Elsie Rocwell_Los Libros de Texto en La Clase

8/12/2019 Elsie Rocwell_Los Libros de Texto en La Clase

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Palabra escrita interpretacinoral: os libros de texto en la clase

ELSIE RO KWELLCentro de Inv estigacin y de Estudios A v anzados

ResumenInvestigaciones recientes sobre el uso de l a lengua escrita m uestran que las interpretacionesde los tex tos escritos son construcciiones sociales. Este artculo intenta m ostrar cm o las inter-pretaciones de las lecciones del lib ro de texto se construyen en l a interaccin verbal que se daen el saln de c lases. L a relacin social con la lengua escrita se enm arca dentro de la estructurade la clase y e l uso del tex to m odifica las pautas de interaccin y del discurso docente.

Palabras claves: Etnografa, Ense anza prim aria, L engua escrita, Interaccin m aestro-alum -nos, Conocim iento, L iteridad, L ibros de tex to, M x ico

The w ritten word and its oral interpretation:Textboo ks in the classroom bs t r ct

R ecent trends in the study of literacy have sh ow n that interp retations of w ritten tex ts aresocial constructions. T his anide attem pts to show how interpretations of tex tbook lessons areconstructed in the on going verbal interaction in the classroom . T he social relation w ith thew ritten language is f ram ed by th e structure of the class, and the use of the tex t m odifies pat-terns of c lassroom interaction and discourse.-K eyw ords: Ethnography , Elem entar , education, L iteracy, T eacher-student interaction, K now -ledge, T extbooks, M exico.

A gradecim ientos: Este artculo presenta parte de los resultados de un proyecto que recibi fi-nanciamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno loga de Mxico con el Conve nioPCED CNA-0502/2 y el Convenio D 113-903983. Agradezco los comentarios de mis colegasAntonia Candela, Ruth Mercado, R uth Paradise y Rafael Q uiroz, as como las observacionesde Dora P ellicer y Judy Kalman.Direccin de la autora: Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciny de Estudios Av anzados de l Instituto Politcnico Nacional, Apartado Postal 19-197 , MxicoDF 03900.

Original recibido: Marzo 1991. R evisin recibida: Mayo 1991. Aceptado: Mayo 1991.

C 1991 by Aprendizaje, ISSN 0210-3702.nfancia y Aprendizaje, 1991, 55, 29-43.


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INTRODUCCION

La escu ela es considerada un con texto privilegiado para la adquisicinde la lengua escrita. Sin em bargo, en la co tidianeidad escolar, la lengua es-crita est inmersa en una continua interaccin oral La intencin de esteartculo es mostrar las relaciones que se establecen co n la escritura a partirde las prcticas orales que se desenvuelven en torno a un texto.En la larga trayectoria de investigacin sobre la oralidad y la escriturase han enfatizado los contrastes. Por ejem plo, se seala que la com unica-cin escrita requiere una m ayor explicitacin del significado, dado que n ocuenta con los canales paralingsticos entonacin, gestos) y los elementoscontextuales que apoyan la expresin oral. En estudios de la ltima dcad a,el inters se ha centrado ms b ien en cm o interactan y se influyen la len-gua oral y la lengua escrita Goo dy 1987, Ong 1977 , Street 1984, por ejem-plo). Tannen propone el concepto de un continuo oral-escrito, para in-dicar que tanto la expresin oral como la escrita pueden mostrar formasbasadas en lo oral y formas basadas en lo escrito 1982 ). Ciertas estra-tegias caracte rstica de la tradicin escrita se integran al uso pblico de lalengua oral Tannen 1982, Cook-Gum perz y Gum perz 1982). La lengua es-crita, a su vez, integra estrategias com unicativas, por ejemplo de la narra-cin o la retrica, propias del mod o oral.Actualmente, la atencin tambin se ha centrado en los usos cotidianosde la lengua escrita, ms que en sus propiedades intrnsecas. Segn S hirleyHeath, para comprender los efectos de la escritura es fundamental analizarla insercin de la lengua escrita en eventos de habla s p e e c h e v e n t s ) . Loseventos de habla pueden describir, repetir, reforzar, ampliar, enmarcar ocontradec ir los materiales escritos... 1982 , 93). En este sentido, se cues-tiona el supuesto carcter autnom o o descontextualizado de la comu-nicacin escrita.Desde esta perspectiva es posible analizar lo que ocurre dentro del aula.En trabajos anteriores Rock well 1982, 1987) he analizado los usos espec-ficos de la lengua escrita en el contexto escolar, as com o las formas de m e-diacin oral del texto escrito. En este caso, m e interesa abordar lo que su-cede con el texto escrito ms im portante al que tienen acceso tanto el maes-tro como los nios en la primaria el Libro de Texto con el objeto dem ostrar cmo se construye socialmente una interpretacin del texto y unarelacin con la lengua escrita en la clase.

OR LID D Y ESCRITUR EN L CL SE

Una clase es un tipo especial de evento de habla. Las clases puedenser adems eventos de uso de la lengua escrita l it e racy ev en t ) cuandoun texto escrito form a parte integral de las interacciones y procesos in-terpretativos de los participantes He ath 1982, 93). En cada clase varanlas formas de interaccin en torno al texto y las interpretaciones que seconstruyen.Las clases de prim aria tienden a m ostrar caractersticas especiales, dis-tintas a las que existen en otros eventos de habla. La necesidad de trans-m itir conocim ientos le da un carcter asim trico a la interaccin, en el


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sentido de que uno d e los participantes, el maestro, tiene m ayor autoridadpara definir el desarrollo del evento cf. Wertch 1989). Esta asimetra ex-plica algunas pautas form ales de la interaccin en e l aula, que se han iden-tificado en estudios de varios pases Ehlich 1986, Cazden 198 6, Meh an1979, Stubbs 198 3, entre otros). Por ejemplo, los maestros tienden a m ar-car ritmos, cambios y c ierres a lo largo de la clase. El cambio de turnos esde maestro a alumno a m aestro, y no de alumno a alum no. Generalmente,el maestro pregunta y los alumnos contestan. A diferencia de otros con-textos, las preguntas suelen ser hechas por qu ien conoce la respuesta en lu-gar de por quien busca informacin desconocida. Se dan form as de hablarque rara vez ocu rren en otros contextos, como la respuesta a coro, la reci-tacin y el dictado.

