E.+MOLINA+Lectura

7/31/2019 E.+MOLINA+Lectura

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LA LECTURA A PRIMERA VISTA Y EL ANLISIS

EMILIO MOLINA1

RESUMEN: Es difcil leer con rapidez un lenguaje que no se comprende y vice-versa, porque el lector integra las letras en palabras y stas en frases de modo

que la lectura va siendo guiada e incluso antecedida por la comprensin delsentido de lo que se lee. Un lenguaje no es el producto de la asociacin de letrasal azar; las letras forman palabras que a su vez se disponen de acuerdo a reglassintcticas formando frases con sentido. Del mismo modo, la msica no se leecomo una yuxtaposicin aleatoria de letras (sonidos, notas), sino como agru-paciones verticales y/o horizontales de acuerdo a ciertas reglas. El autor de esteartculo intenta demostrar, a travs de la comparacin de la msica con el len-guaje hablado, que la rapidez de la lectura est en relacin directa con la com-prensin del sentido de la msica y que por tanto el anlisis, desde los comien-zos de la enseanza, ser la herramienta adecuada para solucionar el problema.

ABSTRACT: It's difficult to read quickly a language which is not understood,and viceversa, because the reader turns letters into words, and these into sen-tences, in a way that reading is being guided and even preceded by the

understanding of the meaning of the piece being read. A language is not theresult of letters mixed randomly. The letters form words, which have tofollow certain rules to transform into sentences which have a clear meaning.In a similar way, music is not read as a succession of random letters (soundsor notes) but as vertical and horizontal groupings following established rules.The author of this article tries to prove through the comparison of music withspoken language that the speed of reading ability has a direct relationshipwith the comprehension of music's meaning. Therefore the analysis, from thebeginning of education, will be the correct tool to solve the matter.

PALABRAS CLAVE:

KEYWORDS:

El problema de la lectura a primera vista (repentizacin) ha sidotratado en repetidas ocasiones enMsica y Educacin. Las opiniones dediferentes especialistas2 han demostrado las diferentes perspectivas que

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MSICA Y EDUCACIN Nm. 54 Junio 2003

1 Emilio Molina es Catedrtico de Acompaamiento del Real Conservatorio de Msica deMadrid y Profesor de Improvisacin de la Escuela Superior de Msica Reina Sofa.

2 Sorribes Armabul, Nelo: El lecto-pentagrama. Iniciacin al lenguaje musical y su grafa.Vol III, 2 (otoo 1990). [Nm. 6] pg. 313.

Cmo adquirir velocidad de lectura musical a primera vista. Vol V, 1 (abril 1992). Nm. 9:


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mi haba la cuando amabilidad hizo tanto ocasin sus de como envacaciones paisaje el; las sentirme pasadas Galicia reconfortaron

y ambiente, Jams alma en feliz estuve vida tenido en su; su gentesdisfrutar me la de me.

No guste cosa perdiendo que hay me amigos con al Mus los quejugar, incluso ms.

Vuelve a calcular el tiempo invertido. Ms o menos que antes?Habrs observado que las palabras son las mismas que en las

frases anteriores; tan slo he cambiado su orden al azar.

3. ste es un poco ms difcil. Tengo gran inters en prepararte paraque puedas leer cualquier cosa que caiga en tus manos, cualquier conjun-to de slabas y letras, en cualquier combinacin, sea del idioma que sea.

Volvemos a repetir la lectura con este otro texto, siempre procuran-do la mejor pronunciacin y entonacin.

ha la cuansa ams lasbida hipa tannes otosin sustar de ronmo enva me cioma paibaje mi doel; sendolime sadas zocacia recon su;ta y amcote, Jaca alliz en feve esdadtuma vini tetir en Ga su genlidisforfrutes me la biende

ms te coNogus perclu do quedien quegosme ahay ju, miMus conal los ingarso sa.

Calcula con aproximacin el tiempo que has tardado en hacerlo. Enrealidad no se trata de un idioma desconocido. Te podemos asegurar quecada una de las dos frases de este texto tiene las mismas slabas queel texto original pero han sido independizadas y dislocadas para nuestroexperimento. Los espacios entre palabras sucesivas tambin correspon-den al azar.

