos de la organización como los de los accionistas, clientes y funcionarios pasan a tener mayor significación e importancia cuando los valores son compartidos. Las historias, mitos, rituales, ceremonias, etc., son consideradas subproductos de los valores, actuando como cristalizadores de los mismos.

3 Para Schein, el corazón de la cultura no son los valores pero si los supuestos básicos.


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1.3.2 RITOS Y CEREMONIAS. Los ritos, rituales y ceremonias son actividades planeadas que poseen objetivos específicos y directos, pudiendo ser de integración, de reconocimiento, valorización al buen desempeño, esclarecimiento de los comportamientos no aceptables, etc. Son caminos utilizados para esclarecer lo que se valoriza y lo que no se valoriza en la organización.

Harrison, Trice y Janice (citados FREITAS, 1991) presentan los ritos organizacionales más comunes:

Ritos de pasaje, utilizados en el contrato como en el traslado de cargos, teniendo como objetivo minimizar la ansiedad frente al nuevo papel asumido y restablecer las relaciones sociales presentes.

Ritos de degradación, donde se denuncia públicamente las fallas o los errores cometidos ya sea a través de

retiros o denuncias, su objetivo es exponer los limites y las reglas que deben ser seguidas.

Ritos de refuerzo, valorizando y felicitando los resultados positivos y esperados, teniendo como objetivo motivar aptitudes semejantes y reconocer el buen desempeño.

Ritos de renovación, con el objetivo de perfeccionar el funcionamiento de la organización y comunicar que“

se está haciendo algo con los problemas”, y también una forma de dar atención a un determinado problema, omitiendo los demás.

Ritos de reducción de conflictos, para restablecer el equilibrio entre relaciones antes conflictivas, y también

una forma de desviar la atención de otros problemas.

Ritos de integración, muy común en fiestas navideñas u otras fechas importantes, donde se incentiva la expresión de sentimientos, proyectando mantener las personas comprometidas con la organización.

1.3.3 HISTORIAS Y MITOS Las historias son narraciones constantemente repetidas dentro de la organización, teniendo como base, eventos ocurridos realmente. El contenido de las historias siempre trae aspectos importantes de la cultura, en el sentido de que ofrecen una guía a los novicios, de los comportamientos esperados y también de la reacción organizacional delante de tales hechos; son ejemplos concretos que contienen la filosofía organizacional.


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Wilkins (citado por FREITAS, 1991) apunta algunas características generales que están presentes en las historias:

Ellas son concretas, visto que detallan personas y acciones específicas, realizando descripciones sobre la época y el lugar en que ocurrió;

Ellas son de conocimiento común entre todos;

Las personas creen en las historias;

Ellas son una especie de contrato social en la organización, una vez que son, en general, relacionadas con la manera de actuar y de que forma esa manera es tratada, recompensada o castigada.

En general, las historias abordan temas referente a la igualdad entre los miembros, comportamientos ejemplares, dignos o audaces, seguridad, control.

Los mitos son muy similares, con la diferencia básica de que no son exactamente basados en hechos concretos, son historias idealizadas y siempre concordantes con los valores organizacionales.

1.3.4 TABÚES Los tabúes tienen como objetivo orientar el comportamiento, delimitando las áreas prohibidas, dejando claro lo que no es permitido dentro de la organización. Este es un tema muy poco descrito en la literatura sobre la Cultura Organizacional. Freitas, señala que en su investigación bibliográfica acerca del tema, encontró solamente dos artículos que los citaban.

1.3.5 HÉROES El héroe es la “encarnación“ de la persona ideal, emprendedora, intuitiva, con visión, etc. Los héroes imprimen mucho de sus características a las características de la organización.


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Los héroes natos son personas que de cierta forma, determinaron o cambiaron el rumbo de la organización y los héroes creados son aquellas personas que vencieron desafíos establecidos dentro de la organización y recibieron una condecoración por su éxito, como por ejemplo, el funcionario padrón, el administrador del año, el campeón de ventas, etc. La influencia de los primeros es muy más duradera y profunda. La función del héroe es la de proporcionar modelos, estableciendo patrones de desempeño y motivando a personas en varios niveles.

1.3.6 NORMAS No siempre las normas se presentan escritas, pero fluyen a través de la organización determinando los comportamientos que son posibles y los que no son. Son como “leyes” que deben ser seguidas. En este grupo encontramos también las normas de producción. Las normas son definidas con base en los elementos culturales y también su transmisión (de la cultura) se da a través de ellas.

1.3.7 COMUNICACIÓN Es el proceso de transmisión y circulación de la información dentro de la organización, comprendiendo todo tipo de comunicación, sea ella formal o informal, verbal o no. Una forma de comunicación no verbal nos es dada por los artefactos visibles de la organización: su ambiente físico, la manera de vestirse de las personas, etc. Fleury (1989) señala que la comunicación es necesaria en la creación de la cultura, tanto en su transmisión como su consolidación, siendo esta atención más significativa en los modelos más modernos de gestión organizacional a través de los programas “puerta abierta”. Estos sistemas mejoran la comunicación en los dos sentidos pues al mismo tiempo en que es un medio donde el funcionario recibe más informaciones, también ofrece sus opiniones, sugestiones y aún sus reivindicaciones.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. I: Cultura y Clima Organizacional. 1.4. TRANSMISIÓN DE LA CULTURA

La integración de los nuevos miembros cuenta generalmente con la exhibición de películas mostrando los valores y los héroes, como forma de ir introduciendo el nuevo integrante en su cultura, siendo un importante medio de transmisión de la cultura. Además de éste, Freitas cita otros: entrenamiento, sistemas de evaluación, plan de carrera, transmisión del comportamiento ejemplar, esperado e incentivado como también del comportamiento indeseado, a través de historias por la escuela y aun a través de los documentos internos. Es importante resaltar que actualmente las organizaciones están dispensando atención especial al proceso de socialización por considerarlo una forma de control indirecto como forma de disminuir el control directo (supervisión, punición, etc.). Para Maanen (1989) la socialización aparece de forma bastante nítida en la entrada de un nuevo miembro, en la promoción o en el rebajamiento de un funcionario, mas durante cada modificación de tarea el proceso está presente. Algunas de estas estrategias son explícitamente asumidas por la empresa (escuela), pero hay una gran variedad que es implícita y hasta inconsciente:

“...alguna socialización siempre ocurrirá cuando una persona se moviliza en el interior de una organización y pasa a asumir un nuevo papel” (MAANEN, 1989:47).

Maanen señala tres aspectos para considerarse:

Cualquier estado de transición produce un cierto grado de ansiedad (variable de persona a persona y del cargo en sí) y el aprendizaje de las nuevas funciones actúa como reductor de esta ansiedad;

Colegas, superiores y subordinados actúan como apoyo o barrera, orientando o confundiendo al novato; y,

La estabilidad y la productividad de una empresa es influenciada por el proceso de socialización.


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Las estrategias de socialización pueden ser: Formales o informales Individuales o colectivas Secuenciales o no secuenciales Fijas o variables En serie o aisladas Por concurso, y Por despojo o investidura

En el proceso de socialización formal, la persona es sacada de su futuro cotidiano y debe “aprender” sus atributos de manera anticipada. En el proceso informal, el novato debe buscar su propio aprendizaje dentro del propio ambiente, aprendiendo a través de la experiencia. El proceso formal tiene un segundo momento de inmersión a la realidad, siendo importante no existir una distancia muy grande entre ambos pues puede ocurrir desilusión y, consecuentemente, desconsideración de la primera etapa. La socialización en grupo es adoptada en mayor escala por empresas grandes por que su costo es muy inferior cuando es comparado a la socialización individual. En ésta, el repaso de valores es más efectivo y depende mayormente de la relación que se establece entre socializado/socializador: La socialización es secuencial cuando posee varias etapas, generalmente con grado creciente de complejidad. La persona debe obligatoriamente pasar por todas las etapas para ocupar un determinado puesto. El proceso es no secuencial cuando las etapas son aleatorias y variables. Las estrategias fijas permanecen el tiempo exacto de su duración en cuanto, que las variables presentan un tiempo de duración desconocido. Como ejemplo de esta ultima, podemos citar las promociones internas al momento de ocupar una vacantes en un cargo directivo o técnico pedagógicos. Las estrategias de socialización por competición ocurren normalmente en un período anterior y próximo de una promoción. Maanen afirma que este proceso está presente en la mayoría de las grandes organizaciones, principalmente en niveles jerárquicamente altos. La socialización en serie es la que garantiza mayor estabilidad a la organización en cuanto que la socialización aislada permite mayor innovación y creatividad, pues la persona es dejada más libre.


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En los procesos de despojo existe un período de prueba en el cual la persona es obligada a ejecutar trabajos considerados más insignificantes; es un período de prueba para que la aceptación al grupo sea concluida. Contrariamente, en los procesos de investidura, la persona es recibida de “brazos abiertos” y todos tratan de facilitar al máximo su aprendizaje. La elección por una u otra estrategia debe llevar en consideración el objetivo a ser abarcado, así si estamos interesados en estrategias que promueven relativamente un alto grado de similaridad en las ideas y acciones de novatos y sus agentes, una combinación de las estrategias formal, en serie y por despojo probablemente seria más eficiente. Si la diversidad es deseada, estrategias informales, de separación y de posesión serian preferibles. Para preparar un grupo relativamente pasivo de novatos no diferenciados, la combinación de estrategias formal, colectiva, secuencial, por competición y por despojo debe ser usada.

1.5 CREANDO ORGANIZACIONES QUE APRENDEN Actualmente en nuestro país, las organizaciones escolares se desarrollan en un ambiente muy dinámico en el que se requiere tomar decisiones claves para el éxito de ellas. Al crear organizaciones que aprenden se desea administrar de una forma diferente y por lo tanto se requiere establecer una cultura diferente en la organización que permita establecer nuevos paradigmas para la toma de decisiones. Precisamente tratar de crear organizaciones bajo otro esquema de administración o dirección, es lo que provoca que los administradores o directivos se enfrenten a la dificultad de tomar nuevas decisiones, para las que quizá no estaban preparados y que ahora requiere que adopten una mentalidad más global sobre la educación, de manera que se adopten nuevas percepciones de ésta y además se pongan en marcha nuevas prácticas basadas en el aprendizaje de todos los miembros de la organización educativa con los recursos necesarios, con la paciencia y perseverancia que todo cambio a largo plazo requiere, para mantenerse estable ante los requerimientos de la nueva organización que se pretende presentar al ambiente competitivo.

1.5.1 ¿QUÉ SON LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN? Las organizaciones que aprenden administran el proceso de aprendizaje activamente para asegurarse de que ésto ocurra por diseño, en lugar de que sea por oportunidad o mucho menos por necesidad. Políticas y prácticas planeadas son responsables de su éxito, ellas forman la construcción de las organizaciones que aprenden.


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Lugares donde la invención de nuevo conocimiento no es una actividad especializada,.... es una forma de comportamiento, una forma de ser, donde cada persona es un trabajador del conocimiento (Ikujiro Nonaka, 1989).

Una organización que aprende se puede definir como una organización con habilidades de crear, adquirir y transferir conocimiento, y de modificar su comportamiento para reflejar el nuevo conocimiento y visión de si misma y del ambiente. En esencia, ser una organización que aprende requiere un entendimiento de algunos elementos internos estratégicos necesitados para crear la capacidad de aprender. Para crear la organización que aprende hay que seguir la creación de estos bloques, muchos de los cuales estudiamos en el módulo anterior o explicaremos más adelante: a. Misión y Visión - Claramente y soportado por el empleado la misión, estrategia y valores expuestos de la

organización.

b. Liderazgo - El liderazgo que percibido como empowering empleados, enfocado hacia una cultura de experimentación, y mostrando un fuerte compromiso con la organización.

c. Experimentación -Una fuerte cultura de experimentación que esté recompensada y soportada en todos los niveles de la organización.

d. Transferencia de conocimiento - La habilidad de una organización para transferir conocimiento dentro de y hacia afuera de la organización y aprender de los errores.

e. Trabajo en equipo y cooperación - Un énfasis en el trabajo en equipo y solución de problemas en grupo como el modo de operación, para el desarrollo de ideas innovadoras.

Las organizaciones que aprenden son aquellas donde la gente continuamente expande sus capacidades para crear los resultados que ellos efectivamente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiración colectiva es libre, y donde la gente está continuamente aprendiendo a cómo aprender juntos. Para

lograr esto se sugiere el uso de las cinco disciplinas competentes de la organización que aprende (SENGE, 1992).


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1.5.2 OBJETIVO DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE. El intentar crear una organización educativa que aprende, no es tan sólo un deseo, sino que es una disciplina que debe llevar a la organización a tender hacia lo que podría ser la organización ideal, generando los cambios y no sólo adaptarse a ellos, y en la que cada uno de sus participantes expanda sus capacidades día con día, además de que esto se promueva a través de todos los niveles, pero siempre con un convencimiento y compromiso de sus integrantes, además del respaldo total de los altos administradores que son quienes deberían ser los que promuevan la construcción de la nueva organización.

1.5.3 LAS CINCO DISCIPLINAS DE LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN. Las cinco disciplinas que comprenden las organizaciones que aprenden y que han sido descritas por el autor del libro «La Quinta Disciplina», Peter Senge son los siguientes:

a. Pensamiento sistémico. b. Dominio Personal. c. Modelos mentales. d. Visión compartida. e. Aprendizaje de equipo.

A. PENSAMIENTO SISTÉMICO.

Se le considera la quinta disciplina, y esta forma de pensar nos permite no sólo ver lo que simplemente se refleja en apariencia, si no que va más allá con un enfoque holístico en donde se analiza a la organización como un todo y donde lo importante son los objetivos de la misma sin tratar de lograr objetivos aislados (SENGE, 1995).

B. DOMINIO PERSONAL.

Para que pueda existir el aprendizaje organizacional, es necesario que primero exista el aprendizaje individual. Esto es quizá el punto de mayor problema a nivel individual, ya que en éste punto se ven involucrados diversos valores e intereses del individuo, de manera que para poder crear una organización inteligente, es necesario que lo individuos deseen superarse día a día, pero con una motivación que se vea reflejada en sus lugares de trabajo. El individuo necesita estar en la búsqueda del aprendizaje continuo.

C. MODELOS MENTALES. Toda persona tiene en mente una percepción de lo que aparentemente es la realidad. Podría pensarse entonces

de que sí cada persona tuviera una percepción real, entonces esa realidad debería ser la misma y nunca existirían diferencias de opinión. La verdad de todo esto es de que el mundo real existe, pero cada persona lo


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percibe de manera diferente debido a un sin fin de factores que se presentan en la vida y que ha forjado una manera propia de ver las cosas, por lo tanto, todo individuo cree que lo que percibe mediante imágenes, supuestos o historias es el mundo real y en base a ello hace sus deducciones y por lo tanto emite su opinión y toma decisiones. Esto por lo tanto influye en otros individuos que tienen percepciones del mundo real diferentes y cuyas opiniones decisiones son diferentes.

D. VISIÓN COMPARTIDA.

Para que pueda establecerse una visión compartida, se requiere de que la misma vaya lo más apegado posible a la realidad. De manera contraria no se logrará el compromiso que se pretende de la organización al tratar de establecer algo que se sabe que no está dentro de la facultades de la organización o que vaya de acuerdo a la filosofía y cultura que requiere una organización que aprende (SENGE, 1991).

E. APRENDIZAJE EN EQUIPO.

El aprendizaje en equipo permite mantener el diálogo, el intercambio de ideas y de adquirir nuevas habilidades interpersonales y profesionales que permiten al individuo desarrollarse mejor en su área de trabajo y fortalecer mejor sus conocimientos al conocer experiencias diferentes que se han dado en otras personas (SENGE. 1992). Es lógico pensar que si se tiene pensado realizar cambios trascendentes en la organización, el mayor impacto debe verse reflejado en la cultura de la organización, ya que se presentan nuevos paradigmas administrativos y laborales en los miembros. Por eso es importante entender que, si se pretende crear una organización que aprende, la cultura organizacional se debe canalizar hacia los esfuerzos de aprendizaje que se pretenden lograr a fin de que la cultura esté alineada a los principios de la nueva organización. No se puede tratar de crear aprendizaje organizacional, cuando los mismos administradores o directivos no están convencidos de ello. De igual manera si no se cuenta con el apoyo total y dispuesto de todos y cada uno de los miembros, esto no será posible. Por este motivo es importante siempre considerar que quienes hacen los cambios son las personas que integran la organización y que junto con ellos debe de haber una cultura organizacional que permita que ese aprendizaje entre ellos sea posible. Mientras exista en la organización una visión positiva hacia el aprendizaje, la transformación y creación de la nueva organización es posible de lo contrario la organización se enfrentará a condiciones nada favorables las que le impedirán lograr ese objetivo.


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Dado que existe un orden para construir organizaciones que aprenden; sostenedores, administradores, docentes, funcionarios y observadores deben comprender a la organización y para esto la organización debe establecer las siguientes prácticas: 1. Una cultura de aprendizaje. Para que pueda ser posible crear aprendizaje organizacional, debe existir en la

misma organización, una cultura de aprendizaje en la que éste aprendizaje se respire de manera natural y sea aceptado y apoyado por todos los miembros.

2. Experimentación continua. Se debe apoyar y buscar la experimentación continua a fin de conocer nuevas

fórmulas de éxito que eviten los estados pasivos de la organización y que generen retrasos en la misma ante sus competidores.

3. Crear lazos de unión. Deben existir lazos de unión entre los miembros de la organización a fin de mantener

un clima de cooperación y no de competencia que permita compartir y no combatir. Esto permite que cada elemento esté realmente relacionado con cada uno de los demás elementos que conforman el todo que es la organización y donde el desempeño sea enfocado a lograr los objetivos del todo.

4. Fomentar el uso de los sistemas de información. No se puede aprender si no se cuenta con la información

adecuada en el momento adecuado, por ello los sistemas de información juegan un papel muy importante en la creación de las organizaciones que aprenden.

5. Buscar sistemas que reconocen y refuerzan el aprendizaje. La organización debe ser capaz de implantar

sistemas administrativos y laborales que permitan a sus miembros poder aplicar el aprendizaje a sus labores cotidianas a fin de aterrizar las nuevas habilidades y capacidades adquiridas y verlas reflejadas en un mejor desempeño de los miembros, de esta manera motivados a seguir enfrentando mayores logros que aumenten su desarrollo personal y profesional. Este tema es importante, pues muchas y valiosas experiencias de perfeccionamiento docente, realizadas por los miembros de la escuela quedan como logro personal, porque no se le entregan al docente los espacios para compartirlas.

6. Establecer prácticas de recursos humanos que permitan seleccionar gente para conocer habilidades

para aprender. Es importante entender de que si el personal con el que cuenta la organización, no va de acuerdo a las exigencias de la organización que aprende, entonces es necesario establecer nuevas prácticas de selección y reclutamiento, a fin de contar con el personal que cuente con el perfil apropiado para las características que demanda la organización de sus miembros.


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7. Impulsar la lectura para aprender y comprender. Es importante fomentar entre los integrantes de la organización la lectura y la documentación para facilitar en ellos su interés por aprender nuevas cosas, que les motiven a mejorar su desempeño y con ellos educarlos mejor sobre un plano más profesional de como se había hecho habitualmente.

8. Fomentar la participación activa. Es importante hacer notar la importancia de la actitud de disposición que

deben mostrar los miembros de una organización para aprender y aplicar lo aprendido en sus labores, de ninguna manera es plausible tener personal que sostiene una actitud pasiva ante un cambio, en el que se requiere el esfuerzo de todos y de una nueva mentalidad.

9. Involucrar a todos los miembros. Ya que se pretende crear una organización que aprende es importante

hacer partícipes a todos los miembros de la organización a fin de que todos sean parte importante del cambio y de los beneficios generales. Todos los integrantes deben de mantenerse con una función de cooperación con el esfuerzo del todo, de manera que se sientan a su vez motivados de ser tomados en cuenta en un aspecto tan importante, como ser parte fundamental del aprendizaje organizacional y que les permita verse valorados por la organización para la cual son valiosos.

10. Respaldar el proceso de aprendizaje. Ya que la planeación y la dirección se lleva a cabo en los altos niveles

administrativos, los administradores deben estar completamente convencidos de que el crear aprendizaje en la organización, es lo que les permitirá a futuro sobresalir entre sus competidores y afrontar los cambios a los que se somete la organización y de donde puede peligrar la supervivencia de la misma.

Aunque el aprendizaje organizacional es un proceso de cambio no solo laboral o administrativo, sino de paradigma, es importante que el apoyo de la administración se dirija también hacia los esfuerzos de aprendizaje que se pretenden llevar a cabo y que el esfuerzo sólo sea parcial o que sólo una parte de la organización esté en esa línea. Esas prácticas deben darse una y otra vez de manera cíclica de tal forma que el aprendizaje sea una práctica sostenible en la organización y no sólo un experimento temporal que no permita establecer el valor agregado que genera el aprender constantemente y de manera natural.


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1.5.4 DIEZ PASOS BASE PARA UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE. Si se requiere crear organizaciones o escuelas que aprenden, es necesario tomar la calidad de las bases con las que se cuentan actualmente; es decir, las cualidades y defectos con los que cuenta la escuela a fin de detectar la salud de la misma y poder analizar mejor la manera en que se deberá trabajar para introducir de la mejor manera la nueva filosofía. Por qué debemos conocer mejor a la escuela, hay factores críticos que se deben tomar en cuenta en el proceso de aprendizaje, para convertirla en una escuela que aprende, algunos de los principales factores son los siguientes.

1. Evaluar su cultura de aprendizaje. 2 Promover lo positivo. 3. Crear el lugar de trabajo libre para pensar. 4. Cuidar riesgos a tomar. 5. Ayudar a la gente a convertirse en fuentes entre ellos. 6. Poner el poder del aprendizaje a trabajar. 7. Mapear la visión. 8. Aterrizar la visión a la vida real. 9. Conectar los subsistemas a la organización. 10. Lograr muestras de los logros sobre la marcha.

Debido a que el crear una organización que aprende requiere de un cambio de paradigma y tomando en cuenta, que todo cambio presenta una resistencia, es necesario evaluar a la organización en todos los aspectos, tanto en su interior como en el entorno en el cual se desarrolla, de tal manera que es necesario hacer una evaluación entre lo conceptual de lo que se pretende y la realidad, de manera que el cambio que se pretende sea en la medida y por los medios más adecuados para su logro, ya que aunque la organización que aprende es un ideal, no se debe perder la dimensión de la situación real ante la expectativa que se pretende de la nueva organización.

1.5.5 ACTIVIDADES DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE. Las organizaciones que aprenden son habilitadas con cinco actividades principales: solución de problemas sistémicos, experimentación con nuevos enfoques, aprendizaje de sus propias experiencias e historias pasadas, aprendizaje de las experiencias y mejores prácticas de otros y transferencia de conocimientos rápida y efectivamente, a través de la organización.


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Cap. I: Cultura y Clima Organizacional. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. A. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SISTÉMICOS.

Es común encontrar que los miembros de la organización se enfrentan a situaciones y problemas que ya se habían resuelto anteriormente pero que se vuelven a presentar, en esto se pierden esfuerzos para responder un problema, para el que había solución. La solución de problemas sistémicos comprende:

Utilizando el método científico en vez de suposiciones, para el diagnostico de problemas.

Insistencia sobre datos, en vez de suposiciones, como respaldo para la toma de decisiones.

Usando simples herramientas estadísticas para organizar datos y dibujar inferencias.

B. EXPERIMENTACIÓN CON NUEVOS ENFOQUES. Esta investigación involucra la investigación sistémica para evaluar el nuevo conocimiento. Hay dos formas de llevar la experimentación. 1. Generar Programas de Aprendizaje. Normalmente involucra una serie de pequeños experimentos,

diseñados para producir e incrementar la ganancia en el conocimiento. El éxito de sobre llevar programas comparte varias características. Primero, ellos trabajan duro para asegurarse un flujo importante de nuevas ideas, de manera que no se dependa de la generación de estas ideas desde fuera de la organización.

El éxito de crear programas también requiere un sistema de incentivos que favorezca los riesgos tomados. Los

empleados deben sentir que los beneficios de la experimentación exceden los costos, de otra manera ellos no participarán.

2. Proyectos Pilotos de Modelación. Involucran cambios amplios en forma holística, sistémicos, introducidos

en un sitio singular y son también tomados en la meta de desarrollar nuevas capacidades organizacionales.

Estos son usualmente los primeros proyectos para crear principios y enfoques que la organización espera adoptar más tarde en gran escala.

Ellos establecen implícitamente políticas guías y reglas de decisión para futuros proyectos.


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Ellos también encuentran varias evaluaciones de compromiso de los empleados quienes desean saber si las reglas de hecho han cambiado.

Ellos son normalmente desarrollados por fuertes equipos multidimensionales reportando directamente al

administrador principal.

Ellos tienden a tener solamente limitado el impacto sobre el resto de la organización, si no son acompañadas por estrategias explícitas para transferir el aprendizaje.

C. Aprendizaje de experiencias pasadas Es lógico pensar que quienes no recuerden su pasado están condenados a repetirlo. Algunas compañías han

establecido procesos que requieren que sus administradores piensen periódicamente sobre el pasado y aprendan de sus errores, esta práctica debiera darse comúnmente en las escuelas o liceos que pretenden mejorar sus logros y relaciones.

Es parte del aprendizaje aprender del pasado, ya que a fin de cuentas es lo que en gran parte, da experiencia al ser humano, por lo que los administradores siempre deben estar aprendiendo de las actividades que realizan día a día.

El aprender de experiencias pasadas, no quiere decir solo aprender de errores, sino también de éxitos que se

han obtenido, de esta forma no solo tendremos una mejor base sobre porque se cometieron errores también conocer las razones por las cuales se fue exitoso de manera que ese tipo de aspectos no se pierdan.

D. APRENDIENDO DE OTROS. Algunas de las más poderosas enseñanzas, vienen de mirar hacia afuera o del ambiente inmediato para ganar una nueva perspectiva. Este es un proceso de disciplina que empieza, a través de identificar las mejores prácticas organizacionales y continua con el estudio de sus propias prácticas y rendimiento, el progreso a través de visitas, entrevistas o análisis de diferenciación, ésto concluye con un análisis de resultados, desarrollo de recomendaciones e implementación.


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Cap. I: Cultura y Clima Organizacional. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. E. TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO.

Para aprender a ser un asunto local, el conocimiento debe distribuirse rápida y efectivamente a través de la organización. Activamente la experiencia sobre algo, es considerablemente más valioso que tener ésto descrito de manera conceptual, y si ésto fuera documentado sería el paso primordial para tener acceso a ese conocimiento por parte de los miembros de la organización. Una práctica importante se da por los programas de rotación de personal o las pasantías que son unos de los más poderosos medios para transferir el conocimiento. Lamentablemente en gran parte de las organizaciones, la transferencia de conocimiento no se encuentra por diversas razones: celos, egocentrismo, dependencia, falta de documentación, burocracia, cultura o educación. De manera que la transferencia de conocimientos es responsabilidad en gran parte de los administradores y jefes quienes lo deberían promover y quienes son los que en gran parte no comparten su experiencia, visión o estrategias con sus colaboradores.

IMPORTANCIA DE LOS CINCO PASOS. Un importante punto que se debe tener en cuenta, si se desea una escuela que aprende, es la de abrir las fronteras y estimular el intercambio de ideas. Abrir fronteras con conferencias, reuniones, y equipos de proyectos, los cuales cruzan también los diversos niveles de la organización o ligas entre las compañías y sus clientes y proveedores. Esto asegura un fresco flujo de ideas que permita considerar perspectivas competitivas.

1.5.6 ALGUNAS BASES IMPORTANTES PARA EL ÉXITO DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Es necesario entender que el desear adoptar el aprendizaje organizacional requiere de tiempo, nuevas capacidades y habilidades y de aspectos humanos trascendentes que requieren de un gran compromiso y en gran parte el éxito de un aprendizaje organizacional podría basarse en:

a. Una cultura basada en los valores humanos trascendentales como el afecto, la imaginación, la humildad, la compasión.

b. Un conjunto de prácticas de proactividad, confianza, aprendizaje continúo y acciones coordinadas que

generen y permitan nuevas habilidades y capacidades personales y organizacionales. c. Una capacidad para ver y trabajar con el flujo de vida como un sistema.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. I: Cultura y Clima Organizacional. A. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE CON ENFOQUE AL CLIENTE4.

El aprendizaje organizacional tiene una función crítica como promotor de una carrera y lugar de trabajo para generar habilidades innovativos, y esto percibe que el aprendizaje debe centrarse sobre el cliente. Las organizaciones exitosas que aprenden, no sólo lo hacen del cliente, sino que ayudan a los clientes a aprender. Educar a los clientes significa ayudar a los clientes a comprender cómo una nueva tecnología, producto o servicio puede reunir un gran rango de las necesidades del todo. Al establecer un aprendizaje con un enfoque hacia el cliente, permite a la organización crear una atmósfera en la cual los clientes y el negocio se educan unos a otros.

B. LA ORGANIZACIÓN El desarrollo administrativo en las organizaciones que aprenden es fundamental, ya que éste es una herramienta estratégica y de aprendizaje que debería ser integrada con las estrategias de la organización para reforzarla aún más para competir en el ambiente complejo y de cambio de la estructura de las organizaciones.

1.5.7 ¿CÓMO MEDIR EL APRENDIZAJE?

Los Directores y Gerentes en las organizaciones tienen un lema que dice «Si no puedes medirlo, no puedes administrarlo». Se han establecido algunas curvas de experiencia, que resultan medidas incompletas para una organización escolar, ya que se enfocan a una medición de salida del proceso (costo, precio, volumen). Sugieren un solo impulsor del crecimiento (volumen), ignorando la posibilidad de aprendizaje en organizaciones maduras, y nos dicen poco acerca de las fuentes del aprendizaje y los niveles de cambio. Una alternativa es el uso de las curvas de 50%, o curvas de media vida, en las cuales se mide el tiempo que toma el obtener un mejoramiento del 50% en una medida específica, la lógica es fácil de entender, escuelas o liceos que toman menos tiempo en mejorar el 50% deben estar aprendiendo más rápido que otros. En el largo plazo, los ciclos de aprendizaje cortos se transformarán en desempeño superior. Otra forma de evaluar el aprendizaje en la organización, es evaluar a través de encuestas, cuestionarios, entrevistas, en que etapa del aprendizaje se encuentra la organización, tema que trataremos en extenso en el próximo módulo.

4 Clientes debe ser utilizado como todo aquél que le prestamos un servicio.

El termino lo usaremos frecuentemente en las próximas unidades.


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En resumen, podríamos señalar que la cultura es el conjunto de entendimientos importantes que los miembros de una comunidad tienen en común. La cultura organizacional es un sistema de valores y creencias compartidos; la gente, la estructura organizacional, los procesos de toma de decisiones y los sistemas de control interactúan para producir normas de comportamiento. Una fuerte cultura puede contribuir substancialmente al éxito a largo plazo de las organizaciones al guiar el comportamiento y dar significado a las actividades. Las culturas fuertes atraen, recompensan y mantienen el apego de la gente que desempeña roles esenciales y cumple con metas relevantes. Una de las responsabilidades más importantes de la administración es dar forma a los valores y normas culturales. La cultura puede ser un bien o una obligación. Puede ser una ventaja debido a que las creencias compartidas facilitan y ahorran las comunicaciones, y facilitan la toma de decisiones. Los valores compartidos facilitan también la motivación, la cooperación y el compromiso. Esto conduce a la eficiencia de la organización. Sin embargo, una cultura fuerte que no es apropiada para un medio organizacional y una estrategia básica puede ser ineficiente. Es importante tener congruencia entre la cultura, la estrategia y el estilo administrativo. La cultura y la personalidad afectan el estilo y la filosofía administrativa. La filosofía administrativa de una persona es un sistema de valores, creencias y actitudes que guían su comportamiento. El estilo se refiere a la forma en que se hace algo; es una manera de pensar y actuar. El estilo administrativo es una manera particular en que un administrador se comporta, con las limitaciones que le impone la cultura organizacional y guiado por su filosofía personal. Las creencias básicas sobre la gente, afectan nuestro enfoque para diseñar las organizaciones y administrarlas. Las suposiciones sobre la gente tienden a convertirse en profecías que se cumplen. Las organizaciones que son administradas en forma positiva tienden a ser más satisfactorias para los participantes y también pueden ser más efectivas y eficientes. La tendencia actual es el alejamiento de las organizaciones estables-mecanisistas para dar lugar a las organizaciones flexibles.


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2. EL CLIMA ORGANIZACIONAL

Esta parte de la unidad está desarrollada en base a un excelente estudio acerca del Clima Organizacional, realizado por Alexis P. Gonçalves, quien señala que desde que este tema despertara interés de los estudiosos, se le ha llamado de diferentes maneras: Ambiente, Atmósfera, Clima Organizacional, etc. Sin embargo, sólo en las últimas décadas se han hecho esfuerzos por explicar su naturaleza e intentar medirlo. De todos los enfoques sobre el concepto de Clima Organizacional, el que ha demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en un medio laboral.

La especial importancia de este enfoque, reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores organizacionales existentes, Figura 1, sino que depende de las percepciones que tenga el trabajador de estos factores. Sin embargo, estas percepciones dependen de buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro tenga con la empresa. De ahí que el Clima Organizacional refleja la interacción entre características personales y organizacionales.

Factores del Sistema

Organizacional.

Miembros

Comportamiento

Figura 1 Los factores y estructuras del sistema organizacional dan lugar a un determinado clima, en función a las percepciones de los miembros. Este clima resultante induce determinados comportamientos en los individuos. Estos comportamientos inciden en la organización, y por ende, en el clima, completando el circuito, Figura 2.

