Empleabilidad y déficit formativo de los egresados universitarios. · 2020-07-14 · DIPLOMAS Y...

DIPLOMAS Y DESAJUSTE EDUCATIVO EN CALI A PARTIR DE LA DEMANDA TRIMESTRAL DE EMPLEO ENTRE EL 2006 Y EL 2012

CAPÍTULO 4: EDUCACIÓN, MERCADO DE TRABAJO Y CRECIMIENTO ECONÓMICO 835

Empleabilidad y déficit formativo

de los egresados universitarios. RAFAELA PIZARRO-BARCELÓ

[email protected]

MERCEDES HERRERO-MONTAGUD [email protected]

Profesores Titulares, Florida Universitaria Universidad de Valencia

Es evidente la estrecha relación existente entre los niveles educativos de la fuerza laboral y los puestos de trabajo desempeñados por los individuos, ya que un número importante de empleos están definidos en función de los requerimientos educativos, imprescindibles éstos para realizar las tareas asignadas. Mientras que esta concepción está ampliamente aceptada por todos los sectores de la sociedad, el interés surge por la evidencia a favor de un desajuste educativo de los titulados superiores, es decir, la no correspondencia entre los contenidos del currículo educativo y las exigencias del puesto de trabajo. En el ámbito de la educación universitaria, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se ha desarrollado un nuevo sistema de enseñanza: el modelo de aprendizaje basado en competencias; competencias que llevan al éxito en el desempeño de una actividad profesional y, por tanto, a aumentar la empleabilidad de los egresados universitarios. Sin embargo, el enorme esfuerzo llevado a cabo en la universidad española en los últimos años, no ha sido, en

ocasiones, percibido o valorado por los empleadores, ya que, a menudo piensan que la universidad sólo transmite conocimientos técnicos e intelectuales, pero no contribuye a desarrollar habilidades que se consideran imprescindibles para el desempeño de trabajos cualificados. Bajo este enfoque, la presente comunicación va a mostrar los primeros avances de un proyecto de investigación, aplicado al Grado de Administración y Dirección de Empresas, cuya finalidad es, en primer lugar, evaluar la percepción que tienen los empleadores de la formación y capacidades que tienen los egresados de estas titulaciones; y, en segundo lugar, determinar la existencia y magnitud del déficit formativo existente en dicho grado, es decir, si la contribución que la universidad realiza al desarrollo competencial es inferior al nivel requerido para el desarrollo profesional. Palabras clave: Economía de la Educación, Métodos Cuantitativos, Habilidades y Empleabilidad. Códigos JEL: A2, C1, J2.

INVESTIGACIONES DE ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 11

836 CHAPTER 4: EDUCATION, LABOUR MARKET AND ECONOMIC GROWTH

1. INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años tanto las orientaciones impulsadas desde el EEES como la evolución de la situación y exigencias del mercado de trabajo, han llevado a la necesidad de introducir cambios en los sistemas educativos que permitan una formación integral de los estudiantes, es decir, una formación basada no sólo en conocimientos sino también en capacidades y destrezas, apareciendo, por tanto, nuevos objetivos de aprendizaje. El Preámbulo del Real Decreto 55/2005 de 21 de enero señala que el objetivo de las enseñanzas de grado es “propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral”.

El logro de tales objetivos requiere de la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje por competencias, aprendizaje que vincula la formación universitaria con el mundo profesional, y cuya finalidad va más allá del dominio o transmisión de conocimientos. Los conocimientos siguen siendo importantes y necesarios aunque no suficientes por sí solos. El aprendizaje por competencias trata de trasmitir no solo competencias cognitivas (conocimientos), sino también competencias no cognitivas relacionadas con el saber hacer (procedimientos o habilidades) y con el saber ser (actitudes). Las competencias denominadas “competencias específicas” son las asociadas a áreas de conocimiento concretas, mientras que las llamadas “competencias transversales o genéricas” son las compartidas por todas las disciplinas o áreas de conocimiento y se clasifican en competencias instrumentales, personales y sistémicas. En los verifica de cada titulación aparecen las competencias específicas y transversales que deben contemplar las asignaturas del correspondiente plan de estudios.