Si puedes, te pido incluso que apuntes el nmero de errores come-tidos en la lectura, comparndolos con las anteriores veces. Qu tal?Ms o menos tiempo? Ms o menos errores?

4. sta es ya nuestra ltima prueba. Seguro que te cuesta ms tra-bajo leer este ejercicio. Me he tomado la molestia de redactarlo porquecreo que te beneficia como un puro trabajo de lectura. Pienso que de estemodo sers capaz de hacer frente a cualquier texto que caiga en tusmanos, esa es al menos mi intencin.

Sigue las mismas indicaciones que las dadas en los puntos anterio-res. Buena pronunciacin y entonacin!, no lo olvides:

a la cmapba amsevs bida hi n as i tannli otosni suzoancrcie roni-co esn vme c a ioamcu hanajee mdai ldtdomevsendo pa mse a das

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pueden manifestarse sobre el mismo problema. Yo tan slo quiero ahoraaadir mi particular forma de ver este problema que atae de cerca atodos los msicos y que en los pianistas se manifiesta con especialintensidad.

PRIMER EXPERIMENTO: LEER UN TEXTO

Querido lector: aydame a realizar un pequeo experimento inte-ractivo siguiendo pacientemente los pasos que marcamos a continua-cin.

Supongamos que soy un profesor de lengua y literatura espaola y,ante la constatacin de que mis alumnos leen deficientemente, intentoinvestigar y evaluar un mtodo que les ayuden a desarrollar la capaci-dad de leer rpidamente cualquier tipo de texto en nuestro idioma. Juzgael mtodo que empleo y evala cada uno de los pasos.

1. Por favor, lee estas dos frases en voz alta, con normalidad, inten-tando dar la mejor pronunciacin y entonacin que te sea posible. Inten-ta controlar el tiempo que has tardado en leerlo. Puedes primero echarun vistazo general durante unos segundos:

Jams en mi vida haba tenido la ocasin de disfrutar tanto comoen las pasadas vacaciones, cuando estuve en Galicia; su paisaje ysu ambiente me reconfortaron el alma; la amabilidad de sus gentesme hizo sentirme feliz.

No hay cosa que ms me guste que jugar al Mus con los amigos,incluso perdiendo.

2. A partir de las frases anteriores, quiero proponerte unos ejerci-cios que he inventado con el fin de favorecer tu concentracin y tu rapi-dez de lectura.

Lee este otro texto:

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MOLINA, Emilio:La lectura a primera vista y el anlisis

pg. 123 (rev).

Factores y aptitudes que influyen en la tcnica de repentizar. Vol VIII, 4 (diciembre 1995).Nm. 24 pg. 134 (rev).

Pliego de Andrs, Vctor: Or y ver; la sinestesia como soporte para la comprensin musi-cal a travs de la lectura. Vol IX, 2 ( junio 1996). Nm. 26 pg. 27.

Riquier, Michel: Cmo resolver definitivamente los problemas de la repentizacin y de lalectura musical mediante la educacin del ojo. Vol IX, 3 (octubre 1996). Nm. 27 pg. 83.

Garca Gallardo, Cristbal L.: La lectura musical en las primeras fases del aprendizaje delinstrumento. Vol X, 2 (junio 1997). Nm. 30 pg. 71.


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encontrarnos con algunas que slo contienen consonantes. En fin,ejercicio costoso, absurdo y sin sentido.

Imagina que yo, como profesor, deseoso de conseguir una acelera-cin de tu lectura, llevara a cabo de verdad toda una programacin basa-da en colocar cualquier letra o slaba junto a cualquiera otra, aunque laspalabras que formen no tengan el menor sentido, pensando que con elloconseguir que tus reflejos aumenten paulatinamente y seas capaz de

leer cada vez ms signos por unidad de tiempo.En el caso de que esta locura pudiera hacerse efectiva en un aula,

sin duda pensaramos que ese profesor no anda bien de la cabeza. Escierto que practicando la lectura de signos podramos llegar a mecani-zar y a acelerar el engranaje mental por el que se pronuncien tales sig-nos, pero, en cualquier caso, con menos esfuerzo, se leera mucho msrpido si las palabras que forman esos signos tuvieran algn significadopara nosotros. Evidentemente!