Organización

Clima

Organizacional

Miembros

Comportamiento

Figura 2.

Retroalimentación


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A fin de comprender mejor el concepto de Clima Organizacional es necesario resaltar los siguientes elementos:

El Clima se refiere a las características del medio ambiente de trabajo.

Estas características son percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese medio ambiente.

El Clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral.

El Clima es una variable interveniente que media entre los factores del sistema organizacional y el

comportamiento individual.

Estas características de la organización son relativamente permanentes en el tiempo, se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra dentro de una misma empresa.

El Clima, junto con las estructuras y características organizacionales y los individuos que la componen, forman

un sistema interdependiente altamente dinámico. Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima Organizacional se originan en una gran variedad de factores. Unos abarcan los factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos de supervisión: autoritaria, participativa, etc.). Otros factores están relacionados con el sistema formal y la estructura de la organización (sistema de comunicaciones, relaciones de dependencia, promociones, remuneraciones, etc.). Otros son las consecuencias del comportamiento en el trabajo (sistemas de incentivo, apoyo social, interacción con los demás miembros, etc.). En base a las consideraciones precedentes, podríamos llegar a la siguiente definición de Clima Organizacional: El Clima Organizacional es un fenómeno interveniente que media entre los factores del sistema organizacional y las tendencias motivacionales que se traducen en un comportamiento que tiene consecuencias sobre la organización (productividad, satisfacción, rotación, etc.). De acuerdo a las consideraciones anteriores, Litwin y Stinger (1978) proponen el siguiente esquema de Clima Organizacional.


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Sistema

Organizacional

Ambiente

Organizacional Percibido

Motivación Producida

Comportamiento

Emergente

Consecuencias para la

Organización

Dimensiones

de

Clima

Organizacional

Logro

Afiliación

Poder

Agresión

Temor

Actividades

Interacción

Sentimientos

Tecnología

Estructura Organizacional

Estructura

Social

Liderazgo

Prácticas de la Administración

Procesos de

Decisión Necesidades de los

Miembros

Interacción

Productividad

Satisfacción

Rotación

Ausentismo

Accidentabilidad

Adaptación

Innovación

Reputación

Retroalimentación Figura 3.

Desde esa perspectiva el Clima Organizacional es un filtro por el cual pasan los fenómenos objetivos (estructura, liderazgo, toma de decisiones), por lo tanto, evaluando el Clima Organizacional se mide la forma como es percibida la organización. Las características del sistema organizacional generan un determinado Clima Organizacional. Este repercute sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su correspondiente comportamiento. Éste tiene obviamente una gran variedad de consecuencias para la organización como, por ejemplo, productividad, satisfacción, rotación, adaptación, etc.


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Cap. I: Cultura y Clima Organizacional. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. 2.1 DIMENSIONES DEL CLIMA ORGANIZACIONAL Entre las alternativas para estudiar el Clima Organizacional (C.O.), se destaca la técnica de Litwin y Stinger, que

utiliza un cuestionario que se aplica a los miembros de la organización. Este cuestionario, está basado en la teoría de los autores mencionados, que postula la existencia de nueve dimensiones que explicarían en el clima existente en una determinada empresa o escuela. Cada una de estas dimensiones se relaciona con ciertas propiedades de la organización como:

1. Estructura Representa la percepción que tiene los miembros de la organización acerca de la cantidad de reglas,

procedimientos, trámites y otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organización pone el énfasis en la burocracia, versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e inestructurado.

2. Responsabilidad (Empowerment) Es el sentimiento de los miembros de la organización acerca de su autonomía en la toma de decisiones

relacionadas a su trabajo. Es la medida en que la supervisión que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.

3. Recompensa Corresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la recompensa recibida por el trabajo bien

hecho. Es la medida en que la organización utiliza más el premio que el castigo. 4. Desafío Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización acerca de los desafíos que impone el

trabajo. La medida en que la organización promueve la aceptación de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.

5. Relaciones Es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo

grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados.


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6. Cooperación Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los

directivos y de otros empleados del grupo. Énfasis puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.

7. Estándares Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que pone la organización sobre las normas de rendimiento. 8. Conflictos Es el sentimiento de los miembros de la organización, tanto pares como superiores, aceptan las opiniones

discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan. 9. Identidad Es el sentimiento de pertenencia a la organización y que se es un elemento importante y valioso dentro del grupo

de trabajo. En general, la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización. Lo más relevante de este enfoque es que permite obtener, con la aplicación de un cuestionario, una visión rápida y bastante fiel de las percepciones y sentimientos asociados a determinadas estructuras y condiciones de la organización. Es importante señalar que el conocimiento del Clima Organizacional proporciona retroinformación acerca de los procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios planificados tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas que la componen. La importancia de esta información se basa en la comprobación de que el Clima Organizacional influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a través de percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan los niveles de motivación laboral y rendimiento profesional entre otros.


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Reflexiones Pedagógicas I capítulo

Una vez leído el capítulo, le invitamos a reflexionar en forma individual y/o grupal las siguientes preguntas:

1. Compare Clima y Cultura Organizacional. 2. Realice una definición propia de ambos conceptos y ejemplifique en base a hechos de su

propia escuela o liceo. 3. Aplique con algunos colegas un instrumento acerca del Clima Organizacional.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo.

capít

ulo

II Trabajo en Equipo

Síntesis d e C o n t e n i d o s 1. Hacia una Convivencia Saludable en la Escuela 2. Trabajo en equipo 3. Tipos de Equipo 4. Técnicas para la Toma de Decisiones en Equipo 5. Características de los Equipos

6. Influencia del Líder Dentro del Equipo 7. Conflictos de un Equipo de Trabajo 8. Eficacia y Eficiencias de Equipo 9. La Transformación de los Establecimientos

Educacionales a Través del Trabajo en Equipo

Objetivos 1. Reconocer las principales características del Trabajo en Equipo en una organización. 2. Identificar diversas técnicas para la toma de decisiones en equipo 3. Entregar una visión acerca de cómo se transforman los establecimientos educacionales a

través del trabajo en equipo. El hombre como ser social necesita de la colaboración de otros para desarrollarse personal y/o profesionalmente. En la actualidad es evidente que la formación de equipos ha ido más allá de simplemente ver las relaciones entre los individuos y proporcionar retroalimentacion a las personas. Son una fuente de enriquecimiento y profundidad en la obtención de información. Si se componen de personas con diversas formación, las opciones producidas serán más amplias y el análisis más critico.


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Cap. II: Trabajo en Equipo. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad.

La formación de grupos de trabajo es como un sistema de sugerencias, lo que también son un medio importante para motivar a los docentes, involucrándolos en los sistemas de recompensas y en la toma de decisiones de la organización escuela, (suponiendo que la dirección toma en serio las sugerencias de sus subordinados). Lo que también implica un mejor y mayor aumento de la participación de los integrantes del equipo en el trabajo, hacia la empresa. Le crea una manera de compromiso hacia la escuela, y/o lo motiva a ser más y mejor en su desempeño. Los grupos normalmente tienden a tener muchos puntos en común: objetivos de grupos, diferenciación de funciones, sistemas de valores, normas de comportamiento, niveles de poder, influencia y grados de cohesión. Se desarrollarán mejores relaciones interpersonales, se satisfacen las metas personales y se producen otros dividendos positivos. Todo ello, para logros personales y organizacionales simultáneamente. No podemos dejar de señalar, para terminar, que hoy en día los equipos de trabajo (o teamwork) son considerados imprescindibles para generar nuevas ideas y mejores soluciones, especialmente en los niveles de dirección medios y altos de las organizaciones.

1. HACIA UNA CONVIVENCIA SALUDABLE EN LA ESCUELA

Como en un matrimonio, la convivencia educativa puede ser gratificante o no; pero en la escuela no hay divorcio posible: se trata de un compromiso y una tarea permanente de las partes. Generar vínculos más fuertes es uno de los pilares para obtener resultados pedagógicos de calidad.

Según la definición más simple, «convivir» es «vivir con otro estableciendo relaciones». Y es obvio que en la escuela los actores se relacionan cotidianamente, pero no siempre estos vínculos se establecen de una manera saludable y enriquecedora.¿Cómo llevar a buen término los objetivos generales del PEI si las personas no conviven de la mejor manera posible? No se trata de dirimir problemas personales, sino de llevar adelante una buena convivencia de trabajo como premisa fundamental para alcanzar los objetivos pedagógicos formulados en el proyecto. Para los directivos, el desafío primordial será la creación de espacios de aprendizaje más saludables, más espontáneos, más abiertos, más transparentes, donde cada uno sea protagonista y responsable de sus actos.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo. 1.1 CONVIVENCIA PARA EL ACUERDO

Como en otros temas inherentes a la transformación educativa, la democratización institucional, y con ella una convivencia saludable, no se establecen por exigencias ni órdenes burocráticas. Hace falta practicarlas... a convivir se aprende conviviendo. Para ello es primordial contextualizar y sistematizar esta temática en espacios de intercambio: reuniones, encuestas, conversaciones cara a cara, circulación de materiales bibliográficos, buzones de sugerencias, etcétera. La puesta en práctica de herramientas que generen una comunicación de ida y vuelta propiciará el cambio de actitud necesario para alcanzar acuerdos construidos colectivamente.

En esta búsqueda de acuerdos, los directivos podrán iniciar una tarea de diagnóstico para evaluar las características actuales de la convivencia. Indagar de dónde se parte es útil para determinar si lo necesario es encarar una tarea preventiva o de resolución de situaciones conflictivas. En ambos casos, el rol directivo será sustancial para contener y dar respuesta a las ansiedades y las dudas que se generen, a las semejanzas y diferencias de criterios que los actores educativos manifiesten durante el proceso. Teniendo en cuenta todo lo dicho, si la meta es lograr actores protagonistas de un espacio de trabajo saludable, es importante que los directivos ejerzan un verdadero papel de animadores pedagógicos, potenciando la fuerza del grupo. ¿De qué forma? Algunas pistas:

Valorar los aportes que cada uno realiza; Reconocer públicamente los aciertos y logros; No ocultar los conflictos, trabajar grupalmente las diferencias de valores, creencias y

metodologías; Generar espacios para la elaboración escrita de pautas de convivencia compartidas. Comprender

y conocer al otro, articular espacios de diálogo para escuchar y ser escuchado, para respetar y respetarse, son algunos de los criterios que el directivo debe tener muy en cuenta para promover el protagonismo de los actores.

1.2 LO «SALUDABLE» COMO PRIORIDAD

En el tema de la convivencia, como en otros aspectos institucionales, no hay recetas universales que sirvan para aplicar a cualquier escuela y en cualquier lugar y tiempo. Estamos hablando de conceptos relativos que se llevan


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a la práctica según el contexto y la realidad propia de cada establecimiento. Sin embargo, no sólo es posible sino que suele ser muy conveniente preguntarse acerca de lo que los actores entienden por «convivencia saludable». A modo de guía, podemos convenir que los comportamientos más sanos son aquellos que:

Estimulan el crecimiento personal; Favorecen el cumplimiento de las metas colectivas; Producen más bienestar que sufrimientos.

Desde este punto de vista, actuar desde la dirección en prevención de conflictos implica no ir «en contra de» si no «a favor de» una mejor calidad de vida, de una ética solidaria que contenga las diferencias en un marco de proyecto en común. Para trabajar en estas cuestiones, es importante que los directivos conduzcan el proceso de participación promoviendo desde el inicio actitudes saludables. Esto último implica:

Interrogarse sobre la salud de la propia institución y darse a la tarea de recuperar el protagonismo docente; Recuperar la relación y la comunicación con colegas, padres, alumnos y la comunidad; Crear y defender espacios para la evaluación y la planificación con criterio auténticamente compartido; Elaborar proyectos con activo protagonismo de los diferentes Actores.

1.3 ¿CÓMO MEJORAMOS LA CONVIVENCIA? Si tenemos en cuenta que sólo se cuida lo que se valora, el tema fundamental sería interrogarse sobre la actual situación de convivencia, para determinar si prepondera una actitud de cuidado o de descuido, de valoración o de descrédito. Para ello, a modo de ejemplo, proponemos las siguientes actividades grupales:

Se parte de preguntas como: ¿qué cuidamos en la escuela?, ¿valoramos nuestra relación? Se transcriben las respuestas (en grupos o individualmente). Luego se debaten los puntos consignados mediante la «lluvia de ideas». Para mejorar la calidad de nuestra convivencia: ¿qué puedo hacer?, ¿qué le pido a los demás? En este caso los participantes escriben cinco puntos en un formulario previamente diseñado y circularizado.


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Como paso siguiente, y una vez analizadas y justificadas las respuestas, cada uno deberá acordar acciones concretas de trabajo para revertir aquellos aspectos identificados como «obstaculizadores» de una convivencia saludable y para reforzar los «facilitadores». La cuestión a responder mediante un plan de trabajo sería: ¿cómo hacemos para vencer los puntos débiles y fortalecer los puntos positivos? Durante estos encuentros es fundamental que el director propicie un ámbito donde los asistentes se sientan cómodos y seguros para expresar sus opiniones, para reconocer aciertos y errores, y para diseñar estrategias de mejoramiento. Fomentar un buen clima es altamente recomendable, puesto que muchas veces al trabajar con estos temas, afloran conflictos hasta ahora no desarrollados, incluso recriminaciones de índole personal. Desde esta óptica, el director será el encargado de focalizar la discusión hacia la tarea, evitando los juicios descalificadores, sin olvidar que una buena mediación posibilita la concreción de acuerdos colectivos, aunque más no sea sobre algunos aspectos mínimos.

1.4 ¿CÓMO INVITAR A LAS PRIMERAS REUNIONES?

Una de las claves para la gestión transformadora es la construcción de acuerdos a la hora de buscar soluciones a los problemas. Esto se torna imprescindible para la elaboración del PEI. En esta nota proponemos algunas pautas para comenzar con esta tarea. Al ser el PEI un proceso de acción colectivo, un aspecto fundamental es la conformación de reuniones de trabajo de los diferentes actores que integran la comunidad educativa. Para que una reunión llegue a «buen puerto» es necesario considerar un proceso previo y uno posterior a la reunión misma. Se habla así de tres etapas: preparación, desarrollo y evaluación de una reunión. Básicamente, el éxito de una convocatoria de este tipo tiene que ver con los pasos que se lleven a cabo para la preparación de la reunión. Es allí donde multiplicará esfuerzos para convocar a los actores escolares en pro de una gestión institucional participativa. Lógicamente, surgirán dudas e interrogantes: ¿a quién convocar?, ¿de qué forma hacerlo?, ¿cómo preparar la reunión? Veamos algunos criterios a considerar.

1.5 LA IMPORTANCIA DE LA AGENDA Preparar una reunión del PEI requiere trabajo y dedicación por parte del equipo directivo; supone más que fijar día y fecha de encuentro. Para evitar improvisaciones, es fundamental elaborar una agenda. ¿Qué es la agenda? Es el mapa de la reunión, una guía que ofrece a los convocados una imagen de cómo será el encuentro. Esta


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herramienta más que eficaz permite aprovechar al máximo los tiempos, pues cada uno de los asistentes concurre ya con una idea del tema a desarrollar, ha reflexionado sobre el mismo y puede aportar sugerencias y soluciones. Desarrollemos este concepto con más detalle.

A. UNA AGENDA...

Expresa el/los objetivo/s de la convocatoria. Si se trata del primer encuentro, los objetivos a plantearse estarán relacionados con el intercambio de ideas acerca de «qué escuela tenemos y qué escuela queremos», «cuáles son los puntos fuertes y los débiles de la institución». En síntesis, empezar a trabajar con la imagen-objetivo en la elaboración de una visión compartida de la escuela que se desea alcanzar.

Debe ser preparada, escrita y circularizada con la suficiente antelación. Para asegurarse una notificación

fehaciente, la copia de la agenda puede ser entregada al momento en que el personal firma la asistencia.

Indica lugar, hora y duración previstos. Es conveniente elegir un día en el cual la mayoría concurra a la escuela, así menos gente se tiene que movilizar especialmente. Se puede utilizar el espacio de las habituales reuniones de personal, antes o después de la jornada escolar. Para aprovechar el tiempo al máximo es fundamental que los objetivos estén prefijados y sean conocidos por todos, para esto -básicamente- es la agenda. En estos términos, una reunión de este tipo no puede durar más de una hora y media, o a lo sumo, dos. Está redactada en forma clara y concisa (así se evitan malos entendidos y ambigüedades). La enumeración de ítem puede enriquecerse con alguna frase motivadora, un fragmento de artículo bibliográfico o un pequeño texto relacionado con el tema a tratar. Lo importante es que el director utilice al máximo su imaginación y creatividad para movilizar a los convocados, para que éstos reflexionen previamente, para que se sientan protagonistas del PEI desde el vamos.

B. 5 CLAVES PARA UNA BUENA AGENDA Como hemos visto, en los pasos previos a las reuniones del PEI, el director o algún miembro del equipo de gestión directiva centra su accionar en la elaboración de la agenda. Es recomendable que solicite el asesoramiento de su supervisor, pues él podrá guiarlo, acercándole las experiencias de otras instituciones que cuenten con un PEI más avanzado. El director tiene que tener claro qué espera del encuentro, cuáles serán los resultados. Para ello, al preparar la agenda, no debe olvidarse de:


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a) Fijar objetivos, lo cual implica preguntarse: ¿por qué es necesaria esta reunión?, ¿qué resultados deseamos para este primer encuentro del PEI?, etc. Es primordial tener en cuenta que los temas deben ser acotados, no generales, dejando en claro que lo que se busca es que de la reunión salgan acciones concretas a realizar, establecer plazos y responsables. Los convocados deben tener claro que el encuentro no es «una charla de café», sino que hay una tarea importante que los convoca. El eje -entonces- debe estar en la tarea, limitando, en lo posible, las disgresiones.

b) Prever los aspectos organizativos: lugar y hora, elementos necesarios, búsqueda de material de apoyo, etcétera.

c) Determinar a quiénes convocar: al tratarse de una primera reunión, los convocados serán los miembros del

personal de la escuela. Luego, la convocatoria se podrá ampliar, y la agenda podrá llegar a la comunidad, al supervisor, a los colegas de otras instituciones. A su vez, conocer la agenda permite a quien no puede asistir, acercar sugerencias y comentarios. Es conveniente recordar que si la participación es voluntaria, una convocatoria eficaz permitirá una mayor asistencia.

d) Asignar los roles: el director como conductor del encuentro prepara la agenda, llama a la reunión, asigna previamente roles y responsabilidades. No hace falta que el director se ocupe personalmente de todos los aspectos, pero sí que haga un seguimiento de las tareas que delega. Puede, incluso, trabajar con un grupo propulsor, es decir, un equipo de gente que genere un efecto multiplicador de la propuesta de la agenda, a fin de aumentar el grado de participación. Uno de los roles a asignar previamente será el del secretario de la reunión. Él se encargará de elaborar la memoria del encuentro, y de enviarla a las personas que no hayan podido asistir. Recibir esta información compromete a los ausentes a participar en una próxima reunión.

e) Redactar los ítems y actividades en un orden lógico: Presentación de tema/s a tratar; Evaluación de posibilidades/soluciones; Considerar posibles acciones; Asignar responsabilidades.


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Cap. II: Trabajo en Equipo. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. 1.6 CONDUCCIÓN DE REUNIONES Y SU POSTERIOR EVALUACIÓN.

Ya es hora de conducir la reunión: cada participante está al tanto de los temas a desarrollar, a partir de la agenda correspondiente que se les ha distribuido con la suficiente antelación. Es natural que se genere un espacio de intercambio informal a medida que van llegando los asistentes. El director como líder-moderador tiene la facultad para iniciar el trabajo luego de una tolerancia lógica (unos 10 minutos aproximadamente). Es importante que quede claro que las reuniones deben empezar puntualmente, así se podrá aprovechar al máximo el tiempo disponible.

A. ROMPER EL HIELO Como forma de introducción, el conductor recuerda a los presentes los ítems de la agenda, y comunica quién ocupará el rol de secretario. Es fundamental que el directivo dialogue previamente con la persona responsable de elaborar el acta de la reunión. De esta forma, el secretario conocerá de antemano sus funciones.

Es importante al comenzar la reunión acordar un encuadre, fijar pautas y lineamientos que serán respetados por todos los presentes. Por ejemplo:

No interrumpir a un participante mientras habla; Mantener una actitud abierta y democrática y Respetar los tiempos y los temas asignados en la

agenda.

B. EL DIRECTIVO COMO LÍDER-MODERADOR Cuando el director es el conductor de las reuniones tiene un papel importante en su éxito. Un encuentro productivo será aquel en el cual se trabaje por y para la escuela, y en el cual se identifiquen las problemáticas y se acuerden tareas concretas de acción según los objetivos comunes. La elaboración del PEI necesita de directores que fomenten la participación de los diferentes actores educativos en estas reuniones. Se trata de convocar no sólo para escuchar e informarse, sino para involucrarse en las decisiones y acciones. En síntesis, para promover en los participantes un papel activo en la construcción del PEI. En este sentido, en su rol de líder-moderador, el directivo no debe olvidarse de:

Fomentar la participación de todos, impidiendo aquellas discusiones que no aportan soluciones a los

problemas. Si hay un punto de conflicto difícil de superar en ese momento, una buena opción es “dejarlo en suspenso”, para poder continuar. Incluso el director puede proponer un equipo de trabajo que analice soluciones a este punto de conflicto, y que las exponga en el encuentro siguiente;


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Respetar el orden del día establecido. Si surgen otros temas, el secretario toma nota y aquellos formarán parte de la agenda de reuniones futuras;

Reorientar el trabajo si fuera necesario, tratando de evitar que se desvíe la atención, retomando el hilo conductor y recordando a los participantes los objetivos a desarrollar.

C. PROBLEMAS Y SOLUCIONES

A continuación presentamos algunas posibilidades de intervención ante modalidades grupales o roles que perturben la productividad del encuentro:

a) Permanentes vacilaciones o desviaciones: Revisar críticamente los objetivos, qué han hecho hasta ahora y qué queda por hacer; escribir la agenda a la

vista y seguirla punto por punto; disparar la discusión: ¿qué nos está deteniendo?; alentar a establecer compromisos “en voz alta”.

b) Participantes dominantes: Estructurar el tiempo de debate dando una participación equitativa; anotar la postura e invitar a completarla

con la de otros; c) Miembros poco participativos: Invitar a exponer uno por uno “en ronda”; asignar una tarea particular a cada uno. d) Menosprecios: Recordar el respeto mutuo como regla de funcionamiento grupal; valorar algún aspecto de la persona-postura

menospreciada y revisar qué significa una crítica constructiva.

Además de actuar frente a los problemas que puedan ir surgiendo, es conveniente que el líder-moderador valore explícitamente aquellas intervenciones que resultan productivas para el buen desarrollo del encuentro. De esta forma, se alentará a los participantes para que sigan los ejemplos que contribuyen al éxito de la reunión.

D. EVALUACIÓN Es hora de cerrar y de evaluar una reunión cuando...


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Se alcanzaron los objetivos; Se necesitan más datos para poder realizar más progresos; para tomar decisiones se requieren de

especialistas que no están presentes; Se necesita más tiempo para analizar algún tema de la agenda en particular.

Antes de la despedida, el secretario leerá el acta para corregirla, si fuera necesario, de modo que refleje lo sustancial del encuentro. Es conveniente plantearse la evaluación en tres niveles:

a.- De la reunión, que el director hace desde su función de líder-moderador del encuentro. Es útil que el directivo

realice un punteo de las debilidades, y reflexione sobre estrategias para poder revertirlas en el futuro y, asimismo, que identifique las fortalezas del encuentro para poder profundizarlas.

b.- De cada uno de los participantes. El directivo distribuye un listado de ítem en el cual los asistentes detallan los

aspectos positivos y los negativos que ha tenido el encuentro, incluyendo la actitud del líder-moderador y de los participantes.

c.- Del desempeño del director como conductor del encuentro. El conductor reflexiona sobre en qué medida su

coordinación contribuyó a la eficacia del encuentro. Es importante no desanimarse si en la primera reunión las críticas superan a los elogios. Del mismo modo, tampoco es aconsejable “dormirse en los laureles” si abundan los aplausos... la elaboración del PEI es un proceso de aprendizaje permanente que requiere de un trabajo y de una autoevaluación continuos.


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Reflexiones Pedagógicas II

capítulo

A modo de ejercicio de reflexión proponemos:

1. Recuerde reuniones en las que haya participado y cite tres rasgos del conductor que hayan contribuido a un encuentro productivo.

2. Cite tres aspectos que hayan tornado ineficaz un encuentro. 3. Al conducir su próxima reunión, propóngase tres aspectos que desea recordar para poner

en práctica.


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2. TRABAJO EN EQUIPO

Un equipo de trabajo ...

Es un conjunto de individuos que cooperen para lograr un solo resultado general. La división del esfuerzo se enlaza en un solo resultado coordinado, donde el total es más y diferente, que la suma de sus partes individuales.

Es un conjunto de personas que deben colaborar hasta cierto grado para alcanzar las metas comunes.

Conjunto estructurado de relaciones en el que los integrantes tienen responsabilidades que deben cumplir juntos, un objetivo, metas o fines productivos, etc. y en el que desde el principio se aclaran hasta cierto grado las relaciones de autoridad.

2.1 ¿CÓMO SURGE EL TRABAJO DE EQUIPO?

Este nace como una necesidad de tener relaciones con otras personas, la cual es una de las más fuertes y constantes. El desarrollo de equipos debe comenzar con el sentimiento de una firme necesidad de mejorar algunas condiciones o procesos básicos que están interfiriendo en el logro de las metas organizacionales. Cuando se agrupan las personas como un equipo, la rotación disminuye y se realiza un trabajo mucho mejor. Ciertos oficios los pueden realizar los trabajadores en forma aislada, pero el trabajo en grupo con frecuencia ocasiona una mejor motivación individual y un ritmo más rápido de trabajo. Que el trabajo de equipo se instale en la escuela o liceo, permitirá que los directivos y docentes del establecimiento se ayuden los unos a los otros lo cual aumenta la velocidad de aprendizaje y mejora la calidad de ellos, provocando por ende, una mejor escuela.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo. 2.2 ¿CÓMO SE FORMAN LOS EQUIPOS?

Una unidad fundamental de la organización, el equipo o grupo de trabajo, puede ser el centro lógico del mejoramiento de la eficacia de la organización. Las actividades relativas a la formación de equipos para el desarrollo organizacional mejoran la actividad de los equipos y el sentido de participación entre sus miembros. La formación de equipos puede dirigirse a dos tipos distintos de equipos o grupos de trabajo: primero, un equipo actual o permanente integrado por un Director y sus subordinados, a menudo llamado grupo familiar; y segundo, un nuevo grupo que puede crearse a través de una fusión o algún otro cambio estructural de la escuela o constituirse para resolver un problema específico; a este grupo lo llamamos especial. Para ambos tipos de grupos, las actividades referentes a la formación de equipos se proponen diagnosticar las barreras de un buen desempeño del grupo, mejorar la realización de las tareas, las relaciones entre los miembros del equipo y los procesos operacionales de éste, como son la comunicación y la asignación de tareas. La tabla sintetiza esas actividades para grupos familiares y especiales.

ACTIVIDAD GRUPOS DE FAMILIA GRUPOS ESPECIALES

Diagnóstico Reuniones de diagnóstico: “¿Cómo marchan las cosas?”

Reuniones de diagnóstico: “¿A dónde nos gustaría llegar?”

Realización de tareas Solución de problemas, toma de decisiones, definición de papeles y de establecimiento de metas, etc.

Problemas especiales, definición de papeles, metas, utilización de recursos, etc.

Establecimiento y conservación de relaciones

Orientación hacia buenas relaciones interpersonales, entre ellas las existentes entre jefe y subalterno

Orientación hacia el conflicto interpersonal o entre unidades y subutilización de otros miembros del equipo como recursos.

Administración de los procesos de grupo

Orientación hacia el conocimiento de los procesos y cultura del grupo

Orientación hacia la comunicación, la toma de decisiones y las asignaciones de tareas.

Análisis y negociación de papeles

Técnicas aplicadas en el esclarecimiento y definición de papeles.

Técnicas aplicadas en el esclarecimiento y definición de papeles.


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Las reuniones de diagnóstico pueden incluir a todo el grupo o bien a varios subgrupos, requiriendo a veces poco tiempo para identificar las fortalezas y las áreas problema o debilidades. La formación de un equipo exige una reunión posterior más larga; lo ideal será que se celebre fuera del lugar de trabajo. El coordinador entrevista a los participantes de antemano y organiza la reunión en torno a temas comunes. El grupo pasa a examinar las temáticas, las clasifica por orden de importancia, estudia la dinámica en que se basan y escoge un curso de acción para introducir los cambios que juzgue necesarios. En una reunión de seguimiento, que se celebrará tiempo después, se evaluará el éxito de las medidas aplicadas.

3. TIPOS DE EQUIPO

E xisten diferentes tipos de equipo:

Equipos funcionales Equipos para resolver problemas y tomar decisiones.

Los Equipos Funcionales, pueden ser fuerzas especiales designadas para integrar esfuerzos y ejecutar una

tarea extraordinaria. Un grupo funcional más constante lo ejemplificaría un equipo de docentes que trabajan junto todos los días en un proyecto de mejoramiento educativo, donde cada cual es responsable de una labor específica. Estos equipos tienen sus propios objetivos; por ejemplo, la realización de ciertas funciones organizacionales (por lo general en forma continua). Entre los miembros del equipo existe una diferenciación de funciones. Además de las funciones de interacción, los miembros del equipo funcional desempeñan labores funcionales como parte de sus propias responsabilidades organizacionales.

Equipos para resolver problemas y tomar decisiones, estos grupos merecen atención especial porque sus actividades son particularmente importantes y porque la información relacionada a este esfuerzo de equipo, se obtiene más rápidamente que entre los equipos funcionales. Los equipos para tomar decisiones han sido el centro de muchas controversias. Los párrafos siguientes intentarán bosquejar un panorama de esta controversia.


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4. TÉCNICAS PARA LA TOMA DE DECISIONES EN EQUIPO

4.1 TORMENTA DE IDEAS (BRAINSHTORMING)

Con esta técnica se pretenden superar las presiones de conformismo en el grupo de interacción que retarda la aparición de alternativas creativas. Y ésto se logra utilizando un proceso generador de ideas que alimentan todas las opciones sin impedir la crítica de ellas.

En una sesión típica de tormenta de ideas, entre 6 y 12 personas se sientan en torno a una mesa. El líder del grupo formula el problema con claridad, de modo que todos los participantes lo entiendan. Y entonces presentan, con absoluta libertad, todas las alternativas que se les ocurran en determinado lapso. No se admiten críticas, y todas las alternativas se apuntan para discutirlas y analizarlas mas adelante. El hecho de que una idea estimula a otra y de que el juicio de incluso las sugerencias más inverosímiles no se de sino hasta mas tarde alienta a los participantes a pensar lo insólito. Con todo, la tormenta de ideas no es más que un proceso para generar ideas.

4.2 TÉCNICAS DEL GRUPO NOMINAL Esta técnica limita la discusión o comunicación interpersonal durante el proceso de la toma de decisiones. Los miembros del grupo están físicamente presentes, como en la reunión del comité tradicional, pero operan en forma independiente. En concreto, se formula un problema y luego tienen lugar los siguientes pasos: 1. Los participantes se reúnen en grupo pero antes de iniciar la discusión, cada uno escribe por su cuenta sus

ideas referentes al problema. 2. Al periodo de silencio le sucede la presentación de una idea por parte de cada miembro. Todos los miembros

toman su turno, yendo alrededor de la mesa, y exponen una sola idea hasta que todas han sido expuestas y anotadas. La discusión principia cuando todas las ideas han sido anotadas.

3. El grupo discute la claridad de las ideas y las evalúa. 4. Cada miembro del grupo clasifica las ideas en silencio y de manera independiente. La decisión final se toma

a partir de la idea que logre la clasificación global más elevada.


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La principal ventaja de la técnica del grupo nominal es que permite al grupo reunirse formalmente, pero sin limitar el pensamiento independiente tanto como lo hace el grupo de interacción.

4.3 TÉCNICA DE DELPHI Es una alternativa más compleja y lenta, se asemeja a la del grupo nominal, salvo que no requiere la presentación física de los participantes. En efecto, nunca permite que se reúnan. Los siguientes pasos caracterizan este método: 1. El problema se identifica y se pide a los miembros del grupo aportar posibles soluciones mediante una serie

de cuestionarios diseñados cuidadosamente. 2. Cada miembro completa el primer cuestionario en forma anónima e independiente. 3. Los resultados del primer cuestionario se recopilan, se transcriben y reproducen en la oficina central. 4. Cada miembro recibe una copia de los resultados. 5. Después de ver los resultados, se piden de nuevo la solución a los miembros. Los resultados suelen dar

origen a nuevas soluciones o a modificaciones en la postura inicial. 6. Los pasos 4 y 5 se repiten cuantas veces sean necesarios para alcanzar el consenso. Esta técnica aisla a los integrantes de la influencia de otros, como no exige la presencia física de los participantes, puede utilizarse en la toma de decisiones entre grupos geográficamente dispersos. Por ser lenta en extremo, a menudo no es aplicable cuando se necesita una decisión rápida. Además, no da origen a la rica serie de opciones que se logran con la técnica de grupo de interacción o nominal.

INTERACCIÓN DIRECTA.

Los Equipos Permanentes, son aquellos que están juntos durante meses o años.