Se pretende, con estos nuevos métodos de aprendizaje, aumentar la empleabilidad de los egresados universitarios, definiéndose como empleabilidad282 “el conjunto de competencias –conocimientos, habilidades y atributos personales– que hacen que los graduados tengan más posibilidades de obtener empleo y de tener éxito en la ocupación elegida para el beneficio de ellos mismos, de otros trabajadores, de la sociedad y de la economía” (Yorke y Knight, 2006).

Diversos artículos y trabajos señalan la responsabilidad de la universidad, como institución educativa, en su contribución a la empleabilidad de sus egresados. Martín del Peso, Rabadán y Hernández (2013), subrayan como misión fundamental de las universidades, “proporcionar una formación y una cualificación suficientes que garanticen la empleabilidad y la competitividad de sus titulados y, por tanto, permitan que éstos alcancen una inserción laboral plena”283. Aunión (2012) señala que “si se les pregunta a unos 15.000 estudiantes europeos de educación superior por sus principales propósitos, el 74% dice que es muy importante que la

282 La empleabilidad también se considera como el conjunto de características de las personas –destrezas,

actitudes, valores y atributos personales– que incrementan las posibilidades de los titulados para obtener buenos empleos y tener éxito en su trayectoria profesional y personal. (Navarro de Peralta García et al, 2013).

283 Página 246.

EMPLEABILIDAD Y DÉFICIT FORMATIVO DE LOS EGRESADOS UNIVERSITARIOS


universidad ofrezca los conocimientos y las competencias necesarias para integrarse con éxito en el mercado de empleo”284. La empleabilidad se ha llegado incluso a considerar como una medida de la calidad de la educación superior y una de las cuestiones en juego en el proceso de Bolonia, (Edvardsson y Gaio, 2010).

La importancia que los empleadores otorgan a las llamadas “competencias transversales o genéricas” queda recogida en diferentes trabajos: los idiomas son un aspecto muy valorado por las empresas285, como también lo son rasgos personales y habilidades sociales como responsabilidad, integridad, predisposición al aprendizaje, compromiso, flexibilidad, capacidad de gestión y planificación, capacidad de trabajo en equipo, resolución de problemas, capacidad de comunicación…( Cai, 2013; Wye y Lim , 2009; Beaven y Wright, 2006; Lantarón, 2014; Martínez González, 2011; Pallisera et al 2010; Navarro de Peralta García et al, 2013).

En los perfiles de la oferta de empleo de 2015, el SEPE (Servicio Público de Empleo Estatal) señala que “además de “conocer la profesión”, se requiere un plus que aporte algo más al desempeño de un determinado puesto de trabajo…Cada vez más los empleadores dan mayor importancia a la actitud de los candidatos ante el trabajo, por lo que están muy presentes las habilidades personales y sociales. Estas actitudes…son determinantes en las relaciones laborales actuales, tanto para acceder al empleo como para mantenerlo. Se han convertido en un requisito transversal en la mayoría de las ocupaciones”286.

Sin embargo, el enorme esfuerzo llevado a cabo en la universidad española en los últimos años, no ha sido, en ocasiones, percibido o valorado por los empleadores, ya que, a menudo piensan que la universidad sólo transmite conocimientos técnicos e intelectuales, pero no contribuye a desarrollar habilidades que se consideran imprescindibles para el desempeño de trabajos cualificados.