Las elementales conclusiones que se nos ocurren son:

1. Si comprendemos un texto podemos leerlo con rapidez y, por elcontrario, la falta de comprensin ralentiza la lectura.

2. Laspalabras constituyen el mnimo elemento con sentido en el len-guaje.

3. Las slabas y, mucho menos, las letras, mezcladas al azar, son inca-paces de formar una frase si no se incluyen en palabras con senti-do.

4. Las slabas y letras unidas al azar pueden dar lugar a palabras deotro idioma diferente.

5. Los ejercicios basados en la lectura de letras o slabas sin sentidono tienen el menor inters pedaggico.

SEGUNDO EXPERIMENTO: LEER UNA MELODA

Intentamos ahora experimentar algo parecido en la lectura musical.En estos momentos me transformo en tu profesor de LenguajeMusical y te propongo llevar a cabo el experimento con lneas meldi-cas.

1. Por favor, canta sosegadamente estas dos sencillas melodas envoz alta, con normalidad, intentando llevar el ritmo lo ms regular posi-ble y entonando lo mejor que sepas. Puedes, previamente, echar una oje-ada general a las melodas:

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ea basta r d edonmen a es y ote, Jaca alliz en iafe sua i l; tetir enGessu sagli sforfrut u; me litde

s te cusog pcomldo qu uei l edn queg ame ahiMaosu. m cousrsonl Iao sNaery ngsj.

Observa el tiempo que has tardado en realizar el ejercicio. Aunqueya lo imaginas, no estar de ms que digamos que, salvo error involun-tario, este texto contiene las mismas letras que el texto original del

ejercicio 1, pero en un orden muy diferente. Las modificaciones hansido hechas al azar.

Cul es el objetivo? Por qu este juego de cambiar de sitio laspalabras, slabas o letras de un texto? Qu tratamos de decir? Lo resu-mimos en pocas palabras:

1. Evidentemente, el texto del primer punto ha podido leerse sin pro-blemas y en unos pocos segundos. Todas las palabras se entiendensin dificultad y el sentido de las frases tambin. Si no conociramosel significado de alguna palabra (alguien, por ejemplo, podra nosaber nada del Mus), tendramos una pequea dificultad en formade titubeo o algo similar.

2. En el segundo texto habamos alterado el orden de laspalabras.Cada palabra aislada puede entenderse pero las frases en su con-

junto resultan ininteligibles. El texto puede leerse an con relativafacilidad pero, al perder su sentido de conjunto, paramos con msfrecuencia y adems la entonacin y la pronunciacin se vuelveninseguras y los errores son ms probables.

3. El texto del tercer punto nos hace por un momento pensar que nosencontrarnos ante un idioma nuevo, ser rumano, polaco,suomi...? Como ya sabemos, es el mismo texto slo que esta vezhemos cortado cada palabra en slabas y las hemos colocado alazar. Cada slaba se ha convertido en una entidad que se ha despla-zado y unido a otras libremente. Si comparamos este texto con elanterior veremos que es tajantemente distinto. No entendemos nada

y la lectura se resiente, con paradas frecuentes, fallos en la pronun-ciacin y entonacin dudosa; incluso, al repetir algn fragmentohay peligro de equivocacin.

4. El ltimo texto es un galimatas indescifrable; no es legible aunquea veces lo parezca; la combinacin de letras es casi impronunciabley desesperante; sin embargo puedes comprobar que contiene lasmismas letras que los dems. Slo que estas letras se han movidolibremente y se han colocado en grupos tambin al azar. Los espa-cios que delimitan las posibles palabras estorban ms que ayudan al

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campo literario, ya que tambin la palabra es el mnimo elemento con elque podemos decir algo.

Cambiamos pues al azar el orden de las palabras (motivos). El lec-tor puede por su cuenta experimentar con la frase, modificando a sugusto el orden de los motivos.

Canta con la mejor disposicin, tanto de entonacin como de ritmo,cada uno de los siguientes ejemplos:

Ej. 3

Ej. 4

Habrs comprobado que estas melodas son iguales a las anteriorespero con los motivos cambiados de orden.

Recuerda la dificultad que te ha supuesto esta nueva lectura, apun-ta el tiempo y la calidad de la interpretacin y da tu opinin sobre lalgica de estas nuevas melodas.