Las c lases escolares tienden ha cia el polo de la lengua escrita del conti-nuo oral-escrito, porque privilegian la transm isin del contenido y presen -tan fuertes limitaciones sobre la negociacin del significado entre los par-ticipantes Tannen 1982 ). Pero tambin es cierto que el maestro, por lo me-nos en la escuela primaria, requiere de la participacin de los alumn os ydebe gu iar la interaccin con el grupo hacia la aceptacin de significadoscompartidos, rasgo que corresponde al polo oral. Esto tal vez expliquepor qu parecen coexistir en muchas clases lo que hemos llamado Rock-well y Glvez 1982 una lgica del contenido y una lgica de la interac-cin. Idealmente, el maestro debe o rganizar la lgica de la interaccin detal manera que co nduzca a la apropiacin de la lgica del contenido. Losalumnos tienen que atender, simultneamente, a las pistas que sealancmo deben participar en la interaccin con el maestro y a los argum entosque conectan los componentes del contenido tratado. En cualquier claseexisten tensiones y frecuentes desencuentros entre estas dos lgicas.En m uchas clases observadas se distinguen an alticamen te dos espaciosde interaccin que se pueden caracterizar como el pblico y el privado, enun sentido especfico. El espacio pblico est conformad o por las interven-ciones del maestro frente al grupo y por las intervenciones de los alumnoscomp artidas con el grupo y reconocidas por el m aestro. Paralelamente, enel mbito privado, se da una serie de com unicaciones entre los alumnos,algunas ms audibles que otras plticas, notas, miradas, seales, ruidos).Entre los dos espac ios existe cierta apertura: algunas reflexiones entre alum-nos se expresan en el espacio pblico y los temas enu nciados por el maes-tro entran a la dinmica privada. El habla en el espacio privado tiende aregirse por reglas m s orales, en el sentido de corresponder a conv ersa-ciones ms sim tricas. Este tipo de interaccin tamb in pued e ocurrir, enciertos mom entos, entre el maestro y algunos alumnos.

Este cruce de lgicas y mbitos significa que, a pesar de las pautas ca-ractersticas, existe una diversidad de u sos de la lengua oral en las clases.Ms que ser producto de una competencia comunicativa especfica Mehan1979), cada clase es resultado de un proceso d e negociacin. L as clases sonnegociadas entre maestro y alumnos en condiciones desiguales. Como plan-tea Erickson, el maestro tiene el poder legtimo dada su funcin institu-cional y su may or conocim iento del tema, y tiende a definir los trminosde la interaccin, pero los alumnos tambin tienen su poder, en ltima ins-tancia, el poder de resistir negndose a apren der lo que el ma estro quiereque aprendan Erickson 1986). Adems, los alumnos pueden intentar defi-


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3nir dinmicas alternativas en la clase, valindose de la necesidad que el m aes-tro t iene de que participen, as com o por su propio inters en aprender. Ge-neralmen te, estas dinm icas permane cen en e l espacio privado, paralelas ala interaccin con e l ma estro. En oca siones, los alum nos intervienen paraintentar negociar con el m aestro el sent ido d e lo dicho.En las c lases se m anifies ta de m uchas m aneras la tensin entre es t ruc-turas de interaccin basadas e n la lengua escri ta y estructuras basadas en lalengua oral . El uso do cente de la lengua oral t iende a ser formu laico; losm aestros recurren a forma s preestablecidas de expresar el contenido curri-cular . Esta caracter s tica es asoc iada a la t radicin oral , en dond e las ex-presiones form ulaicas funcionan... com o una m anera conv eniente de sea-lar cono cimientos que ya se compa rten Tann en 1981). En la tradicin do-cente, mu chas de estas expresiones corresponden a cier ta codif icacin deforma s de hablar sobre los tem as curr iculares , apropiadas y reelaboradaspor generaciones de m aestros, pero derivadas, en algn m om ento, de algntexto escr ito; por lo tanto m uestran lxico y e structuras cercanas a la len-gua escrita En ciertos mom entos, este carcter formal de lo oral en la cla-se se flexibil iza; el ma estro se perm ite expresiones m s coloquiales y la in-teraccin se acerca a una conversacin.El cont inuo oral-escr i to tam bin se observa en los textos ut i l izados enla escuela. En algunos textos hay elementos basado s en lo oral , como cier-tas forma s de e xpresin y preguntas dir igidas a l lector . Las i lustracionestam bin deben ser ledas y relacionada s con lo escri to, sin em bargo inten-tan suplir la falta de referenc ia contextual propia de la lengua escri ta. His-tricam ente se han uti l izado para acercar la com unicacin escri ta a los m -bitos de lo oral e influir as en la interpretacin del texto Dav is 1975).Cuan do algn texto escr i to aparec e com o parte integral de la interac-cin e interpretacin de un a clase, pueden sucede r diferentes cosas que de-pende n de las carac tersticas propias del texto y de la dinm ica oral . En larelacin bipolar m aestro-alumno s, e l texto presente es un tercer elemen toal que am bos t ienen que atender; en este sentido se triangula la relacin.Por una parte, la presenc ia de texto incide en lo oral , de hecho o bliga a m o-dif icar las pautas d e interaccin y la lgica d el contenido . Por otra parte ,la dinm ica oral incide en la interpretacin del texto; com o plantea Heath,lo describe, repite, refuerza, am pla, enm arca o c ontradice....EL TEXTO EN LAS CLASES