Diversos trabajos intentan captar si existe un desajuste formativo, es decir, si las competencias básicas adquiridas por los egresados cumplen con los requisitos establecidos por los empleadores. (Chung-Khain Wye, 2009; Solanes, Núñez y Rodriguez, 2008). Serrano Martínez y Soler Guillem (2015), ponen de manifiesto la existencia de un problema de desajuste educativo en España ligado en buena medida a una insuficiencia de competencias efectivamente adquiridas por los graduados. Basándose en los resultados del Observatorio de Innovación en el Empleo, señalan que de forma mayoritaria las empresas opinan que existe un desajuste entre las competencias que ellas demandan y las que la formación educativa aporta. La multinacional británica de selección de personal Hays elabora un indicador de la competitividad de los mercados laborales de 31 países de todo el mundo, Global Skill Index287, analizando la influencia que tienen distintas variables, entre las que se considera el desajuste entre la formación de los trabajadores y las habilidades que piden las empresas. En el caso de España, los técnicos que han elaborado dicho indicador, otorgan en el año 2015, la máxima puntuación negativa posible, 10 puntos, a dicho desajuste. Según Aecoc, un 47% de las

284 Ver también Navarro de Peralta García et al, 2013; KPMG, 2015 285 Son las empresas medianas y grandes las que más valoran esta competencia debido a su mayor proyección

internacional (Pineda, Agud y Cirasco, 2016). 286 Página 99. 287 http://www.hays-index.com/



empresas afirma que no encuentra entre los universitarios las competencias que necesita. A la Comisión Europea288 le preocupan los elevados niveles de empleo de los graduados universitarios españoles así como los desajustes de capacidades en la educación superior. Por último, el informe de la Fundación Everis289, muestra que el saldo entre la importancia concedida por las empresas y la evaluación realizada por los responsables de recursos humanos, arroja en todos los casos un resultado negativo, es decir, las ocho competencias evaluadas obtienen una importancia superior a su valoración, lo que significa que en ninguna de ellas los graduados alcanzan el grado de dominio que las empresas precisan.

Bajo este enfoque, la presente comunicación va a mostrar los primeros avances de un proyecto de investigación, aplicado al Grado de Administración y Dirección de Empresas (ADE), cuya finalidad es, en primer lugar, evaluar la percepción que tienen los empleadores de la formación y capacidades que tienen los egresados de estas titulaciones y los alumnos en prácticas; y, en segundo lugar, determinar la existencia y magnitud del déficit formativo existente en dicho grado, es decir, si la contribución que realizan los docentes al desarrollo competencial es inferior al nivel requerido para el desarrollo profesional aplicado al grado de ADE.

El trabajo se divide como sigue: en el segundo apartado se explica la metodología adoptada en la elaboración de la información; en el tercer apartado se exponen los principales resultados a partir del análisis de las valoraciones de los docente y de los empleadores, y, finalmente, en el cuarto y último apartado se presentan las conclusiones.

2. CUESTIONES METODOLÓGICAS

La investigación se ha llevado a cabo con dos grupos de interés: docentes universitarios y empleadores. Los primeros pertenecen a la plantilla de personal docente e investigador del grado de Administración y Dirección de Empresas de Florida Universitaria (centro privado adscrito a la Universidad de Valencia); mientras que los segundos son responsables de recursos humanos, gerentes, directores y empresarios autónomos que emplean habitualmente tanto a alumnos en prácticas externas como a recién egresados.

El total de docentes encuestados representa el 52% del total de la plantilla, y son tanto profesores titulares como profesores asociados. Atendiendo a la formación académica más alta que poseen, sólo el 54% de los encuestados tienen el título de Doctor. Sin embargo, sí demuestran una elevada experiencia docente universitaria, ya que el 64% de los profesores llevan 20 o más años impartiendo docencia.

Por otro lado, sólo una cuarta parte de los profesores simultanean la actividad docente con otra de carácter profesional ajena a la universidad. Este dato puede dificultar al profesorado su comprensión de la realidad empresarial y, por tanto, su adecuada elección de los instrumentos de aprendizaje y/o de evaluación empleados para la consecución de las competencias exigidas a los graduados para su inserción laboral.