Un Equipo Temporal es la relación de individuos que trabajan interrelacionados entre sí para lograr un objetivo durante un tiempo predeterminado de días, semanas o meses. Un ejemplo de Equipo Temporal, de este tipo seria la formación de un equipo especial para la celebración de un aniversario, licenciatura o actividad especial del establecimiento.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo. 4.4 CÍRCULOS DE CALIDAD:

Se conoce como círculos de calidad a los grupos integrados por 5 a 10 personas que hacen un trabajo similar o relacionado y se reúnen con regularidad para identificar, analizar y sugerir soluciones para los problemas que comparten. Se usan como medio para que las personas participen en las metas de organización a través de sus sugerencias para mejorar el flujo de trabajo, los logros académicos, reducir costos, etc. El proceso de participación en los círculos de calidad empieza cuando los miembros hacen una lluvia de ideas de problemas o preocupaciones con relación al trabajo y reúnen datos respecto a estos temas. El proceso continúa cuando se generan soluciones y recomendaciones que se comunican a la dirección. Casi siempre los círculos de calidad se reúnen 4 o más horas al mes y las sesiones son dirigidas por un líder de grupo elegido por el mismo. El líder no tiene un papel de autoridad, sino que sirve como facilitador del proceso de discusión.

4.5 GRUPOS AUTÓNOMOS DE TRABAJO Los grupos Autónomos de trabajo están integrados por docentes sin un líder formal designado por la institución. En estos grupos se decide respecto a varios asuntos tradicionalmente reservados a los directivos. Es común que estos grupos decidan la asignación diaria de labores, el uso de la rotación de puestos, qué orientación se dará a los empleados nuevos, que necesidades de capacitación se experimentan y los horarios que regirán. Algunos grupos llegan incluso a encargarse del reclutamiento, la selección y la disciplina. Aún no es claro si esta nueva técnica constituye la avanzada de una práctica que se generalizará por todo el mundo de las organizaciones. Lo indudable es que estas innovaciones indican en forma inequívoca que existe una demanda de soluciones nuevas al balance eficiencia – elementos conductuales en el diseño de puestos.


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5. CARACTERÍSTICAS DE LOS EQUIPOS

Los equipos también son diferentes en cuando a su tamaño, longevidad, (algunos perduran durante años, mientras que otros, como las fuerzas de trabajo, pueden durar solo unos cuantos meses), la intensidad y frecuencia de la interacción, etc..

Los equipos tienen metas y objetivos centrales, diferenciación de funciones entre sus miembros, sistemas de valores estándar o normas de comportamiento, niveles de poder e influencia y grados de cohesión. Su formación está basada a partir de 2 o más personas. También por la influencia de un líder, ya sea, asignado por el equipo o surgido espontáneamente para cubrir esa necesidad. Todos los equipos deben de hacer lo siguiente:

Establecer metas o prioridades. Analizar o asignar la manera de hacer el trabajo. Estudiar la manera en que un grupo está trabajando, sus procesos tales

como normas, toma de decisiones, comunicaciones. Examinar las relaciones entre la gente que realiza el trabajo.

Condiciones adecuadas para la interacción del grupo:

Un objetivo común, Valores personales homogéneos. Estructura adecuada de recompensa. Autoridad y status similares. Condiciones para la objetividad y el criterio abierto. Un trabajo de grupo satisfactorio. Y otras condiciones útiles (etc.).


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6. INFLUENCIA DEL LÍDER DENTRO DEL EQUIPO

6.1 EL LÍDER Y EL DESEMPEÑO DEL EQUIPO.

T odos los grupos funcionan mejor si algún individuo (individuos) desempeña la función de líder (lideres) del grupo. El líder puede estar designado formalmente para desempeñar esta función, o puede surgir entre los participantes para satisfacer la necesidad de liderazgo. De hecho, puede haber más de un líder en cada grupo.

CARACTERÍSTICAS DE UN LÍDER DE GRUPO

Contar con la confianza y respeto de los otros participantes, si quieren contribuir totalmente en el proceso

grupal. Capaz de contar con un liderazgo situacional. Ser fuerte y dinámico para activar el interés y compromiso de los participantes. Silencioso y observador. Debe conocer antes que el grupo tanto la tarea como los objetivos perseguidos.

El líder no deberá de ser dominante si no que su función puede consistir en recibir información, facilitar la comunicación entre los individuos, dar mensajes e integrar todas las proposiciones para que se dé una respuesta única, unificada.

6.2 ACCIONES QUE PUEDE REALIZAR UN LÍDER ANTES DE QUE DE QUE EL GRUPO SE REÚNA A DELIBERAR. 1. Si se conoce previamente el problema o responsabilidad del grupo, el líder puede intentar aclarar las

responsabilidades del equipo y definir mas exactamente las áreas problema. Si se conocen los problemas o las tareas entes de empezar. Puede revisar los síntomas e intentar enfocar los problemas, objetivos y necesidades.

2. El líder puede reunir todos los datos pertinentes y puede impulsar a otros para que busquen información

importante antes de que el grupo empiece a interactuar.


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3. Si aún no se han determinado los miembros del grupo, el líder puede influir para elegir a miembros que no solo tengan intereses comunes en la tarea y sistemas homogéneos de valores (lo que es muy conveniente), si no también a conocedores y expertos que ayudarán al grupo en el logro de sus responsabilidades.

4. El líder debe empezar solucionando participación, presentando todos los hechos pertinentes ante los

miembros del equipo juntos y estimulando los para que propongan nuevas ideas. Antes de las reuniones. Deben proporcionar agendas a los participantes para que sus ideas se concentren en áreas de importancia. La agenda puede ser tan rígida o flexible como lo requiera la situación.

5. El líder puede hacer los arreglos necesarios para que las reuniones se realicen en momento adecuado, en un

lugar adecuado (libre de distracciones), etc.

FUNCIONES QUE DESEMPEÑA UN LÍDER Inicia la Acción. Facilita un consenso Actúa como enlace con el mundo exterior: directores, otros grupos de trabajo, el sindicato.

7. CONFLICTOS EN UN EQUIPO DE TRABAJO

Uno de los grandes problemas en el trabajo de equipo es el hecho de que no todos pueden pensar igual y que pueden surgir antagonismos y disensiones si se permite que los participantes tomen posiciones de ganar-perder y de competencias y lucha.

El equipo que ha trabajado junto durante algún tiempo a menudo tiene una serie de problemas o preocupaciones diferentes de los que tiene el equipo nuevo. Algunas veces, un grupo ha trabajado junto durante muchos años, pero nunca se aclararon las asignaciones básicas, o las condiciones han cambiado y las antiguas definiciones de los papeles ya no son adecuadas.


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La mayoría de los equipos nunca han dedicado el tiempo adecuado para asegurarse de que todos los miembros entienden sus papeles y que se espera de ellos. Algunas veces se puede observar que el problema básico de una unidad de trabajo es el predominio del conflicto perturbador y la hostilidad. En algunas escuelas o liceos los sentimientos de hostilidad entre los individuos ha llegado a tanto, que personas que necesitan trabajar juntas no se hablan. Una tensión, un conflicto, es en principio una manifestación de vida. Ningún grupo progresa si no se da en él una cierta tensión que le permita encaminarse decididamente hacia sus objetivos, redefinirlos y plantearse nuevas metas. Ahora bien, en analogía con el organismo vivo, si el conflicto se enquista se convierte en un peligro para la existencia misma de la institución o del grupo. Ante un conflicto, o mejor ante una tensión que amenace con transformarse en conflicto, lo más aconsejable —dicho con toda precaución— es aceptar su existencia para a continuación intentar resolverlo, es decir, para reducirlo por la vía del análisis de sus elementos y componer una solución que supere la tensión. Dicho en otros términos, se trata, en la medida de lo posible, de prevenirlos y, si aparecen, de detenerlos en el inicio. Algunos comportamientos propuestos por Brunet y Negro (1988: 37) como indicadores que pueden ayudarnos a detectar la presencia de una tensión o de un conflicto más o menos cristalizado, son:

Atacar las ideas antes de que se expresen. Argumentar con violencia. Clima de impaciencia. Desconfiar de la capacidad del grupo y hablar mal de él. Acusaciones recíprocas. Polarización en bandos. Incapacidad para tomar decisiones.

Existe un conflicto cuando hay ruptura en los mecanismos habituales para tomar decisiones. Esa ruptura de mecanismos puede presentarse por distintas causas. Unas afectan esencialmente a la tarea del grupo; otras, al mantenimiento socio-afectivo. Es decir, los conflictos pueden ser, o bien sustantivos, que afectan a la tarea, o bien afectivos, que afectan a la cohesión y clima de la institución. Ahora bien, no debe olvidarse que frecuentemente los conflictos afectivos se recubren bajo la apariencia de conflictos sustantivos. Es más, en muchos casos los participantes en el conflicto no son conscientes de la dimensión afectiva del mismo.


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Cap. II: Trabajo en Equipo. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. 7.1 CONFLICTOS SUSTANTIVOS

Son aquellos que surgen cuando hay desacuerdos en la tarea que se ha de realizar o en el modo en que ésta se ha de llevar a cabo. Las tensiones en este campo son difíciles de resolver porque entrañan muchas veces planteamientos radicalmente distintos en cuestiones importantes. a) El más característico de todos y, también, el más difícil de resolver es el desacuerdo en los objetivos que se

persiguen. Generalmente estos desacuerdos no suelen presentarse con carácter significativo entre individuos. Es más frecuente que aparezca entre estamentos y grupos. Aunque teóricamente no deberían producirse desajustes entre lo que las familias quieren para sus hijos/as y lo que el establecimiento les ofrece, muchas veces este acuerdo es precario. Pueden estar de acuerdo en los grandes objetivos, pero cuando éstos se concretan surgen discrepancias. Los conflictos de este orden nos remiten nuevamente a un tema que ya hemos tratado: la importancia que tiene para la vida de una institución el que se fijen de una forma precisa, clara y pertinente sus objetivos. Ello nos lleva a insistir nuevamente en que se establezcan procedimientos eficaces para alcanzar la definición de los objetivos y que éstos cumplan las características indicadas.

En ocasiones, el desacuerdo en los objetivos no consiste tanto en que éstos sean distintos, sino en que no se entiendan igual, sin que ello implique que las diversas interpretaciones sean mutuamente excluyentes o incompatibles. Estas situaciones exigen del Director/a y del conjunto del Equipo de Gestión Directiva una gran capacidad de mediación y una fuerte voluntad de compromiso, que le permitan mantener un equilibrio justo entre la firmeza con que debe sustentar sus convicciones y la capacidad para asumir y buscar puntos de encuentro entre concepciones distintas.

Muchas veces, el desacuerdo surge en relación con los medios que se han de aplicar para alcanzar el objetivo. La solución aquí es más sencilla, pues el grupo no queda comprometido en lo fundamental; pero, con todo, se buscará obtener un consenso lo más amplio posible.

b) En ocasiones, los objetivos fijados son superiores a las posibilidades que se tienen para alcanzarlos.

No es infrecuente que un Director que acaba de asumir en un establecimiento intente abordar un plan ambicioso sin haber pautado adecuadamente las distintas etapas que se han de ir cubriendo y sin haber escalonado sus objetivos. Se quiere conseguir todo a un tiempo y un poco de repente. Las fuerzas no se miden bien y las exigencias no se han previsto. Una situación de este tipo puede dar origen a multiplicidad de conflictos que conducen a la apatía, al desencanto y al abandono de responsabilidades. Debemos recordar que las labores educativas exigen calma y sosiego, y que un proyecto educativo debe elaborarse despacio y


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someterlo a evaluación constantemente. La constancia y la firmeza de convicciones deben ayudarnos a afrontar nuestra labor con la serenidad necesaria.

c) El hecho de que la labor educativa sea compleja y exija un alto grado de pertinencia (implicación

personal) propicia las situaciones conflictivas. Estos conflictos son, por decirlo así, “nómicos”. Las crisis de crecimiento necesarias, siempre que no se enquisten y las partes sepan ceder para alcanzar un acuerdo o reorientar el trabajo.

d) El solapamiento de funciones. Dada la composición estamental de la escuela, diversas estructuras pueden

entrar en colisión al reivindicar una determinada competencia. Así, pueden entrar en colisión el Consejo de Profesores con el Centro General de Padres y Apoderados, quedando el Director entre dos frentes y con la tentación de dirimir el conflicto asumiendo él la competencia.

7.2 CONFLICTOS AFECTIVOS Son conflictos emocionales que surgen de las relaciones interpersonales en la lucha por hacer triunfar una u otra solución. Estos conflictos revierten en ocasiones al campo de los conflictos sustantivos, como indicamos, y son frecuentemente inconscientes. a) En las relaciones entre personas de distinta formación, edad, origen social, etc., es frecuente que surjan

diferencias y roces. Éstas pueden ser simples discrepancias fruto de la convivencia diaria, pero en ocasiones manifiestan actitudes distintas ante diversos aspectos de la vida y de la educación. Cuáles son las reglas de comportamiento adecuadas, en qué modo deben manifestarse, qué actitud es la correcta ante un problema concreto y, en definitiva, qué “modelo” de comportamiento debe seguir la institución. A veces la forma de vestir, determinadas expresiones y comportamientos son ocasión para que surjan desacuerdos que pueden terminar en conflicto.

b) Conectado con lo anterior, pero con sentido más profundo y problemático, están los desacuerdos que surgen

en el campo de los valores. Estos desacuerdos se ponen de manifiesto a la hora de interpretar el Proyecto Educativo y de elaborar el Reglamento Interno. Los conflictos de esta naturaleza pueden desencadenar un conjunto de manifestaciones y antagonismos que hagan muy difícil la convivencia en un establecimiento. Padres y apoderados, alumnos y profesores pueden verse seriamente comprometidos.


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c) El ejercicio de los roles, dentro de un grupo, es también fuente de conflictos. Un miembro de la comunidad educativa, un profesor, pongamos por ejemplo, manifiesta una hostilidad constante a la Directora del establecimiento. No pierde ocasión para mostrar su desacuerdo en todo lo que hace referencia a la Dirección. Simplemente, no soporta que la Dirección la ejerza una mujer. Él está plenamente convencido de la incapacidad e impericia de la Directora. La situación descrita puede parecer un ridículo estereotipo e incluso irreal, pero conflictos con el “rol de opositor” tienen muchas veces una base emocional difícil de identificar y aceptar.

El conflicto de roles no sólo aparece frente a los que ejercen el poder y toman decisiones, muchas veces se dan en la misma persona por la confluencia de varios roles. Así, la oposición entre el rol ejecutivo (Director/a, Jefe de U.T.P., etc.) y el rol de compañero más o menos permisivo o comprensivo. El rol de compañero y del profesor revestido de autoridad jerárquica, rol de tarea y de mantenimiento, etc. En el desempeño de una función podemos oscilar entre uno u otro papel generando confusión e incomprensión en los dirigidos.

d) El modo de ejercer la Dirección puede ser una fuente importante de conflictos. Un ejercicio autocrático produce ansiedad, agresividad y frustración en los dirigidos. Todos estos factores son elementos desencadenantes de un conflicto.

e) Problemas de la comunicación.

f) La existencia de una minoría subyugada en la que siempre se impone una mayoría. Por ejemplo, en el

Equipo de Gestión los directivos imponen su mayoría frente a cualquier propuesta de otro estamento. g) Conflictos de interés entre personas, estamentos o grupos.

7.3 CÓMO AFRONTAR UN CONFLICTO Afrontar un conflicto no es una tarea fácil, y no siempre se tiene la capacidad, serenidad de ánimo y competencia para ello. La forma en que abordamos nuestros propios conflictos la proyectamos, más o menos conscientemente, al modo de resolver los problemas en nuestro establecimiento. Antes de resolver un conflicto es necesario, conocer la situación real de estos cuatro niveles:


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Conocimiento de la existencia del conflicto y su importancia. Conocimiento de la capacidad y competencia propias. Conocimiento de los recursos técnicos para solucionar problemas. Conocimiento de las posibilidades de solución del conflicto.

Una vez dada una respuesta positiva a las cuatro interrogantes planteadas, la solución de un conflicto implica seguir cuatro procesos sucesivos:

Clarificación del problema y de los elementos que lo integran.

Esta clarificación no sirve de nada si no quieren clarificarla especialmente los más comprometidos en el conflicto. Con el fin de conseguir implicar en un compromiso a los afectados es necesario motivar.

Esta motivación debe llevar a la aceptación personal y recíproca.

En el transcurso de los procesos anteriores puede ocurrir que se descubra que alguien no debe estar allí.

Dicho de otro modo, que se haga necesaria, por así decirlo, de una intervención quirúrgica para sacar lo malo. Situación que puede generar en un nuevo conflicto, pero que muchas veces es necesario si se quiere lograr un mejoramiento y superar conflictos más graves.

PRIMERO: CLARIFICACIÓN DEL PROBLEMA Aunque no se pueden establecer reglas fijas que conduzcan a una clarificación exacta de un problema, algunas recomendaciones genéricas se pueden ofrecer. Siguiendo a Pallarés (1988: 90), los pasos podrían ser: a) Invitar a que los implicados o los miembros de un grupo lo descubran por ellos mismos. b) Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas. c) Comprobar que se dan percepciones objetivas, preguntando a todos si están de acuerdo en los términos en

que se ha expuesto. d) Evitar los juicios de valor, dejando que los implicados o el grupo evalúe su propia conducta. e) Centrarse en aquellos aspectos o conductas que se pueden cambiar. f) Comprobar la exactitud de la comunicación entre los miembros del grupo.


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SEGUNDO: MOTIVAR Algunas sugerencias podrían ser:

Evitar términos que impliquen hostilidad y agresión. Distinguir entre analizar un problema y discursear. Evitar la brutalidad bajo la apariencia de sinceridad. Mostrar la necesidad de la convivencia entre todos y de encontrar un punto de encuentro.

TERCERO: ACEPTACIÓN Y RECONOCIMIENTO MUTUO Y PERSONAL

Evitar mensajes “tú”: Se trata de presentar como en un espejo el efecto que nos produce el comportamiento del otro. “Yo me siento… cuando tú…”. De este modo tratamos de que el otro vea reflejado su comportamiento sin necesidad de lanzar una acusación directa: “Tú eres…, tú haces…”.

Negociar soluciones sin perdedor: Examinar las alternativas de ambas partes, viendo los “pros” y los “contras”, y ofrecer, en la medida de lo posible, una tercera alternativa, hay que recordar siempre que lo más importante en cualquier organización es que se logre entre sus miembros el ganar-ganar.

Negociar los cuatro pasos: a. Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar lo que otra persona piensa y siente. b. Comunicar a la otra persona que comprendemos y aceptamos sus sentimientos. c. Descubrir a la otra persona tus propios sentimientos. d. Establecer un proyecto de solución mutuamente aceptado.

Inversión de roles: Realizar durante cierto tiempo el papel del otro, a la vez que él realiza el nuestro. Algunas técnicas que pueden ser empleadas en la reducción de un conflicto pueden ser:

a. Técnica de proyectos de futuro o de anteproyecto: La técnica de proyectos de visión futura puede

aplicarse y concretarse como técnica para detener un conflicto. En este caso el proyecto deberá girar en torno al conflicto que se ha suscitado. Para ello:

1. Se procederá a describir el conflicto:

• Causas del antagonismo. • Personas implicadas.

• Necesidades y recursos. • Derechos o intereses conculcados.


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2. Elaborar un proyecto reparador del conflicto, bien con todos los miembros del grupo, bien con representantes de los estamentos y grupos enfrentados.

3. Si logran su propósito, cosa que no siempre ocurre, el proyecto elaborado se somete a la discusión y aprobación de las partes.

b. Técnica de Comisión: Comisión negociadora. En esta técnica grupal, un grupo reducido discute un

tema o problema específico para presentar luego las conclusiones al grupo mayor al cual representa. Algunos temas de los programas pueden desarrollarse mediante “comisiones ad hoc”.

Los objetivos que persiguen son en primer lugar informativos y, en forma secundaria, formativos. Objetivo cognoscitivo es debatir un tema, problema o proyecto, con el fin de elevar unas conclusiones o sugerencias al grupo. Objetivo afectivo es crear comportamientos democráticos y de confianza en la autoridad elegida. La “comisión” es un grupo pequeño, generalmente de tres a cinco miembros, que actúa por delegación del grupo grande (estamento, curso, nivel, escuela, etc.) y que se disuelve terminado el trabajo. Esta técnica se puede utilizar cuando se decide hacer una distribución de tareas o cuando se considera que un tema o problema requiere un estudio más detenido, a cargo de personas especialmente preparadas. La comisión para asegurar la tranquilidad en su trabajo, después de constituida debe reunirse fuera de clase, en días y horas convenidos por los miembros. Los pasos en el desarrollo de esta técnica pueden ser los siguientes: • En la primera reunión de la comisión los miembros

eligen un coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones, y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se llevará al grupo grande. La duración y horario de cada reunión serán decididos por los propios comisionados.

• El número de reuniones dependerá del plazo acordado por el grupo grande. La duración y horario de cada reunión serán decididos por los propios comisionados.

• El desarrollo de las reuniones debe seguir este estilo:

• Ambiente informal. • Amplio debate. • Búsqueda de acuerdo. • Resumen. • Redacción del informe. • Conclusiones, sugerencias o proyectos.


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c. Técnica de motivación afectiva. Muchas veces, las personas que se hallan enfrentadas no son plenamente conscientes de por qué discuten, o a veces discuten sobre algo que ninguna de las dos partes puede cambiar. La técnica de las tres R (Resentimiento, Requerimiento, Reconocimiento) puede demostrar que el conflicto tiene fácil solución.

Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace sentirse ofendido o molesto. La otra parte escucha sin interrumpir. Luego se invierten los papeles. Después, cada parte formula un Requerimiento, algo que la otra parte puede realizar y le ayudará a sentirse mejor y a solucionar el problema. La última parte, Reconocimiento, tiene dos momentos: Primero: cada persona indica qué requerimiento de la otra está dispuesta a cumplir. Debe evitarse el dilema ganar-perder. Es posible que esto exija unos momentos de diálogo y negociación. Segundo: las dos partes expresan realidades positivas que van con la otra persona y que la hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que ambos tienen aspectos positivos y negativos.

CUARTA ETAPA: ESTRUCTURACIÓN DEL GRUPO. LA TOMA DE DECISIONES Si el grupo ha sido capaz de superar las tensiones y conflictos que hemos señalado y no se ha desviado hacia la sumisión tranquila, está en disposición de organizarse para trabajar. Es el momento de conocer las ventajas de la colaboración, del trabajo en equipo, de los mecanismos de toma de decisiones. La cuestión clave es cómo organizarse para trabajar y cómo tomar decisiones. Un Directivo, el Consejo de Profesores, el Departamento, el Equipo de Gestión… en sus reuniones y en ocasiones diversas, deben tomar decisiones. Tomar una decisión no es una tarea fácil, entraña riesgos y, muchas veces, produce tensión y angustia, pero en ninguna institución se puede soslayar ese momento. Es más, el éxito en la vida de una institución está ligado a su capacidad de tomar las decisiones acertadas. ¿Cómo tomar una decisión? Lo primero que debemos señalar, aunque sea obvio, es que no todas las decisiones corresponden al Director/a, ni al Equipo de Gestión. Muchas decisiones las toma el Consejo de Profesores, a partir de propuestas elaboradas por los docentes, y es función del Director/a encauzar y conducir a esa institución en sus procesos de toma de decisiones. Una segunda apreciación, también obvia, es recordar que no todo y sobre todo se puede decir, hay un conjunto de normas y disposiciones que prescriben cómo y cuándo se debe hacer algo (cómo y cuándo se


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finaliza el año escolar). Y una tercera apreciación, especialmente importante, es que el tomar una buena decisión está sujeto a saber encontrar una solución o respuesta válida. Alcanzar una solución o respuesta exige un proceso eficaz de análisis que todos los miembros del grupo deben conocer y compartir. Los modelos que se han propuesto para esquematizar estos procesos son diversos; proponemos a continuación el modelo de Utterback, que pensamos puede ser útil en el ámbito educativo.

a) Buscar una solución o una respuesta Bany y Johnson han resumido el modelo de Utterback a un método de cinco pasos para alcanzar una respuesta. El método, que recuerda de lejos al cartesiano, es el siguiente: 1. Establecimiento y definición del problema:

Se trata de dar respuesta a las ya clásicas preguntas que indagan por: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Cómo? y ¿Dónde? Caben aplicarse distintos recursos para alcanzar la información suficiente para dar respuestas a esas preguntas

2. Examen de los hechos de los cuales surge el problema: Supone establecer mecanismos de confirmación de hechos y de descomposición del problema en sus

elementos, es decir, análisis de causas, relaciones entre elementos, reducción de efectos, delimitación de influencias, etc.

3. Consideración sobre el criterio que ha de usarse para valorar soluciones: Criterios como pertinencia, amplitud, coherencia, costos y recursos, viabilidad, etc. 4. Examen y valoración de las soluciones: Supone, nuevamente, busca, análisis y decisión. ¿Qué hacer? ¿Qué soluciones tiene? 5. Consideración de los pasos que han de darse para llevar a cabo la resolución adoptada: Lo que supone de nuevo buscar, decidir, etc., y, además, responsabilizar de la ejecución.

b) La toma de decisiones

Aunque no hayamos resaltado especialmente el hecho, tomar decisiones no es un acto aislado que surge al final del proceso de definición y precisión de un problema. La toma de decisiones se presenta constantemente a lo largo de todo el tiempo en que un grupo está debatiendo un problema. Pero, con todo, hay momentos en que la


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toma de decisión se hace más notoria o explícita. Es, por decirlo así, cuando se toman acuerdos que son reflejados en acta. Estos acuerdos son los que van definiendo el quehacer de un establecimiento, a la vez que configuran su perfil propio. El modo en que se alcancen este tipo de acuerdos puede condicionar, de forma importante, su cumplimiento y desarrollo: por ello quizá convenga señalar algunas sugerencias y reflexiones en torno a los mismos. Las decisiones pueden tomarse por procedimientos varios, y la oportunidad de elegir uno u otro está en función de circunstancias diversas. La decisión por mayoría es el procedimiento habitual en las Asambleas; la decisión por minoría se toma cuando las decisiones posibles son mutuamente excluyentes, o bien cuando se ha delegado la decisión. Todas ellas tienen sus ventajas e inconvenientes, pero pueden resultar aconsejables llegado el momento. De todos los procedimientos posibles para alcanzar una decisión, el consenso es la más aconsejable en educación, puesto que se trata de aunar voluntades, compartir proyectos y colaborar estamentos distintos. En un Consejo de Profesores, ante una propuesta los profesores podrían, en caso de estar de acuerdo, imponer su mayoría, pero esta solución no es aconsejable. La decisión por consenso pide un clima de franca colaboración, apertura y fluida comunicación. Por ello se deberán adoptar las medidas necesarias tendientes a facilitar la discusión con método eficaz y dirección competente. Entre las actividades que hemos propuesto se hallan algunas que permiten experimentar en esta línea. Sánchez Alonso, al preguntarse por el problema de cómo tomar decisiones desde una perspectiva participativa, lo contesta desde el análisis del Modelo de Decisiones Generales elaborado por Thompson y Tuden. A continuación resumimos dicho análisis por el interés que tiene en la cuestión que nos ocupa (Sánchez Alonso, 1986: 42-45). El modelo se construye con una matriz de doble entrada. Cada entrada toma en consideración los aspectos más relevantes implicados en una decisión. Por un lado, las creencias y opiniones acerca de las causas, que denomina OPINIONES para abreviar, y, por otro, las preferencias en cuanto a posibles resultados. En relación con cada uno de los aspectos caben dos posiciones: que haya acuerdo o que no lo haya. Las posibles combinaciones se resumen tal como aparece en el siguiente cuadro:


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SITUACIONES POSIBLES EN LA TOMA DE DECISIONES OPINIONES PREFERENCIAS

1 ACUERDO ACUERDO 2 ACUERDO DESACUERDO 3 DESACUERDO ACUERDO 4 DESACUERDO DESACUERDO

Según sean las situaciones se aconseja un modo o manera distinta de tomar la decisión:

Decisión 1. Los miembros están de acuerdo tanto en cuanto a las causas como en cuanto a los resultados deseables. En esta situación corresponde una decisión por computación. El nombre le viene del hecho de que los datos del problema imponen por sí mismos la solución. El sentido que se le da a esta decisión supone que propiamente no se esté hablando de decisión, sino del cumplimiento de una “norma”, sea ésta del rango que sea. En realidad no ha existido un proceso de deliberación en el que se brindan distintas alternativas o en el grupo se ha producido alguna negociación o transacción. La ausencia de estos elementos impide hablar, pues, de consenso.

Decisión 2. En este caso se da un acuerdo en cuanto a los resultados que se quieren alcanzar, pero existe

desacuerdo en relación con las causas que originaron el problema. Aquí se aconseja la decisión por votación, pues los miembros del grupo no parecen estar comprometidos en cuanto a sus deseos, valores, intereses, etc., y, por tanto, no acarreará problema grupal alguno, especialmente en relación con la desvinculación con la decisión.

Decisión 3. Aquí el acuerdo existe en cuanto a las opiniones, pero las preferencias son distintas. En esta

situación se hace necesario llegar al mayor nivel de acuerdo entre el mayor número posible de miembros del grupo, es decir, establecer un consenso. Hay que evitar el fraccionamiento del grupo, ya sea por imposición estamental, ya por alianzas ideológicas o por cualquier otra razón.

Decisión 4. Esta situación se produce cuando el desacuerdo atañe a ambos aspectos. Thompson y Tuden

piensan que a esta situación se llega cuando el grupo está muy fraccionado y que, por tanto, para salvar la situación se hace necesaria la intervención de un líder que por “inspiración” convenza al grupo.


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Sánchez Alonso toma en consideración otra realidad posible: que el grupo carezca de pericia para resolver el problema. Desde esta perspectiva propone dos alternativas: a) Que el grupo se tome tiempo para resolver, que aplace la decisión con el fin de reelaborar soluciones, y b) Pedir asesoramiento técnico exterior y tomar el acuerdo a partir de la solución asesorada. En caso de optar

por la primera alternativa, y buscando una efectividad en el aplazamiento, propone la creación de una Comisión (Comité) que estudie el problema y presente una alternativa.

Por nuestra parte, agregamos que una situación como la que se ha descrito, grupo fraccionado, puede ser considerada como síntoma de un conflicto y que, por tanto, cabe aplazar la reunión, analizar la posible situación de conflicto manifiesto o latente, y, si existe, tratar el conflicto y más adelante buscar la solución del problema. QUINTA ETAPA: GRUPO EQUILIBRADO Y EFICAZ En este momento el grupo sabe organizarse, fijar sus planes de trabajo, tomar decisiones, resolver los conflictos cuando aparecen, etc.; es decir, el grupo es capaz de autogobernarse. Su estructura formal e informal no presenta desviaciones importantes, el “clima” es apropiado para alcanzar los cometidos que tiene encomendados.


capítulo

P un momento en nuestra escuela o liceo y el grupo de docentes que en ella o él laboran ¿ en qué etapa se encuentra? ¿qué le impide avanzar? ¿Cómo ha actuado usted? ¿Qué aporte podría hacer luego de leído acerca del tema en este módulo?. Comparta sus respuestas con su grupo.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo. 7.4 ¿PORQUE SE DAN LOS CONFLICTOS DENTRO DE UN GRUPO DE TRABAJO?

Se podría decir que es cuando dos personas no se llevan bien, una de las explicaciones más comunes es decir que sus “personalidades” chocan. En ocasiones también su status social. Se supone que la personalidad de uno es tan diferente a la personalidad del otro que no pueden funcionar de manera compatible.

¿CÓMO SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS? Para hacer frente al conflicto, es necesario que las partes en conflicto lleguen a ciertos acuerdos: 1. Todas las partes deben ponerse de acuerdo para reunirse y trabajar para solucionar problemas. 2. Es de gran ayuda si la gente esta de acuerdo en que existen problemas, que estos problemas deben

solucionarse y que todas las partes tienen alguna responsabilidad de trabajar en ellos. 3. Las personas pueden encontrar que es más fácil hacer frente al conflicto si pueden aceptar que el resultado

final de la sesión de formación de equipo no es que la gente simpatice con otros si no que se comprendan unos a otros y sean capaces de trabajar juntos.

8. EFICACIA Y EFICIENCIAS (DE EQUIPO)

Si la eficacia de sus decisiones se define por rapidez el individuo es superior. Si la creatividad es importante, los grupos tienden a ser mejores que el individuo. Cuando la eficacia significa el grado de aceptación que consigue la solución definitiva el grupo resulta más adecuada. Pero la eficacia no puede considerarse sin evaluar al mismo tiempo la eficiencia. Tomando esa última como criterio, los grupos casi siempre van a la zaga del individuo. Salvo contadas excepciones, la toma de decisiones en grupo requiere más horas de trabajo que si una persona abordase sola en el mismo problema. Las excepciones tienden a estar representadas por aquellos en que, para lograr cantidades semejantes de aportaciones diversas. El individuo a de dedicar mucho tiempo analizando los archivos y hablando con la gente. Como los grupos pueden incluir a personas de varias disciplinas


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se reduce el tiempo de la búsqueda de información. Sin embargo, según hemos señalado antes estas ventajas de la eficiencia normalmente constituye la excepción. En general los grupos son menos eficientes que las personas. Al decidir si se recurre a ellos, antes es necesario evaluar si una mejor eficacia justifica la perdida de eficiencia. Más aún si hoy, en términos generales en las organizaciones no se considera sólo la eficiencia1 , sino también eficacia, que se refiere a los resultados en relación a las metas y cumplimiento de los objetivos organizacionales, por eso para ser eficaz es necesario priorizar las tareas y realizar en orden de precedencia aquellas que contribuyen a alcanzar los objetivos y metas previstas.

RELACIÓN ENTRE LA EFICIENCIA Y LA EFICACIA

El Parásito

REND

IMIE

NTO

No es

Eficiente ni eficaz

No alcanza las Metas y para colmo desperdicia los recursos

de su organización.