3. Siguiendo con nuestro objetivo de acelerar los procesos de lec-tura musical, pasamos a un nuevo ejemplo, que trata de establecer unparalelismo entre algn aspecto meldico y lo que llamamos slaba en

el mundo del lenguaje hablado. Me ha parecido que los ms pequeoselementos meldicos, como podran ser los intervalos o pequeas clu-las, pueden representar esa equivalencia y por tanto separamos cadaintervalo o pequea clula y lo intercambiamos ad libitum con el restode los que forman la frase. En nuestra lgica equiparamos intervalo o

pequea clula a slaba y seguimos manteniendo las mismas notas de lacancin original. Los resultados podran ser muy variados. ste que pre-sentamos no es ms que uno de ellos al azar. El lector puede probar otrosmuchos. Canta con las mismas condiciones que los anteriores ejercicios.

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Ej. 1

Ej. 2

Nos habra gustado escribir dos canciones populares conocidas,pero hemos preferido inventarlas para que la capacidad de lectura yentonacin del lector no se vea ayudada, en ms o en menos, segn seconozca o no la meloda.

Tenemos, entonces, una cancin en modo mayor (clave de sol) yotra en modo menor (clave de fa en 4 lnea).

Las dos tienen la misma forma:

frase de 8 compases semifrases de 4 compases motivos de 2 compases,

tan slo una pequea diferencia: la primera meloda es anacrsicay la segunda no.

Apunta, por favor, el tiempo que has tardado en cantarlas y juzga tmismo la calidad de tu interpretacin en cuanto al ritmo, entonacin yfraseo.

2. Ahora, intentando mejorar tus reflejos de lectura, trato de infrin-gir a la msica un proceso de modificacin similar al que sufriera eltexto en el ejemplo de ms arriba. Pensamos que el motivo (2 compa-ses) sera el elemento mnimo con sentido (en las melodas anacrsicaslos compases se cuentan empezando por la anacrusa); por lo tanto,desde el punto de vista meldico el motivo ser igual a la palabra en el

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Ej. 8

Y ahora, como en los anteriores ejercicios, valora el conjunto de tuinterpretacin y juzga el resultado.

Es fcil constatar que los ejemplos 7 y 8 son un conjunto de notasde nula musicalidad, difciles de cantar y sin una direccionalidad con-creta (no se sabe a dnde van ni qu quieren decir). Sin embargo pode-mos comparar con la cancin original y observar que tiene las mismasnotas y duraciones, pero el resultado musical es desastroso y absurdo.

Lejanamente podra parecernos que se trata de msica de algn Sis-tema que no entendemos muy bien. Adems, la rapidez con que cambiade clave no es ms que un absurdo complotde dificultades que colabo-ra en la misin de desalentar todo tipo de motivacin.

Las conclusiones son, por tanto, similares a las que obtuvimos conel texto literario:

1. si comprendemos la msica podemos leerla con rapidez y, por elcontrario la falta de comprensin dificulta la lectura,

2. los motivos (palabras) constituyen el mnimo elemento con sentidoen una meloda,

3. los intervalos (slabas) y, mucho menos, las notas (letras) son inca-paces de formar una frase si no se incluyen en motivos ordenadoscon sentido,

4. los intervalos y notas unidos de modo aleatorio pueden dar lugar amotivos de otro sistema musical diferente, y

5. los ejercicios basados en lectura de notas o intervalos sin sentido(ej. 5-8) no tienen el menor inters pedaggico.

Observe que en estas conclusiones no hemos hecho ms que cam-biar palabra por motivo, slaba por intervalo y letra pornota, respecto de las conclusiones que obtuvimos en el experimentocon texto.

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Ej. 5

Ej. 6

La frase (si es que podemos llamarla as) contina con 8 compasesaunque es difcilmente analizable y su lgica musical est muy lejos deser coherente. Las indicaciones de dinmica parecen mucho ms abun-dantes que antes pero la realidad es que esto ha ocurrido al mantener losmatices originales.

A pesar de todo, intenta valorar tu interpretacin: tiempo emplea-do, entonacin, ritmo y fraseo.