288 Education and training monitor 2014 Spain 289 Ranking Universidad Empresa, elaborado por la Fundación Everis. (Everis, 2015)



Respecto al nivel de inglés acreditado, sólo un 36% de la plantilla está en condiciones de impartir docencia en inglés.

En cuanto a los empleadores, la respuesta obtenida ha sido muy baja, ya que de un muestreo realizado a más de 600 empresas de la provincia de Valencia, sólo han contestado el 5%. La composición sectorial de la muestra refleja la estructura del tejido empresarial valenciano, ya que el 73% de las empresas pertenecen al sector servicios (gráfico 1).

Por otro lado, más de la mitad de las empresas (54,84%) contratan a graduados procedentes de universidades públicas frente a los procedentes de universidades privadas, mientras que un 19,35% prefiere a los egresados de Florida Universitaria. Además, todas acogen alumnos en prácticas externas (obligatorias y realizadas en el último curso del grado) y dos tercios ubican a dichos alumnos en puestos de personal de apoyo administrativo (gráfico 2), porcentaje que disminuye para los egresados universitarios de primer año, que son contratados para cubrir, principalmente, puestos de personal de apoyo administrativo (42,37%) y profesional de nivel medio (27,12%)

Gráfico 1. Composición sectorial de los empleadores.

Gráfico 2. Puestos de trabajo solicitados por los empleadores.



Se ha diseñado un cuestionario para recoger las opiniones de los docentes y empleadores acerca del nivel competencial alcanzado por los egresados universitarios, atendiendo a la siguiente clasificación de competencias que se incluye en el Grado de Administración y Dirección de Empresas (GADE):

• Competencias cognitivas: relativas al conocimiento, como son el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el aprendizaje autónomo, etc.

• Competencias tecnológicas: relativas al uso de la informática y de las fuentes estadísticas.

• Competencias lingüísticas: relativas al dominio, oral y escrito, de un idioma extranjero.

• Competencias individuales: relativas a la capacidad de toma de decisiones, de automotivarse, de adaptación, etc.

• Competencias sociales: relativas a la capacidad de comunicación y de negociación.

• Competencias de capacidad emprendedora: relativas a la capacidad de innovación y de detectar nuevas oportunidades.

• Competencias organización: relativas a la capacidad de planificación, de previsión, de gestión, etc.

• Competencias de liderazgo: relativas a la capacidad de liderar, de motivar y de persuadir a las personas.

• Competencias de logro: relativas a la capacidad de conseguir los objetivos en el tiempo establecido, superando todos los obstáculos.

En el caso particular de los docentes, el cuestionario recoge la opinión de los mismos a partir de las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo valora el nivel de competencias de los alumnos al acceder a la universidad?

b) ¿Qué nivel de competencias necesitan los graduados en ADE para su desarrollo profesional?

c) ¿En qué medida contribuye su asignatura a la adquisición de dichas competencias?

Mientras que a los empleadores, dado que la primera promoción de graduados en ADE ha tenido lugar después de realizarse esta encuesta, las preguntas se formulan sobre los alumnos de prácticas laborales externas (prácticas obligatorias que se realizan en cuarto curso del grado) y, en concreto, se les piden sus valoraciones acerca de:

a) ¿Cuál es el nivel competencial de los alumnos en prácticas laborales externas?

b) ¿Qué nivel de competencias se requiere para el puesto de trabajo que desempeñarían si fueran egresados de primer año?

c) ¿Cuál es la contribución que la universidad realiza para lograr las competencias requeridas por el mercado laboral?

Todas las respuestas son ordenadas según una escala de Likert entre 1 (se posee muy poco esa competencia) y 5 (se posee mucho esa competencia) y se recogen las valoraciones medias para



cada grupo de interés y para cada dimensión competencial. De este modo, se puede conocer qué competencias son más requeridas para desempeñar un puesto de trabajo, qué competencias poseen en mayor medida los alumnos de último curso y qué competencias son las más desarrolladas en el ámbito universitario.