Es eficiente pero no

muy eficaz

Administra muy bien los recursos pero no alcanza las

metas establecidas por su organización.

Es eficaz pero no es

eficiente

Alcanza las metas pero hace uso indiscriminado de

los Recursos de su organización.

Es eficiente y eficaz

a la vez

Alcanza las metas de su organización y a la vez

economiza recursos o los hace rendir mucho más.

Fuente: RRHH Magazine

1 Eficiencia hay que considerarla como la relación entre esfuerzos y resultados al realizar un trabajo o una actividad al menor costo posible y en el menor tiempo, sin desperdiciar recursos

económicos, materiales y humanos, pero a la vez implica calidad al hacer bien lo que se hace. Curso Nivel Intermedio de Especialización

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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo. 8.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS (De los equipos)

A. VENTAJAS:

Amplitud de la información: A acumular los recursos de varios individuos contamos con más elementos en

el proceso de decisión.

Diversidad de la información: Aparte de proporcionar varios elementos, los grupos dan heterogeneidad al proceso de decisión. Esto nos brinda la oportunidad de tener más enfoques y de disponer de más alternativas.

Aceptación de la solución: Muchas decisiones fracasan tras la elección definitiva porque la gente no acepta

la solución. Pero si en la decisión participan los que serán afectados por ella y deberán intervenir en su relación, habrá mayores posibilidades de que la acepten y hagan que otros también la acepten. Ello redunda en un apoyo mas firme de la decisión y produce más satisfacción, entre quienes deben implantarla.

Legitimidad del proceso: La sociedad moderna aprecia mucho los métodos democráticos. El proceso de la

toma de decisiones en grupo se ajusta a los ideales democráticos y, en consecuencia, se considera más legítimo que las decisiones tomadas por una sola persona. Cuando el que las toma no consulta a otros antes de llegar a una determinación, el hecho de que tenga poder absoluto puede dar la impresión de que la decisión es autocrática y arbitraria.

B. DESVENTAJAS:

Lentitud: Se requiere tiempo para reunir a un grupo. La interacción que se realiza una vez reunido el grupo resulta a veces ineficiente. A consecuencia de ello los grupos tardan más tiempo en llegar a una solución que si un individuo la tomara. Esto puede reducir la capacidad de la dirección para intervenir de inmediato con una acción decisiva cuando se necesita.

Conformismo: Se dan presiones sociales en el grupo. El deseo que tienen los miembros de ser aceptados y

considerados un elemento positivo propicia la desilusión del desentimiento, con lo cual se favorece el conformismo entre las diversas perspectivas.


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Dominio de la discusión: Uno o algunos miembros a veces dominan la discusión en grupo. Sin la coalición dominante se componen de personas de capacidad baja y media, mermara la eficacia global del grupo.

Responsabilidad ambigua: Los miembros del grupo comparten la responsabilidad, pero ¿quién es el

responsable del resultado final? En el caso de una decisión individual resulta patente que lo es. En una decisión colectiva, se diluye la responsabilidad de los miembros.

9. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES A TRAVÉS DEL

TRABAJO EN EQUIPO

E stablecer en la cultura de los establecimientos educacionales la metodología de trabajo en equipo requiere la consideración de proceso, cuyas fases aparecen descritas a continuación:

FASE1: ¿CÓMO HACEMOS PARA “DESCONGELAR” Y

SUAVIZAR LA RESISTENCIA?

En esta fase del proceso se han de dar los siguientes pasos:

PASO 1. Infundir el sentido de premura, de urgencia, resulta crucial para lograr la cooperación necesaria para generar una visión de cambio y transmitirla. Una cantidad moderada de ansiedad en el ambiente (una leve sensación de urgencia) nos motiva adecuadamente, mientras que su defecto nos deja apáticos y su exceso nos desborda. La competencia, en oposición a la urgencia, hace que las personas de la organización adquieran comportamientos tales que siempre ven el problema fuera de su alcance ( el problema no está aquí , está en la administración , en la sociedad, en otro departamento ,en el sistema, etc.).


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Para elevar la sensación de urgencia es necesario reducir al máximo las fuentes de complacencia y esta tarea, está ligada a un buen liderazgo de la dirección. Los auténticos líderes generan crisis artificiales en lugar de esperar a que algo ocurra.

PASO 2. Crear la coalición conductora del cambio hacia el mejoramiento de los establecimientos educacionales: el equipo. Un equipo de mejoramiento es un grupo pequeño de personas con habilidades complementarias, que están dedicadas a una meta común y con un método de trabajo en la resolución de problemas, de los cuales se sienten responsables. 1. SENSIBILIZACIÓN

2. CREAR EL EQUIPO 3. DESARROLLAR UNA VISIÓN 4. COMUNICARLA 5. FACULTAR AL EQUIPO 6. GENERAR LOGROS 7. MEJORA CONTINUA 8. CULTURA DEL COMPROMISO.

A. ANÁLISIS DE NECESIDAD DE EQUIPOS DE TRABAJO

La siguiente lista de comprobación puede orientarnos acerca de la necesidad de desarrollar equipos de mejoramiento.

1. No hay Evidencia 2. Pocas evidencias 3. Hay Evidencias 4. Hay bastantes 5. Existe mucha evidencia.


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PREGUNTAS 1 2 3 4 5

1. Falta de resultados positivos en el establecimiento

2. Resentimientos o quejas dentro del establecimiento

3. Conflictos u hostilidad entre el personal del establecimiento

4. Confusión respecto a las asignaciones o relaciones poco clara entre personas.

5. Falta de metas claras o poco compromiso hacia ellas.

6. Apatía o falta de interés general por parte del personal del establecimiento.

7. Falta de innovación, no se asumen riesgos, falta de imaginación y creatividad

8. Reuniones ineficaces

9. Problemas para trabajar con los superiores (dirección, inspectores generales, jefe de U.T.P. y departamentos).

10. Mala comunicación: se tiene miedo a hablar, no se escuchan unos a otros o no hablan entre ellos

11. Falta de confianza entre los directivos del establecimiento.

12. Se toman decisiones que las personas no entienden o con las que no están de acuerdo.

13. Las personas sienten que no se reconoce ni se recompensa el buen trabajo.

14. No se alienta a las personas a trabajar unidas en un mejor esfuerzo de equipo.


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CALIFICACIÓN: Se suma la puntuación de los catorce aspectos. Sí el total está.

Entre catorce y 28, hay poca evidencia de que se requiera formación de equipos. Entre 29 y 42, existe alguna evidencia, pero no una presión inmediata, a menos que dos o tres aspectos sean

demasiado altos de puntuación Entre 43 y 56, se debe pensar seriamente en planificar la formación de equipos de mejoramiento. Más de 54, la formación de equipos es absolutamente prioritario.

¿Cómo integrar una comisión capaz de generar el camino hacia el mejoramiento?

A. Encontrar a las personas adecuadas. B. Generar confianza entre los miembros del equipo.

La clave para conseguirlo está en adoptar unas actitudes y comportamientos positivos, ya que no será posible su desarrollo si no entendemos que el cambio es personal y no está en los otros, sino en mí. Para conseguir esta actitud positiva debemos considerar la siguiente secuencia:

1. SER UN GANADOR Dar lo mejor de uno mismo

UN GANADOR DICE … UN PERDEDOR DICE …

• La vida es buena conmigo • Siempre lo hemos hecho de este modo • Encontraré el tiempo para hacerlo • La dirección jamás estará de acuerdo con eso. • Vayamos al meollo del tema • ¿Y todos mis años de experiencia? • Tenemos diferentes opiniones acerca de algo. • No sirve de nada intentarlo otra vez • No me he expresado con claridad • Bueno, es difícil de decir exactamente • Estoy muy bien, pero todavía… • Las cosas nunca funcionan como yo quiero • Esta vez haremos que funcione • Sí…Quizá… Veré • Trabajemos para presentar bien las cosas • ¿Como quieres que encuentre tiempo para hacerlo?

• Cada día se aprende algo nuevo • Ya no tengo nada que aprender • Debe haber una forma mejor • No cambio de opinión


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• Sí, lo haré. No, no lo haré • Lo he dicho una y otra vez. • Trabaja más duro y tiene más tiempo. • Le da vueltas al problema y nunca lo soluciona. • Siempre está muy ocupado. • Se compromete demasiado pronto. • Va directamente al problema. • Deja de un lado los asuntos importantes y se mete

en cosas que no valen la pena. • Contrae un compromiso. • No se Compromete • Sabe cuándo pelear duro y cuándo abandonar la

pelea. • Se concentra en los problemas y en cuestiones que

no tienen solución. • Se siente lo suficientemente fuerte como para ser

amistoso. • Busca la ocasión para evadirse de las críticas.

• Escucha. • No espera su turno para hablar. • Aprende de los otros. • Se cree autosuficiente • Respeta la capacidad de los demás. • Se concentra en las debilidades de los otros • Explica. • Da excusas • Se siente responsable más allá de su propio trabajo.

• Dice: ¡Éste no es mi trabajo!

• No tiene miedo de cometer errores. • Tiene miedo de cometer errores y de lo que dirán los demás.

• Invierte tiempo en mejorar. • No se preocupa de mejorar • Establece su propio ritmo de trabajo. • Tiene sólo dos velocidades; alta velocidad hacia

adelante o terriblemente baja.

2. REFORZAR LA AUTOESTIMA.

Nuestro comportamiento se ve afectado por la autoestima, del mismo modo que la autoestima se ve afectada por el comportamiento.

Sí una persona desea convertirse en un ganador o en un perdedor, es algo que viene determinado, sobre todo, por su grado de autoestima.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. II: Trabajo en Equipo. 3. OFRECER MÁS ATENCIONES.

Se trata de contribuir a conseguir lo mejor de las personas que nos rodean, prestarles atención.

Demostrar reconocimiento por las cosas bien hechas. Cuando brindamos reconocimientos positivos a otras personas estamos reforzando su propia autoestima.

COMPORTAMIENTO PARA ESTAR BIEN. • Vivir el presente sin culpabilidad ni temor. • Modificar reglas, decisiones y principios cuando

tiene sentido hacerlo. • Conocer nuestros puntos fuertes y debilidades. • Admitir nuestros propios errores y aprender de

ellos. • Ser tolerantes. • Encontrar siempre algo positivo que decir a los

demás. • Adaptarse con facilidad a las nuevas situaciones. • Expresar nuestros sentimientos.

• Complacernos con el éxito de los demás. • Concentrarnos en nuestros propios éxitos y no en

el fracaso de los demás. • Estar dispuestos a ofrecer lo mejor de uno mismo.

• Ser capaces de obtener lo mejor de cualquier

situación. • Mostrar iniciativa propia. • Cooperar. • Ser amable y solícito • No hacer que los demás se sientan culpables. • No etiquetarnos a nosotros mismos ni a los demás. • Regirnos por nuestras propias convicciones.

• No temer a la competencia; asumir desafíos. • Considerar los problemas como una oportunidad

para mejorar.


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COMPORTAMIENTO PARA NO ESTAR BIEN. • Vivir de acuerdo con lo que creemos que otras

personas piensan de nosotros. • Hablar a menudo de lo bueno que fueron los viejos

tiempos. • Temer aceptar cualquier reto. • Hacer promesas y luego no cumplirlas. • Ser gobernados por normas, principios y prejuicios.

• Ocultar información y hablar de la gente en lugar de

hacerlo con la gente. • Hacerse los mártires. • No admitir los errores ajenos. • Abusar de nuestro poder. • Poner excusas a nuestros propios errores. • Criticarse a sí mismos y a los demás de manera

negativa. • Presentar las ideas de otros como nuestras.

• Sentirse culpable y hacer que los demás se sientan también así.

• Quejarnos con frecuencia.

• No actuar por miedo a las críticas. • No valorar nuestros propios esfuerzos ni tampoco los de los demás.

• Aferrarnos a lo conocido. B. NIVEL DE CALIDAD DE ACTUACIÓN.

Una actitud personal positiva eleva la calidad personal. Veamos la siguiente lista de comprobación que puede orientar a determinar nuestro nivel de calidad de actuación en el trabajo.

1. Siempre 2. Mayoritariamente 3. Raramente.


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AFIRMACIONES. 1 2 3 1. Realizo mis tareas lo mejor que puedo. 2. Doy el 100% de mí mismo. Me involucro. 3. Hago un esfuerzo extra cuando la situación lo requiere. 4. Cuando la dirección no está, realizo el mismo esfuerzo que cuando está. 5. Cuando hago un trabajo, lo reviso personalmente para asegurarme de que ha sido realizado

adecuadamente.

6. Ayudo a mis compañeros, incluyendo a los de otros departamentos, ciclos, niveles o asignaturas.

7. Me siento responsable de los errores que comete mi escuela o liceo y ayudo a corregirlos, aún cuando no los haya cometido yo personalmente.

8. Tomo la iniciativa para evitar pérdidas de tiempo. Cuando he terminado un trabajo, encuentro algo para hacer o bien pido nuevos cometidos.

9. Cuando me responsabilizo en hacer un trabajo y entregar un cierto estándar de calidad/cantidad en una fecha determinada, hago lo que está en mis manos para cumplir mi compromiso.

10. Soy puntual. Respeto el tiempo de los demás. Si cambio mis planes o descubro que voy a llegar tarde, lo hago saber a la gente inmediatamente.

11. Aprendo de mis equivocaciones, las corrijo y no las repito. 12. Estoy orgulloso de los resultados de mi trabajo, contento de firmarlo. 13. Pongo orden al finalizar y dejo el sitio a punto para la persona siguiente. 14. Intento no malgastar los recursos. 15. Intento tomar decisiones y actuar como si fuera el propietario de la escuela o la persona

responsable.

16. Hablo con los demás, pero no de ellos. 17. Cuando otros me entregan trabajo de calidad los elogio. 18. Cuando otros me entregan trabajo que no responde a mis expectativas lo hago saber. 19. Solícito ayuda cuando no puedo manejar el trabajo por mí mismo.

Fuente: Claus Moller, Calidad Personal, 1991.


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4. CONSEGUIR MÁS ESTÍMULOS POSITIVOS:

No infravalorar ni desestimar los propios esfuerzos. Aprender a aceptar los reconocimientos y a agradecer:

“Gracias, me alegro de que aprecies mis esfuerzos”. “Me complace haber contribuido a obtener los resultados” “Es agradable trabajar con gente que aprecia tus esfuerzos.”. “Estoy bastante contento con mis resultados. Pienso que puedo sentirme orgulloso”.

5. APORTAR CRÍTICAS DE MANERA CONSTRUCTIVA. SER CRÍTICOS Y NO CÍTRICOS:

Criticar el comportamiento, no a la persona. Reprender solamente a los ganadores (es más importante convertir a un perdedor en ganador que criticar a todos por el mismo error).

Nunca en presencia de otras personas. Actuar de forma inmediata. Emplear únicamente conocimiento de primera mano. Especificar, no generalizar. No utilizar expresiones como:

“Siempre lo haces mal “. “¿Cuántas veces te lo tengo que decir?. “¿Por qué lo entiendes siempre al revés?.

Nunca repetir “viejas críticas”. Explicar los motivos de la crítica. Acordar cómo evitar que se repita.

6. APRENDER A ACEPTAR LA CRÍTICA COMO UN REGALO, COMO UNA AYUDA PARA MEJORAR.

7. TENER EN CUENTA QUE… Lo peor que le puede suceder a una persona es no recibir atención alguna, ni positiva, ni negativa. Las

reprimendas y críticas son mejores que la ausencia de ellas.


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8. ACEPTAR A LOS DEMÁS Y VALORAR LA DIVERSIDAD. Aprender a trabajar en cooperación y con preocupación por los demás.

La diversidad contribuye al éxito del equipo. C DESARROLLAR UN OBJETIVO COMÚN. D. DETECTAR LOS PUNTOS FUERTES Y LAS ÁREAS DE MEJORA EXISTENTES.

Después de determinar las áreas de mejoramiento, el equipo debe clasificarlas en: 1. Problemas con los que el equipo puede trabajar. 2. Problemas que alguna otra persona debe manejar. 3. Problemas con los cuales debemos vivir, ya que cambiarlos está fuera de alcance.

PASO 3. Desarrollar una visión y una estrategia. Visión se refiere a la imagen del futuro de la organización. ¿Por qué es esencial formular una visión?. Porque aclara la dirección del cambio, contribuyendo a tomar decisiones eficaces y orientando a todos en el camino que hay que recorrer. Esta situación motiva a las personas a emprender acciones de mejora en la dirección apropiada, facilitándose así la coordinación rápida y eficiente entre las diferentes acciones que se desarrollan.

P

ASO 4. Comunicar la visión del cambio. Debemos tener en cuenta que aceptar una visión de futuro puede constituir una tarea intelectual y emocional desafiante. Nuestra mente genera multitud de preguntas:

Sin cimientos lo suficientemente firmes, el camino se derrumba en algún punto, lo cual obliga a retroceder y reconstruir

¿Qué puede significar esto para mí? ¿Seré capaz de hacerlo?.

¿Qué sacrificios me exige alcanzar la visión? ¿Estarán algunos jugando, quizá para mejorar su posición a

costa de mí?.


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Una vez concluida la labor tan difícil de crear una visión, el equipo actúa como si todos los demás integrantes de la organización debieran tenerla muy clara y sentirse comprometidos con ella, en una fracción del tiempo total que ellos necesitaron. Por estos motivos, el cómo realicemos la comunicación de la visión y el tiempo que dediquemos a ello, tiene una gran importancia en este momento del proceso.

Los elementos claves en la comunicación efectiva de la visión son:

Sencillez: debemos eliminar por completo los tecnicismos y el lenguaje especializado, se trata, en definitiva de trasmitir mensajes claros y simples. Podemos, además, basarnos en metáforas y analogías, ya que una imagen vale más que mil palabras.

Uso de muchos foros diferentes: en reuniones concurridas y pequeñas, comunicados, relaciones formales e informales, periódico interno.

Repetir, Repetir, Repetir: las ideas se arraigan después de haber sido escuchadas un sinfín de veces.

A través del ejemplo: es la forma más efectiva y poderosa de comunicación. Cuando todo el equipo vive la visión del cambio, el resto de las personas de la organización la comprenden mejor.

FASE II: ¿COMO HACEMOS PARA PONERNOS EN “MOVIMIENTO”?

PASO 5 Facultar al equipo para emprender acciones de cambio Para poner en marcha equipos de trabajo en torno a objetivos de mejoramiento, en coherencia con la visión de la escuela o liceo, se ha de facultar al equipo para emprender acciones de cambio, ayudando a un mayor número de personas a tener más poder en la organización. Rara vez se consiguen transformaciones internas importantes si no son muchas las que contribuyen a ellas.


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Para ello se ha de eliminar cualquier barrera que impida la instrumentación de la visión.

Las estructuras formales dificultan que las personas puedan actuar. En este sentido destacamos la idea que Katzenbach denomina “todo o nada”, refiriéndose a aquellas organizaciones que deciden no poner en marcha equipos de trabajos porque tienen dificultades organizativas y estructurales, como si se tratara de que todos trabajaran de esta manera y si no se puede no se hace. Es posible y deseable poner en marcha equipos, pero teniendo en cuenta que hay obstáculos y actividades que impiden o no requieren esta metodología de trabajo.

La carencia de aptitudes necesarias, por ello es necesario acudir a la capacitación, formación, pero sólo la justa y necesaria

Alinear los sistemas de información y de recursos humanos con la visión, tratando de ir reajustando todas las prácticas organizativas a la visión porque si no, corremos el riesgo de obstaculizar la transformación.

Algunos directores fastidiosos se niegan a modificar su estilo directivo, desalentando la iniciativa y la creatividad con gran rapidez.

EJEMPLOS DE FALTA DE COMPROMISO EJEMPLOS DE COMPROMISOS

CO

ME

NT

AR

IOS

Parece que el establecimiento tiene problemas con los demás.

Este (o estos) directivo(s) no es capaz de hacer que las cosas funcionen bien.

El establecimiento está teniendo problemas para cubrir todas las vacantes de matrícula.

Las instalaciones están muy deterioradas porque los alumnos no saben comportarse.

Este proyecto no ha salido adelante porque el Director y el Equipo de Gestión no supo defenderlo en el Consejo de Profesores o en el DAEM o Corporación.

Me reuniré con mi equipo para estudiar lo ocurrido Soy puntual Anoche conseguí localizar a sus padres para tratar

de ayudarle a resolver sus problemas Estamos organizando una buena campaña de

promoción del establecimiento, en colaboración con el equipo de gestión directiva

Creo que es mi responsabilidad, por haber desatendido mis obligaciones.


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Cap. II: Trabajo en Equipo. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. EJEMPLOS DE FALTA DE COMPROMISO EJEMPLOS DE COMPROMISOS

AC

TIT

UD

ES

Indiferencia no es mi problema No es responsabilidad mía Arrogancia: No me interesa lo más mínimo Irresponsables: No me pagan para hacer esto No profesionales: Sólo estoy aquí de paso, gracias

a Dios.

Todos asumen la responsabilidad los resultados del establecimiento.

Son leales con los objetivos y con las personas del establecimiento.

Toman iniciativas para mejorar.

PASO 6 Generar logros a corto plazo2

Se busca potenciar la credibilidad necesaria para sustentar los esfuerzos a largo plazo. La función que tienen los logros a corto plazo es:

Proporcionar evidencias que permiten continuar, ya que los esfuerzos están valiendo la pena. Recompensar a los miembros de los equipos loando su trabajo, elevando así su moral y motivación. Proporcionar datos concretos sobre la viabilidad de sus ideas y acciones. Debilitar las ideas resistentes al cambio. Conseguir que las personas se vayan enganchando, convirtiendo a los espectadores en colaboradores

activos.

PASO 7 Consolidar el éxito y generar más cambios. No nos relajemos. La resistencia ante el cambio jamás se disipa por completo, incluso cuando se ha alcanzado el éxito en la transformación es frecuente que no se haya logrado convencer a todos.

Es probable que cuando se inicia el trabajo de un equipo en torno a un área de mejoramiento, se requiere modificar otros elementos del establecimiento y surjan, a la vez, otras áreas de mejoramiento. Esta situación es fácil que se produzca por el carácter sistemático de la organización. Entonces, ¿Cómo el Director y el Equipo de

2 Ver lectura complementaria «Pequeñas Metas, Grandes Logros» Curso Nivel Intermedio de Especialización

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Gestión pueden manejar varios proyectos de cambios a la vez? No pueden hacerlo. En las transformaciones exitosas, la dirección dirige el esfuerzo global y el resto del trabajo lo realizan los equipos constituidos, cada uno de ellos con su liderazgo. Ésta es la única manera que existe de emprender proyectos de mejoramiento en las organizaciones para que resulten, además, exitosas.

Como señalamos en la Unidad anterior, entendemos por cultura el conjunto de normas de comportamientos y valores compartidos entre un grupo de personas. De manera resumida, fijar este cambio en la cultura del establecimiento supone que:

FASE III: VOLVER A “CONGELAR”, PARA ARRAIGAR LOS NUEVOS ENFOQUES EN LA CULTURA ORGANIZATIVAS

Ocurre al final y no al principio del proceso.

Depende de los resultados, ya que arraigan en la cultura una vez que ha quedado demostrado que los nuevos enfoques funcionan y que son mejores que los viejos métodos.

Requiere mucha comunicación.

Una evidencia de que han arraigado los cambios, a través del desarrollo de los equipos de trabajo, es la referida al compromiso con la organización de su personal. Implantar programas de calidad en los establecimientos educacionales, siguiendo el proceso desarrollado, conduce a cambios tan importantes como el de considerar que lo que está sucediendo “no es mi problema”, a afirmar con rotundidad que esos hechos “sí, son mi problema”.


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capítulo


1. En relación al trabajo en equipo ¿existe en su escuela? De no ser así, enumere las causas de

ello. 2. ¿Cómo ha colaborado Usted a la existencia del trabajo en equipo en su establecimiento? 3. ¿Cómo se solucionan generalmente los conflictos y problemas en su escuela? 4. En relación al autodiagnóstico de los estilos de Dirección presentados; ¿Cual es su nivel?;

¿Considera que es acertado?; ¿Podría mejorar las áreas deficitarias?; ¿Cómo podría mejorar?


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica.

capít

ulo

III Elementos de Planificación Estratégica

Síntesis d e C o n t e n i d o s 1. ¿Que es Planificación Estratégica 2. La Necesidad del Planeamiento Estratégico 3. Establecimiento de la Visión 4. Valores. 5. Misión

6. Objetivos Estratégicos. 7. Identificación de Fortalezas, Debilidades, Amenazas y

Oportunidades: El Análisis FODA 8. Preparando el Mejoramiento.


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Objetivos 1. Definir los conceptos básicos de planificación estratégica valorando su utilización en una

institución educativa que aspira a la calidad. 2. Indicar las características que presenta determinar la Visión, Misión, Valores y Objetivos

Estratégicos en una institución educacional.

Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad.

Iniciar con esta frase de Sun Tzu – “el que descuella en la solución de los problemas, lo hace antes de que se planteen”-, insigne estratega chino, una breve descripción acerca de planificación estratégica es iniciar un camino hacia la solución de problemas que se nos presentan cada día en la escuela o liceo con una mirada hacia el futuro. En la actualidad, la planificación estratégica es una práctica que día a día, está adquiriendo mayor vigencia por ser una herramienta fundamental para la correcta gestión de cualquier empresa moderna; la escuela como ya señalamos, en su búsqueda de calidad es una de ellas. La planificación estratégica es un proceso que permite asegurar la competitividad presente y futura de cualquier organización. Analizando la propia situación interna y anticipando la evolución del entorno, concreta las ideas en Planes y Programas de Acción, definidos en el tiempo y en el espacio, formulados en términos objetivos, medibles y verificables, y cuantificados en términos de costo, inversión y resultados. El Plan Estratégico, como la resultante del proceso de reflexión estratégica, aporta a la Entidad que lo asume una serie de objetivos y ventajas de sumo interés: 1º Identifica problemas y amenazas que, a mediano y largo plazo, pueden tener gran repercusión. Asimismo,

ayuda a la búsqueda y detección sistemática de nuevas oportunidades de acción. 2º Expone las voluntades estratégicas de los directivos y las concretiza en términos operativos, a través del

proceso de encaje entre las voluntades personales, los impactos del entorno y las fortalezas o debilidades propias. Así se clarifica el proceso de asignación de recursos; facilita la integración del equipo humano; y se orienta la gestión hacia la búsqueda de unos objetivos estratégicos conjuntos, facilitando los procesos de coordinación.

3º Facilita el control y clarifica el Sistema de Información. El Plan Estratégico contribuye a implantar un control de

la gestión, basado en realidades posibles, a través del control presupuestario de la misma. 4º Su propia metodología impulsa la participación del conjunto de los agentes en las decisiones acerca del futuro,

facilitando el consenso y la definición común.


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Pasar del plan a los proyectos concretos, especialmente el proyecto educativo institucional supone una evaluación cuidadosa, antes de comprometer y de generar expectativas en los agentes implicados.

1. ¿QUE ES LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA? 1.1 ¿PARA QUÉ PLANIFICAR?

A ntes de iniciar el estudio de la planificación estratégica, se hace necesario responder algunas preguntas previas. Lo primero es preguntarse ¿Por qué planificar?. Pregunta que parece fácil en un comienzo pero que encierra una gran dificultad porque se trata de proyectar acerca de lo queremos realizar una vez analizados nuestros recursos y posibilidades de acción.

Planificando conseguimos lo siguiente:

Establecer la dirección a seguir por la escuela o liceo y sus diversos organismos que la componen: Consejo de Profesores, Equipo de Gestión, Centros de padres y apoderados y alumnos, etc.

Examinar, analizar y discutir sobre las diferentes alternativas posibles para conseguir los objetivos institucionales.

La Planificación facilita la posterior toma de decisiones Supone mayores beneficios y menores riesgos.

Todo proyecto parte de una situación presente, y a la vez, plantea una meta futura, situación que caracteriza a un Proyecto Educativo institucional. El PEI. no es una excepción a esta regla general: en su marco se definen los objetivos a desarrollar mediante una planificación institucional comprometida con el mejoramiento de la educación. La gestión por proyectos implica diseñar medios para lograr fines. Es allí donde la planificación cobra su verdadera dimensión, como instrumento de conducción de los procesos institucionales. La cuestión no es incorporar la planificación como herramienta de la gestión, puesto que su uso es normal en las escuelas. La clave es convertir este insumo en un elemento vivo y flexible que permita la concreción de los acuerdos postulados desde la organización.


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Muchas veces la planificación se vislumbra como una rutina que sólo sirve para mostrar a determinada persona y en determinada época de año. Incluso suele ser una tarea individual que se realiza en ámbitos extraescolares. ¿Por qué no planificar para el hacer, y no para el mostrar? ¿Por qué no hacerlo colectivamente? La única forma de planificar para la transformación, y no para archivar planillas y copiarlas año tras año, es hacer viva la planificación, llevándolo a la práctica. Hace falta, entonces, pensar en alternativas de planificación consensuadas que permitan efectuar rápidos ajustes ante realidades cambiantes. Planificar, en suma, no es perder el tiempo en tareas sin sentido, sino que es una forma de ganar tiempo: anticipa problemas y prevé acciones para solucionarlos. Teniendo en cuenta lo anterior, la planificación será mucho más eficaz si las metodologías se seleccionan a partir de acuerdos colectivos. Romper con la costumbre de transcribir la planificación de años anteriores automáticamente es todo un desafío que implica un segundo cuestionamiento:¿Qué planificación tenemos? ¿Es una herramienta útil o es algo que escribimos (copiamos) simplemente por hábito y tradición?, ¿Cómo diseñamos nuevas herramientas?.

En este proceso, el directivo ocupa el lugar esencial de conducir de manera coherente e integral la organización global de todo un sistema de proyectos articulados simultáneamente.. Desde este punto de vista, proponemos adoptar un paradigma superador de viejas recetas como es el “estratégico-situacional”. En este modelo no hay norma absoluta que guía la acción, sino una “imagen - objetivo” que le da direccionalidad. Para llevarlo a cabo, es necesario:

Desarrollar la “planificación” como agenda de reuniones; Priorizar en función de la importancia de los problemas; Aceptar que cada realidad tiene sus ritmos, obstáculos y ventajas; Tener en cuenta que las estrategias pueden variar según el contexto y el aspecto a planificar, pero serán

legítimas si hay un acuerdo sobre su utilización.

1.2 LO “ESTRATÉGICO” Y LO “OPERATIVO”

En Educación, como lo veremos con mayor detalle en la próxima unidad, el PEI es el instrumento del campo estratégico por excelencia: define los objetivos en tanto estados futuros deseados para la escuela o liceo, a los cuales se llega mediante la actividad planificadora. Las dificultades suelen aparecer no en la enumeración de los


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objetivos, es decir, en la definición de la política general de la institución, sino en el momento de elegir las estrategias para concretarla. En esta instancia nos situamos en el nivel de la “planificación operativa”, donde lo importante será evaluar la viabilidad de las alternativas posibles. La planificación operativa se traduce en la elaboración de proyectos de trabajo, los cuales contemplan el diseño de:

Objetivos (compatibles entre sí); Análisis de funciones y tareas: qué cosas hacer, en qué orden y tiempos; Relaciones entre funciones. Selección metodológica: además de las ya conocidas “parrillas” y “redes conceptuales”, se pueden elaborar:

Diagramas temporales: a través de un cronograma de retroalimentación que programe las acciones

mediante plazos de: organización, difusión y elaboración de módulos, ejecución y evaluación (determinación de responsables generales, asesores y coordinador del proyecto específico);

Bancos de datos (en sistema manual o computarizado): para el almacenamiento, procesamiento y

recuperación de la información sobre las actividades que cada grupo planificador-ejecutor está llevando a cabo;

Cronogramas de tareas: incluyen las actividades de los diversos equipos a través de un pizarrón o

cartulina donde se pueda indicar el paso del tiempo en cada línea de acción planificada (también se detallan los responsables de cada área);

Instrumentos de estadística permanente: para la recolección de datos sobre las debilidades-fortalezas

de la marcha de las acciones planificadoras: encuestas, cuestionarios, buzón de sugerencias, informes de los coordinadores de proyectos al equipo directivo, reuniones plenario.

1.3 LA PLANIFICACIÓN NORMATIVA

La planificación normativa distingue todos los elementos que se refieren a la identificación de lo que es un servicio, de lo que es en realidad social, lo que es una necesidad, la planificación normativa se desprende de la realidad, es decir, establecer el entorno a través del cual a de provocarse un cambio con objetivos de mejoramiento.


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La planificación normativa es el conjunto de elementos que rodean y sirven de marco de referencia a la planeación estratégica, la planeación normativa también distingue elementos relacionados con el despliegue de la estructura, es decir, equipos de gestión y grupos de trabajo, sus normativas y reglamentos de funcionamiento, etc. que se encargarán de la ejecución del proceso de planeación estratégicas, la planificación normativa como su nombre lo dice, establece normas de referencia a la provocación del cambio. A continuación señalaremos algunos elementos que permiten el procedimiento de la planificación normativa. Los puntos de que consta la planeación normativa son:

a. Conformación de la sociedad y realidad social. b. Servicio y satisfacción de una necesidad. c. Prestadores y beneficiarios, profesionalización del trabajo. d. Nichos de servicio. e. Segmentación de nicho. f. Enfoque a liderazgo competitivo, a través de la medición de

estándares.