4. Al igual que en la experiencia con texto haremos una cuarta yltima prueba en la que aislaremos cada nota (que equivaldra a unaletra) de la meloda y lo combinaremos al azar con los dems. Hemosdecidido no detallar los cambios en la dinmica porque entorpeceranmucho la lectura, pero nos ha parecido sin embargo conveniente insistiren los cambios de clave porque nos interesa tambin trabajar los refle-

jos del alumno en este sentido.Entre los muchsimos resultados, ste podra ser uno.

Ej. 7

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2. Como ocurri en los ejemplos 3 y 4, nos disponemos a delimitarlaspalabras musicales y a ordenarlas de forma aleatoria. En esta piezalos motivos meldicos estn en ntima unin con los acordes que lossoportan. Por tantopalabra ser equivalente a motivo con sus acordescorrespondientes. En la meloda de los ejemplos citados tambin eraposible analizar la armona, pero en aquel caso preferimos trabajarexclusivamente con la lnea meldica y olvidar su implicacin armni-

ca para no complicar excesivamente el anlisis.Cambiamos, pues, al azar el orden de las palabras (motivos). Hayque tener en cuenta que el motivo es anacrsico tanto en su primera apa-ricin (c. 1-2) como en el resto, lo que quiere decir que al desordenar laspalabras, cada una de ellas empieza por su anacrusa correspondiente. Ellector puede por su cuenta experimentar con la frase, modificando a sugusto el orden de motivos y acordes.

Prueba ahora la lectura de este ejemplo:

Ej. 10

Es fcil comprobar que esta frase contiene los mismos motivos quela anterior pero desordenando su presentacin. Recuerda la dificultadque te ha supuesto esta nueva lectura y juzga la calidad de la interpreta-

cin.3. Dividiendo cada motivo en dos partes obtenemos una clula,acompaada a su vez por un acorde. Separamos ahora cada clula y laintercambiamos ad libitum con el resto de las que forman la frase. Natu-ralmente, seguimos manteniendo las mismas notas de la cancin origi-nal. Los resultados podran ser muy variados. El lector puede probarotros diferentes al que aqu presentamos.

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TERCER EXPERIMENTO: LEER UNA PIEZA DE PIANO

Ensayaremos ahora con una pequea pieza para piano:1. Por favor, si eres pianista, trata de repentizar esta sencilla pieza,

intentando llevar el ritmo lo ms regular posible y frasear con la mejorde las intenciones. Puedes, previamente, echar una ojeada general a lapieza:

Ej. 9

Se trata de una pieza inventada para la ocasin, aunque puede tra-ernos recuerdos de otras que hayamos odo anteriormente. En realidadtiene su origen en unEstudio de Chopin.

Es conveniente, para facilitar la lectura, conocer lo siguientes datosde forma, meloda, armona y ritmo:

frase de 8 c., semifrases de 4 c. y motivos de 2 c., la meloda se acompaa casi siempre con sextas paralelas en la

mano derecha. la estructura armnica es: I - II - V - I - I - IV - V - I, todo ello sobre

un pedal de Tnica, el acompaamiento despliega ascendentemente el acorde corres-

pondiente

Observa, por favor, el tiempo que has tardado en leer esta pieza alpiano.

Estamos convencidos de que dentro del anlisis anterior lo mscomplicado es la estructura armnica. Conocemos que la formacin delos msicos en este sentido suele tener muchas deficiencias ya que laarmona es el hijo olvidado de la pedagoga musical.

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el anlisis armnico se convierte en complemento necesario para enten-der y realizar los arpegios de la mano izquierda. La armona (agrupa-ciones verticales y sus relaciones) pasa a ser por tanto un pilar impor-tantsimo en la comprensin global de la pieza.

MSICA TONAL Y MSICA NO TONAL

Tal como se han expuesto los ejemplos de nuestros experimentos ydespus de haber mostrado este artculo a diversas personas, algunosinterpretaron que mi objetivo era demostrar que la msica contempor-nea es ms difcil de leer porque los autores colocan las notas en unorden que nos resulta incomprensible. Nada ms lejos de mi nimo. Enningn caso estamos tratando de decir que la msica contempornea escomo un texto sin sentido y que por eso puede resultar difcil de leer. Sialguien lo ha entendido as, se encuentra en un grave error de interpre-tacin. No estamos despreciando la msica no tonal. Slo decimos queun texto que no entendemos se lee peor que otro que nos trasmita unmensaje inteligible, y que no tiene inters pedaggico fomentar la velo-cidad de lectura de notas sin un sentido comprensible para el alumno.