Para an al izar la dinm ica del texto en las clases, he ut i l izado u na ser iede 5 registros de clase de un estudio etnogrfico en escuelas rurales deMxico Para la presente discusin seleccion d os clases de Ciencias Na-turales. Las clases se observaron en 1981, cuan do los Libros de Texto, pro-ducto d e la reforma de los setenta, tenan ocho arios de v igencia. Estos l i-bros se hicieron co nfiando que e l texto dir igido a los alum nos era u na vaadecua da para introducir prct icas innova doras en la pr im aria. Los l ibrosde C iencias Naturales t ienen caracterst icas particulares: se intercalaron e nel texto i lustraciones, sugerencias de actividades experimentales y pregun-tas acerca de la experiencia de los alum nos. Se esperaba que este t ipo detexto pudiera invi tar a la experim entacin y a la discusin y as propiciarcierta forma de ensear .


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33A pa rtir de la observacin etnog rfica fue evidente que los nuevo s li-bros no determinan una prctica docente uniforme; se utilizan de m uy di-versas maneras y difcilmente logran pautar la com pleja interaccin que se

da entre el maestro y el grupo. En la prctica docente se encuen tran siem-pre recursos de diversas tradiciones docentes, construidos histricamente,apropiados por los ma estros en el transcurso de sus vidas, articulados co-tidianamente en la relacin con el grupo Rockw ell y Mercado 1988, Mer-cado, en este volume n). Esos recursos incluyen form as de hablar, de in-terrogar y de usar los elementos que se tienen a la mano entre ellos loslibros de texto.En la m ayora de las clases observadas, cuando los maestros se basanen una leccin del libro, la enmarcan en una clase con estructura propia.Presentan el contenido con frm ulas conocidas, traducen el texto a expre-siones familiares, recurren a ejemplos del med io. Deben atender el tiempoy la dinmica de la clase, lo cual hace que modifiquen secuencias y sentidosde las lecciones sobre todo para poder concluir los temas tratados. Auncuando el m aestro intenta seguir la secuencia de una leccin, suceden im-previstos que interrumpen su lgica, y a los que debe responder para man-tener la interaccin con el grupo. Por ejemplo, los alumnos, a partir de unalectura paralela, pueden anticipar los resultados de una actividad o las res-puestas a preguntas. Sus intervenciones m odifican la dinmica de la clase Rockw ell y Glvez 1982 Candela 1989 .La manera en que el texto escrito entra en juego en esta dinmica semuestra en los siguientes dos ejemplos. Las pautas de interaccin y la cons-truccin de la interpretacin son los dos ejes de anlisis de las clases. Aun-que no se pu eden h acer generalizaciones a pa rtir de estas clases, las dife-rencias entre ellas reflejan cierta tendencia vinculada a la introduccin delos Libros gratuitos y su pau latina integracin a la prctica docente, a par-

tir e 1960.

El sonido y los sonidosEl director de una escuela rural, que tiene a su ca rgo el quinto grado,imparte la primera clase. Haba iniciado su prctica com o m aestro en losarios cincuenta, despus de hace r estudios de bachillerato, y posteriormen-te se titul en el programa de formacin profesional del magisterio en ser-vicio, que funcionaba de manera semi-abierta.El mae stro anuncia al grupo, con el libro en la mano, que va a retom arel tema el sonido. Los alum nos probablem ente estn familiarizados conel contenido de la leccin, titulada Cmo camb ia el sonido, ya que cadauno tiene su libro; sin embargo , no haban realizado las actividades suge-ridas en el texto para explorar las variaciones del sonido con cajas, ligas els-ticas y botellas.Aunque el maestro ensea el tema que marca el libro da la clase si-guiendo u na lgica discursiva distinta a la de la leccin; intenta presen taruna clasificacin 6 de sonidos basada en los objetos o seres que los produ-cen. A esta estructura integra los ejemplos ilustrados en las sucesivas pgi-nas de la leccin, as como otros qu e no se encuen tran en el libro. Los si-guientes dos extractos de la transcripcin dan idea de la interaccin 7.


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341. M. Nosotros estamos viendo all en su libro, que nos dicen.., por ejem-plo.., el gallo canta.., al cantar est dando sonid o... el texto no hacem encin de l gallo, pero lo ilustra).Si nosotros vamo s por ejem plo a una barranca no ilustrada en la lec-cin)... en una barranca, nosotros gritamos... en) las paredes de labarranca.., se reproduce un sonido en la forma de ecos... ese tambines otra clase de sonido... pero, es igual al sonido que nosotros estam oshaciendo... se escucha el sonido de una motocicleta en la calle) nos estrespondiendo quin... tono de interrogacin)... el o la?

A s.varios) Barranca.M. La barranca, a travs de sus paredes... bien, ahorita subi tambin...vean ustedes... una motocicleta y est haciendo un... tono de interroga-cin).As. Sonido a coro).2. M. El reloj con tono de nuevo inicio, viendo el libro, donde hay ilustra-

cin de reloj).., el reloj tenemos tam bin que nos est dando un... tonode interrogacin).As. pocos) Sonido.

M .Sonido.., porque su m quina.., est trabajando, est haciendo el reloj mu estra con la mano, cmo hace el reloj) tic toc.A .Nuestro corazn igual.M . Exactamente tono de confirmar), por ejemplo el corazn... nuestro co-razn tam bin nos est dando un sonido, est a diario y a cada rato...dando el tono de interrogacin, los alumnos no contestan)... sonido denuestro corazn contina).