A. CONFORMACIÓN DE LA SOCIEDAD Y REALIDAD SOCIAL. Toda estructura de servicio está contenida dentro de un marco de referencia al que denominamos realidad social. Ésta es el modo como se organiza la sociedad en grupos de trabajo o grupos de servicio o especialización de la tarea laboral. La sociedad a lo largo de los milenios, ha identificado la necesidad de crear nichos de trabajo, organizarse y determinar las funciones específicas, de cada uno de sus miembros para proporcionar servicios a la comunidad. De esta manera es que existen, por ejemplo, las escuelas o liceos, los hospitales, fábricas, hoteles, restaurantes, bancos, etc. A cada uno de estos centros de trabajo les llamamos conformación de la sociedad en grupos de servicios. Cada una de estas entidades u organizaciones tiene como objetivo central de su existencia, el proporcionar un servicio. Las escuelas o liceos, así como otras entidades de servicio están integradas por personal especializado en la tarea del aprendizaje y la impartición de la educación. De esta manera la realidad social se ha organizado para la existencia misma de este servicio.

B. SERVICIO Y SATISFACCIÓN DE UNA NECESIDAD. Como sabemos, desde los inicios de la sedentarización del hombre y la formación de núcleos urbanos, a lo largo de 5 mil años la existencia de las escuelas se ha debido a la satisfacción de una necesidad, la necesidad social que se deriva de la formación de cuadros para el desarrollo y profesionalización de la sociedad, la aspiración del hombre de continuo ascenso, de mayores conocimientos; de esta manera las escuelas existen como la única vía o


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medio de realizar la tarea educativa dentro de las diferentes civilizaciones y sociedades que han existido a lo largo de la historia. Esto se explica porque un servicio se define simple y sencillamente como la satisfacción de una necesidad social. Las escuelas prestan ese servicio y de esta manera logran crear satisfacción de la necesidad de la tarea educativa que tiene la sociedad. Si identificamos la educación como un servicio comprendemos que entonces, la misión del educador y la misión de la escuela están remitidas a una misión de servicio, que esa misión de servicio está establecida a partir de sistemas y procedimientos de trabajo con indicadores estándar, es decir, niveles de desempeño, a través de los cuales fluye la satisfacción de esa necesidad en la tarea educativa.

C. PRESTADORES Y BENEFICIARIOS DEL SERVICIO. En calidad se llama prestador del servicio a aquella persona especializada que se convierte en el proveedor de ese servicio, en este caso específicamente serían los trabajadores de una escuela, dígase profesores o empleados administrativos; se denomina beneficiarios a aquellos que reciben el beneficio del servicio, es decir, los estudiantes, los padres de familia, la sociedad en general. En realidad, a los beneficiarios también se les denomina en ocasiones clientes, en tanto que a los prestadores se les llama proveedores.

D. NICHOS DE SERVICIO. Se denomina nichos de servicio a aquellos elementos, en la prestación de un servicio, que son comunes o afines en cuanto a aquellos a quienes va dirigido un servicio, es decir, los beneficiarios. Nicho de servicio es precisamente el nicho educación y sobre todo el campo de los servicios en donde cabe la hotelería, la mensajería, el servicio de restaurante, la banca, en fin tantos otros; la escuela es un nicho de servicio que atiende específicamente la necesidad de dar educación. Para comprender mejor este concepto diríamos que la hotelería sería otro nicho, la banca otro nicho, atendiendo cada uno necesidades diferentes.

E. SEGMENTACIÓN DEL NICHO.

El concepto de segmentación del nicho se refiere a que en todo nicho de servicios existen pequeños segmentos con grupos afines que se enfocan a determinados beneficiarios o que tienen determinadas características. De esta manera, cuando hablamos, por ejemplo, de una escuela preparatoria, nos referimos a la enseñanza media superior. Es adecuado comprender que es importante el concepto segmentación del nicho, ya que una educación de calidad y productividad alta requiere de competitividad, es decir, de un sistema de comparaciones con aquellos que prestan el mismo servicio para identificar los estándares más elevados y tener contra quién compararme, de esta manera, el segmento del nicho sirve para compararme justamente contra aquellos que tienen una misión


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muy semejante a la mía como institución. En este caso, todas las que están a nivel de preparatoria compiten entre sí por una mejor educación y estándar de desempeño.

F. ENFOQUE A LIDERAZGO COMPETITIVO MIDIENDO ESTÁNDARES. Para que una educación de calidad total lo sea, es importante que los indicadores estándares localizados o determinados como aquellos que se derivan de los procesos clave de la organización están en continua competencia o comparación con los que realizan otras entidades educativas del mismo segmento del nicho de servicio denominado en ocasiones nicho de mercado. Esto permitirá a una escuela saber en realidad quién es dentro del conjunto de sus competidores naturales; es importante que el enfoque de liderazgo competitivo considere que las comparaciones no son cuantitativas en ninguno de los casos, sino cualitativas, es decir, las características de la educación que se da, de los servicios que se prestan, no las cantidades de ninguno de los casos.

1.4 ¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA?

La Planificación Estratégica es un proceso de evaluación sistemática de la naturaleza de un negocio, definiendo los objetivos a largo plazo, identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando estrategias para alcanzar dichos objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas estrategias. La Planificación Estratégica comienza dando respuesta a estas tres preguntas esenciales que una organización, de cualquier tipo, debe realizarse:

¿Dónde estamos hoy? ¿Dónde queremos ir? ¿Cómo podemos llegar donde queremos ir?

A. ¿DÓNDE ESTAMOS HOY? Se refiere al diagnóstico que se debe realizar si deseamos que nuestra planeación estratégica tenga éxito. Debe ser un diagnóstico que comprenda, a lo menos, un análisis situacional de la escuela o liceo, análisis que comprende una descripción de entorno, descubriendo en él, amenazas y oportunidades; un análisis interno, que nos permitirá indicar fortalezas y debilidades que tenemos como organización; y un análisis de nuestra competencia inmediata, es decir, analizar aquellas instituciones cercanas que entregan un servicio similar al nuestro y de que manera pueden afectar a nuestra escuela o liceo.


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B. ¿DÓNDE QUEREMOS IR? Cuando planificamos estratégicamente es necesario que nos planteemos objetivos y metas a mediano y largo plazo (en educación no debe ser menor a cinco años), sin embargo estos deben ser alcanzables y medibles. Que sean alcanzables significa que deben ser reales, aterrizados, pero no tan fáciles que su cumplimiento no implique un esfuerzo de la organización, sólo para mostrar que hemos logrado aquello que nos planteamos.

C. ¿CÓMO PODEMOS LLEGAR A DONDE QUEREMOS IR? En planificación estratégica, responder esta pregunta

significa, en primer lugar una profunda reflexión acerca de las potencialidades y posibilidades que nos ofrece el ambiente interno y externo. Implica comprender el medio en el cual estamos insertos, la competencia que tenemos y diseñar las estrategias adecuadas para alcanzar nuestros objetivos y metas.

SITUACIÓN ACTUAL

¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos?

¡Cómo somos vistos por aquellos que son importantes para nosotros?

¿Qué personalidad tenemos como organización?

SITUACIÓN FUTURA

¿Quiénes seremos? ¿Qué haremos?

¿Cómo queremos ser vistos y recordados?

¿Qué personalidad tendremos?

OPORTUNIDADES

FORTALEZAS DEBILIDADES

AMENAZAS

El objetivo de la planeación estratégica es sentar las bases del cambio, fundamentar con claridad una visión, establecer las estrategias de la misión; ésta debe tener claridad en los planteamientos para administrar estratégicamente los procesos y facultar a las personas a la toma de decisiones con base en conocimiento profundo de las necesidades de los beneficiarios internos y externos de la organización. El objetivo de un ejercicio de planeación estratégica es sentar fundamentos suficientemente claros para la toma de decisiones sobre datos


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de manera asertiva que conduzca a la satisfacción de los beneficiarios y exceder sus expectativas de satisfacción, nada tiene mayor trascendencia que el establecer un diagnóstico claro y oportuno que refleje la realidad de los procesos y de los servicios que tienen lugar dentro del plantel educativo, solamente así se alcanzará el éxito en una organización educativa, a partir de un compromiso de participación holístico, que conlleve hacia la responsabilidad de tomar el liderazgo por parte de todos los miembros de un establecimiento educativo, de la visión y la misión, planeando y administrando estratégicamente los procesos; es importante comprender que la calidad en la educación deriva de las acciones estratégicas que, de acuerdo con lo plasmado en la planeación normativa, delimiten con claridad los estándares de los servicios que la institución inspirada a través de su misión y de la ejecución de su misión puede llevar a la realización, es decir, al enfoque del cambio educativo a través de un modelo directivo escolar que a través de la misión e inspirado en la visión y mediante el cumplimiento de las estrategias es capaz de obtener las metas que han sido definidas o dibujadas dentro de una planeación de largo plazo que pretende provocar un cambio sostenido, holístico y sobre todo perdurable que pretende crear un nuevo sentido en el proceso educativo para moldear a los nuevos estudiantes y a los nuevos profesores, permitiéndoles la manifestación de sus inquietudes, eliminando todo tipo de temores. Este tipo de estudiantes y profesores deben integrarse en un todo a través de la autoestima

y la pertenencia a los sistemas de calidad, inspirados por una filosofía de servicio fundamentada en aquellos valores que son considerados como parte de la estructura organizacional nueva, de esta manera la escuela o liceo será vista como un centro de

excelencia en la docencia y en la administración de sus procesos de servicio administrativo.

Una nueva cultura y ambiente laboral, crearán entre todo el personal una visión de servicio y de futuro, capaz de predecir las necesidades futuras de los beneficiarios y sus expectativas, el proyecto de calidad educativo debe ser diseñado a partir de la planeación estratégica con la participación entusiasta de todas las personas que tienen lugar dentro de la institución, que están representadas por quienes integran un grupo de calidad, que esta referido como elemento central dentro de la planeación normativa y recurriendo a la misión y visión que se plantean, deben referirse al hecho de que una escuela está normativamente referida a la prestación de un servicio, éste vendría siendo el cambio que queremos lograr identificando, a partir de las necesidades claves de los beneficiarios internos y externos, los fundamentos para lograr un cambio hacia la calidad, considerándola como el arma de fortalecimiento y el secreto que permita la realización de la misión, que ha sido concebida como las estrategias que implican metas y objetivos concretos que deben ser medidos en la escala del tiempo, el cumplimiento de estas estrategias, a través de sus metas y objetivos darán éxito a la realización del cambio en la estructura organizacional, que debe implicar mejores niveles de bienestar, de calidad de vida a los miembros de la organización, niveles de calidad educativa, en cuanto al alcance de los procesos académicos y niveles de


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servicio educativo muy superiores a los estándares previos de establecimiento de un programa de calidad total. Dentro de los objetivos básicos de un marco de referencia para el cambio, la planeación estratégica tendrá que distinguir los siguientes puntos: 1. Una adecuación al uso, 2. Una satisfacción plena de las expectativas de los beneficiarios, 3. Un cumplimiento amplio de los requisitos con base en las normas establecidas a partir del diagnóstico de las

necesidades, 4. Hacer bien las cosas desde la primera vez considerando cómo hacer bien aquello que tiene valor superior, 5. Una satisfacción del orgullo de ser y pertenecer, para la realización de las responsabilidades. 6. La búsqueda de la dignificación del individuo, a través del trabajo, significando el orgullo de hacer las cosas,

es decir, tener en el trabajo una fuente de placer de autorrealización personal.

1.5 EL CAMBIO ESTRATÉGICO Cuando estratégicamente hablamos de calidad en educación y la necesidad de un cambio organizacional, de un cambio macro, no debemos perder de vista el cambio micro, es decir el proceso de cambio holístico que nos permitirá alcanzar la calidad total. Esto significa que el establecimiento de la planificación estratégica que debe determinar la visión, la misión y los valores y todas las consecuencias que se desprenden de la misma, la aplicación de las metodologías y el uso de las herramientas de mejoramiento continuo que se plasman en programas y planes de trabajo, proyectos específicos de calidad, acciones de mejoramiento continuo, no deben en ningún momento separarse de lo que hemos denominado el cambio micro, es decir, el cambio personal.

Esto significa que cuando hablamos de establecer un modelo integral de calidad, debemos actuar en dos niveles de cambio:

El primer nivel que implica cambio de actitud; El segundo que implica el cambio cultural, es decir, el inconsciente colectivo de la

comunidad que se define como un cambio hacia la autoestima colectiva o sentido de pertenencia que permite mejorar las actitudes en grupo y elevar la calidad de vida en el

trabajo.


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Debe quedar perfectamente claro que en el primer nivel de cambio es necesario trabajar en dirección a un plan de vida y carrera, que significa establecer una visión personal, una misión personal que se denomina misión de servicio y unos valores individuales que orientan la vida del individuo en su crecimiento hasta llegar a ser mejor, es decir, un ser formado en la congruencia con esos valores. Ningún programa de calidad tendrá éxito si solamente se establecen la visión, misión y valores organizacionales. Es evidente que hay que comenzar por el establecimiento de una visión personal ¿quién soy como ser humano y hasta dónde quiero ir?, ¿quién quiero llegar a ser?, ¿cuál es mi misión histórica de servicio?, ¿cuál es mi plan de vida y carrera?, ¿con qué valores personales estoy dispuesto a comprometerme para desarrollar mi autoestima y mi crecimiento como ser humano?. No debe perderse la vista que paralelamente a la construcción de la visión, misión y valores de la escuela o liceo es necesario la construcción de la visión, misión y valores del individuo, de la persona, para que el cambio hacia la calidad total sea realmente un cambio holístico, para que puedan alinearse la visión, misión y valores en la persona con la visión, misión y valores de la organización. Así, cualquier método o estrategia que utilicemos para trabajar estratégicamente en función de la calidad, debe establecer el paralelismo entre visiones, misiones y valores, así como estrategias de acción del individuo y de la organización. Debemos identificar con precisión la necesidad de un cambio dual: en las personas y en las organizaciones, y a esto debemos agregar en la segunda etapa el cambio cultural, que es la suma de los programas de calidad de vida y de trabajo de cada uno de los individuos en la organización, un modelo colectivo de plan de vida social. El resultante será que tendremos dos herramientas de tipo vivencial personal y grupal que reforzarán el cambio organizacional plasmado en la visión, misión y valores de la organización. Por eso, cuando hablamos de un modelo integral de calidad total nos referimos a la suma de herramientas que forman la cultura y que establecen el modelo organizacional. Así el poder de la persona, del grupo y de la organización se suman en una sola dirección, compartiendo valores semejantes, metas, visiones y misiones, estableciendo diferentes herramientas, unas para el cambio de la persona, otras para el cambio de la cultura y otras para la construcción de la nueva organización. Así las herramientas personales, culturales y organizacionales se retroalimentan y se potencian, en un modelo sinérgico de tales dimensiones, que la promoción del cambio resulte exitosa. Es importante que el director que coordine y encabece un programa de calidad en la escuela o liceo no reste importancia, ni a las herramientas dirigidas hacia emociones y personas, ni a las dirigidas a la construcción de la cultura, ni tampoco las que están en constante relación con el proceso de mejoramiento continuo inmerso bajo los lineamientos típicos de la calidad total. El modelo aglutina estos tipos de herramientas para garantizar un cambio tridimensional, es decir, en los tres órdenes del cambio: personas, grupos, cultura y sistemas administrativos.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica. 1.6 OBJETIVOS DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA:

Los objetivos de realizar una planeación estratégica son los siguientes:

Lograr el desarrollo de una visión. Lograr el desarrollo de una misión. Establecer los objetivos estratégicos. Fijar las metas propuestas. Diseñar las estrategias para cumplimiento de los objetivos y las metas que dan a la misión. Diagnosticar los valores, a través de los cuales debe sustentarse la misión. Detectar las áreas de oportunidad y priorizarlas. Implementar los programas de acción. Realizar la evaluación de los resultados con base en tiempos previstos y propuestos, a través de la planeación

estratégica. Estandarización, aseguramiento y control. Auditoria y mejora continua creando nuevas generaciones para la acción.

2. NECESIDAD DEL PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO 2.1 COMPETITIVIDAD Y CAMBIO

J unto con el desarrollo progresivo de la reforma educacional en todos sus componentes, se ha vivido el fenómeno eterno de que la escuela o liceo debe asumir las responsabilidades que la sociedad en su conjunto no puede asumir. Uno de los fenómenos que hemos vivido en los últimos años en el sistema educacional chileno, ha sido el aumento creciente por demandar a los establecimientos una serie de programas, que si bien tienen como finalidad la educación y prevención de diversos problemas de la población, apartan a la escuela o liceo de su finalidad existencial, porque además, éstos se generan en otros ámbitos.


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En un mundo globalizado, sabemos que el crecimiento y desarrollo de nuestra economía depende principalmente de la capacidad de inserción en los mercados internacionales de los diversos productos que se generan en el país. Esto genera toda una gama de oportunidades y desafíos de negocios para cualquier persona. Sin embargo, se ha generado el fenómeno de que todos los grandes negocios se ven dominados, cada vez con más intensidad, por grandes redes internacionales que ya no constituyen solo el patrimonio de una Corporación, sino más bien de las diferentes alianzas que se producen entre pequeños y grandes inversionistas que forman redes globales de inversión. Otro aspecto importante es el grado creciente de competencia en todos los sectores de la actividad económica. Esta globalización de los mercados y de las grandes redes internacionales hace que los niveles de competencia sean mayores, disminuyendo los márgenes de comercialización y de utilidades de la mayoría de los negocios, obligándolos a la aplicación de sofisticadas tecnologías y volúmenes de producción más altos para poder sobrevivir. En la medida que la sociedad incorpora mayores conocimientos y nuevas tecnologías, va aumentando su eficiencia y productividad y en consecuencia los niveles de todas las empresas que operan dentro de este grupo social. La tecnología invade todas las actividades de nuestra vida, los hogares, las escuelas, las universidades y en las empresas. Esto conlleva mayores desafíos, a mayor tecnología al interior de las empresas, se exige personal más calificado, de más alto nivel cultural, de más alta escolaridad y en consecuencia de más altos ingresos. El trabajador de la empresa más tecnificada, de mayor escolaridad y mayores ingresos no tiene las mismas motivaciones que el obrero tradicional, esto obliga a que los responsables de conducir las empresas, ejecutivos y jefes deban buscar nuevas formas de conducción y liderazgo que permitan transmitir entusiasmo, energía y creatividad.

2.2 LA EMPRESA DEL FUTURO Al hablar de la Escuela/liceos del futuro no se puede evitar referirnos al entorno de los negocios. Todos somos conscientes que vivimos una revolución desde la caída del Muro de Berlín en noviembre de 1989, las fuerzas motrices de esta revolución son hoy el circuito integrado, la “neo tecnología” y la globalización. La globalización no solo abarca el plano económico, sino también el idiomático y el étnico. Quién no habla uno de los cinco idiomas universales está condenado a acceder a sólo un séptimo de toda la información disponible. La complejidad y el cambio constante en los negocios son el común denominador. La competencia internacional, la


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desregulación de los mercados, la aceleración tecnológica, han generado a su vez cambios organizacionales, tales como las necesidades de crecimiento, diversificación, internacionalización de las empresas y tecnificación. En todos los ámbitos sociales se está creando una mayor complejidad, aumentando la dificultad para implementar eficientemente los cambios. Por otro lado, la organización demanda una mayor participación y las organizaciones se están haciendo más participativas pero por flujo vertical de poder, en otras palabras hay una delegación de la ejecución pero no del planeamiento. Esto genera rutinas defensivas del personal, es decir una competencia interna no necesariamente constructiva y un egoísmo alrededor de los recursos disponibles de cada posición en la defensa del puesto propio. En las organizaciones del futuro, el principal recurso serán las personas, a diferencia de la tecnología y otros recursos, ellas no se compran ni se venden, con ellas se transa y se comparte, el liderazgo eficaz será un elemento clave de esta organización. La participación será real cuando se hagan las definiciones, los recursos se asignarán a quiénes los necesiten, en función del lugar donde se requieran, por lo tanto serán flexibles. La velocidad y la versatilidad se constituirán en los factores más importantes en esta nueva organización. En la organización del futuro será importante el conocimiento, pero más importante será su dimensión cualitativa como elemento de aprendizaje, las personas deberán ser especialistas pero tendrán criterios generales de dirección, se pondrán a prueba muchos modelos mentales y paradigmas con este equilibrio. Los ejecutivos y gerentes controlarán sus carreras, dejarán de ser esclavos del salario o de su propia ambición, generándose una mejor integración social de las organizaciones. ¿Cuáles serán los factores críticos?, la estructura será plana y sin jerarquías, el trabajo será realizado por equipos autónomos de alto rendimiento, con capacidad para planificar, decidir y tomar acciones. Dentro de la organización sólo se tomarán en cuenta los procesos que agreguen valor al alumno (cliente), descartándose los demás. Se contará con el número mínimo de personas y actividades por cada uno de los procesos, pero será necesario efectuar controles de calidad y servicio cada vez más eficaces. Todos los cambios que se planean implementar, deben ser conceptualmente sólidos y analizados de manera sistémica. El proceso del planeamiento deberá abarcar los cambios. Se deberá evitar que la oposición dentro de la organización se apodere de los procesos vitales. Se deberá evitar a la vez los traumas sucesivos y apreciar los factores ambientales, y por ello cuidarse de los locos, pero no de los locos creativos y visionarios, sino de los pesimistas y autodestructivos.


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Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. 2.3 ¿QUÉ TIPO DE ESCUELA QUEREMOS SER?

¿Porqué hay escuelas que alcanzan grandes logros mientras que otras, igualmente motivadas apenas consiguen salir adelante?. Esta es la gran pregunta que se hacen muchos educadores. Una escuela o liceo que aspire a sobrevivir en el contexto actual, debe dialogar con su comunidad, debe ser capaz de interpretar las demandas que recibe y de responder a ellas. Pero para poder dialogar con las comunidad, una escuela o liceo debe ser capaz de mantener su propio diálogo interno. En un contexto turbulento como el actual, nadie puede sentirse fuerte por lo que es, la única fortaleza posible es la que proviene de ser capaz de responder, de poder dejar de ser lo que se es para ser lo que sea necesario. Existe siempre la posibilidad de que la Dirección haga su propia elección, por una parte mantenerse dentro de la inercia de la Dirección Bombera, apagando incendios conforme se presentan las dificultades, o por el contrario proyectarse hacia el futuro.

2.4 PROCESO INICIAL: FASE CREATIVA No hay acción directiva sin protagonistas, estos son los directivos y los equipos de gestión educativa y a la cabeza de ellos el Director, quien es responsable de la determinación de los objetivos de la escuela o liceo y de los medios necesarios para su obtención. El mismo marca las pautas para la obtención y el uso de los recursos de la escuela o liceo, conforme al plan y organiza las tareas de los demás. el Director además, coordina y controla el desarrollo de las operaciones según el plan, y reajusta las estructuras de la escuela o liceo en respuesta a cambios dinámicos que pueden ser internos o externos. El Director tiene como tarea principal modificar las relaciones entre la escuela y liceo y su entorno. El estratega no actúa a menos que se vea forzado por las circunstancias. En tiempos de bonanza es relativamente fácil sobrevivir, ya que el entorno permite tomar decisiones sin prisa, el problema surge cuando la situación se torna adversa, la tendencia del Director es dejarse llevar por el juego de resolver y ocuparse de lo urgente, olvidándose que sólo cuando se atiende lo importante, es cuando pueden canalizarse adecuadamente los esfuerzos para adecuarse a las nuevas condiciones. Al igual que un navegante que no tiene definido su destino, o un individuo que no sabe que desea llegar a ser, una escuela o liceo que no tiene definida su Misión de existir no podrá llegar a ser eficaz y mucho menos exitosa en este mundo de cambio. Si hiciéramos una radiografía de diferentes organizaciones del mundo actual, y evaluáramos sus estructuras, sus organizaciones, su grado de adaptabilidad e innovación, y en particular su


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capacidad para enfrentar el reto del cambio del que somos causa-efecto, veríamos que existe una distancia entre ellas, en su capacidad y posibilidades de adaptarse al futuro. Todas la organizaciones esperan sobrevivir, sin embargo sólo aquellas que tienen una clara visión compartida del futuro y han entendido la misión de la organización, son las que tienen posibilidades de lograrlo. Los cambios ocurren cuando nos damos cuenta que es necesario mejorar, es decir, de lo que obtenemos como resultado de nuestras acciones, reflexionamos y pensamos como mejorar cuando llevamos este pensamiento a la acción, planificando los resultados que deseamos, pero buscando cumplir con la misión de “para qué” hacemos las cosas. A partir de esto, surge la estrategia. Por estrategias y el diseño de las mismas se entiende o sobreentiende mecanismos que denotan sistemas que permitan alcanzar los objetivos y metas. Es tal vez uno de los pasos que más cuesta plantear a quienes se desempeñan en educación, pues se le confunde con otros pasos, como por ejemplo las actividades. Hax y Majluf1 (1993) presentan diversas definiciones de estrategia, las que señalamos a continuación:

Un modelo que da coherencia, unidad e integridad a las decisiones que se toman en la Institución. Provee un Diseño Global e Integrador

Una media para establecer el propósito institucional: su razón de ser, sus objetivos, programas de acción y prioridades en la asignación de recursos, conducentes al logro de la Visión.

Una definición del dominio o ámbito de servicios y usuarios en que interviene y/o intervendrá la institución (¿Qué hacemos y para quién?)

Un patrón de reacción ante Amenazas y Oportunidades del entorno y Fortalezas y Debilidades de la Institución de modo de crear fuentes de ventaja que se puedan sostener en el largo plazo. La estrategia es un medio de asegurar un equilibrio viable entre los cambios externos y las capacidades internas.

Un medio de diferenciar los roles de la gestión en distintos niveles de la institución e integrar armoniosamente los esfuerzos resultantes. Por ejemplo, la Estrategia debe considerar la manera de descentralizar.

Una forma de definir la contribución técnica y económica que la institución ofrece a todos los interesados: estudiantes, apoderados, docentes, dueños, comunidad, proveedores, etc.

Para formular una Estrategia de Desarrollo Institucional el primer paso es la definición de una Visión de Futuro Compartida para la escuela o liceo en la que se está planificando. Las etapas básicas en la formulación de una estrategia son:

1 Hax, Arnoldo y Mailuf, Nicolás “Gestión de Empresa con una Visión Estratégica”


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Construir y compartir una Visión de Futuro Identificar la Misión Institucional y como cambiarla Establecer los valores que deben adoptarse Reconocer las Directrices Superiores existentes y

prever sus cambios Evaluar la posición permanente y futura de la

institución mediante: ► Un escrutinio interno: Fortalezas claves y fuentes

de ventajas

► Un análisis externo: Desafíos actuales y tendencias futuras.

► Establecer metas estratégicas (5 –6 años) y criterios. ► Diseñar programas de acción específicos para lograr

las metas planteadas ► Identificar hitos de control, responsables y recursos

para los planes de acción, preparar el presupuesto estratégico, reajustar a la organización y gestión a la estrategia.

El siguiente es un esquema con las etapas de la Planificación Estratégica adaptada a las instituciones educativas.

PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE ORGANIZACIONES

EDUCATIVAS


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3. ESTABLECIMIENTO DE LA VISIÓN.

Una visión es el establecimiento con claridad de cómo me quiero ver en el futuro, la visión no interviene, ni las estrategias, ni los objetivos, ni las metas, ni los valores; la visión es un sueño idealista que se concibe como una inspiración para la acción que debe ser compartida por todos en la organización escolar.

La visión es la capacidad de ver más allá en tiempo y espacio y por encima de los demás; lo que significa visualizar, ver con los ojos de la imaginación el resultado final que se pretende alcanzar. Es una imagen mental que representa un estado futuro deseable; mientras más claridad y detalle contenga la visión, mejor podrá traducirse en una realidad. Una filosofía bien cimentada nos permite tener una “visión” clara del futuro y esto define la “misión para la cual existimos”; el conocimiento existente en la escuela o liceo nos permite planificar las estrategias y acciones adecuadas que nos lleven a los resultados esperados. En nuestra vida cotidiana tenemos pensamientos, acciones, una misión y resultados de nuestra vida diaria, si lo expandimos a la escuela o liceo, veremos que es lo mismo. En el siglo XXI la sabiduría, la ética y la moral de las organizaciones serán los valores más importantes que permitan un desarrollo sostenido donde podamos convivir con el resto del mundo. Visualizar el futuro implica un permanente examen de la organización frente a sus clientes, su competencia, su propia cultura, y por sobre todo discernir entre lo que ella es hoy, y aquello que desea ser en el futuro, todo esto frente a su capacidad de respuesta. Realizar el proceso de formular el futuro es establecer la “Visión”. La primera medida que un Director debe tomar es visualizar lo que pretenden lograr, en otras palabras lo que la escuela o liceo aspira a ser y no lo que tiene que hacer. Formular y definir una visión es, en cierta forma, un proceso similar al que desarrolla el pintor que primero ve con los ojos de la imaginación lo que habrá de plasmar en su lienzo, o el genio musical en su pentagrama.

UNA VISIÓN SIN ACCIÓN...ES UN SUEÑO, UNA ACCIÓN SIN VISIÓN ...CARECE DE SENTIDO,

UNA VISIÓN CON ACCIÓN...PUEDE CAMBIAR EL MUNDO “.


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15 puntos que justifican la creación de la visión:

Marca el futuro. Considera a todos. Predice un enfoque soñador. No habla de estrategias. Enfoca solo la imaginación. Marca una meta tangible. Detona acciones claras Marca una o varias metas.

No es una predicción. Sí define un esfuerzo. No marca el tiempo, solo el fin. Es compartida por todos. Es conocida por todos. Nadie actúa sin observarla. Coincide con la visión personal.

3.1 ¿PARA QUÉ SIRVE LA VISIÓN?

Una visión describe los resultados que se desean alcanzar y asimismo recuerda que para lograr esos resultados, se necesita emprender determinadas acciones o resolver algunos problemas. La visión como tal tiene la energía para optimizar el potencial del personal, las organizaciones, los países y las sociedades. Hoy en día hay visiones globales como las súper carreteras de información y la quinta disciplina de la vida. Es muy probable que estas visiones se lleguen a plasmar en fructíferas realidades también. Para construir una visión se debe contestar las siguientes preguntas:

¿Cómo me gustaría ser y cómo me gustaría que nos describieran en el futuro?

¿Cómo quiero que se expresen los usuarios de nosotros en el futuro?

¿Cuál es nuestra cualidad única, lo que quisiéramos que nos distinguiera?

¿Hacia dónde quiero cambiar?

¿Cuáles son nuestros valores verdaderamente prioritarios?

¿Qué es lo que realmente quiero que mi grupo sea y logre para que me sienta comprometido y orgulloso de pertenecer a él?

¿Qué es lo que me haría comprometer mi mente y corazón a esta visión en los siguientes cinco años?


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A partir de las respuestas que se den a cada una de estas preguntas, se debate sobre las palabras u oraciones que conformarán la visión, ya que de la claridad con que se exprese el estado deseado, dependerán los directos y claros que serán los esfuerzos orientados a lograr su consecución y además el que la mayoría de los integrantes de la organización se apropien de ésta. El hecho de construir la visión conlleva que el líder y su gente estén dispuestos a cumplirla basándose en los valores que deben poseer para poder alcanzarla; así deberán tenerla siempre presente como el compromiso de ellos con la organización y como el ideal que se pretende edificar, es decir, cómo la organización quiere desempeñarse en un futuro. El tener una visión implica que ésta forme parte de la cultura organizacional y nos proporciona un marco, tanto para establecer los objetivos estratégicos, como para formular los planes que lleven a la consecución de esos objetivos. Cualquier organización deberá tener presente que la visión es la única forma de llegar al punto más alto de desempeño deseado por su líder y que solamente comprometiéndose con ésta se presentarán los éxitos esperados. Para finalizar es bueno señalar que la Visión debe ser precisa para que no se preste a controversia o evasión. Decir por ejemplo “lograr la excelencia” no es una Visión, sino que una declaración difusa con varias interpretaciones. Tampoco una Visión está definida en cifras, decir “Alcanzar puntajes SIMCE 10% más altos” no es una Visión de Futuro, ya que sólo declara metas operacionales y parciales. Por ejemplo2 , si en su escuela o liceo se ha declarado como Visión: “Queremos ser la escuela o liceo más exitoso de la comuna”, es necesario preguntarse:

¿Por qué? ¿Qué valores hay detrás de la motivación de ser el más exitoso? ¿Qué opino sobre estos valores? ¿Son coherentes con mis valores, con aquellos con los que yo me identifico? ¿De quién son esos valores? ¿Por qué los estamos sustentando? ¿Qué creencias hay detrás de esta afirmación? ¿Para qué creo que sirve ser la escuela o el liceo más exitoso?

2 Adaptado de Carpeta 1 Gestión del Equipo Directivo del Liceo MECE Media, 1997


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¿Qué creo que pasará si llegáramos a ser los más exitosos? ¿A quién le servirá que sea exitosa la escuela o liceo? ¿Creo que servirá en el aprendizaje de los jóvenes?

En este ejemplo, los profesores que se preguntaron críticamente sobre su sueño de ser los más exitosos, concluyeron que “ser los más exitosos” implicaba una serie de valores de competencia, que se contradecían con los valores de colaboración con el resto de los establecimientos educacionales de la comuna. El criterio de éxito era necesario además definirlo, pues las creencias que tenían los distintos miembros del establecimiento sobre lo que era éxito, diferían enormemente. Finalmente, la declaración del ejemplo quedó formulada de la siguiente manera:

TABLA DE ANÁLISIS DE DECLARACIONES

DECLARACIONES REFLEXIÓN CRITICA DE VALORES

REFLEXIÓN DE CREENCIAS

“Ser el liceo o escuela más exitoso”

“Competitividad” Individualismo: la escuela o liceo solo, compitiendo con los demás

¿Son los valores que me importan?