Pero de qu sentido hablamos? El sentido de una msica consisteen su organizacin interna. Cada msica tiene su Sistema, sus reglas, suspautas. Algunas las conocemos y otras no, pero debe tenerlo para poderllamarse msica. El ms bello de los edificios dibujado en un papel seruna falacia si al construirse se derrumba por no haber previsto unabuena cimentacin.

Volvemos a insistir en que no estamos limitando nuestra tesis almbito de la msica tonal. Hablamos de la lectura de cualquier msica(de cualquier idioma).

Cada sistema musical tiene sus palabras y su sintaxis. Las palabrasnunca se forman con la adicin de letras al azar. La msica no se cons-truye con notas sueltas sino con agrupaciones, sean cuales sean las

reglas que gobiernen el conjunto.Y a raiz de esa tesis mantenemos que fundamentar los ejercicios delectura en acelerar la visin de las notas (notas=letras) en cualquierorden, sin tener en cuenta el sistema por el que se agrupan es un errorde base, porque si esas notas no tienen una razn que las coloque unasal lado de otras, ya sea en direccin vertical ya horizontal, estaremosaprendiendo a leer cosas absurdas y por supuesto la velocidad siempreser inferior a la que se consigue con la lectura de palabras con sentidoy con sintaxis.

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Ej. 11

La frase (si es que podemos llamarla as) contina con 8 compasesaunque es difcilmente analizable y su lgica musical est muy lejos deser coherente.

Evale su interpretacin: tiempo empleado, regularidad rtmica yfraseo.

4. Al igual que en los experimentos anteriores incluimos una cuar-ta prueba en la que aislaremos cada tiempo del comps y lo combinare-mos al azar con los dems.

Entre los muchsimos resultados, ste podra ser uno.

Ej. 12

Y ahora valoramos el conjunto de nuestra interpretacin y juzga-mos el resultado.

No es necesario que recordemos que son las mismas notas y dura-ciones que en el ejemplo original (ej. 9) pero la pieza resulta completa-mente absurda.

Las conclusiones son las mismas que en los experimentos anterio-res y por tanto no volveremos a repetirlas. Tan solo debemos aadir que

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Todava ms: ahora nos cambian el orden de las letras., ,

, ;

Y nosotros seguimos leyndolo, con dificultad, pero seguimosleyndolo. No es ms fcil ni ms difcil porque no entendemos ni unoni otro texto. Nos limitamos a leer las letras, pero eso te dara opcin adecir que sabes griego? Ciertamente no. En eso estamos de acuerdo, sin

dudarlo.Seguramente,podras aprender a leer fluidamente frases en griego y,

con un poco de tiempo, incluso podras memorizarlas, sin embargoseguiras sin saber griego.

QUINTO EXPERIMENTO: LEER MSICA NO TONAL

La comparacin con un ejemplo de lenguaje musical podra serste:

Intente leer este pasaje pianstico.No corresponde a ninguna obra real; lo hemos inventado para este

experimento.Atencin! Es complicado (casi tan difcil como el griego). Est

lleno de alteraciones.

Ej. 13

Observe el tiempo que le ha llevado descifrarlo y recuerde las difi-cultades que ha tenido para mantener el tempo.

Ahora lea este otro:Ej. 14

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CUARTO EXPERIMENTO: LEER UN IDIOMA DESCONOCIDO

Comentaremos ahora un aspecto que puede resultar conflictivo.La primera de las conclusiones obtenidas deca: si comprendemos

la msica podemos leerla fcilmente. Pero qu significa comprender lamsica? cundo sabemos que una meloda o pieza se comprende o no?

Volvamos a nuestra clase.Es evidente que t distingues bien entre leer un texto y entenderlo.