A largo de la clase 12 min.) se establece cierta pauta de interrogacin;despus de nombrar cada ejemplo el maestro pregunta: nos est dandoun...? o estamos ob teniendo un...? Las respuestas de los alum nos se ri-tualizan, las pistas son suficientes para responder a coro sonido, aunquetambin va perdiendo fuerza la respuesta y en ocasiones el maestro se con-testa solo. En ciertos momentos algn alumno logra romper este ritualofreciendo un ejemplo que el maestro retoma nuestro corazn tambin).Durante esta secuencia, en el m bito privado se da un continuo ruidode fondo que el maestro intenta callar con poco xito: algunos alumnosimitan, en voz baja, los sonidos que corresponden a los ejemplos que m en-ciona el maestro lloran como bebs, imitan instrumentos, reproducen elsonido del corazn , tal vez sin que el maestro se percate del sentido delos ruidos que producen los alum nos.El m aestro lee del libro slo en dos m om entos de la clase, aunque al-gunas de sus intervenciones, com o la mencin de la m otocicleta, tal vez seoriginaron en su lectura previa del texto, que incluye la pregunta, Q uests escuchando ahorita? N o retoma directamente la sugerencia del textode formar una orquesta con instrumentos inventados, pero pregunta sobrelas diferencias entre los instrum entos que conocen los alum nos. General-mente atiende a las ilustraciones m s que al texto, aun cuando se refiere alo que dice el libro.La pau ta establecida em pieza a cambiar cuando el maestro se refiere auna de las ilustraciones iniciales, que muestra la actividad para comparardiferentes sonidos con una liga elstica clavada en una tablita. El maestroplantea este ejemplo com o una situacin hipottica: a un pedaz o de m a-dera le ponem os una liga.., al estirar la liga, qu estamos obteniendo?Luego propone otras acciones, no sugeridas en el texto, que produci-ran sonidos, como repicar una cam pana. Generalmente agrega estamo sobteniendo un...?, pero los alum nos entran en otra dinmica y pocos con-


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35testan. Entre ellos empiezan a produc ir una serie de sonidos en sus mesa-bancos. El ma estro no integra esta actividad al m bito pblico, ms bienintenta controlar el ruido, pero contina proponiendo ejem plos que desen-cadenan acciones: Si ponemos nuestro odo ac lo muestra, sobre la mesa)y aqu el compa ero le est haciendo un ruidito, a ver qu sonido estamoshaciendo...? Un alumno contesta, y el m aestro retoma su respuesta: L avibracin.., ese sonido es una vibracin de la madera.Esta secuencia da inicio a una relacin distinta entre maestro, alumnosy contenido temtico. Ahora, la produccin de sonidos rtmicos en las ban-cas se asocia con las actividades propuestas en el texto. La respuesta ritua-lizada, sonido, llega a ser ms o menos irrelevante frente a la exploracinpropia de los sonidos producidos.

Los alumnos slo suspenden el ruido cuando el maestro inicia la lectu-ra del texto que acom paa la ilustracin de las tablitas con una liga: In-vestigacin uno: Necesitas un liga o una cuerda. Estrala y detenla en losextremos sobre un pedazo de m adera con tachuelas o clavos. Qu nece-sitas para que suene ms fuerte? Al terminar de leerlo el maestro haceuna pregunta distinta a las usuales: Entre m s la estiremo s, sonar mso sonar menos? La pregunta no produce la respuesta a coro; tampocohay ruido. Unos alumnos gritan Sonar ms, y el maestro retorna, Sue-na ms, claro que s.El maestro contina:M. lee el texto) Fjate bien cmo se ve la cuerda cuando produce un so-nido fuerte y cmo se ve cuando produce un sonido debil... suspendelectura). Es por ejemplo, si yo estiro una liga ms fue rte, obtendr unsonido ms... tono de interrogacin).As.Varias respuestas) Quedito Lento...M .M s duro... ms fuerte.., y si dejo ms floja la cuerda obtengo un so-nido ms... tono de interrogacin).As.Varias respuestas) Quedito Lento.M .M s lento, verdad. contina).En el texto que con tina leyendo el maestro, se relacionan las diferen-cias entre los sonidos con la amplitud: Un sonido tiene mayor intensidado es m s fuerte cuando tiene m ayor am plitud. Para producir sonidos msintensos necesitas ms ene rga; por ejemplo, jalar ms una cuerda. En estecaso el m aestro no retorna el concep to, posiblemente intuyendo su dificul-tad inherente, filtrando, consciente o inconscientemen te, el contenido curri-cular. No obstante, el texto per m anece com o referencia posible para la re-flexin autnom a de los nios, que slo de vez en cuando se expresa en elmbito pblico. Por ejemplo, un alumno repara en el trmino energa y

lo asocia con la electricidad. El maestro delimita el tema: Jua n, ya no es-tamos con la electricidad, eso ya lo platicamos. El maestro suspende la lec-tura del texto, y regresa a la estructura de las clases de sonido, ejempli-ficando con diferentes instrumentos m usicales.En esta clase, la oralidad se muestra inicialmente com o una pauta de in-teraccin formu laica, que cod ifica cierto conocimiento escolar med ianteun ritual de preguntas y respuestas reiteradas. La p resencia del texto, ledopor el maestro en voz alta, y por los alumnos, por lo menos potencialmen-te, en silencio, es una referencia paralela al tema. La lectura del texto incideen la estructura de la interaccin oral, abriendo espac ios para intervencio-


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nes m s diversas. Tambin influye en las categoras usadas para hablar deltema : se mod ifica la frmula con tal cosa... obtenemos un son ido, paraplantearse: con tal accin, cmo es el sonido que se obtiene... fuerte odbil). Si bien en el m bito pblico el mae stro filtra la interpretacin deltexto, en el mbito privado se desencade nan acciones y expresiones que per-miten otro tipo de relacin con el contenido.En los m omentos en que se lee el texto, paradjicamente se abre la po-sibilidad de ex presin de una o ralidad distinta en la clase. Las intervencio-nes de los nios m enos sujetas a la pauta preestablecida slo de vez en cuan-do entran al mbito pblico de la clase, reconocidas por el maestro Ao.Se oye com o una guitarra, M. Exactam ente, como si fueran cuerdas).Sin emb argo, la expresin entre nios sobre el tema m ismo tiende a per-me ar la clase, y es de hech o el contexto de recep cin de lo que el maestroexpone . Los ejemplos y la posibilidad de ex perimentacin sugerida por ellibro desencade nan el ruido que es la existencia ms palpable de lo oralen esta clase. l ciclo del agua