Me importa más el valor de la solidaridad y la colaboración

El de excelencia en el trabajo compartido

¿Qué entiendo por exitoso?

¿Qué les vaya bien en las pruebas para liceos de continuación o en la PSU?

¿Qué lo pasen bien los alumnos en el liceo?

¿Qué se distinga por su comportamiento? Se requiere definir éxito: lo defino como aprendizaje de calidad medido en interés que logramos en los alumnos en el aprendizaje, y utilidad de los aprendizajes en su vida personal, familiar, ciudadana y laboral.

“Como escuela o liceo aportaremos a que esta comuna sea reconocida en la región por la excelencia en la calidad de la educación que entrega a todos sus niños, niñas y jóvenes”


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4. VALORES

Los valores sustentan las acciones de cambio, un adecuado reconocimiento de los valores que son útiles a la dirección del cambio, debe definirnos cuáles son los valores del servicio más afines a la misión que agregarán a la acción la carga de cambio que mejor beneficio, excelencia y éxito dé a la misión. Las personas e instituciones solemos reflexionar poco acerca de los valores y creencias que hay implícitos tras nuestras declaraciones y acciones. Es así como tantas veces hacemos y afirmamos asuntos sin habernos detenido a pensar seriamente en los valores que subyacen ni las creencias en que se fundan.

Cuando se trata de soñar y gestionar un establecimiento educacional esta reflexión es importante, implica tiempo preguntarnos acerca de los valores implícitos en una propuesta, para no formar en valores que atentan a la convivencia social. No basta con soñar creativamente, sino que tenemos la obligación ética de cuestionar, incluso, nuestros deseos, porque ¿cuántas veces cuando personalmente queremos algo, luego analizamos los valores que están implícitos en nuestro deseo lo cambiamos por otra cosa?. En la actualidad es muy importante hablar de valores, pues muchos creen que la cultura que hemos construido, atenta contra el propio desarrollo humano, su libertad y la justicia, principios fundamentales de toda convivencia social. Ahora bien, ¿qué son los valores?, una definición de ellos es la de Rokeach’s (1973) quien dice que “un valor es una creencia permanente. Que especifica una conducta o estado final de existencia personal o socialmente preferible”, un sistema de valores es una organización permanente de creencias con respecto a conductas preferibles. Los valores son la parte central, son el eje, son el sustento, son el fundamento de toda cultura organizacional; de toda filosofía asistencial, son el objeto que nos permitirá llegar a la realización de la visión, al establecimiento de la misión; sin los valores sería imposible seguir adelante, porque los valores unen a la gente, los valores se comparten, se viven, se sienten, se experimentan. Nos hemos consagrado a los valores, toda filosofía ética o toda filosofía estética e inclusive toda filosofía lógica tiene un origen en los valores. Sin los valores la sociedad o la escuela no podrían nunca pensar en un mañana mejor porque cultivar valores y llevarlos a nuestra propia vida es establecer un marco de referencia para ser mejores.


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Según la decisión que tomen los líderes de la institución educativa el valor puede establecerse por departamento o área según la estructura de la misma. Por otra parte, es importante estar conscientes de la responsabilidad que tomaremos al elegir el valor de nuestra área de trabajo, ya que éste, estará en un lugar visible donde beneficiarios externos lo puedan mirar y leer con toda facilidad; por tanto, todos en equipo nos debemos de responsabilizar con nuestra actitud hacia el beneficiario y ser congruentes con lo que dice el valor seleccionado. Los valores son muy importantes en la cultura organizacional ya que “los valores se viven, no se escriben” (Ishikawa), de acuerdo con esta capacidad de vivir los valores, los individuos establecen roles culturales para vivirlos. Para poder vivir los valores es necesario que se construyan lentamente eligiendo por consenso entre toda la organización y sus trabajadores cada valor, uno por uno, cultivándolos, a través de una cultura de medición, que puede ser por histogramas, expedientes de personal, etc. Todo individuo de una organización debe estar consciente del compromiso que tiene al declarar un valor, ya que la organización hace suyo este valor y cuando se cumple se puede declara el siguiente valor. De ahí la importancia del compromiso personal de mantener vivo este valor, apropiarse de él y pregonarlo con acciones, ya que estaría participando en el progreso de la visión y la misión de la organización. Dado que los valores existen en los niveles individual y organizacional, como también dentro de los diferentes segmentos de una organización, es necesario tener claridad al considerar el nivel en que la evaluación se lleve a cabo. Se recomienda que al trabajar estratégicamente una de las primeras tareas sea una auditoria de valores, es decir, una evaluación de los valores que poseen en primer lugar las personas, pues es particularmente importante para los tomadores de decisiones claves en una organización ser claros acerca de los valores que existen entre ellos; y luego los valores organizacionales, particularmente aquellos que guían las decisiones organizacionales fundamentales, especialmente aquellos que determinan la dirección futura de la organización. Entonces deben evaluarse las diferencias en valores que existen entre los mayores segmentos de la organización. Existen algunas técnicas para auditar valores en un nivel individual, como por ejemplo la entrevista 1-1, que es conducida por el entrevistador. Es un procedimiento que se usa con frecuencia para identificar los valores personales en el nivel individual. Algunas preguntas típicas son: ¿cuáles son algunas creencias personales acerca de la manera en que debe administrar la organización? ¿cuáles son algunas de las creencias acerca del resto de las personas? ¿usted confía o desconfía de otras personas cuando interactúa con ella?. Otra estrategia para diagnosticar los valores que existe es utilizar una lista de valores personales y obtener los valores individuales pidiendo a cada miembro del equipo de gestión que le asigne un valor a los valores de la lista. Un ejemplo de esto es lo que se presenta a continuación.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica. 4.1 VALORES INDIVIDUALES

A continuación presentamos una lista con algunos valores que creemos está presente en ustedes. Favor ordenar del 1 al 10, considerando el valor 1 como el más importante para mí y 10 el menos importante para mí:

1. Llevarse bien con los colegas 2. Reconocimiento profesional 3. Logro en las metas de la organización 4. Entusiasmo 5. Tiempo libre o diversión para la familia 6. Riquezas materiales 7. Respeto de los compañeros 8. Contribución para la sociedad 9. Agradar a otras personas 10. Lograr metas personales

Otra técnica para identificar los valores organizacionales es pedir a los participantes que comparen las características de la organización con las siete creencias de las organizaciones excelentes indicadas por Peters y Waterman (1982) en su libro “En busca de la excelencia”.


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Siete creencias de las organizaciones excelentes Creencia en ser la mejor Creencia en la importancia de los detalles de la ejecución, las minucias para realizar un buen trabajo Creencia en la importancia de las personas como individuos Creencias en una calidad y servicios superiores Creencia en que una organización debería ser innovadora, así como la creencia en su consecuencia clara e

inmediata, la disposición a respaldar el fracaso. Creencia en la importancia de la informalidad para realzar la comunicación Creencia explícita y aceptación de la importancia del crecimiento económico y de las utilidades

5. MISIÓN.

La misión es un enunciado corto que establece el objetivo general de la organización ; viene a ser la razón de existir de la escuela o liceo. Se refiere al beneficio que se pretende dar, y sirve para definir las fronteras de responsabilidad y campo de especialización.

La misión es la razón existencial que nos compromete e impulsa para alcanzar la excelencia y que justifica y permite nuestra presencia en el mercado educacional. La misión viene a ser una expresión conceptual de lo que es y hace una escuela o liceo, destacando su identidad institucional como un todo que provee servicios a un definido grupo de beneficiarios, resaltando la relación establecida entre ambos, de servicio-beneficiario. Dicha expresión o enunciado de misión se plantea como una declaración que trata de distinguir a una escuela o liceo de las demás; por eso mismo también llega a contener la descripción de los servicios, el beneficiario al que se dirige, la filosofía y valores de la institución y la tecnología básica utilizada o que domina. El enunciado de misión por lo regular se formula en términos del servicio ofrecido y de sus beneficiarios principales. Sin embargo, por el significado competitivo que tiene la calidad del servicio, dicho enunciado debe resaltar el concepto de servicio. Esto obliga a que el servicio se defina por lo que hace y no por lo que es, destacando el beneficio y valor que recibe el beneficiario. Adviértase que la misión debe hacer hincapié en por lo menos el servicio mínimo al beneficiario.


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La misión puede ser expresada de dos formas, una de ellas es un enunciado específico sobre el valor agregado que pretende dar, y debe estar redactada en forma clara y comprensible para todos, esta manera de redactar la misión es en forma de espíritu. La segunda forma es en forma descriptiva, en este caso, la misión puede especificar:

¿Quién soy? ¿Qué hago? ¿Para quién lo hago?

¿Para qué lo hago? ¿A través de qué lo hago?

Los requisitos mínimos para formular una misión, deben ser los siguientes:

Definir lo que es y hace la escuela y lo que aspira a ser y hacer. Definir el servicio en términos del valor o beneficio que proporciona al

beneficiario. Precisar y destacar el concepto del servicio hacia el alumno. Incluir los principales rasgos distintivos de la organización. Formular el enunciado desde la perspectiva de su receptor primario (el

personal de la organización) para que cumpla con su propósito comunicativo.

Por lo general debe analizarse y ser considerado el entorno macro por el equipo de gestión, antes de que el enunciado de la misión se formule:

Sociales, tales como los cambios demográficos Tecnológicos, tales como el uso en gran escala de

computadoras. Políticos, tales como aumentar o disminuir las reglamentaciones

gubernamentales. Para la formulación de la misión debemos tener presente el sueño de escuela o liceo ideal que hemos construido; la jerarquía de necesidades que nos expresan el estado actual y la brecha que nos falta para consolidar el sueño. También debemos tener claro qué logro o resultado debe ser alcanzado; quién o quiénes deberán conseguirlo; cuánto tiempo nos daremos para ello. Para poder formularla, entonces se debe recopilar, analizar y comentar sobre preguntas como las siguientes:

¿En qué escuela o liceo estamos? ¿qué se pretendía lograr cuando se creó está institución?

¿En qué escuela o liceo queremos estar en el futuro?

¿Cuáles son las fuerzas y debilidades de la escuela o liceo?

¿Cuáles son los valores y creencias de la escuela o liceo?


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¿Cuáles son nuestros servicios principales? ¿Qué valor y beneficio proporcionamos al alumno? ¿Quiénes son nuestros clientes - alumnos? ¿Por qué vienen a nuestra escuela o liceo? ¿Cuál es la tecnología básica que se tiene? ¿Cuáles son los competidores principales?

¿Qué importancia se le da al personal? ¿Cuál es el grado de integración del personal? ¿Cómo se pretende servir mejor a los alumnos? ¿Cuál es el concepto de sí misma? ¿Cuál es la imagen que pretende proyectar?

Todas estas preguntas se pueden resumir en tres principalmente:

¿Qué función desempeña la escuela o liceo? ¿Para quién desempeña la escuela o liceo su función? ¿Cómo hace la escuela o liceo para desempeñar la función?

5.1 LOS TRES ELEMENTOS BÁSICOS DE LA MISIÓN ORGANIZACIONAL: ¿QUÉ? ¿QUIÉN? Y ¿CÓMO? La primera pregunta ¿qué?, implica definir las necesidades que la escuela o liceo trata de satisfacer. El pensar acerca de las necesidades que la escuela o liceo está tratando de satisfacer para los alumnos y sus familias, ayuda al establecimiento a identificar y monitorear esas necesidades. El segundo aspecto de la misión es identificar él ¿quién?, esto es, qué parte de la escuela o liceo está intentando dar servicio. La tercera pregunta de la misión debe interesarse como el cómo la escuela o liceo llevará a cabo sus servicios al alumno. La misión será un compromiso de todos que deberá formularse como una declaración clara de hacia dónde va la escuela o liceo dando algunos criterios acerca de cómo se podría verificar su cumplimiento. Debe quedar claro aquello que se espera lograr. Una vez formulada, la misión debe ser conocida y practicada por todos los integrantes de la escuela o liceo. También debe darse a conocer a la comunidad. La misión tiene que ser real, equivale a un compromiso, las personas la tienen que apoyar con actitudes y actividades diarias.


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Es importante saber que la misión puede ser cambiada o ajustada en función de las transformaciones o exigencias del medio ambiente o escenario.

Se recomienda que la misión se formule bajo los siguientes criterios:

Que sea clara para todos Breve, para poder recordarla fácilmente Realista en la especificación de sus compromisos y en la descripción de sus metas Verificable, para determinar si ha tenido éxito en su espacio de responsabilidad. Esta es la característica más

difícil de cumplir, ya que se refiere al criterio que permitirá constatar si realmente la meta que nos propusimos está siendo cumplida.

Atractiva, es decir, que invite a todos a asumir un compromiso con ella.

En síntesis, la misión se ejecuta de manera realista y objetiva determinando rangos y oportunidades, estableciendo metas alcanzables, las estrategias son fundamentales para el establecimiento de una misión y los valores sustentan el poder de las estrategias. La misión puede tener límites y metas cuantitativas y cualitativas, cosa que nunca se hace cuando se redacta la misión; la misión debe tener un contexto claro y ser interpretada por todos en la organización con absoluta claridad, la misión debe ser declarada y puesta en marcha a partir de una ceremonia simbólica, la misión debe ser reproducida y colocada a través de slogans en áreas comunes de la organización o en forma de emblemas, tarjetas, logotipos, botones o formas paralelas de comunicación para difundirla entre todos en la organización escolar.

5.2 REVISIÓN DE LA MISIÓN

CUESTIONARIO CONFIDENCIAL

1. ¿Cómo marchan las cosas con respecto a la misión de la escuela o liceo?

Por favor encierre en un círculo su respuesta en la escala siguiente del 1 al 10, donde el número 10 es la clasificación más alta.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1


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Comentarios -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ¿La misión se reconoce como la parte de nuestro sistema? ¿nuestras comunicaciones apoyan y refuerzan de

manera efectiva su implementación?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3.- ¿Nuestro compromiso y responsabilidad son los adecuados?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4.- ¿Tiene usted sugerencias con respectos a cambios en nuestros valores?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5.- ¿Tiene usted sugerencias con respecto a cambios específicos relacionados con nuestras metas o estrategias a

largo plazo?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6.- ¿Hemos logrado avances adecuados hacia la implementación del plan, es decir, tácticas y responsabilidad?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


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7.- ¿Nuestra meta educativa es desafiante? ¿Realizable?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8.- ¿Cuáles son los principales desafíos (oportunidades o problemas) que enfrentamos durante los próximos 5 años?

¿Nuestro plan está preparado para enfrentar esos desafíos de manera adecuada?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9.- ¿Qué debemos hacer desde un punto de vista táctico en los 12 y 24 meses siguientes para enfrentar esos desafíos?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Los objetivos vienen a ser las aspiraciones, propósitos o logros a alcanzar en el futuro, en función de alcanzar una realidad distinta de la que hoy se vive. Debe ser claro y conveniente, los objetivos deben ser fácilmente diagnosticables y comprendidos por todos en la organización escolar. Se describen en frases cortas, que deben comenzar con el infinitivo de un verbo, y se clasifican en generales y específicos.

Los objetivos generales expresan las soluciones que se piensan obtener con la planificación realizada, en cambio los objetivos específicos detallan las acciones que se pretenden realizar para alcanzar la visión o cumplir la misión. También es importante señalar que al realizar programas o proyectos para una mayor precisión se definen metas, que podríamos definirlas como objetivos específicos que se cuantifican.- Las metas son establecidas en la escala de tiempo, deben ser fácilmente evaluables, cualitativamente pueden establecer criterios cuantitativos. Mientras que un objetivo es una dirección hacia la cual establecer mejoramiento, una meta es un valor concreto que se alcanza y es cuantificable y medible cualitativa o cuantitativamente.


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7. IDENTIFICACIÓN DE FORTALEZAS, DEBILIDADES, AMENAZAS Y OPORTUNIDADES: EL ANÁLISIS FODA.

Con base en las necesidades de los beneficiarios del servicio que proporcionamos, se debe realizar un análisis de las mismas para definir cuales son nuestras fortalezas y debilidades; amenazas y oportunidades; y así determinar la capacidad de satisfacer estas necesidades.

7.1 FORTALEZAS Y DEBILIDADES. El cambio, personal u organizacional, es un proceso dinámico que sugiere movimiento, ya sea del «punto A» al «punto B», o de una condición a otra, etc.. Pero, ¿de dónde viene la energía de este movimiento?. Una respuesta es visualizar al cambio como el resultado de una lucha entre fuerzas que buscan afectar la situación establecida. Este punto de vista es tomado de la técnica llamada «Análisis de fortalezas y debilidades». Esta técnica propone que las «fortalezas» mueven una situación hacia el cambio mientras que las «debilidades» bloquean el movimiento. Cuando no hay cambio, las fuerzas oponentes son iguales o las debilidades son demasiado grandes para permitir el movimiento. Esta técnica ayuda más a entender el mejoramiento continuo que a medirla. Con el análisis del campo de fortalezas y debilidades usted trata de entender las fuerzas que lo mueven hacia mejorar y aquellas debilidades que restringen el logro de los resultados en una situación dada. Se usa el análisis de campo de fortalezas y debilidades para identificar cómo trabaja un proceso actual y cómo puede mejorarse. Este análisis también ayuda a determinar cómo vencer las debilidades restrictivas y animar cualquier cambio de comportamiento interpersonal u organizacional que sea necesario. Las fortalezas son las mejores características de nuestro equipo y del establecimiento que nos ayudan a obtener un resultado. Las debilidades son las deficiencias de capacitación, recursos, políticas, tiempos, sistemas, etc., que hacen difícil la obtención del resultado.


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¿CÓMO IDENTIFICAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES? Para identificar fortalezas y debilidades, se realiza una lluvia de ideas (Brainshtorming) para identificar los obstáculos que se pueden oponer al cambio buscado y las habilidades en las cuales nos deberíamos apoyar. Se documenta la información obtenida en un esquema de análisis de fortalezas y debilidades como se muestra en el ejemplo siguiente:

Consideremos el ejemplo práctico de una escuela básica:

FORTALEZAS DEBILIDADES

Participación activa de la mayor parte del personal docente en actividades educativas en coordinación con el director.

• Falta de apoyo de padres y apoderados • Resistencia de algunos docentes a participar en equipo • Carencia de Recursos Económicos • Falta de canchas deportivas • Falta de material de computación y, material de apoyo

actualizado • Falta de personal en el área administrativa.


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¿Por qué al análisis de fortalezas y debilidades ayuda al cambio?

Obliga a la gente a pensar en equipo sobre las facetas del cambio deseado Motiva a la gente a llegar a un consenso sobre la prioridad de los factores involucrados (qué atacar primero) Provee el punto inicial de acción.

¿Qué hacer con las fortalezas y debilidades? Identificar las fortalezas nos sirve para apoyarnos en ellas como estrategias al mejorar un servicio, e identificar las debilidades nos sirve para generar acciones que las contrarresten o eliminen para hacer factibles los resultados.

7.2 AMENAZAS Y OPORTUNIDADES

Las amenazas y oportunidades son situaciones externas al control del plantel. Entendemos por Amenaza la advertencia de que existen fenómenos o condiciones externos en donde algunos de los servicios que presta el plantel puedan salirse del control y no llegar a las conclusiones planeadas. Una Oportunidad es una situación externa favorable o conveniente en el tiempo para crecer y desarrollar la institución. La investigación para identificar las amenazas y oportunidades tiene que abarcar todos los factores del ambiente como son:

Economía El número de beneficiarios del servicio que presta el plantel Tecnología disponible Normas gubernamentales Políticas vigentes, etc.

Todo esto para tener la suficiente información y lograr una contundente identificación de amenazas y oportunidades. A continuación se muestra un ejemplo de amenazas y oportunidades


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EXTERNO OPORTUNIDADES AMENAZAS

• Desayunos Escolares • Campañas Ecológicas • Programa de calidad total • Atención médica del sector salud • Apoyo de algunos padres de familia

• Pandillerismo • Drogadicción • Desintegración familiar • Centro de prostitución cerca del plantel • Influencia negativa de los medios de comunicación • Baja población escolar

¿Por qué el análisis de amenazas y oportunidades ayuda al cambio?

Provoca que las personas se acostumbren a pensar en las cosas que le representarán una amenaza difícil de salvar, y las cosas que podrán convertirse en oportunidades de crecimiento y desarrollo.

Establece qué problemas deben solucionarse primero Indica hacia dónde deben enfocarse los esfuerzos, etc.


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Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. 7.3 CONCEPTO DE PROCESO

Un proceso es la mezcla y transformación de un conjunto específico de insumos en un grupo de rendimientos de mayor valor. En forma ideal, todos los procesos son eficaces y confiables. Los rendimientos incluyen producir un artículo, proporcionar un servicio o concluir una tarea. Los insumos incluyen a personas, materiales, equipo, información, procedimientos, políticas, tiempo y dinero. Los proveedores proporcionan algunos insumos, los rendimientos van a los beneficiarios internos y externos. Los beneficiarios son la parte más importante de cualquier proceso.

A. CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS CLAVE. Es de vital importancia para saber hacia dónde habrán de orientarse los esfuerzos el conocer cuáles son los procesos claves que se desarrollan en la institución, pues de lograrlo tendremos plenamente identificados los puntos importantes de ésta y de manera global cuál es el ámbito en el que se desarrolla y vive. Así, tomemos conciencia de que se deben establecer criterios que permitan la fácil identificación de éstos; para empezar debemos conocer:

Giro principal de la organización. Tener totalmente claro cuál es la misión de la institución, es decir, para qué existe y fue creada, cuál es el servicio principal que presta a la sociedad.

El porcentaje de los beneficiarios de la población que beneficia. Es decir, el total de los beneficiarios que

atiende, cuántos son beneficiados por dicho proceso, cuántas demandas de servicio están encausadas hacia este proceso en especial.

El porcentaje de recursos que emplean. Al hablar de recursos nos referimos a recursos humanos,

materiales, financieros y además al tiempo que ocupa la institución en desarrollarlos, es decir, cuánto de cada uno de estos rubros invierte la institución para que se cumpla dicho proceso y así se satisfagan los requerimientos de servicio de los beneficiarios.


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B. HERRAMIENTAS PARA IDENTIFICAR LOS PROCESOS CLAVE.

Histograma. Esta herramienta permite establecer a cuál de los procesos recaen la mayoría de las demandas de servicio. Por ser un medio visual presenta información fácil de digerir y facilita la toma de decisiones.

Pareto. Faculta a la institución al encontrar cuáles de los procesos representan el 80-20 estamos hablando del

80% que es vital para la organización y del 20% que representa lo trivial. Se ejecutará un análisis de fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas, del estado actual de los servicios con base en la identificación de las expectativas de los beneficiarios internos y externos por cada uno de los niveles, a esto se le llama análisis o diagnóstico.

8. PREPARANDO EL MEJORAMIENTO

A continuación presentamos algunos conceptos generales y la explicación necesaria para realizar un plan de mejoramiento, basado en la calidad y la identificación de los valores para el servicio y un diagnóstico para las necesidades de los beneficiarios con base en la aplicación de encuestas directas u otros medios de análisis. Todo diagnóstico para que se considere exitoso debe tener claridad en cuanto a la identificación de las necesidades presentes y futuras de los beneficiarios, solamente con una base de datos realista podrán tomarse acciones y diseñarse planes de respuesta a las necesidades con base en verdaderas ejecuciones tomadas con base en información correcta.

Todo proyecto de mejoramiento para asegurar su éxito tiene que ir respaldado por un sistema.

8.1 COMO CONSTRUIR UN SISTEMA

A. DIAGNÓSTICO: identificamos que indicadores vamos a mejorar. B. METODOLOGÍA DE RESPUESTA: aplicación de una técnica o instrumentos que permita cuantificar y

cualificar la problemática


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BALANCE SOCIAL DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS SEGÚN ALAN CHEVALIER

1. La ordenación del tiempo: Horarios, vacaciones, ausentismo, jubilaciones 2. La ordenación del espacio: lugares de trabajo, transporte, etc. 3. La ordenación de las condiciones de trabajo: Seguridad, accidentes de trabajo, salud, carencias,

enriquecimiento de las tareas, movilidad. 4. La ordenación de los ingresos: salarios, ventajas sociales, utilización de los beneficios. 5. La actitud ante los grupos y las organizaciones: Sindicatos, organizaciones profesionales, otros interlocutores

sociales. 6. La actitud ante las personas. Contratación, acogida, calificación, orientación, formación, expresión y realización

de las personas 7. El poder dentro de la institución educativa: poder, autoridad, información interna, decisiones, relaciones

interpersonales y colectivas, etc. 8. La actividad de la institución educativa y sus consecuencias en la sociedad: contribución de la institución

educativa al empleo, a las rentas, al medio ambiente, a la investigación, a la innovación, a la calidad de los servicios

9. Las orientaciones de la institución educativa y su papel en la sociedad: elección de las actividades y de los emplazamientos; relaciones con los proveedores, beneficiarios, competidores; papel sociocultural y sociopolítico

Se propone qué tecnología emplear para desarrollar la metodología:

1. 14 PUNTOS DE DEMING: Nos sirven para ver lo que vamos a hacer; es la herramienta que va a provocar el cambio.

14 PUNTOS DE DEMING 1. Crear constancia 2. Adoptar nueva filosofía 3. Terminar inspección. 4. Terminar de decidir con base en el precio. 5. Mejorar sistemas de producción de servicios. 6. Instituir la capacitación. 7. Liderazgo. 8. Expulsar el miedo.

9. Romper barreras departamentales 10. Eliminar slogans, exhortaciones y metas numéricas. 11. Eliminar estándares de trabajo. 12. Eliminar barreras que impiden el sentido de

pertenencia. 13. Crear programas de educación y autodesarrollo. 14. Involucrar al personal en la transformación.


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2. P.E.R.A (PHVA): Llamado también ciclo de mejora. Esta herramienta nos sirve para realizar la planeación de cómo vamos a trabajar.

AJUSTES PLANIFICACIÓN REVISIÓN EJECUCIÓN

1 Investigación de

la situación actual

12 Ajustes

necesarios para eliminar

la reincidencia

11 Mejoramiento de los logros

10 Corrección de las

desviaciones

9 Evaluar los resultados y

comparar contra los objetivos

8 Verificar el

cumplimiento de las acciones que se planificaron 7

Ejecutar lo planificado

6 Proporcionar los recursos necesarios

para la ejecución

5 Capacitación en el

contenido del mejoramiento

4 Definición del método para

lograrlo y controlarlo

3 Análisis de los obstáculos

posibles

2 Planificación del

objetivo

MEJORA CONTINUA

C. IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA

Anuncio del cambio Explicitación del mecanismo del cambio Capacitación si se requiere


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Cap. III: Elementos de Planificación Estratégica. Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. D. SEGUIMIENTO Y MONITOREO

Una vez implantado y ajustado el sistema, el siguiente paso es controlarlo y medirlo mediante las herramientas estadísticas. Ya una vez controlado, estamos preparados para darle mejora continua.

EJEMPLO PRÁCTICO DE UN INDICADOR REAL

a. DOCENTES Diagnóstico

Indicador : Impuntualidad, Atrasos reiterados Indicador Esperado : Puntualidad

Metodología

Como vamos a provocar el cambio utilizando los siguientes puntos de Deming Punto 2.: Adoptar una nueva filosofía a través del Director y su equipo, quienes difundirán la importancia del cambio que queremos lograr dentro de nuestra institución, con personas más comprometidas y responsables con la misión de la institución. Punto 7.- Liderazgo: La participación de los directivos es fundamental para crear una cultura de cambio en la institución basada en la confianza de los mandos superiores, predicando con el ejemplo para ocasionar la reacción en cascada del cambio. Punto 14.- Involucrar al personal en la transformación. Las reuniones por parte de los directivos de la institución serán fundamentales para obtener los resultados propuestos desde un principio. Estas reuniones deberán difundir claramente la meta a lograr y es recomendable que se lleve a cabo una vez por semana en forma breve.


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Reflexiones Pedagógicas III

capítulo


1. En relación a la visión de su escuela, señale:

¿Cómo se construyó el sueño colectivo? ¿Qué Valores nos identifican? ¿Estoy de acuerdo con la visión? ¿Es factible?

2. En relación a la misión, describe claramente lo que somos institucionalmente. 3. Identifique tres de las principales amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas de la

institución.

¿Cómo podría superar las debilidades?


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4. Analice el resultado obtenido en cuestionario para el personal de un establecimiento, luego

de autoaplicárselo.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. IV: Proyecto Educativo y Curricular: Instrumentos de Calidad Educativa.

capít

ulo

IV Proyectos Educativo y Curricular: Instrumentos de Calidad Educativa

Síntesis d e C o n t e n i d o s 1. ¿Que Planificación Tenemos? 2. El Proyecto Institucional: Marco General para la

Planificación en los Establecimientos Educacionales 3. Características del Proyecto Educativo Institucional 4. Elementos que Componen el Proyecto Educativo

Institucional

5. Elementos para la Planificación a Mediano o Largo Plazo

6. Proyecto Curricular del Establecimiento 7. Reglamento Interno 8. Elementos para la Planificación Corto Plazo. 9. Evaluación del P E I

Objetivos 1. Definir los elementos que forman un proyecto educativo.

2. Valorar el PEI como un instrumento de desarrollo y calidad educativa.

3. Introducir la problemática del Proyecto Curricular en los establecimientos como parte esencial del PEI.


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Cap. IV: Proyecto Educativo y Curricular: Instrumentos de Calidad Educativa Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad.

Hablar en la actualidad de Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) en el marco de una escuela o liceo que vive la Reforma Educacional que se está desarrollando en nuestro país es mirar la educación, como ya lo veíamos en la unidad anterior, con visión de futuro. Todo proyecto parte de una situación presente, y a la vez, plantea una meta futura. El P.E.I. no es una excepción a esta regla general: en su marco se definen los objetivos a desarrollar mediante una planificación institucional comprometida con el mejoramiento de la educación. La gestión por proyectos implica diseñar medios para lograr fines. Es allí donde la planificación cobra su verdadera dimensión, como instrumento de conducción de los procesos institucionales. La cuestión no es incorporar la planificación como herramienta de la gestión, puesto que su uso es normal en las escuelas. La clave es convertir este insumo en un elemento vivo y flexible que permita la concreción de los acuerdos postulados desde el PEI. Muchas veces la planificación se vislumbra como una rutina que sólo sirve para mostrar a determinada persona y en determinada época de año. Incluso suele ser una tarea individual que se realiza en ámbitos extraescolares. ¿Por qué no planificar para el hacer, y no para el mostrar? ¿Por qué no hacerlo colectivamente? La única forma de planificar para la transformación, y no para archivar planillas y copiarlas año tras año, es hacer vivo al PEI, llevándolo a la práctica. Hace falta, entonces, pensar en alternativas de planificación consensuadas que permitan efectuar rápidos ajustes ante realidades cambiantes. Planificar, en suma, no es perder el tiempo en tareas sin sentido, sino que es una forma de ganar tiempo: anticipa problemas y prevé acciones para solucionarlos.

1. ¿QUÉ PLANIFICACIÓN TENEMOS?

C ualquier tipo de planificación será mucho más eficaz si las metodologías que permitirán su elaboración se seleccionan a partir de acuerdos colectivos. Romper con la costumbre de transcribir la planificación de años anteriores automáticamente es todo un desafío que implica cuestionarse:

¿Qué planificación tenemos? ¿Es una herramienta útil o es algo que escribimos (copiamos) simplemente por hábito y tradición? ¿Cómo diseñamos nuevas herramientas?


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En este proceso, el directivo ocupa el lugar esencial de conducir de manera coherente e integral la organización global de todo un sistema de proyectos articulados simultáneamente. Desde este punto de vista, proponemos adoptar un paradigma superador de viejas recetas como es el «estratégico-situacional». En este modelo no hay norma absoluta que guía la acción, sino una «imagen - objetivo» que le da direccionalidad. Para llevarlo a cabo, es necesario:

Desarrollar la «planificación» como agenda de reuniones; Priorizar en función de la importancia de los problemas; Aceptar que cada realidad tiene sus ritmos, obstáculos y ventajas; Tener en cuenta que las estrategias pueden variar según el contexto y el aspecto a planificar, pero serán

legítimas si hay un acuerdo sobre su utilización.

2. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL:

MARCO GENERAL PARA LA PLANIFICACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) es el instrumento para la planificación que enumera y define las notas de identidad de la Escuela o Liceo, establece el marco de referencia global y los planeamientos educativos de carácter general que definen y distinguen al establecimiento, formula las finalidades educativas que pretende conseguir, adapta el currículo establecido en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto especifico (pertinencia), expresando, además, la estructura organizativa de la Escuela o Liceo. Su finalidad es dotar de coherencia y personalidad propia a los Establecimientos Educativos.

PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

(P.E.I.)

• La concreción de los rasgos de la identidad de la escuela o liceo. • La formulación de finalidades educativas • La dimensión curricular. • La organización y funcionamiento del establecimiento.


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3. CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

El proyecto educativo institucional se caracteriza por:

Definir la Identidad de la Escuela y Liceo como fruto del diálogo participativo y del consenso. Es por tanto

singular propio y particular de cada establecimiento.

Poseer un sentido de Globalidad ya que contempla aspectos formativos, de convivencia, organización, administración, etc.

Ser Flexible, es decir, susceptible de modificaciones periódicas en función de la reflexión realizada en torno a

su puesta en marcha.

Tener un carácter Prospectivo, porque parte del análisis de la realidad y funcionará como instrumento de mejoramiento del establecimiento.

Alcanzar Coherencia para lograr una concreta interrelación de los objetivos con los modelos educativos,

organizativos y de gestión.

Implicar un compromiso formal de los distintos sectores de la Comunidad Educativa en su ejercicio y desarrollo.

Ser útil, es decir, responder a las necesidades e interés de la Escuela o Liceo de manera global y realista, ya

que lo hará con los medios y el personal del que se dispone.