Además, utilizando un contraste de diferencias de medias para muestras independientes, se puede determinar la existencia de diferencias significativas entre el nivel competencial requerido para el puesto de trabajo y el adquirido por los estudiantes del grado en ADE, revelando la existencia de un desajuste o déficit formativo.

3. PRINCIPALES RESULTADOS

El gráfico 3 sintetiza las respuestas del profesorado acerca del nivel competencial que presentan los alumnos cuando acceden a la universidad. Los docentes consideran que los nuevos estudiantes no alcanzan en ningún caso el nivel medio de competencias; no obstante, éstos están mejor preparados en las habilidades sociales, tecnológicas e individuales, pero muestran grandes carencias en las competencias lingüísticas y organizativas.

Gráfico 3. Opinión del profesorado sobre el nivel competencial de los alumnos que ingresan en la Universidad. (Escala 1 a 5).

Teniendo en cuenta las distintas capacidades, se ha realizado un perfil competencial de los nuevos alumnos que acceden a los estudios universitarios, según la valoración de los profesores. El gráfico 4 muestra los datos correspondientes a las 20 competencias más valoradas, ordenadas, en sentido horario, de mayor a menor valoración.



Gráfico 4. Opinión del profesorado sobre el perfil competencial de los alumnos que ingresan en la Universidad.

El perfil competencial mostrado en el gráfico 4 determina que la competencia más desarrollada por los nuevos alumnos es la “Capacidad para utilizar las Tics en el ámbito del estudio”, seguida de dos competencias sociales, “Facilidad para relacionarse con los compañeros” y “Capacidad de comunicación interpersonal”; una cognitiva, “Capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos”; y una individual, “Capacidad de adaptación a nuevas situaciones”.

Los gráficos 5 y 6 presentan la respuesta del profesorado a la pregunta de qué nivel de competencias necesitan los graduados en ADE para su desarrollo profesional. Los docentes consideran que todas las dimensiones competenciales son importantes para el desempeño profesional, ya que las valoraciones de los 9 ámbitos competenciales superan el 4.

Gráfico 5. Opinión del profesorado sobre las competencias que son necesarias para trabajar. (Escala 1 a 5).

Las que se consideran como más importantes son las competencias cognitivas, en concreto, la “Capacidad para la resolución de problemas”, la “Capacidad para adquirir con rapidez nuevos



conocimientos”, el “Pensamiento analítico” y la “Capacidad de aprendizaje autónomo”. A las competencias cognitivas, le siguen en importancia las lingüísticas, estando dos de las tres competencias que conforman este ámbito competencial en los puestos 6 y 7 entre las 20 mayor valoradas siendo, la “Capacidad para presentar en público productos, ideas o informes en lengua nativa” y “Capacidad para redactar informes o documentos en lengua nativa”.

Por el lado de las competencias que los docentes consideran menos necesarias para el desempeño profesional están las competencias relacionadas con el liderazgo y con la capacidad emprendedora; ninguna de las competencias de estos dos ámbitos aparece entre las 20 más valoradas.

Gráfico 6. Opinión del profesorado sobre el perfil competencial de han de tener los alumnos para trabajar.

Respecto a la opinión de los docentes sobre las competencias que son desarrolladas desde sus asignaturas y, por tanto, que más contribuye la universidad a su consecución, la dimensión competencial más desarrollada es la relativa a las competencias organizativas, seguida de la dimensión cognitiva; mientras que las menos trabajadas y, por tanto, las que en menor medida proporciona la universidad, son las competencias emprendedoras y las lingüísticas. Comparando este desarrollo competencial potenciado dentro de la universidad con el nivel competencial requerido por el mercado laboral (gráfico 7), se puede concluir la existencia de un desajuste educativo o déficit formativo en todas las disciplinas, es decir, la diferencia entre lo que la universidad proporciona y lo que el mercado laboral necesita, según el profesorado.