En la segunda clase de cuarto grado, impartida por un m aestro de for-macin norm alista ms reciente, el uso del texto se enm arca en una estruc-tura de interaccin distinta, que tiene consec uencias en la relacin con lalengua escrita. La clase dura una hora.El maestro anuncia que van a terminar el trabajo sobre el tema el ciclodel agua. Sin que l se los indique, los alumnos busca n la leccin del mis-mo ttulo en el libro de texto y ubican la pgina en que se haban que dado.En la primera secu encia, el ma estro pregunta, de la manera suge rida en laleccin, sobre las lluvias y la direccin de los vientos en el pueb lo en d asanteriores. Se suscitan controversias entre los nios y, com o el maestro notiene informacin sobre el asunto, la discusin queda inconclusa. En la si-guiente secuencia, el maestro regresa a un terreno m s seguro, cercano a latradicin escolar.

M.Bueno, yo les pregunt sobre el viento por esta razn... Qu es loque trae o lleva el viento?As.Las nubes tono de respuesta conocida).M.Y qu forma n las nubes?As.Gotas de agua.M.Y el agua para qu sirve? no es tema del texto).Los alumn os ofrecen diversas respuestas, que el ma estro generalmente repite,aceptando: Para tom ar, Para hacer las comidas, Para lavar la ropa, Paraasearse.M.Cam bia de tono) Buen o, el ciclo del agua... Por qu se llama ciclodel agua...?Un alumn o empieza a responder algo sobre la lluvia no transcrito), el maes-tro interrumpe.M.De las nubes cae el agua, de la tierra vuelve a subir en forma de... tono de interrogacin)Ao .Vapor.M.Va por... Por eso se llama ciclo nfasis), porque est en constante mo-vimiento Hace el mo vimiento del ciclo con la man o).


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37El maestro tiende a definir el ritmo y el desenlace, da la palabra, ava laalgunas respuestas, redefine preguntas. M uestra una gam a de estrategias deinterrogacin: hay pregu ntas que produ cen un a respuesta corta, relativa-

men te conocida y a veces contestada a coro (1 qu forman las nubes?);otra pregunta produce u na lista de respuestas diferentes, todas aceptadas,por parte de varios alumnos U Y el agua para qu sirve?). Hay una pregun-ta que solicita una respuesta ms elaborada Por qu se llama ciclo delagua?), y finalmente, una pregunta en forma de enunciado, que se suspen-de para que los alum nos lo completen (...de la tierra vuelve a subir en for-ma de ...). Durante el resto de la clase se repiten estas pautas, como frmu -las orales que facilitan la interaccin entre el maestro y los alumn os.En la siguiente parte de la clase, el maestro sigue de cerca la leccin dellibro. Pasa a diferentes alumnos a leer y releer partes del texto e intercalaentre las sucesivas lecturas su s propias intervenciones. Insiste en que lo im-portante es entender lo que leen... El primer texto que leen, en mom entossucesivos, es el siguiente:El viento lleva las nubes de u n lugar a otro. Por eso, el agua que se evap oraen un lugar pu ede caer en forma d e lluvia en otro muy alejado. Por qu creesque cuando hay tormentas en las costas puede llover en algn lugar del centrode la Repblica? (ilustrado con escenas .zle lluvias y con un mapa de Mxicocon flechas indicando los vientos).

La pregunta, dirigida a cada lector, es un elemento especial en este tex-to; pide una respuesta que no se da c omo tal en la leccin. Adems presu-pone una serie de relaciones nada evidentes entre los elementos del ciclodel agua. Al contrario de lo que se supone, el texto no explicita todo loque se requiere para su com prensin 9.D urante los siguientes diez m inutos, el maestro trabaja sobre la inter-pretacin de este texto. No retoma la pregunta com o tal en su propio dis-curso; reconstruye las relaciones presupuestas por la pregunta, usando es-trategias de interrogacin propias. Tam bin agrega informacin y m uestrael proceso en el pizarrn por medio de un dibujo de nubes que van delmar hacia el otro lado de u nos cerros. Se nota esta dinmica en los siguien-tes extractos:1. M.indicando los mares en el mapa) A qu se forman las nubes. Por quse forman?Ao. Porque hay ros.

M.En los mares hay ros?(Hay otras intervenciones de alumnos). (M.Con el sol qu pasa?Ao. Se calienta el agua.

M.Y empieza a... (tono de interrogacin).Ao. Evaporarse...

M.Evaporarse... Y lo vem os cuando se evapora?

A.No.

M.Nosotros veramos cmo est evaporndose el agua de nuestro cuer-po?As. No.2. M. Bueno tono de nuevo inicio) fjense, en este momento hay una tor-menta en el mar... en la radio, en la tele se ve que deja sin casas a lagente, cmo las gentes salen con sus co sas, sus ropas, todo, las casas secaen, hay tormenta en esas partes y qu sucede con nosotros?


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Aa. No llega el agua.M .S llega. . , pero como dice la com paera, l lega poca agua. . . All hay m u-cha l luvia, aqu poca, y quin nos la va a traer?As.El viento a coro).M. El viento.., por eso dice el texto, ya lo ley el compaero, por eso, elagua que se evapora e n un lugar puede caer en form a de l luvia en ot romu y alejado.