Por ejemplo, lee este prrafo:

Cum subit illius tristissima noctis imago,qua mihi supremum tempus in Urbe fuit,cum repeto noctem, qua tot mihi cara reliquilabitur ex oculis nunc quoque gutta meis. (Ovidio)

Es un texto latino, un texto con sentido, pero lo entiendes?No es difcil de leer, pero t diras que sabes latn porque puedes

leer el latn? Seguramente otras personas que s conozcan esta lengua teentendern, pero t no sabes lo que ests diciendo, ni siquiera aunque loaprendieras de memoria, ni siquiera aunque te ensearan a entonar lasfrases y a pronunciarlas lo ms correctamente posible.

Es decir, nadie confunde saber leer con entender y menos consaber hablar.

Realmente, cualquier lenguaje que tenga las mismas letras y la mismapronunciacin que el nuestro puede ser leido con un poco de prctica.

An ms, incluso una lengua con caracteres diferentes puede serleda si nos aclaran cules son los sonidos que corresponden a cada signo.Por ejemplo si un profesor te enseara qu sonidos debes pronunciarcuando veas cada uno de los signos que corresponden al alfabeto griego:

y a continuacin te propusiera leer un texto en el que estuvieranpresentes. Por ejemplo ste:

, , , ; (Platn)

(Disculpen que hayamos pasado de todo tipo de acentos; ha sidocuestin de dificultad informtica y porque adems no son relevantesdentro de nuestra argumentacin)

Qu ocurrira? Lo leemos con dificultad, pero lo leemos; no enten-deramos nada, porque slo sabemos pronunciar correctamente los sig-nos, pero lo leemos.

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El alumno que haya sabido analizar, leer con fluidez el ej. 13 y seequivocar en el ej. 14. Si no se conoce el anlisis, ambos nos parecernenrevesados y fallaremos con mucha ms frecuencia.

SABER LEER MSICA. SABER MSICA

Generalmente se identifica saber msica con saber leerla e inter-pretarla con algn instrumento. Se entiende que el msico es aquel quesabe lo que significan los signos utilizados en la grafa musical y quepuede convertirlos en sonido con su instrumento. Pero la pregunta es:los que hacen msica y no saben leer los signos en un pentagrama noson msicos? leer msica implica comprenderla y no saber leerla sig-nifica no saber msica?

Seguramente Vd. habr odo alguna vez una frase similar a sta:Las estadsticas demuestran que el 50% de los msicos no sabe msica.

Confieso que no entiendo bien lo que se pretende decir. Cmo sepuede ser msico y no saber msica? Pienso que una cosa acompaa yse deriva de la otra; no pueden existir por separado.

Lo que nosotros, los msicos de Conservatorio, interpretamos en

esa frase es que muchos msicos de la calle no conocen los signosdel lenguaje musical y por tanto no sabrn leerlo, lo que automtica-mente los excluye del mundo de la sabidura musical. Pero desdeluego, yo dira que esos que disfrutan de la msica en grupos de rocko de jazz saben realmente msica y, por el contrario, los que nosvemos sometidos a la idolatra de la partitura, descifrando el fa # y eldo b en clave de Do en 4 lnea, pensando que cualquier fallo en lainterpretacin de una nota, por pequea que sea, constituye un delitocontra el arte, somos los ignorantes musicales a los que se refiere laestadstica.

Imagine que dijeran:Las estadsticas demuestran que el 50% de losingleses no sabe ingls. No nos sera fcil entender esta frase Aunque

tan elevado tanto por ciento de los hablantes de un idioma fuese analfa-beto querra decir que no saben ese idioma? Una cosa es el analfabe-tismo (no conocer el alfabeto escrito y ledo) y otra muy diferente essaber hablarlo y entenderlo. Efectivamente, leer y escribir un idiomaaade mucho a una persona que ya sabe hablarlo, pero saber leer y escri-bir, siendo incapaz de entender y hablar constituira, en mi opinin, elverdadero analfabetismo intelectual.

En el lenguaje hablado se entiende perfectamente que leer no esigual a comprendery que saber leerno implica entender el lenguaje.

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Compare el tiempo y los errores que ha tenido en este nuevo inten-to con la anterior lectura.

En principio, cabe la posibilidad de que no haya mucha diferenciaentre la lectura de uno y otro pasaje ya que ambos estn llenos de pro-blemas de lectura sobre todo si se ha tenido que leer nota a nota sincomprender qu principios fundamentan la partitura.