Gráfico 7. Dimensiones competenciales requeridas y contribución de la universidad al desarrollo de las competencias, según el profesorado. (Escala 1 a 5).

Por tanto, la aportación de cada asignatura al desarrollo de las distintas competencias es insuficiente para alcanzar el nivel requerido para el desarrollo profesional del alumnado. ¿Cuáles son las disciplinas con mayores carencias? En el gráfico 8 se muestran las capacidades con mayores deficiencias, ordenadas en sentido horario, de mayor a menor déficit.

Destacan, en los primeros lugares, las competencias relacionadas con el “dominio del inglés” y con la “capacidad innovadora”, seguidas por las relativas a la “adquisición rápida de conocimientos”, a “la adaptación a nuevas situaciones” y a la “negociación eficaz”.

El menor déficit en relación a las competencias relacionadas con la organización, podría venir explicado por el hecho de que la utilización de la evaluación continuada y, por tanto, la realización de diversas tareas y actividades evaluables a lo largo del curso exigen que el alumnado tenga que organizar y planificar la realización y entrega de dichas actividades, así como gestionar su tiempo de manera efectiva.

¿Es esta percepción de los docentes universitarios, sobre el gap existente entre sus contribuciones al desarrollo competencial respecto a los niveles requeridos por el mercado laboral, compartida por los empleadores? Los resultados que se presentan a continuación confirman que los futuros egresados universitarios (alumnos de cuarto curso al realizar la encuesta) presentan un nivel de incompetencia en todos los aspectos valorados por el empleador.



Gráfico 8. Déficit formativo según el profesorado.

El gráfico 9 muestra que el grado de consecución de las competencias transversales de los alumnos en prácticas laborales externas es medio-bajo, siendo las más destacadas las competencias tecnológicas y las sociales. Si se compara con el nivel competencial que tienen los alumnos al acceder a la universidad (el gráfico 3), los cuales están mejor preparados en las habilidades sociales, tecnológicas e individuales, parece evidente que el método de aprendizaje aplicado a lo largo del grado de ADE, aunque mejore las competencias adquiridas por el alumno, no logra potenciar y destacar aquellas más demandadas por la empresa, como son las de organización y de logro (gráfico 10).

Gráfico 9. Opinión del empleador sobre el nivel competencial de los alumnos en prácticas externas. (Escala 1 a 5).



Gráfico 10. Opinión del empleador sobre los requerimientos competenciales del puesto de trabajo. (Escala 1 a 5).

Este resultado permite, además, reflexionar sobre los instrumentos de aprendizaje y de evaluación y sobre los objetivos docentes adoptados en las distintas asignaturas, los cuales si bien van encaminados a desarrollar principalmente las competencias de organización y cognitivas (gráfico 7), no parecen ser totalmente eficaces en conseguir la asimilación de las mismas según el empleador, el cual las valora con un 3,05 y 3,03, respectivamente (gráfico 9).

Por otro lado, comparando los requerimientos competenciales exigidos para el puesto de trabajo (gráfico 10) con lo que piensan los docentes que son exigibles por el mercado laboral (gráfico 5), se pone de manifiesto la percepción errónea de estos últimos acerca de cuáles son las demanda reales de habilidades en el ámbito profesional. Esta falta de conocimiento de la realidad empresarial es debida, fundamentalmente, por la escasa o inexistente experiencia profesional ajena a la universidad del docente universitario y por la falta de colaboración con empresas en la elaboración de proyectos empresariales.

Por último, la tabla 1 aporta evidencia de la existencia de diferencias significativas entre el nivel competencial requerido por el empleador y el nivel que posee el alumno en prácticas laborales (déficit formativo): en ninguna de las habilidades los alumnos son competentes para realizar las tareas correspondientes a sus puestos de trabajo. De las cuatro competencias más requeridas en el ámbito laboral –de organización, de logro, tecnológicas y sociales–, las dos primeras presentan un mayor nivel de incompetencia, mientras que las tecnológicas y las sociales tienen un menor nivel de incompetencia (gráfico 11).