Los recu rsos util izados al inicio de la clase rea parece n en la interroga-cin sobre el texto: hay pregu ntas que elicitan respuestas a coro Y quinnos la va a traer?); preguntas que apelan a la expe riencia de los alum nos Y aqu qu pasa?); preguntas que presuponen una respuesta m s elabo-rada Con el sol qu pasa?), cuya respuesta el m aestro recom pone, al so-l ic i tar la palabra que com plete su frase Y em pieza a . ..?) . Estas preguntastienen el efecto de recordar asociaciones, com o la evaporacin del agua yel mo vimiento de las nubes, que son necesarias para la com prensin del tex-to ledo.En esta secuencia, una alumna parece cuestionar no l lega el agua) quellueva en el centro cuando llueve en las costas, uno de los sentidos po siblesde la pregunta que leyeron. El m aestro ofrece una interpretacin que con-cilia la lectura del texto y la experienc ia loca l llega po ca agu a... quin nosla va a traer?) y establec e otro de los sentidos posibles del texto: que losvientos traen las nube s de la costa, no la l luvia.El m aestro pide que lean, esta vez el siguiente texto:

Desde m ayo hasta septiembre u octubre, los vientos traen aire con m ucha agu aen forma de vapor a la m ayor parte de la Repbl ica M exicana.Este texto introduce una form ulacin dist inta del proc eso, cuya inter-pretacin implica com prender, entre otras cosas, las relaciones del vaporcon las nubes, de los meses de l ao con la po ca de l luvias, de la direccinde los vientos con el m apa d el pas. La explicitacin de estos supu estos ocu-pa la siguiente secuencia 1.El m aestro integra d e nue vo la interpretacin del texto a la estructurade interaccin, refir indose a la grfica del pizarrn. Sus pregu ntas respec-to al texto prod ucen respu estas diversas, no la respuesta conocida, a co ro.A la pregunta, Qu nos e stn trayendo los vientos?, los alum nos pro-ponen lluvia, agua, aire, vientos, nubes, palabras tomad as deltexto, que norm almente ser an aceptadas por e l ma estro, pero es ta vez nolas acepta. El ma estro pide una nueva lectura, enfatizando que entiendany reformula la pregunta: Lo que acaba de leer su com paero habla de vien-tos.. . pero, qu vientos?, y luego, Las nubes se form an en qu parte?Los alum nos proponen, En ch arcos, lagos, Oceano Pa cf ico. Unos

insisten del ma r.El m aestro comp leta la respuesta, sealando el map a.M.En el mar se form an las nubes que t raen la lluvia. Aho ra en M xico,f jense, en el norte no hay m ar . . .. ) De sept iem bre a may o vienen losvientos del norte. Entonces creen que en e sos meses traen agua?As. Varios) No.M .. . .. ) Desde sept iem bre a m ayo t raern ms o m enos agua?Ao. Contesta la pregunta anterior). No, porque all no hay agua.M .Cules nubes nos traen agua?As. Las que vienen del mar.


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M .stas vienen del mar... Dibuja flechas en el mapa del pizarrn, indi-cando las nubes del ma r) Fjense que estos vientos van a ocasionar queestas nubes choquen con las montaas ....) y provoqu en tormentas ....)Por eso nos llueve de preferencia en las costas. Con tina leyendo).

Este ejemplo m uestra cmo el mae stro intercala lectura, dibujo, pre-guntas y explicacin en el proceso d e explicitar el texto. Para ampliar el sen-tido del texto, utiliza un con tra-ejemp lo, los vientos del norte q ue no traennubes, y explica la relacin entre las monta as y la lluvia en las costas.La dinmica de esta secuencia, centrada en el contenido curricular y di-rigida por el maestro, contrasta con lo que ocurre en la siguiente actividad,que inicia con la observacin de tenida de la ilustracin final de la leccinque m uestra los elementos del ciclo del agua en un panorama natural. Al

contestar qu observan, los alumnos m odifican la pauta de respuestas deuna palabra, para expresar, de m anera m s elaborada, algunas de las rela-ciones planteadas durante la lectura del texto: llueve y el agua se filtra porabajo, se calienta y sube y o tra vez forma las nubes. La interaccin conel m aestro adquiere cierto equ ilibrio.A.Se evapora el agua.M .De acuerdo, pero hay otra cosa.A.Detrs de la m ontaa tambin llueve.M. mira el libro de nuevo) Detrs de la montaa tambin llueve len-to)... es cierto nfasis, como si no lo hubiera notado antes). Otra cosaque no ha n visto...A.Estaban mu y negras las nubes y ahora estn blancas...M. Estaban muy negras las nubes y ahora estn blancas... tono dudo-so). Lo que q uera que observaran es que mucha ag ua, aunque trae be-neficio, tamb in destruye... porque se lleva la tierra.Como en el caso de la secuencia anterior en torno al texto ledo, lo quese expone no se extrae del libro; es informacin que tanto los alumnoscom o el m aestro llevan a la discusin en torno al libro. Al co mentar la ilus-tracin, este proceso se vue lve ms abierto y elaborad o que al interpretarel texto. Se abo rdan varios tema s afines erosin, microbios) y se inicia unalarga conversacin a la que los alumnos aportan con nimo sus conocimien-

tos sobre la profundidad de los pozos del pueblo. En esta secuencia, elm aestro cuenta ancdotas de otros pueblos y se permite utilizar formas dehablar alejadas de la formalidad textual M : All rascan los pozos superhondsimo).El maestro cierra esta fase formalmente: con cambio de tono, dice,Bueno , llegamo s a la conclusin... Pregunta: Por qu decimo s que hayun ciclo? Un alumno , an con nimo d e la pltica anterior, ofrece, Por-que va y viene . El maestro redefine las reglas: Va y viene, suena a queagarra su caballo, se va y luego vuelve. Acepta en cam bio la formulacinde otro alumno, m s cercana a la tradicin escrita: Sube en forma de va-por y form a nubes y luego cae . . . Lueg o procede a dictar el cuestionariofinal, en los trminos apro piados para un texto escrito.L REL CION SOCI L CON EL TEXTO