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4. ELEMENTOS QUE COMPONEN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

P ara confeccionar el Proyecto Educativo Institucional es necesario tener en cuenta los elementos básicos que deben configurarlo.

Desde una visión global destacamos los siguientes

a. Documentos para la planificación a mediano y largo plazo

Finalidades Educativas del Establecimiento (F. E). Proyecto Curricular del Establecimiento (P. C.) Reglamento Interno. (R.I.).

b. Documentos para la

planificación a corto plazo Planificación anual del establecimiento. Memoria Anual para la Cuenta Pública.

Los primeros tienen por finalidad garantizar una cierta estabilidad de los planteamientos del Establecimiento. Los segundos favorecen su realización, concretan y desarrollan los planteamientos generales y establecen prioridades.


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Cap. IV: Proyecto Educativo y Curricular: Instrumentos de Calidad Educativa Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Realidad socioeconómica y cultural. Perfiles de los alumnos. Realidad interna del establecimiento.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DOCUMENTOS PARA LA

PLANIFICACIÓN A MEDIANO – LARGO PLAZO.

FINALIDAD EDUCATIVA PROYECTO CURRICULAR REGLAMENTO INTERNO

ESTABILIDAD DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

DOCUMENTOS PARA LA

PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO.

PLANIFICACIÓN ANUAL. MEMORIA ANUAL PARA CUENTA

PÚBLICA.

CONCERTACIÓN Y OPERATIVIZACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA.

A. EL ANÁLISIS DEL CONTEXTO

Por todo lo expuesto, el primer paso a dar para la elaboración del Proyecto Educativo debe ser el análisis del contexto en el que se encuentra ubicado el establecimiento. La realización del análisis del contexto será coordinada por el Director, quien a su vez constituirá el Equipo de Gestión Educativa, donde deben participar con derecho a voz y voto representantes de los diversos estamentos de la Comunidad Educativa (Directivos, Profesores, No docentes, Padres y Apoderados y en los liceos alumnos),además, podrá solicitar la colaboración y asesoramiento de los equipos técnico pedagógicos y profesionales del los DAEM o Corporaciones y de los Supervisores y profesionales del MINEDUC. Es común que en cada provincia, los Departamentos Provinciales de Educación determinen anualmente los Supervisores Educacionales que asesorará a cada establecimiento de su jurisdicción.


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Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. Cap. IV: Proyecto Educativo y Curricular: Instrumentos de Calidad Educativa. B. REALIDAD SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL DEL ENTORNO

Se incluyen aquí los indicadores socioeconómicos (tipos de vivienda y nivel de calidad, población, nivel de escolaridad de la misma) y los recursos Culturales (Organismos que inciden en la zona, infraestructura de servicios sociales, asociaciones y movimientos culturales, asociaciones y movimientos culturales, asociaciones deportivas, etc.). Todo esto permitirá determinar el tipo de población que atiende el establecimiento, los que obligará, al conocer la realidad de los alumnos y su familia, a construir una propuesta educativa pertinente.

C. PERFILES DEL ALUMNADO En esta ésta etapa se debe analizar la distribución por cursos y niveles, la evolución histórica de la matrícula (es necesario estudiar la tendencia (aumento - disminución) de al menos del último lustro), el desfase escolar que presenta el alumno ( relación edad- nivel cursado), el rezago escolar (tasas históricas de repitencia y deserción), dispersión de los domicilios respecto al establecimiento (útil para analizar entre otras cosas, los atrasos diarios), actividades laborales predominantes de los padres y apoderados, nivel cultural, necesidades educativas especiales, diversidad social, etc. Es decir, todo aquello que nos permita tener muy claro el tipo de alumno con el cual trabaja el establecimiento, pues a partir de esa realidad se podrá determinar un perfil del alumno a formar por el establecimiento, pues conociendo sus características, se va a poder pensar ( o soñar) en las características que se desea que tenga un alumno al terminar su proceso educativo en el establecimiento. Muchas veces, al no realizar un análisis acerca de la realidad de los alumnos que se atiende en el establecimiento, se determinan perfiles de alumnos donde aparecen los grandes ideales que una persona puede alcanzar en su vida escolar (y que sería muy bueno que los alumnos alcanzarán) pero que no son representativos de lo que son nuestros alumnos, provocando en los profesores una gran contradicción entre su quehacer profesional como formadores y los logros obtenidos en relación a ese perfil declarado, lo cual genera angustia, desanimo e inhibe profesionalmente la creatividad.

D. REALIDAD INTERNA DEL ESTABLECIMIENTO Interesa conocer la ubicación geográfica, las características generales del establecimiento, la dependencia administrativa, los logros más relevantes alcanzados en los últimos años (especialmente los académicos y los alcanzados en actividades extraescolares con los alumnos, siempre que estas sean el resultado de talleres y academias que realmente se realicen, como por ejemplo, los resultados alcanzados por los niños y jóvenes que participan de la Escuela de Ciclismo de Curicó, quienes provenientes de diversos establecimientos educacionales de la comuna han sido reiteradas veces campeones nacionales y cuna de grandes ciclistas nacionales), características del cuerpo docente en cuanto a sus competencias profesionales. Además de las características


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del edificio y espacios disponibles, equipamientos, otros servicios escolares, radio, tradición pedagógica del establecimiento ( por ejemplo, existe en Curicó la Escuela Ernesto Castro Arellano la que junto con recordar a este insigne formador de docentes ha mantenido el espíritu de las antigua Escuela Anexa a la Escuela Normal de Curicó), logros en convivencia y aprovechamiento de recursos, situación y funcionamiento del Centro de Padres y Apoderados, tradición en cuanto a relaciones con los padres y apoderados, alumnos ilustres (el Liceo de Hombres de Curicó tiene ex-alumnos destacados, sólo dos ejemplos Luis Cruz Martínez (héroe en la Batalla de la Concepción, quien es recordado en el nombre del establecimiento) y Volodia Teiltemboin (insigne político y escritor chileno), proyectos y programas en ejecución en le establecimiento, etc.

E. ESTABILIDAD DEL PROYECTO EDUCATIVO

Dentro de la Flexibilidad y adaptaciones necesarias, la oferta educativa que la escuela o liceo realiza debe poseer la suficiente estabilidad en el espacio y el tiempo, que permita desarrollar el proceso educativo previsto a mediano plazo y que facilite al alumno que inicie una determinada etapa escolar la culminación de la misma con la seguridad y concreción que produce un proyecto educativo institucional estable y bien definido (otro ejemplo de un establecimiento de Curicó, el «Liceo para Aprender» que se ha desarrollado en el Liceo Fernando Lazcano a partir de 1997). No se puede olvidar que el P.E.I. es un proyecto de la Comunidad que lo ha hecho realidad. Constituirá la pauta a seguir para los nuevos docentes y no docentes que se incorporen al establecimiento, quienes se incorporarán a un proyecto en fase de desarrollo, y por lo tanto el Director le debe señalar lo que espera de su trabajo y aportes a este proyecto. Los proyectos educativos institucionales, tendrán una duración variable, dependerá del tipo de escuela o liceo, de las enseñanzas que imparta, de los logros alcanzados y de las necesidades detectadas.

F. LA PLANIFICACIÓN A LARGO / MEDIANO PLAZO Las finalidades educativas que tendrá el establecimiento serán elaboradas por el Equipo de Gestión Escolar, sin embargo la propuesta debe ser discutida en los diversos organismos de la Comunidad Educativa, por lo que el trabajo a realizar por el E.G.E, debe ser confeccionar un borrador que, posteriormente, será discutido, corregido y aprobado en su momento por el Consejo de Profesores, el Centro General de Padres y Apoderados, la Asociación de No docentes y por el Sostenedor u organismo de Administración, pues deben estar en coherencia con las finalidades planteadas en los planes comunales de desarrollo educativo (PADEM, Plan Anual de Desarrollo educativo Municipal)) o con las ideas de quienes sostienen o son propietarios del establecimiento escolar.


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Para la elaboración del Reglamento Interno donde se indicarán las características de Organización y Funcionamiento del establecimiento ( el rayado de cancha para todos los miembros de la organización escolar, desde el Director a los alumnos) se elegirá una Comisión representativa, que en conjunto con el Director su Equipo de Gestión, elaborara materiales que propicien la participación y aportes de los padres y apoderados, alumnos y profesores y realizará un borrador del documento que se presentará a la consideración y, en su caso aprobación de los diversos organismos implicados en la gestión de la escuela o liceo.

G. LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO La Planificación Anual debe ser realizada por el Director y el Equipo de Gestión. Es la concreción año a año del Proyecto Educativo Institucional y debe ser aprobada por el Consejo de Profesores y elaborado con el aporte de todos los estamentos de la Comunidad Educativa, en función de sus responsabilidades concretas señaladas en los planes de acción de esta planificación, la que debe ser coherente con la propuesta entregada al DAEM o Corporación para realizar el PADEM o con lo que desea alcanzar el sostenedor. La Memoria Anual del establecimiento debe servir para la Cuenta Pública que se estableció en la Ley Nº 19.597/97 como obligación para el Director (tema que se analizará in extenso en el módulo tres), pero, al igual a toda la documentación «oficial» de la escuela o liceo, debe ser conocida, discutida y aprobada por el Equipo de Gestión y el Consejo de Profesores, en el ámbito técnico pedagógico. Será elaborada con la participación de los padres y apoderados, alumnos, profesores y no docentes, y dinamizada por el Equipo de Gestión, con el fin de que agilice el proceso de valoración y análisis de actuaciones de cada sector. Además, al realizarla de esta manera se evita el cuestionamiento permanente de quienes muchas veces no aportan nada y sólo se dedican a obstaculizar el desarrollo de una buena gestión. Al planteárseles que participen valorando el funcionamiento anual del establecimiento, también van a estar evaluado su participación en el desarrollo de él.

H. DIFUSIÓN E INFORMACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Todos los instrumentos de planificación, una vez elaborados y aprobados, deberán ser difundidos convenientemente entre los miembros de la Comunidad Educativa y el entorno en el que está inscrito, para conseguir la asunción del mismo y el logro de las finalidades propuestas en ellos. El no difundirlos convenientemente hace que se conviertan en letra muerta, que no exista compromiso y se le considere no como la «carta de navegación» que debe tener el establecimiento sino que como algo que se hizo por cumplir una obligación, pero que no afecta mayormente la vida escolar que debería desarrollarse, si es que existe realmente la intención de mejorar la calidad de la educación y se siente realmente la vocación profesional por la labor


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pedagógica. Ya señalamos en el módulo anterior la frase de Morrisey, « si no sabes dónde vas, cualquier camino da lo mismo», es como si nos indicara el camino a seguir el pulpo de la fábula del Caballito de Mar, realizada por Miguel Csori P. Y que incluimos al final como lectura complementaria y de motivación.

I. ¿QUIÉN ASESORA? Tanto en la realización como en el desarrollo de la propuesta educativa de un establecimiento educacional puede apoyarse en los equipos técnico - pedagógicos de los DAEM o Corporaciones (si es que existen), en los Supervisores Técnico Pedagógicos y otros profesionales del MINEDUC que laboran en las SECREDUC y DEPROE, Equipos de Apoyo Externo, Asesores en Planificación y Curriculares, Coordinadores de Programas Sociales Municipales y Gubernamentales (CONACE, FOSIS, etc.), etc.

J. ¿QUIÉN LO SUPERVISA? El primer supervisor de los diversos tipos de planificación que se elaboran en el establecimiento es el Director. Él, como encargado del establecimiento debe estar comprometido con el Proyecto Educativo, pues el éxito de su gestión directiva está ligado al éxito del proyecto realizado y el logro de la planificación anual. Es por eso que, para evaluar la gestión directiva y escolar, es que se incluyó la cuenta pública anual, pues un establecimiento de altos logros, grandes realizaciones, demostrará, sin duda, que quien dirige y quienes están en ese establecimiento han asumido un compromiso de mejorar, primero con ellos mismos, luego con la institución y lo más importante con los niños, niñas y jóvenes que asisten a esa escuela o liceo. También debe supervisar el Sostenedor,(los DAEM o Corporaciones deben realizar, a su vez, su propia cuenta pública ) quien a través de los logros de sus establecimientos podrá señalar a la Comunidad que está cumpliendo con el mandato social de entregar una educación de calidad con equidad, lo cual por el carácter administrativo que tienen los DAEM o Corporaciones al depender de la autoridad municipal, señalará la mayor o menor preocupación de los Alcaldes y Concejales por la mejor inversión que puede realizar una comuna que desea mejorar su calidad de vida de todos sus habitantes: la educación, por lo que deben, obligatoriamente, transformarse en uno de los organismos supervisores de la gestión escolar en los establecimientos. Al igual que los sostenedores, los Departamentos Provinciales y las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación deben asumir una mayor supervisión en el cumplimiento de los Proyectos Educativos, pues sirve para evaluar su propia gestión y la de los diversos programas que se focalizan para ser ejecutados en algunos establecimientos Un proyecto o programa que se realiza año tras año y no logra los resultados esperados, es que


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no ha sido bien planificado y alguien debe asumir la responsabilidad del fracaso, no con un fin punitivo sino que para determinar en qué se falló, por qué se falló y cómo se puede remediar, aunque eso implique que se deban tomar medidas contra los obstaculizadores del mejoramiento planteados, que puede ser el Director, los docentes y, tal vez, el mismo Supervisor. En los primeros casos, se debe informar al sostenedor, en el segundo, lo debe analizar la autoridad superior del DEPROE o SECREDUC, pues también eso habla de su gestión, como representantes de la autoridad gubernamental y responsable de ejecutar en una provincia o región las políticas educacionales vigentes. Por otro lado, cada día más se acrecienta el rol supervisor de padres y apoderados en el cumplimiento de la acción pedagógica, más aún en escuelas abiertas a la comunidad. Ya se ha planteado la intervención de ellos en la elección de los directivos de los establecimientos municipales (decisión que personalmente considero válida, pero que debe ser profundamente analizada para evitar distorsiones populistas en un tema eminentemente técnico si deseamos de verdad mejorar la calidad de la educación) lo que puede verse como una señal de que se desea involucrar a la comunidad en la gestión educativa, más aun si los padres y apoderados han ido ganado participación en espacios que les habían sido vetados durante los primeros años de la municipalización.- Es bueno señalar que también debe ser una responsabilidad del Equipo de Gestión y del Consejo de Profesores supervisar el cumplimiento del proyecto educativo, por una parte para alcanzar mejores logros institucionales y por otro lado, porque siendo mejores se puede alcanzar un ingreso adicional a la renta mensual, a través de los incentivos que ha establecido el MINEDUC a los mejores logros.


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ELEMENTO DEL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

¿QUIÉN LO ELABORARÁ? ¿QUIÉN LO APRUEBA Y DE QUE FORMA?

¿CUÁNDO?

F. E

El Director y el Equipo de Gestión y la participación de una comisión representativa de los diversos organismos educativos

Consejo de profesores DAEM o Corporaciones.

P. C. Coordina el Equipo de Gestión y la Unidad Técnico - Pedagógica Elabora la U.T.P. Elabora el equipo docente por Áreas, Ciclo o Departamentos.

Consejo de Profesores

R. I. Director y Equipo de Gestión Comisión del Consejo de Profesores con la colaboración de cada estamento.


P. A. Cada estamento realiza la concreción y el desarrollo de las metas y actividades previstas en el proyecto educativo


M. A. Cada estamento valora y supervisa los logros, el proceso desarrollado y los aspectos a mejorar

Consejo de profesores, DAEM o corporaciones

En esta etapa se planificará la fecha limite de cada actividad de acuerdo con las orientaciones de los organismos de administración (DAEM Sostenedor, o Corporación) y las características del establecimiento


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PROYECTO EDUCATIVO FINALIDADES EDUCATIVAS DE LA ESCUELA O LICEO

PROYECTO CURRICULAR

REGLAMENTO INTERNO

PLANIFICACIÓN ANUAL DEL ESTABLECIMIENTO

Objetivos Generales Etapas, Ciclo ...

5. ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN A MEDIANO O LARGO PLAZO: 5.1 FINALIDADES EDUCATIVAS

5. 1.1. LA PLANIFICACIÓN ELEMENTO CLAVE PARA LA CALIDAD EDUCATIVA

La elaboración y eficaz desarrollo de los documentos que precisan las intenciones educativas de los establecimientos se pueden considerar como un indicador de calidad en la enseñanza. La práctica, viene demostrando la relación que existe entre unas Finalidades Educativas compartidas y bien definidas a nivel de establecimiento y la obtención de mejores resultados educativos y de un clima escolar más positivo.


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5.1.2 IDENTIDAD Y SINGULARIDAD DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO Este documento a mediano/largo plazo del Proyecto Educativo, contendrá los fines básicos o metas que él mismo se propone alcanzar en este periodo de tiempo. De estas Finalidades Educativas se desprenden las líneas formativas generales a seguir. Las Finalidades Educativas deberán reflejar la posición de la escuela o liceo respecto a un conjunto de temas o principios de gran trascendencia en la educación de los alumnos-alumnas sobre los que habría que conseguir el mayor grado de consenso posible. Para los establecimientos educacionales, los principios y finalidades educativas vienen expresadas con carácter prescriptivo en las actuales políticas educacionales, pero es necesario reflexionar sobre ellas a nivel a nivel de escuela o liceo, asumirlas eficientemente y adecuar su consecución progresiva de acuerdo con las características y necesidades de cada Comunidad Educativa. Esta adecuación es la que reflejará las notas de identidad y singularidad de cada establecimiento educacional y le diferenciará de los demás, singularidad que no entra en conflicto con las intenciones educativas del marco prescriptivo que establecen las políticas educacionales a las cuales deben aspirar como metas todos los establecimientos educacionales.

5.1.3. REPERCUSIONES DEL ESTABLECIMIENTO DE LAS FINALIDADES EDUCATIVAS. El hecho de que los establecimientos educacionales establezcan las Finalidades Educativas que se persiguen, tienen por otra parte, una serie de ventajas entre las que destacamos:

Permite el establecimiento de líneas de actuación, coherentes y coordinadas, para todos los miembros de la Comunidad Educativa.

Evita la improvisación y la rutina. Reduce las posibles contradicciones y los esfuerzos estériles. Racionaliza y da sentido al trabajo de todos los sectores y organismos de la Comunidad Educativa. Favorece la realización y desarrollo profesional de los docentes. Facilita los procesos e evaluación de la institución.

Algunos profesionales de la educación opinan que al estar recogidas en las políticas de educación no es necesario hacer explícitas las Finalidades Educativas en el Proyecto Educativo Institucional. Desde nuestra perspectiva estimamos que sí, pues junto a las anteriores consideramos las siguientes ventajas:


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Se reflexionan e interiorizan con mayor profundidad la Finalidades Educativas cuando son estudiadas y analizadas colectivamente por todos los implicados y dejan constancia escrita de ellas y de los acuerdos logrados en torno a ellas.

Se priorizan con mayor acierto al tener en cuenta sistemáticamente las necesidades, intereses y características de cada Comunidad Educativa.

Se concretan y definen con mayor precisión al tener como perspectiva unos objetivos y actuaciones que posteriormente han de llevarse a la práctica

Se asumen con la responsabilidad y entusiasmo necesario al haber sido elaborado de manera participativa y acordes con la realidad de cada establecimiento.

Las finalidades Educativas trabajadas en el establecimiento favorecen la participación y el consenso.

5.1.4 FUENTES QUE INSPIRAN SU ELABORACIÓN

A.- LA DIMENSIÓN EDUCATIVA DE LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES Y LA LEGISLACIÓN EDUCACIONAL. Las finalidades Educativas que elabore un establecimiento deben ser coherente, como ya lo señalamos, con las políticas educacionales de alcance nacional, a los criterios regionales y provinciales emanados por las SECREDUC y los DEPROE y por las políticas comunales de desarrollo educativo. Debe estar guiada por los principios que emanan de la LOCE y de la propia Constitución de la República.- La dimensión educativa del modelo de Persona y Sociedad implícito en la Constitución se refleja en los principios y finalidades educativas contenidos en la LOCE y se concretan a nivel curricular en los Decretos de Enseñanza Nº 40/96; 220/98 y 240/99.- La normativa descrita y su desarrollo constituirán las fuentes básicas para la elaboración de las Finalidades Educativas de los establecimientos educacionales. Dada la importancia de las mismas, es conveniente que el Equipo de Gestión describa y redacte con claridad todas y cada una de las Finalidades Educativas que se establecen en la Constitución, la LOCE y los Decretos mencionados según el nivel que corresponda, para trabajarla con los docentes y la Comunidad Educativa con el objetivo de determinar las finalidades educativas a desarrollar por el establecimiento. Lo anterior, sin duda, ayudará a que las personas participantes en la elaboración y aprobación de las Finalidades Educativas del establecimiento dispondrán de una visión clara y precisa de las prescripciones legales en este sentido.


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Cap. IV: Proyecto Educativo y Curricular: Instrumentos de Calidad Educativa Los Proyectos Educativos y Curriculares como Instrumentos de Calidad. B. CONDICIONANTES DEL MEDIO EDUCATIVO B.1. CONTEXTO EDUCATIVO Y FINALIDADES DEL ESTABLECIMIENTO

Las escuelas y liceos están inmersos en realidades socioculturales específicas, es decir, tienen unas dinámicas sociales, económicas y culturales determinadas, las que afectan el perfil del alumno y las características internas de cada establecimiento. No se puede desconocer que las escuelas y liceos van a tener formas peculiares según la zona o sector donde se ubiquen y la realidad que les toca vivir, todo lo cual actúa sobre las Finalidades Educativas previstas en la normativa educacional, cuando se tratan de alcanzar en el establecimiento.

La interacción biunívoca entre Finalidades Educativas a alcanzar, comunes a todos los establecimientos y que aparecen en diversas normativas provenientes del Gobierno, el MINEDUC y sus organismos descentralizados de administración y los Municipios y realidad de cada Comunidad Educativa obliga a las escuelas y liceos a priorizar las mismas según sus necesidades e intereses más significativos y la disponibilidad de recursos, y a concretar la formación de las Finalidades Educativas de manera que facilite la comprensión y asunción de las mismas por todos los sectores educativos implicados. Naturalmente para poder realizar esta adecuación de las Finalidades Educativas que podríamos llamar generales o comunes a todos los establecimientos a la escuela o liceo es imprescindible disponer previamente de un adecuado estudio del medio donde se va a desarrollar el Proyecto Educativo. Con este proceso, se armonizará y facilitará la aspiración de alcanzar paulatinamente unas Finalidades Educativas comunes para todos los establecimientos y al mismo tiempo se prestará atención a la identidad de cada escuela o liceo, dando respuesta a las necesidades prioritarias que la realidad impone a cada Comunidad Educativa en cada etapa de su desarrollo.


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FUENTES QUE INSPIRAN LAS FINALIDADES EDUCATIVAS DEL PROYECTO EDUCATIVO

REALIDAD EDUCATIVA COMO CONDICIONANTE FUENTES

MEDIO • SOCIAL • ECONÓMICO • CULTURAL

PERFIL DEL ALUMNO

CONTEMPLADAS EN LA

CONSTITUCIÓN, LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES Y LA

LEGISLACIÓN EDUCATIVA VIGENTE (LOCE, DECRETOS N°40,

220 Y 240)

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL FINALIDADES EDUCATIVAS DEL ESTABLECIMIENTO

PROYECTO CURRICULAR REGLAMENTO INTERNO

PLAN ANUAL DEL ESTABLECIMIENTO

OBJETIVOS GENERALES ETAPA, CICLO.

B.2 EVITAR LA BUROCRACIA DE LAS FINALIDADES EDUCATIVAS Uno de los elementos que debe determinar el Director es definir el procedimiento adecuado para la discusión y aprobación de las Finalidades Educativas, pues uno de los peligros implícitos en la elaboración de las Finalidades Educativas de la escuela y liceo radica en convertir dicha actuación en un solo trámite reproductor y burocrático de la Normativa vigente. Como ya hemos indicado, el organismo responsable de la elaboración y aprobación de las Finalidades Educativas es el Consejo de Profesores y el Equipo de Gestión.


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Dado que las Finalidades Educativas han de ser el referente de toda la vida de la escuela o liceo y definen sus rasgos distintivos, es necesario prestar una especial atención al procedimiento de elaboración y al consenso necesario para su aprobación. Conviene que el Director, el Equipo de Gestión y los representantes de los diversos organismos sensibilicen a los miembros de la Comunidad Educativa sobre la importancia de la formulación adecuada de las finalidades Educativas del Establecimiento. Por otra parte, el Director y su Equipo de Gestión deberán establecer los mecanismos de trabajo más eficaces para la formulación de las Finalidades Educativas: creación de Comisiones Técnicas, asesoramiento de personal especializado, intercambio de opiniones con los diversos sectores educativos, etc. La participación ha de ser real y muy cuidada al objeto de que las Finalidades Educativas establecidas sean asumidas mayoritariamente por todos y con las suficientes garantías de co-responsabilidad.

B.3 ABORDAR LAS FINALIDADES EDUCATIVAS EN SU TOTALIDAD

Como ya señalamos anteriormente, es necesario realizar una reflexión profunda, sin lagunas ni carencias notables, sobre todas las Finalidades Educativas que establece la actual legislación educacional y analizar, eficientemente, el medio y la realidad de la Comunidad Educativa. De esta manera, se facilitará la búsqueda de fórmulas de adecuación de las previsiones y Finalidades Educativas del Sistema Educativo a las necesidades y exigencias del contexto en el que se encuentra ubicado la escuela o liceo. Para una mejor comprensión y tratamiento por parte de los participantes en su elaboración, las Finalidades Educativas del Establecimiento podrían agruparse o categorizarse por ámbitos de actuación:

Finalidades de ámbito convivencial. Finalidades de ámbito administrativo. Finalidades de ámbito pedagógico. Finalidades de ámbito organizativo, etc.

Es importante que la formulación de las Finalidades Educativas de la escuela o liceo ayude a potenciar el debate interno que haga aflorar las contradicciones existentes en el seno de la Comunidad Educativa, por lo tanto, es necesario aprovechar la ocasión que brinda a la Comunidad Educativa la elaboración de las Finalidades Educativas del establecimiento para discutir en el marco de la legislación vigente y de manera participativa las posturas divergentes entre el modelo educativo y la práctica real que se desarrolla, la posición referente a la Reforma Educativa, el compromiso con la calidad de la educación, la actuación de las instancias directivas, del Consejo de Profesores, el cumplimiento de los Planes y programas de estudio, etc. Muchas cuestiones de gran


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profundidad esperan respuesta de la oferta educativa del establecimiento, pero es necesario, antes de ofertarlas, que sean consensuadas para que todos los integrantes actúen como los remeros de una nave: « todos para el mismo lado».- Si alguien no está de acuerdo con este principio fundamental para la concreción de una propuesta educativa de calidad, es mejor que lo diga y que, de ser posible, se traslade a otra institución que no le pida este grado de compromiso.

C.- CONCRECIÓN DE LAS FINALIDADES EDUCATIVAS C.1 LAS FINALIDADES EDUCATIVAS REFERENTE PERMANENTE DE LOS ESTABLECIMIENTOS

EDUCATIVOS Una vez elaboradas las Finalidades Educativas de la escuela o liceo, éstas deben tener una traducción concreta e impregnar todos los objetivos y acciones que a corto, mediano o largo plazo se plantea el establecimiento para dar respuesta a sus necesidades educativas y serán el referente permanente de las actividades que se desarrollen. Las Finalidades Educativas de la escuela o liceo tendrán una formulación clara y concisa que permitirá, posteriormente, diseñar y realizar estrategias precisas que se concretarán en el Proyecto Curricular del establecimiento, en el Reglamento Interno y en el desarrollo de la Planificación anual y los respectivos planes de acción. Las Finalidades Educativas son la parte más lenta del proceso de elaboración del Proyecto Educativo. Sin embargo, cuando se han definido, el ritmo se hace mucho más ágil. Esto se debe, por un lado, a la práctica que se adquiere de trabajar en equipo, de discutir y consensuar, y por otro, al hecho de derivarse de ellas objetivos concretos curriculares y formas adecuadas de organizarse para conseguirlas.

C.2. FINALIDADES EDUCATIVAS Y VALORES SOCIO-EDUCATIVOS: LA OFERTA Y EL COMPROMISO SOCIO-EDUCATIVO DEL ESTABLECIMIENTO Y LOS DOCENTES Estas Finalidades Educativas llevan implícitas una serie de valores sociales y educativos que define la personalidad diferencial del establecimiento y el compromiso y actitud que éste adquiere ante las demandas educativas que debe abordar. Las Finalidades Educativas formuladas tendrán que responder a muchos retos que la educación plantea a los establecimientos educacionales, y que les obligarán a definirse en la concreción práctica de su oferta educativa. A titulo de ejemplo, destacamos algunos aspectos:


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Actitud del establecimiento sobre cualquier tipo de discriminación negativa ante el sexo, raza, religión, discapacidad o necesidades educativas especiales.- Existen todavía establecimientos que no desean una matrícula coeducacional, son de hombres o de mujeres, en una separación artificial de la sociedad y con ello, la perpetuación de los estereotipos sexuales que impiden la igualdad de oportunidades. En otros establecimientos, seleccionan a los alumnos, dejando de lado a aquellos que presentan discapacidades o necesidades educativas especiales (especialmente los niños sordos y ciegos, que obligatoriamente deben asistir a escuelas especiales al no encontrar matrículas en escuelas «normales») o de raza, presente en la incorporación de niños provenientes de las etnias en las escuelas urbanas.

Postura concreta de solidaridad hacia las personas o sectores de población con deprivaciones socio-

económicas y culturales. Esta determinación del establecimiento obliga a atender al niño porque es niño y necesita la educación; no obligando a sus padres a cancelar por un tipo de uniformes, ropa de gimnasia, etc. Muchas veces, los padres que desean entregar una buena educación, dejan de adquirir algunas cosas esenciales para la familia, para cumplir con el colegio, el que a veces pide más de lo que es necesario pedir (es cosa de ver el algunos cursos las enormes listas de útiles que se solicitan, especialmente en los primeros años de escolaridad, sin que se ocupen realmente todos o bien sean reemplazados por otros nuevos no contemplados en la lista original). En esto los directivos deben asumir la responsabilidad de una mala planificación del docente de curso si los materiales que solicita no alcanzan o bien se agregan otros nuevos durante el año escolar, sin causa justificada.

Apoyo que ofrece el establecimiento a los miembros de la Comunidad con necesidades educativas

especiales. En muchas escuelas y liceos existen educadores diferenciales o profesionales como Psicólogos o Psicopedagogos, especializados en atender a niños con necesidades educativas especiales, además de una importante cantidad de materiales didácticos adquiridos con los recursos que entrega el MINEDUC para la atención de este tipo de alumno, los cuales no están siendo bien aprovechados, porque los grupos diferenciales no muestran indicadores de logros en su atención y muchas veces el niño asiste durante todos sus años escolares al grupo diferencial, lo que sin duda, le provoca un fuerte impacto en su autoestima.

Tolerancia y respeto a las personas. Es notorio que muchas veces no existe respeto hacia el apoderado,

especialmente, si éste es de condición socioeconómica vulnerable, pero también se da el caso de falta de respeto entre profesionales de la educación que cumplen roles distintos o bien, compartiendo función, opinan distinto. En muchos establecimientos, la gran mayoría de los profesores pasan a ser espectadores de los diálogos entre algunos profesores y los directivos; en otro caso, los padres y apoderados asisten a la exposición del docente acerca de los problemas del curso en las reuniones de apoderados, incluso muchas veces son los profesores los


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que toman las decisiones que les corresponde tomar a los apoderados, de acuerdo con su realidad; en otras oportunidades, los consejos de curso son una clase más para los alumnos, etc.

Compromiso y defensa de la identidad cultural y los valores propios. Respeto de las libertades individuales y colectivas y potenciación de la participación democrática en gestión de los establecimientos educacionales.

Posición y actuación de la escuela o liceo ante la defensa y conservación del medio ambiente y del

patrimonio cultural colectivo.

Cooperación en la creación de un clima de convivencia y comunicación entre los diversos sectores de la Comunidad Educativa.

Acciones emprendidas para el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, etc.

Por último, insistir una vez más en que estas Finalidades Educativas deben concretarse y hacerse patentes en todos los elementos que constituyen el Proyecto Educativo. En la medida que el Proyecto Curricular, el Reglamento Interno y la Planificación Anual del Establecimiento estén en función de las Finalidades Educativas y faciliten su consecución, el Proyecto Educativo será coherente con la oferta educativa. En la medida que no cumpla esta misión se convertirá en un documento burocrático y alejado de la realidad.

5.2 RECURSOS PARA UN PEI TRANSFORMADOR Uno de los requisitos de todo PEI es su viabilidad: para poder llevarlo adelante, para poder alcanzar los objetivos en él formulados, es imprescindible diseñar estrategias de acción posibles, no utópicas. Y para ello, hace falta una articulación coherente y ordenada de recursos ¿Qué recursos se necesitan para lograr los objetivos? ¿Cómo organizarlos? ¿De qué manera distribuirlos para que respondan a demandas colectivas y no aisladas?. La puesta en marcha del Proyecto Educativo Institucional supone una revisión permanente de los recursos necesarios para alcanzar las metas previstas. Es decir, la escuela o liceo, como un conjunto, demanda insumos


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que acompañen la dinámica de este proceso abierto y flexible. Generalmente, al hablar de recursos, se piensa sólo en los materiales, pero una gestión institucional por proyectos supone pensar también en otros medios. Según el especialista español Serafín Antúnez, es posible identificar tres tipos de recursos fundamentales para la construcción del PEI: materiales, humanos y de funcionalidad. Estos últimos se refieren a cómo se operativizan los dos primeros.