Tambin puede que estudiados con tiempo suficiente lleguen a

parecerte ambos agradables o, por el contrario, nunca te lleguen a gus-tar. No voy a entrar en la problemtica de la esttica o el arte que hay enuna obra musical. Todo conjunto de sonidos interpretados con convic-cin y seguridad puede resultar del gusto de algunas personas y ste esel mayor problema para decidir musicalmente qu es bueno y qu no loes.

Para tu informacin diremos que las notas de uno y otro ejemploson las mismas aunque con un orden diferente. Cada mano interpreta lasmismas notas en cada uno de los dos ejemplos; tan slo hemos variadoel orden de aparicin.

Probamos ahora a analizar el sistema musical por el que se rigenambos.

El ejemplo 13 sigue estas reglas:

Existen dos escalas hexatonales a las que llamaremos A y B.

Ej. 15

(Los nombres de las notas no importan; el autor puede decidir sus-tituir el do # por el re b o viceversa cuando le parezca oportuno.)

Los dos primeros compases del ej. 13 utilizan la escala A y losdos ltimos la escala B; es decir que durante dos compases sloencontramos superposiciones de los seis sonidos correspondientes a una

escala y durante los otros dos, a la otra. Si tuvieras tiempo suficientepara practicar por separado una y otra escala en diferentes combinacio-nes verticales y horizontales hasta familiarizarte con ambas, habrasdescubierto que leer rpidamente el primer pasaje (ej. 13) no entraadificultad e incluso lo podras memorizar en poco tiempo.

En el ejemplo 14, por el contrario, la combinacin de sonidos esaleatoria y su nica salida para leerlo correcta y rpidamente es la repe-ticin incansable, ayudndote quizs de los movimientos de la mano ode los dibujos de las figuras.

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El anlisis no es un remedio excluyente; otros sistemas de lectura,sea de ngulo de visin, de prctica de claves, de perfil, de dibujoy de las lneas, de memoria visual, etc. pueden colaborar eficaz-mente en el proceso de repentizacin.

El anlisis y la prctica no son recetas milagrosas; se necesita tiem-po y una buena orientacin.

La lectura a primera vista empezar a dejar de ser un problemacuando se invierta ms tiempo en analizar y comprender los proce-sos internos de la composicin, llevando a la prctica y al odo elsentido estructural de los elementos que forman una pieza.

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Durante los ltimos quinientos aos hemos ido paulatinamenteidentificadopartitura con msica y leer partitura con ser msico, lo queinconscientemente se convierte tambin en lo contrario, es decir, si nohay partitura no hay msica y si no se lee una partitura no se es msico.No ser necesario recordar que la partitura es un hecho relativamentereciente en la historia de la msica y muchos pueblos, con una sensibi-lidad musical fuera de toda duda, ni la conocen ni la necesitan.

CONCLUSIONES

Mis conclusiones son:

La repentizacin musical tiene bastante similitud con la lectura deun texto.

Un texto puede leerse ms rpidamente cuanto mejor se compren-de.

Para repentizar con rapidez se precisa una enseanza basada en elanlisis y la comprensin de los Sistemas musicales a partir de loscuales han sido compuestas las obras.

La prctica habitual de leer es necesaria para agilizar los recursos ylos reflejos, pero el alumno siempre debe leer msica con sentido(Sistema) y adems debe conocer en qu consiste el sentido de loque repentiza.

Aconsejamos la lectura armnica, visin sinttica de las relacionesinternas de las notas, a modo de resumen del conjunto de la msi-ca.

Los ejercicios de lectura de notas, aparte de un martirio inmerecidopara los alumnos, tienen una repercusin limitada en el proceso delectura, si no van avalados por el anlisis y la comprensin. Losejercicios de lectura no pueden estar basados en la intervlica ni enla colocacin de notas sin conexin alguna.

La msica se construye con relaciones entre los sonidos. El msico

que no comprenda estas relaciones y se limite a leer nota tras notarepentizar siempre a mucha menos velocidad de lo que podrahacerlo si alguien (por ejemplo sus profesores) le hubiese enseadoa profundizar en el anlisis.

Por tanto, la prctica de lectura de notas y notas, sin conocer elentramado interno que las relaciona, el rezar las notas de una lec-cin de solfeo llena de cambios de clave, no es un procedimientoadecuado para agilizar la lectura.

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