Este resultado debería provocar una reflexión en los docentes sobre el diseño de sus asignaturas: por un lado, las actividades de aprendizaje utilizadas que fomentan las competencias de organización no logran que los alumnos alcancen el nivel requerido por los empleadores y, por otro, los instrumentos de aprendizaje elegidos deberían trabajar y



potenciar en el alumno las habilidades de logro (“la capacidad para rendir bajo presión” tiene el nivel de incompetencia más elevado).

A pesar de esta incapacidad de la formación educativa de alcanzar los niveles demandados en el ámbito empresarial, los empleadores valoran muy positivamente las prácticas laborales externas ya que permiten que el alumno desarrolle, en un breve período de tiempo, todas las habilidades exigidas, reduciéndose el déficit formativo al finalizar el período de prácticas (gráfico 12).

Gráfico 11. . Déficit formativo según el empleador.

Gráfico 12. Contribución de las prácticas externas al desarrollo competencial, según el empleador.



Tabla 1. Nivel de incompetencia de los alumnos en prácticas, según la opinión del empleador.

4. CONCLUSIONES

El presente trabajo ha mostrado evidencia de la existencia de un desajuste o déficit formativo en el grado de ADE, es decir, la contribución que la universidad realiza al desarrollo competencial es inferior al nivel requerido para el desarrollo profesional aplicado a dicho grado.

A partir de las valoraciones de docentes y empleadores sobre el nivel competencial de los alumnos, se han obtenido los siguientes resultados:

• En opinión de los docentes, la aportación de cada asignatura al desarrollo de las distintas competencias es insuficiente para alcanzar el nivel requerido para el desarrollo profesional del alumno, principalmente en las competencias emprendedoras y lingüísticas, siendo las competencias de organización y las cognitivas las más trabajadas en el aula.