A. ¿QUÉ RECURSOS TENEMOS? La distribución de los recursos necesarios para el PEI implica en primer lugar preguntarse por su actual aprovechamiento. De esta forma, mediante un trabajo de diagnóstico, el equipo directivo podrá identificar los insumos disponibles, y a la vez establecer las demandas futuras. Por ejemplo, mediante:

Consultas a los docentes (sobre el trabajo en el aula) y a los coordinadores de ciclos y de proyectos

específicos sobre el uso de los recursos materiales (resultados pedagógicos obtenidos y demandas futuras); Reuniones de trabajo de docentes para el intercambio de experiencias de capacitación: difusión de materiales

bibliográficos de cursos y jornadas, y puesta a punto de innovaciones pedagógicas (para romper con la capacitación aislada y convertirla en un insumo más para el PEI);

Trabajo en equipo en espacios y tiempos institucionales para discutir la marcha del PEI, y realizar ajustes de acuerdo con los logros y dificultades vigentes;

Analizar y revisar los mecanismos de gestión institucional: participación, delegación de tareas, trabajo en equipo, resolución de conflictos mediante estrategias de diálogo e intercambio institucional, búsqueda de acuerdos, evaluación de la gestión por proyectos, planificación colaborativa, etc.;

Difusión de propuestas de capacitación partiendo de las hechas por las respectivas coordinaciones comunales de perfeccionamiento y las entregadas por el MINEDUC así como de otras alternativas, priorizando aquellas que se condicen con los objetivos del PEI y con las necesidades de formación actuales. La idea es fortalecer la función del docente como multiplicador de conocimientos que ha adquirido en actividades de capacitación aisladas y compartirlas con sus colegas;

Contacto permanente con el supervisor y el DAEM o Corporación, para obtener información sobre programas nacionales, provinciales o comunales para la adquisición y uso de nuevas herramientas;

Mecanismos para aumentar la participación de los padres y apoderados y alumnos en la vida institucional (como un recurso más a tener en cuenta para el buen desarrollo del proyecto). Además, ampliar los contactos con profesores de otras instituciones (tanto entre directivos como entre docentes) para enriquecer el aprovechamiento de recursos.


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B. ¿CÓMO SE CONSIGUEN NUEVOS RECURSOS? Como conductores de la escuela, y como responsables por la marcha final del PEI, los directivos deben priorizar la regulación de los recursos en función de las metas y necesidades pedagógicas. Para ello es importante:

Pronosticar qué recursos humanos, materiales y de funcionamiento se requieren en función de los proyectos

específicos y del trabajo en el aula; Identificar los posibles proveedores de los recursos requeridos: organismos nacionales, provinciales y

municipales tanto públicos como privados, cooperadoras, eventos para juntar fondos, convenios con instituciones de formación, vínculos con otras instituciones para el uso conjunto de instalaciones, de materiales didácticos, bibliográficos y para el intercambio de capacitación;

Reconocer los canales más aptos para acercarse a los potenciales proveedores de recursos; Estar atento a las oportunidades de capacitación y a los planes y programas de suministro de equipamiento y

material bibliográfico y didáctico; Prever el tiempo necesario para la gestión (fechas de presentación en concursos, planes y programas,

distribución de tareas de preparación, profundizar contactos interinstitucionales, etcétera); Hacer un seguimiento permanente del uso de los recursos; Evaluar los logros pedagógicos obtenidos a partir de la utilización de tales recursos. Difundir interna y externamente los resultados alcanzados a partir del aprovechamiento y utilización de nuevos

insumos

5.3 LO «ESTRATÉGICO» Y LO «OPERATIVO»

El PEI es el instrumento del campo estratégico por excelencia: define los objetivos en tanto estados futuros deseados para la escuela, a los cuales se llega mediante la actividad planificadora. Las dificultades suelen aparecer no en la enumeración de los objetivos, es decir, en la definición de la política general de la institución, sino en el momento de elegir las estrategias para concretarla. En esta instancia nos situamos en el nivel de la «planificación operativa», donde lo importante será evaluar la viabilidad de las alternativas posibles. La planificación operativa se traduce en la elaboración de proyectos de trabajo, los cuales contemplan el diseño de:

Objetivos (compatibles entre sí); Análisis de funciones y tareas: qué cosas hacer, en qué orden y tiempos;


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Relaciones entre funciones Selección metodológica: además de las ya conocidas «planillas» y «redes conceptuales», se pueden elaborar:

Diagramas temporales: a través un cronograma de retroalimentación que programe las acciones

mediante plazos de: organización, difusión y elaboración de módulos, ejecución y evaluación (determinación de responsables generales, asesores y coordinador del proyecto específico);

Bancos de datos (en sistema manual o computarizado): para el almacenamiento, procesamiento y

recuperación de la información sobre las actividades que cada grupo planificador-ejecutor está llevando a cabo;

Cronogramas de tareas: incluyen las actividades de los diversos equipos a través de un pizarrón o

cartulina donde se pueda indicar el paso del tiempo en cada línea de acción planificada (también se detallan los responsables de cada área);

Instrumentos de estadística permanente: para la recolección de datos sobre las debilidades-fortalezas

de la marcha de las acciones planificadoras: encuestas, cuestionarios, buzón de sugerencias, informes de los coordinadores de proyectos al equipo directivo, reuniones plenario.

5.4 PLANIFICACIÓN EN ACCIÓN

Como ya hemos señalado, la puesta en práctica del PEI, en tanto se trata de un proceso abierto, significa que no se puede hablar de estrategias uniformes y estandarizadas. Será la situación de cada escuela la que guíe la actividad planificadora futura y determine los pasos más convenientes a seguir. En ese sentido, los directivos -con una mirada institucional global- conducirán la gestión planificadora a partir de las opciones que el contexto demande: en algunos casos, será mejor comenzar por una reunión ampliada; en otros, podrá ser más útil empezar por la invitación a un grupo impulsor que luego incorpore en diversos grupos de trabajo al resto de los actores escolares; o bien, convocar directamente a equipos de trabajo que lleven adelante proyectos específicos, siempre bajo la conducción de los directivos (quienes participarán de los encuentros de los equipos, y/o mantendrán posteriormente reuniones con los coordinadores de cada grupo). Una vez reunidos, los diversos actores, pueden definir las estrategias de planificación más convenientes, acordando la asignación de responsabilidades y compromisos. A modo de ejemplo, propongo el siguiente plan de desarrollo:


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Seleccionar los objetivos del PEI a planificar en un corto-mediano plazo; Revisar y poner en consideración las metodologías de planificación utilizadas hasta el momento:

determinar sus puntos fuertes y débiles; Delinear aspectos organizativos y acciones de la planificación estratégica; Ejecución de las acciones acordadas; Seguimiento: para ajustar y profundizar tendencias, y evaluar resultados.

5.5 ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

LA PARTICIPACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA El proyecto educativo institucional es el instrumento de planificación que responde a las necesidades e intereses de la Comunidad Educativa. Como tal, corresponde su aprobación al máximo organismo de participación, gestión y gobierno del establecimiento, como es el Equipo de Gestión Educativa, donde como ya señalamos deben estar representados todos los estamentos porque en la elaboración del P.E.I. deben intervenir y aportar sugerencias cada uno de los sectores de la Comunidad Educativa. Un buen Director no debe temer al desafío de lograr el máximo de participación posible en la planificación de un proyecto educativo, al contrario, la estimula. Muchos directores que fueron nombrados « a lo amigo», «por ser el mal menor» o no «hacer sombra a nadie de quienes gobernaban», y que no presentan las competencias necesarias para ejercer un real liderazgo pedagógico, prefieren manipular cualquier instancia de participación, interviniendo en las elecciones de centros y Subcentros de Padres y Apoderados, del Centro de Alumnos, e incluso con los representantes de los docentes y no docentes en los Equipos de Gestión u otras instancias de participación en el establecimiento . Lo lamentable de esto es que de todas estas instancias de manipulación, la que implica el ámbito docente es la más grave porque demuestra que aún, a pesar de la legislación vigente, muchos no asumen su responsabilidad social y personal como profesionales de la educación, continuando con el paradigma del funcionario y tratando de no complicarse con los problemas de la escuela o liceo. Esos docentes se olvidan de los logros que alcance la escuela o liceo es en gran parte su responsabilidad. Es por este deseo de hacer bien las cosas, de lograr calidad es que condiciones de tipo organizativo y operativo aconsejan recurrir a estrategias de elaboración en las que cada sector de la Comunidad Educativa estará debidamente representado y que cada uno asuma la elaboración de aquellos elementos del Proyecto Educativo que le competen mas directamente, consensuando las ideas en el equipo de Gestión Escolar (E.G.E) .


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6. PROYECTO CURRICULAR DEL ESTABLECIMIENTO

A. CONCERTACIÓN DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS DE LA ESCUELA O LICEO

D entro del Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto curricular es el segundo instrumento de planificación a largo y mediano plazo.

Se entiende por Proyecto Curricular (P. C.) un conjunto de actuaciones articuladas entre sí y compartidas por el equipo docente de un establecimiento educativo, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y predisposiciones generales contenidas en los decretos que establecen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) para la enseñanza de los distintos niveles tanto en enseñanza básica como en media. Constituye el instrumento que hace explícito el Proyecto Educativo de un establecimiento en una realidad concreta, dándole coherencia y continuidad.

B. DEFINICIÓN GLOBAL DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. El Proyecto Curricular supone la asunción de un conjunto de decisiones que deben adoptar los Docentes de los establecimientos, organizados funcionalmente de acuerdo con las peculiaridades del nivel que les corresponda (Departamentos, Niveles o Ciclos) para la secuenciación y organización de los objetivos y contenidos de los niveles de cada etapa educativa. Supone también la definición global de las estrategias metodológicas y de Evaluación. Su finalidad es:

Adaptar y desarrollar las propuestas educativas planteadas por el MINEDUC a las características especificas del establecimiento.

Dar continuidad y coherencia a la docencia que se imparte en los diferentes ciclos de la etapa o niveles

educativos del establecimiento.

Expresar y recoger los criterios y acuerdos compartidos por el conjunto de profesores del establecimiento.


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Competencia del Sistema de

Administración

DISEÑO CURRICULAR

PRESCRIPTIVO

(DAEM o Corporación)

OF - CMO PRIMER NIVEL

Sostenedor PROYECTO EDUCATIVO Competencia del Establecimiento

Finalidades Educativas. Proyecto Curricular.

SEGUNDO NIVEL

Educacional Reglamento Interno PROGRAMACIONES DEL

AULA TERCER

NIVEL C. ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROYECTO CURRICULAR

El proyecto debe ser el instrumento pedagógico didáctico que permita alcanzar las Finalidades Educativas del establecimiento y, lógicamente, debe ser coherente con los principios y planteamientos conocidos en ellas, En definitiva se trata de concretar qué, cuándo y cómo se ha de enseñar y qué, cómo y cuándo se ha de concretar que se ha de enseñar, y qué, cómo y cuándo se ha de evaluar. El Proyecto Curricular estaría integrando por los siguientes elementos básicos:

Objetivos generales de cada etapa, ciclo y nivel de enseñanza. Criterios para la organización de los contenidos de Etapa, nivel y sectores y subsectores de enseñanza Principales metodologías del nivel y del sector y subsector. Estrategias y decisiones de evaluación Recursos.

El PC como respuesta pedagógica a las Finalidades Educativas del establecimiento El Proyecto Curricular constituye la respuesta que se considera más adecuada para poder desarrollar las finalidades educativas.


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El Proyecto Curricular debe contemplar los aspectos que pueden configurarlo como un instrumento eficaz para la compensación de las desigualdades y las necesidades educativas especiales de los alumnos. Así, por ejemplo, la organización del espacio y el tiempo escolar que se adopte, los materiales didácticos que se utilicen, el espacio de opción habilidad que se determine, deben contemplar las diferentes situaciones y necesidades de los alumnos.

D. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Una de las grandes preocupaciones y desafíos del nuevo Sistema Educativo que plantea la Reforma Educacional es la atención a la diversidad, a través e la integración en la enseñanza regular de alumnos con necesidades educativas especiales, para lo cual ha capacitado a docentes y asignado recursos para poder ejecutar las propuestas de integración o la atención a los llamados grupos diferenciales que presentan los establecimientos dentro del marco de la actual normativa educacional, que les permite la adaptación y la diversificación curricular. Lo anterior puede entenderse a través de la siguiente conceptualización:

Adaptación curricular: el currículo escolar en el que se fundamenta la nueva organización del sistema educativo precisa ser concretado en el contexto de cada establecimiento, en forma de Proyecto Curricular; en el contexto de cada aula, en forma de programación para el grupo curso y, en caso necesario, para cada alumno o alumna, si se presentan necesidades educativas especiales, mediante la adaptación o adecuación curricular individualizada, especialmente debe darse cuando se trabaja en el proceso de integración de alumnos con necesidades educativas especiales.

Diversificación curricular: es una adaptación curricular altamente significativa en la que, dado el caso puede

llegarse a la exención para cursar determinados subsectores del programa. Sólo se podrá realizar por causas realmente comprobadas y debería ser la excepción, no la regla. Estos alumnos o alumnas seguirán teniendo, en todo momento, como referencia los objetivos generales de su nivel, pero llegaran a ellos mediante otro tipo de contenidos y actividades.

Estos planes y programas que podemos llamar «especiales» deben ser elaborados por los docentes encargados de atender a los alumnos que se han integrado con la colaboración de los docentes especialistas de Educación Diferencial o algunos profesionales como Psicólogos o Psicopedagogos y del Departamentos de Orientación, además deberán contar con los recursos que envía el MINEDUC a los Sostenedores para apoyar este tipo de programas.


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Para una mejor ejecución de las propuestas de atención a la diversidad, se debe indicar en el Proyecto curricular algunos aspectos mínimos, como son:

Requisitos necesarios para poder iniciar los procesos de adaptación y diversificación curricular Características generales de los planes y programas. Técnicas e instrumentos. Evaluación, promoción y titulación de los alumnos y alumnas que participan en estos Planes y Programas.

Uno de los principios más destacados del sistema educacional es el de solidaridad, que lo convierte en un sistema compensador en sí mismo, independientemente de los programas y actuaciones concretas que puntualmente se puedan desarrollar por el MINEDUC, así con la nueva concepción, de crear el clima y las condiciones necesarias que permitan en todos los establecimientos educacionales entregar la atención de la diversidad que la Comunidad Educativa plantee. Por ello, comprensividad y diversidad no constituyen principios antagónicos sino complementarios y acordes con la idea de escuela única. La educación, que se pretende integradora y no discriminatoria, debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que contribuya a compensar las desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades, contenido esencial del derecho a la educación. La atención a la diversidad supone facilitar el acceso de todos los alumnos y alumnas al Currículo establecido. Es decir, alcanzar los objetivos expresados en términos de capacidades. En este caso, lo que la escuela debe desarrollar no son tanto comportamientos específicos, iguales para todos los alumnos, sino capacidades generales, competencias globales, que después se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada alumno y alumna, aunque se deban a la misma capacidad.

7. REGLAMENTO INTERNO

El Reglamento Interno es el documento normativo que detalla las características de organización y funcionamiento de un establecimiento. En este documento es necesario recoger el conjunto de normas que regulan la convivencia y establecen la estructura organizativa de una determinada Comunidad dentro del marco de la legislación educativa vigente.


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Existen aspectos de la vida del establecimiento que constituyen el contenido esencial del Reglamento Interno: la ordenación de la practica, la concreción del funcionamiento de las diferentes estructuras de la institución, los recursos humanos y materiales puestos en acción para conseguir determinados objetivos educativos, los procedimientos para fomentar la participación de padres y apoderados, alumnos y alumnas y profesores y profesoras en la vida de la escuela o liceo y las relaciones de todos los sectores comunitarios que intervienen en el establecimiento y de este con su entorno.

A.- EL PRINCIPIO DE AUTONOMÍA Y ORGANIZATIVA DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES. En coherencia con el planteamiento curricular que sustenta la Reforma Educativa y con el principio de autonomía pedagógica y organizativa que consagra, parece aconsejable que los establecimientos tengan claro que es responsabilidad directa de estos la búsqueda de formulas organizativas y funcionales que permitan organizar mejor el trabajo y coordinar las diferentes estructuras de la escuela para conseguir una mayor eficacia, articular para la participación real, y establecer normas de convivencia conocidas y aceptadas por todos. La actual normativa educacional, en lo referente a la elaboración de Reglamento Interno, no ha prescrito un documento común para todos los establecimientos, sino que razonablemente ha establecido que, partiendo de ciertos criterios básicos, sean los mismos establecimientos quienes elaboren sus propios Reglamentos Internos, donde señalen las características de su organización y funcionamiento.

B. METAS DEL REGLAMENTO INTERNO EN EL PROYECTO EDUCATIVO: Las metas que debe alcanzar el Reglamento Interno en el marco del Proyecto Educativo son fundamentalmente:

Establecer las medidas precisas que desarrollen las capacidades de relación óptimas en la comunidad escolar.

Propiciar fórmulas organizativas adecuadas al logro de las finalidades propuestas por proyecto educativo. Activar los mecanismos necesarios para dar respuesta a las exigencias de funcionamiento de la escuela o

liceo. Contenidos Básicos del Reglamento Interno Para la consecución de estas metas, el Reglamento Interno, debe tratar los ejes temáticos que contemplan los aspectos básicos de la vida del establecimiento:


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La participación de padres y apoderados, alumnas y alumnos y profesores y profesoras. La Dirección y la gestión democrática del establecimiento. Los canales de información y comunicación. Los recursos y materiales didácticos. Relaciones con el entorno. La convivencia.

El Reglamento Interno debe ser el instrumento que facilite la consecución del clima organizativo y funcional preciso, para alcanzar las finalidades educativas generales y el desarrollo y aplicación del Proyecto Curricular que presenta el Establecimiento a la comunidad. En el marco de la actual Reforma Educativa, los establecimientos educacionales, deberían adoptar una organización dinámica y sumamente flexible que atienda a las necesidades y requerimientos de diversa índole, que durante el año escolar van apareciendo, sin perder de vista las intenciones generales (Finalidades Educativas) que deberá guiar a mediano y largo plazo el Proyecto Educativo de la escuela o liceo.

C. ÁREAS DE ESTUDIO DEL REGLAMENTO INTERNO Para alcanzar estas metas, los responsables de la elaboración del Reglamento Interno deben plantearse dos grandes áreas de estudio:

La Organización final de la escuela o liceo como institución educativa. Las relaciones de la escuela o liceo con el entorno.

De acuerdo con estas áreas el Reglamento Interno de una escuela o liceo que desea ser exitoso en la búsqueda de la calidad de la educación, necesariamente debe cambiar su concepción de Reglamento Interno, dejando de lado su carácter sancionador que caracterizó a las antiguas concepciones de reglamentos vigentes en la educación chilena, por uno que, por su amplitud y enfoque. Constituye una superación del mismo porque contiene, además de las descripciones generales de las funciones a cumplir por los diversos miembros de una comunidad educativa, todos los aspectos que regulan la organización y funcionamiento general del establecimiento educacional.


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El Reglamento Interno debe ser elaborado de forma participativa y será aprobado por el Consejo de Profesores y el Equipo de Gestión, luego de ser conocido por todos los sectores y organismos que forman una comunidad educativa, pasando a formar parte del proyecto educativo.

8. ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CORTO PLAZO:

8.1. PLANIFICACIÓN ANUAL DEL ESTABLECIMIENTO

A. LA OFERTA ANUAL DE LA ESCUELA O LICEO

La Planificación Anual de una escuela o liceo, es el documento que, elaborado en el marco del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, formula el conjunto de objetivos generales que se pretenden conseguir durante un año escolar ,contemplando las tareas y actividades a realizar, así como las personas de la Comunidad Educativa responsables de hacerlo, los recursos de que dispondrán y el tiempo necesario para realizarlas, así como los mecanismos de seguimiento y evaluación pertinentes.

Mientras que el Proyecto Educativo unifica y da continuidad al proceso educativo desarrollando en el establecimiento, la Planificación anual, lo concreta y establece prioridades para cada año escolar. Frente a la visión diacrónica que nos presenta el Proyecto Educativo la Planificación anual del establecimiento representa el punto de vista sincrónico.

B. CONTENIDOS BÁSICOS DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL DE LA ESCUELA O LICEO: ELABORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL La planificación anual de la escuela o liceo, se elaborará por los distintos sectores y estamentos de la comunidad educativa de acuerdo con las competencias a ellos atribuidas y se aprobará, por el Equipo de Gestión y el Consejo de Profesores del establecimiento. Los principios básicos en los que debe inspirarse su elaboración son los siguientes:


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Realismo: objetivos alcanzados en el discutir de un año escolar. Adaptación a las características propias del establecimiento y sus Finalidades Educativas. Participación y coordinación en su elaboración y ejecución. Flexibilidad para introducir las modificaciones que su puesta en práctica exija.

C. NECESIDAD E IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL

Es conveniente potenciar este instrumento de planificación de los establecimientos por varias causas:

Universalmente se reconoce que el año escolar constituye un espacio temporal con capacidad suficiente para desarrollar un ciclo formativo significativo, aunque pueda formar parte de un proyecto educativo más amplio. Consecuentemente necesita de una concreción planificada: la planificación anual.

Permite reconducir y retroalimentar en su caso el Proyecto Educativo con una perspectiva temporal suficiente. pero no excesiva.

Es un instrumento de planificación que ha necesitado un largo proceso para su implantación eficaz en los establecimientos. Hoy existe una progresiva aceptación y valoración del mismo, por parte de los profesores que no conviene abandonar.

8.2 MEMORIA ANUAL DEL ESTABLECIMIENTO

A. LA MEMORIA ANUAL DEL ESTABLECIMIENTO: PROPUESTA ARGUMENTADA PARA EL CAMBIO Uno de los elementos más característicos de las nuevas obligaciones que debe cumplir un Director es la entrega anual de una Cuenta Pública, que en el fondo se refiere a la evaluación del desarrollo de la Planificación Anual del establecimiento por él dirigido, evaluación que se realizará de modo continuado y se concretará en un documento al finalizar el año escolar. Servirá para realizar la valoración del mismo y posibilitará la retroalimentación necesaria del Proyecto Educativo para que éste se adapte y se dé respuesta, en los sucesivos planes anuales, a las necesidades educativas detectadas en y por la Comunidad Educativa. Los aspectos técnico-docentes de la Memoria Anual se realizarán por cada una de las unidades organizativas del establecimiento (Departamentos, Equipos Docentes, de Ciclo, etc.) evaluando los avances y dificultades encontradas en el desarrollo y aplicación de la Planificación Anual de la escuela o liceo, proponiendo las soluciones y extrayendo las conclusiones que se estimen pertinentes. Los informes de cada una de las unidades organizativas, junto con lo reseñado por el Director y el Equipo de Gestión constituyen la Memoria Anual.


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El Consejo de Profesores, los centros de Padres y Apoderados, los Centros de Alumnos, las Asociaciones y Sindicatos de No docentes deben anualmente emitir los informes correspondientes sobre la Memoria Anual del Establecimiento. En definitiva, la Memoria Anual del Establecimiento será el marco de reflexión y valoración de los procesos desarrollados durante el año escolar por todos los sectores implicados y el punto de partida para la organización y funcionamiento del siguiente.


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9. EVALUACIÓN DEL PEI

La evaluación institucional es una temática propia de las instituciones educativas. En las líneas que siguen plantearemos técnicas y estrategias para llevar adelante esa importante tarea.

El PEI es un camino abierto y flexible que puede reajustarse y redefinirse a medida que se transita. En ese sentido, los mecanismos de evaluación proporcionan respuestas sobre el rumbo a seguir, permiten delinear nuevas estrategias, y generar alternativas de acción diferentes. La evaluación permite tomar mejores decisiones de acuerdo con la realidad que vive la escuela. Como ya hemos señalado anteriormente, se trata de un proceso que incluye la recolección de datos, su análisis y la devolución de la información interpretada. Si el PEI es un proceso de elaboración compartido, también sus mecanismos de evaluación deben comprometer a la comunidad educativa en su conjunto. De esta forma, bajo la supervisión y seguimiento de los directivos, el equipo docente, los padres y los alumnos (especialmente en la enseñanza media) deben estar al tanto de la marcha del proyecto y poder evaluarlo de manera más cooperativa, cada uno desde su lugar y su función. Como por ejemplo, instrumentar encuestas y reuniones de discusión para analizar las ventajas y desventajas de una estrategia de trabajo puesta en marcha en el marco del PEI. La mirada integral de los directivos podrá propiciar espacios de intercambio (generales o más acotados, escritos o cara a cara) donde los actores podrán expresar sus opiniones y aportar datos que puedan servir de diagnóstico para la toma de decisiones.

A.- HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN Distintas son las alternativas y técnicas que se pueden diseñar para la evaluación institucional, pero sin lugar a dudas todas tienen a la recolección de datos, como punto en común: sin información precisa es imposible generar estrategias para solucionar problemas y detectar necesidades de mejora ¿Con qué herramientas pueden obtenerse datos relevantes? A continuación, presentamos algunas técnicas que nos ayudarán a obtener datos:

La observación: examen atento que se realiza sobre determinados procesos y resultados (sobre objetivos pedagógicos e institucionales, relaciones entre docentes, vínculos entre personas, elaboración de proyectos específicos, grado de participación, la gestión institucional e interinstitucional, etc.);


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La entrevista: es una técnica que por medio de un cuestionario permite que una persona pregunte sobre determinadas cuestiones a otra u otras (conversaciones orales y personales donde se pueden aclarar las dudas en el momento). Es importante que las preguntas sean claras y precisas, ajustándose puntualmente al tema a evaluar;

La encuesta: es la obtención de datos relativos a un tema o problema mediante cuestionarios generalmente

de tipo escrito (los cuales pueden entregarse previamente en forma personal, por correo, depositándolos en un lugar predeterminado o por teléfono);

Reuniones: generales o por departamento o equipo de trabajo. Es importante que el coordinador haga circular

primero la agenda del encuentro para que los participantes puedan concurrir con ideas claras sobre los objetivos a desarrollar (y a la vez reflexionar previamente en forma personal para luego hacerlo en conjunto). Los docentes que por falta de tiempo no puedan asistir (esto puede ocurrir en mayor grado en los liceos), deben igualmente estar informados, recibir las agendas para proponer sugerencias y estar al tanto de las conclusiones.

B. AÑO NUEVO, NO ES PEI NUEVO Al comenzar un nuevo año escolar, generalmente se presentan renovados desafíos y oportunidades para quienes integran una comunidad educativa. Como conductores naturales de este proceso, los directivos tienen bajo su órbita una tarea primordial: generar estrategias que permitan la reactualización del PEI. Una de las oportunidades que proporciona la transformación educativa es la de valorar a la escuela como unidad que reflexiona sobre sus problemas y que tiene la facultad para diseñar estrategias de resolución ¿Qué hacemos frente a la repitencia? ¿Cómo hacemos para que los alumnos aprendan más y mejor? Éstas son preguntas que deberían hacerse permanentemente directivos y docentes. Muchos de ellos han logrado resultados muy positivos ¿Cómo? Mediante un trabajo en equipo que prioriza los asuntos pedagógicos, cumpliendo la función esencial de la escuela, cuál es producir aprendizajes; es decir, una escuela que se hace cargo del problema, generando mecanismos que mejoren los aprendizajes de todos los alumnos, especialmente de aquellos que tienen mayores dificultades. A partir de la transformación educativa, las escuelas adquieren un papel inédito: el de ser protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Gracias a la autonomía institucional, el Proyecto Educativo Institucional adquiere así un rol relevante como articulador de este camino innovador. Desde su concepción, el PEI no es algo


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terminado que se elabora «de una vez y para siempre». Más aún, nada más equivocado que pensarlo como un documento cerrado que se guarda en un cajón para «elevarlo si hace falta». Teniendo en cuenta lo anterior, al comenzar un período lectivo es necesario que los directivos y docentes retomen aquellos principios y acciones que formaron parte del PEI del año anterior, para reactualizarlo y entonces poder encarar nuevas tareas y compromisos. Lo fundamental -en este proceso de actualización- es analizar aquello que se hizo (evaluación) para luego planificar lo que se hará, es decir, las estrategias de acción que serán posteriormente evaluadas, y así sucesivamente. Desde este punto de vista, la gestión por proyectos no implica un proyecto diferente cada año.

B.1 ETAPA DE EVALUACIÓN: ¿QUÉ SE HIZO? La reactualización del PEI implica volver a pensar si los objetivos propuestos se van cumpliendo y si las acciones encaradas anteriormente están bien encaminadas. En tanto se trata de un camino que se construye colectivamente, es fundamental la creación de ámbitos de participación e intercambio. El propósito de estos espacios, será evaluar en forma conjunta:

Si se mantienen los principios generales de la institución o si hace falta modificarlos en función de metas ya

alcanzadas; Los resultados pedagógicos de las estrategias llevadas a cabo (¿mejoró el rendimiento de los alumnos?,

¿cuáles han sido las debilidades y fortalezas?, ¿cuál ha sido el balance del año en términos de logros y falencias del proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿qué resultados se observan en la constitución de equipos de trabajo docente?);

Los aspectos de la organización (tiempos, espacios, recursos, etc.): ¿han favorecido u obstaculizado resultados de mayor calidad?

En muchas escuelas y liceos, junto con terminar el año escolar, probablemente se realiza una evaluación completa del PEI que se ha estado desarrollando. De ser así, se habrá adelantado un paso, y se podrá reanudar el trabajo en función de los lineamientos del proyecto para el año siguiente. De esta forma, un trabajo conjunto de evaluación de lo ya hecho, servirá de base para considerar los aspectos a desarrollar en este nuevo período.

B.2 ETAPA DE DIAGNÓSTICO: ¿CÓMO ESTAMOS? La tarea de retomar lo ya realizado en el marco del PEI, implica llevar adelante un diagnóstico. La evaluación y consideración de aspectos y estrategias anteriores, servirá como base para el análisis de la realidad presente en la institución. Para ello, reactualizar el PEI implica responder colectivamente a preguntas como: ¿cuáles son los


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objetivos para este año?, ¿qué problema identificamos como primordial?, ¿cuáles pueden ser las causas que lo motivan? y seguidamente, ¿qué soluciones diseñamos para poder revertirlo? La noción de «problema» refiere a una característica o situación que vive la escuela, con la cual la comunidad educativa se encuentra disconforme y requiere de una solución integral. En este sentido, será fundamental que los diversos actores asuman compromisos de acción en forma participativa, para alcanzar el logro de los resultados deseados.

Objetivos + problemas = acciones

Profundizando lo expuesto previamente, retomar el PEI para un nuevo año lectivo supone: Acordar objetivos generales (nuevas metas o profundización de las anteriores); Reconocer las fortalezas (no se parte de cero, la institución tiene aspectos positivos que la sustentan); Establecer acciones para no descuidar los puntos fuertes (los logros que ya se han conseguido deben

mantenerse); Identificar problemas y debilidades (a partir de la realidad presente); Plantear hipótesis sobre las causas de los problemas; Diseñar nuevas estrategias de solución (considerando las expectativas de los integrantes de la escuela y sus

compromisos de acción); Redactar por escrito los lineamientos estructurantes del proyecto reactualizado (puntualizando además las

próximas tareas a llevar a cabo); Delinear los pasos a seguir en relación con los postulados y las estrategias acordadas (plazos de próxima

reunión plenaria y conformación de equipos para la elaboración de proyectos específicos vinculados con los problemas y objetivos generales).

Algunas cuestiones claves para retomar el proyecto (de acuerdo con los objetivos propuestos y las decisiones llevadas a cabo anteriormente): Ante un problema que continúa, analizar:

Qué le pasó a la institución; Estrategias que se implementaron; Decisiones que se tomaron; Avances y retrocesos que se registraron; Alternativas de acción que se pueden diseñar para su solución.


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Ante un nuevo problema, considerar: Si se trata de un aspecto primordial; Si su resolución es de carácter urgente; Las estrategias que se pueden implementar; Si pueden aplicarse algunos métodos que ya han demostrado ser exitosos ante otro tipo de problemática; Si puede retomarlo algún equipo de trabajo constituido anteriormente.

Ante cualquier caso:

Generar ámbitos de discusión participativos; Considerar aspectos de la historia institucional (documentos, acuerdos anteriores, memorias de reuniones,

resultados de proyectos específicos ya elaborados, métodos de trabajo compartidos, estrategias ya implementadas que puedan reamoldarse ante el nuevo contexto);

Delinear posibles soluciones sin descartar a priori ninguna opción (poniendo en juego la creatividad y la imaginación);

Fomentar la participación voluntaria para la búsqueda de soluciones (mediante reuniones plenarias, encuestas, buzones de sugerencias, formularios escritos, comunicaciones informales cara a cara, encuentros de los directivos con coordinadores de equipos/áreas/ciclos, etcétera);

Tener en cuenta las experiencias de otras escuelas; Consultar a especialistas externos (además del supervisor); Detectar y compartir aspectos de la capacitación realizada por directivos y docentes, que puedan servir para

abordar algunas cuestiones.


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Reflexiones Pedagógicas IV

capítulo


En relación al Proyecto Educativo Institucional de su establecimiento señale: 1. Características que presenta en relación a los planteamientos teóricos presentados. 2. ¿Cómo se ha insertado el nuevo marco curricular en el establecimiento?¿Se ha adoptado el

planteamiento del Ministerio o se ha elaborado una propuesta propia?. ¿Es pertinente? 3. En relación al Reglamento Interno, éste señala Derechos y Deberes, especifica funciones,

determina responsabilidades. 4. ¿Qué rol está cumpliendo el Equipo de Gestión en el establecimiento? ¿ es el promotor de los

cambios y proyectos?


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