Una dimensin importante del anlisis anterior es la relacin social quese establece con la lengua escrita. Cuando el texto no est presente en la


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interaccin, las clases tienden a centrarse en cierta formulacin oral del con-tenido escolar, cercana a la tradicin escrita, y mu estran form as ritualiza-das de interaccin entre m aestro y alum nos. Cuando e l libro se usa com oreferente directo en la clase, generalmente se construye una interpretacinoral, lo cual suele llevar a la interaccin por cam inos me nos forma les, msabiertos a la reelaboracin d el texto, en lugar de su repeticin. Ciertas ca-ractersticas, com o la presencia de ilustraciones y de preguntas en los librosde Ciencias Naturales tienden a dar pie a interpretaciones ms diversassobre el contenido c urricular. En estos ca sos, las pautas de interaccin seacercan m s a la modalidad oral de conversacin, y se abre espacio priva-do o pblico) para la expresin de reflexiones ms au tnom as de los nios.El acceso directo al texto y la posibil idad de c onstruir colectivam enteuna interpretacin de su sentido son factores significativos en la relacincon la lengua escrita. Heath 1982) ha contrastado varias situaciones en unbarrio rural, para m ostrar los distintos sentidos que adquiere esta re lacin.En aquellas situaciones en que la interpretacin del texto escrito est en ma -nos de los lectores, como es el caso de la lectura colectiva de un peridicoo el canto d e himnos religiosos, suele darse una recom posicin oral que re-crea el texto de m anera sem nticam ente ms com pleja. La relacin es dis-tinta, por ejem plo, durante entrevistas para solicitar em pleo o c rdito, des-critas por la autora. Los interesados se encue ntran en desventaja por no te-ner acceso directo al texto impreso reglamentos, formularios) que contro-la el entrevistador o bien por ignorar las reglas para m anejarlo en la nego-ciacin. En este caso , a diferencia del anterior, no se da la posibilidad deconfrontar o conciliar interpretaciones.La relacin social que se establece con la lengua escrita es fund am entalpara la apropiacin del texto en cad a con texto. En las clases, dada la asi-m etra inherente a la relacin m aestro-alum nos, se construye de m anera es-pecial la relacin con la lengua escrita. La necesidad d e transmitir cierto con-tenido y la dinmica de la interaccin con el grupo funcionan como ele-m entos con efec tos contradictorios sobre la interpretacin del texto.

En las clases analizadas, el hecho m ismo de que el libro est en m anosde todos los alumnos, en com paracin con lo que sucede en clases en queel contenido slo es dictado por el maestro juega a favor de una mayorapropiacin del texto. La c onstruccin oral de una interpretacin que se daen estos casos, generalmente no ocurre cuando los alumnos slo tienen ac-ceso a una biblioteca y no se trabaja durante la clase sobre la lectura deun m ismo texto. Es decir, mientras ms cerca e st el texto de los alumnos,stos tienen m s posibilidades de participar en su interpretacin m edianteprcticas orales, colectivas y alternativas. Esta es u na de las ventajas del usode libros de texto.La relacin co n la lengua escrita y la interpretacin que es posible cons-truir dependen de las formas en que interactan m aestros y alum nos en re-lacin con el texto. Las pautas de interaccin mediante las cua les el maes-tro integra el texto a la clase desde luego varan. En algunos caso s, se res-tringe la interpretacin, aunque el texto queda com o referencia paralela paralos alumno s. En otras clases, en el curso de la interaccin con el grupo elm aestro propone y retom a interpretaciones que explicitan y am plan el tex-to, y que en oca siones lo contradicen . El sentido no se e xtrae del texto, seconstruye socialmente.


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Se da la apropiacin del contenido de cualquier texto escrito, en granm edida, por esta mediacin oral, que generalmente es colectiva, social. Estoes cierto aun cuando el dilogo sea interiorizado, y slo aparentemente in-dividual, com o lo plante tan lcidam ente Bakhtn (1981). Cuando no seda esta posibilidad, el texto permanece ajeno, y es m s lejana la posibilidadde apropiacin de su contenido. Curiosamente, cuando las form as de la in-teraccin verbal son m s cercanas al polo oral del continuo oral-escrito,existen m ayores posibilidades de construir el sentido del texto e scrito.

Notas En Mxico, desde 1960, el gobierno edita libros de texto nacionales para las primarias,que se entregan gratuitame nte a todos los alumnos cada ao. E n 1972, y luego en 1980, seelaboraron nuevos libros, con un enfoque innovad or, con participacin de investigadores yde m aestros. En algunos sectores sociales, estos libros son los nicos a los que tienen accesolos alumnos y sus fam ilias. En aos recientes, los libros han sido objeto de fuertes polmicasrespecto a sus consecuencias pedaggicas y contenidos curriculares, y su futuro es incierto.El presente an lisis intenta contribuir al debate con una ap reciacin de los usos y posibilida-des de los libros en clase.2 Por clase entiendo una unidad temtica dentro de la jornada escolar, definida por elmaestro (Saquen su libro de Ciencias Naturales, pgina...). Cada clase contiene una seriede secuencias discursivas, a veces intercaladas unas en otras. Las secuencias se pueden distin-guir por marcadores explcitos (Bueno, ya llegamos a las conclusiones) o por cam bios deentonacin o acciones especficas. Por ejem plo, iniciar o pedir lectura de un texto suele m ar-car el inicio de una secuencia. Estas secuencias constituyen la unidad de anlisis.