Nivel de Competencias Media Desv. Típ. Media Desv. Típ. Incompetenciaa

COMPETENCIAS COGNITIVAS 3,05 0,90 4,13 0,41 1,08**Dominio del área o disciplina 2,93 1,25 4,11 0,62 1,18**Conocimientos de otras áreas o disciplinas 2,82 0,98 3,56 0,65 0,73**Pensamiento analítico 2,93 0,98 4,11 0,68 1,18**Capacidad de adquirir con rapidez nuevos conocimientos 3,71 0,94 4,32 0,72 0,61**Capacidad para la resolución de problemas 2,89 1,23 4,50 0,58 1,61**Capacidad de aprendizaje autónomo 3,00 1,02 4,16 0,99 1,16**COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS 3,38 0,91 4,24 0,64 0,87**Capacidad para utilizar las Tics en el ámbito de estudio 3,59 1,05 4,26 0,82 0,67**Habilidad para analizar y buscar información de fuentes estadísticas 3,12 1,07 4,22 0,63 1,11**COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 2,65 1,05 3,69 0,69 1,04**Capacidad para presentar en público productos, ideas o informes en lengua nativa 2,69 1,01 3,74 0,88 1,05**Capacidad para redactar informes o documentos en lengua nativa 2,85 1,26 3,79 0,79 0,94**Capacidad para utilizar el inglés en el ámbito profesional 2,42 1,35 3,54 1,25 1,12**COMPETENCIAS INDIVIDUALES 3,10 0,93 4,16 0,55 1,06**Capacidad de automotivarse y de mantener el interés 3,22 1,05 4,03 1,05 0,81**Capacidad de adaptación a nuevas situaciones 3,30 1,20 4,29 0,71 0,99**Capacidad de tomar decisiones 2,63 1,15 3,89 0,82 1,26**Motivación por la calidad 3,00 1,04 4,50 0,64 1,50**Compromiso con la ética y la responsabilidad social 3,33 1,07 4,26 0,86 0,93**COMPETENCIAS SOCIALES 3,29 0,83 4,21 0,53 0,92**Facilidad para relacionarse con los compañeros 3,61 0,99 4,32 0,54 0,71**Capacidad de comunicación interpersonal 3,43 1,03 4,14 0,70 0,71**Capacidad para negociar de forma eficaz 2,68 1,16 3,89 0,91 1,21**Capacidad para trabajar en equipo 3,43 0,96 4,59 0,63 1,16**COMPETENCIAS DE CAPACIDAD EMPRENDEDORA 2,77 1,12 4,02 0,73 1,25**Capacidad innovadora 2,82 1,25 4,03 0,77 1,21**Capacidad para detectar nuevas oportunidades 2,74 1,23 4,00 0,92 1,26**COMPETENCIAS DE ORGANIZACIÓN 3,03 1,14 4,53 0,51 1,51**Capacidad de organización de las tareas 3,00 1,15 4,46 0,58 1,46**Capacidad de planificación y previsión 2,96 1,23 4,50 0,58 1,54**Gestionar el tiempo de modo efectivo 3,04 1,20 4,59 0,63 1,55**Capacidad de alcanzar los objetivos con el máximo aprovechamiento de los recursos 3,11 1,20 4,68 0,48 1,57**COMPETENCIAS DE LIDERAZGO 2,65 1,17 3,76 0,69 1,10**Capacidad para conseguir que los demás acepten las ideas propias 2,71 1,12 3,71 0,72 1,00**Capacidad para inspirar a los compañeros confianza, cooperación y apoyo 3,00 1,24 4,18 0,74 1,18**Capacidad para dirigir personas y recursos. 2,19 1,39 3,57 1,01 1,39**Capacidad de persuadir y obtener ventajas sin provocar hostilidades 2,75 1,35 3,76 0,97 1,01**COMPETENCIAS DE LOGRO 2,75 1,18 4,29 0,71 1,54**Capacidad para lograr los resultados esperados, superando los obstáculos 2,96 1,14 4,31 0,71 1,35**Capacidad para rendir bajo presión 2,54 1,32 4,28 0,84 1,74**Nota: (a) Si el nivel de incompetencia es igual a cero significa totalmente competente; si el nivel de incompetencia es igual a 5 significa altamente incompetente. ** implica que el estadístico t (de diferencia de medias) es significativo al 5%.

EmpleadoresAlumnos en prácticas



• En opinión del empleador, existen diferencias significativas entre el nivel competencial requerido para el puesto de trabajo y el nivel que posee el alumno en prácticas laborales, ya que en ninguna de las habilidades los alumnos son competentes para realizar las tareas correspondientes a sus puestos de trabajo, principalmente en las competencias de organización y de logro.

• A pesar de esta incapacidad de la formación educativa de alcanzar los niveles demandados en el ámbito empresarial, los empleadores valoran muy positivamente las prácticas laborales externas ya que permiten que el alumno desarrolle, en un breve período de tiempo, todas las habilidades exigidas, reduciéndose el déficit formativo al finalizar el período de prácticas.

Este resultado debería provocar una reflexión en el ámbito docente universitario: por un lado, la falta de conocimiento de la realidad empresarial que poseen los docentes y, por tanto, de las demandas reales de habilidades para cada puesto de trabajo, dificulta el diseño de actividades de aprendizaje que desarrollen en mayor medida los niveles competenciales requeridos; y, por otro, el contenido y la forma de trabajar estos instrumentos de aprendizaje no logran que el alumno alcance un nivel medio-alto en ninguna de las dimensiones competenciales. La mejora de la empleabilidad de nuestros egresados universitarios ha de pasar por una redefinición del modelo de aprendizaje basado en competencias.

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Empleabilidad y déficit formativo de los egresados universitarios. · 2020-07-14 · DIPLOMAS Y...

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