3 En ingls el trm ino literacy integra una serie de significados referidos no slo a laalfabetizacin, sino tambin a los usos sociales de la lengua escrita, considerada como fen-m eno cultural. Al no existir un trmino equivalente en espaol, he optado por usar frases quese refieren a ciertos aspectos del concepto o riginal, segn el contexto en e l que lo uso.Ong (1977) se refiere a este fenmeno como oralidad secundaria, es decir, oralidadderivada de un texto escrito. La idea tambin ha sido expuesta por otros autores.5 Las ob servaciones se hicieron como parte del proyecto. L a prctica docente y su con-texto institucional y social, codirigido por Elsie Rock well y por Justa Ez peleta, en el quecolaboraron Ruth M ercado, Citlali Aguilar y E telvina Sandoval. Los productos de este pro-yecto se incluyen en el Informe Final, 1986. Continuamos trabajando con el archivo de cam po.6 Es probable que esta estructura corresponda a la tradicin de ensear las Ciencias Na-turales con esquemas de clasificacin de los fenme nos estudiados y de sus propiedades. Durante la observacin (por la autora), se hizo un registro detallado de la interaccin

de la clase, adem s de una grab acin, cuya transcripcin se integr al registro final. Los pun-tos suspensivos indican pausas. Para fines de exposicin, omitimos algunas repeticiones y ex-presiones que no fueron inteligibles e incluimos entre parntesis la informacin no verbal ocontextual pertinente, as como nuestras interpretaciones del sentido de algunas entonaciones.Los puntos entre parntesis indican partes omitidas. Com o toda transcripcin, sta es una ver -sin de la interaccin.8 Esta clase fue observada por la autora y registrada directamente, sin grabacin.9 Este es un buen ejem plo de cmo lo escrito no siem pre es autnomo, en el sentido decontener todo lo necesario para su comprensin. Este concepto es discutido por Tannen(1982). La idea de la au tonom a o descontextualizacin de la lengua escrita se encuentraen el pensamiento de Bo urdieu y de Bernstein. E s necesario aclarar que los nios establecen sus propias interpretaciones de los fen -menos y no necesariamente asimilan tal cual las que se construyen en interaccin con el maes-

tro. Por ello, no presupongo ningn resultado de la clase en trminos cognitivos. Aun que el anlisis se refiere a los textos de Ciencias Naturales, se han observ ado pro-cesos semejantes en otras reas con textos que tienen diferentes caractersticas.

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Extended summaryRecent trends in the study of li teracy have shown that interpretationsof w ritten texts are social constructions. This article attem pts to show howinterpretations of textbook lessons are co nstructed in the ongoing verbalinteraction in the classroom . The social relation with the written languageis framed by the structure o f the class, and the use of the text modifies pat-terns of classroom interaction and discourse.S everal ideas on the relation be tween orality and literacy provide thestarting point for the analysis. The concept of an oral-written continuumproposed by Tannen 1982) has been useful to capture the complex inter-

meshing of these two modes of communication in the classroom whereorality often includes literacy-based fo rmulaic exp ressions and the w rittentext can include oral-based questions directed to the reader. Furthermore,in most classes, orality and literacy are in constant interaction. Heath 1982 )focused attention on the everyday u ses of the written language, and pro-posed the term literacy event to study the social relation to writing asan integral pan o f speec h even ts. In her analysis, the relation which is es-tablished w ith the w ritten text vares from context to co ntext, allow ing dif-ferent forms of interpretation and varying degrees of autonomy a nd con-


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43trol by those involved in the literacy event. This perspective is useful forthe study of teacher-student interaction.The uses of literacy are affected by the particular characteristics of class-room speech events, which have been studied in different countries forexam ple, Stubbs, 1983, M ehan, 1979). The asymm etric relation between theteacher and the students generates certain patterns of interaction rarelyfound in othe r contexts. S uch is the case of the restrictions in turn-takingand the pseudo-questions w hich are typical of teaching. But classroominteraction is also the product of negotiation, whe re both students and tea-chers have the possibility of influencing outcom es. In many classes, a ten-sion is generated betw een the public sphere, acknowledged and generallycontrolled by the teacher and a private sphere of inform al com m unica-tion am ong students. Furtherm ore, the students attention is often dividedbetw een the logic of content and the logic of interaction. Interpreta-tions of the text are constructed w ithin this context.The present analysis focuses on the use of textbooks in two rural gradeschool classroom s in M exico. The comparison between the classes showsdifferent form s in which teache rs incorporate the reading of a text into theflow of oral exposition and interrogation. Teachers interventions filter, ela-borate and m odify m eanings of the text. Their questions orient possible rea-dings. Yet the fact that a text is available to all students may also force theteachers to modify the logic of their own discourse and incorporate stu-dents interpretations.In the first class on the topic of sound the interpretation of the textis subordinated to the discursive structure of exposition. The teacher be-gins the class by comparing the sounds produced by different instruments,animals or things. The question-answer ritual established during this partis mom entarily m odified w hen the teacher reads a section of the text whichsuggests an experiment and opens new questions. Interpretation of this textis kept within the bounds of the teacher s logic, as he selects and elim inatescontent. Within the private sphere, the children take up and imitate orproduce the various sounds suggested in the tex t, an activity which the tea-cher considers as noise and attem pts discipline.In the second case, the teacher centers the class on the interpretationof a lesson on rain and through a series of questions mak es explicit severalpresuppositions of the text the studens have read. The teacher backs upthis activity w ith the use of m aps, draw ings on the blackboard, referencesto local clim ate and to new s of other places. The interaction enriches theinterpretation of the text, which closes with a discussion on the illustra-tions included in the book, and on related topics, such as the ecological ef-fects of rain and the depth o f the w ells in the v illage. In this class, readingthe text leads to a m ore elaborate use of oral language.The use of textbooks, a m atter of current controversy, neither prede-term ines teaching styles nor limits the interpretation of content. In theseclassroom s, the use of the text often m odifies the form ulaic nature of tra-dional teaching and perm its m ore spontaneous oral expression. Oral inte-raction in turn facilitates the acquisition of literacy. Direc t access to a tex t-book allows both the children and the teacher to becom e involved in theconstruction of diverse interpretations of the text.

Elsie Rocwell_Los Libros de Texto en La Clase

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