ELS INFANTS AMB

DEFICIÈNCES

AUDITIVES

Assignatura: Bases psicopedagògiques de l’educació especial

Tutora:

Components del grup: Judit Fernández

Núria Novella

Mónica Salazar

Data: 23 de Maig del 2008

Agraïm moltíssim la col·laboració i l’esforç de totes les mestres de l’escola CEIP Auró i a les

especialistes, que ens han orientat en la realització d’aquest treball, proporcionant-nos tota la

informació necessària. També agrair a: l’Aleix, l’Erika i el David, per deixar-nos compartir amb

ells la seva experiència a l’escola.

1

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ................................................................................................................... 3

2. JUSTIFICACIÓ I HIPÒTESIS PRÈVIES.............................................................................3

3. QUÈ ÉS LA SORDESA?.....................................................................................................4

3.1. TIPUS I GRAUS DE SORDESES...............................................................................53.2. AJUTS TECNOLÒGICS PER A LES PERSONES SORDES.....................................6

3.2.1. Els audiòfons..........................................................................................................63.2.2. Implants coclears....................................................................................................8

3.3. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DELS INFANTS AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA9

4. NECESSITATAS EDUCATIVES DELS INFANTS SORDS................................................9

4.1. L’EMPLAÇAMENT ESCOLAR..................................................................................104.2. L’ATENCIÓ LOGOPÈDICA I DEL MALL...................................................................114.3. MODALITATS COMUNICATIVES UTILITZADES EN L’EDUCACIÓ DE L’ALUMNAT SORD........................................................................................................................ 12

4.3.1. Modalitat oral........................................................................................................134.4. ORGANITZACIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ DE L’ALUMNE SORD..........................154.5. ESTRATÈGIES COMUNICATIVES A L’AULA..........................................................164.6. ADAPTACIONS COMUNICATIVES..........................................................................17

4.6.1. Les actituds dels professors davant l’adopció d’acomodacions comunicatives específiques..........................................................................................................174.6.2. Les principals adaptacions comunicatives a l’aula................................................184.6.3. Estratègies comunicatives i lingüístiques..............................................................194.6.4. Metodologia didàctica...........................................................................................204.6.5. Estratègies tutorials..............................................................................................204.6.6. Recursos...............................................................................................................21

5. LA FAMÍLIA DE L’ALUMNE SORD..................................................................................21

5.1. CADA FAMÍLIA ÉS DIFERENT.................................................................................225.2. DEL SHOCK DEL DIAGNÒSTIC A L’ACCEPTACIÓ DE LA SORDESA..................225.3. LES NECESSITATS DE CADA MEMBRE DE LA FAMÍLIA......................................245.4. POSSIBLES ACTITUDS FAMILIARS AMB L’ESCOLA MOTIVADES PER L’ACLAPARAMENT...............................................................................................265.5. EL TRACTE DE L’ESCOLA AMB ELS PARES.........................................................275.6. ELS FACTORS EMOCIONALS................................................................................29

6. CREDA.............................................................................................................................. 30

6.1. ORGANITZACIÓ, FUNCIONAMENT I CRITERIS D’ACTUACIÓ DELS CREDA......306.1.1. Els professionals del CREDA................................................................................306.1.2. Marc d’actuació del CREDA..................................................................................316.1.3. Funcions dels psicopedagogs...............................................................................316.1.4. Organització i continguts.......................................................................................326.1.5. Assessorament a centres i famílies......................................................................32

7. LA FEDERACIÓ DE SORDS............................................................................................33

8. CONCLUSIONS................................................................................................................34

8.1. DEL TREBALL REALITZAT......................................................................................348.2. AUTOAVALUACIÓ....................................................................................................34

9. BIBLIOGRAFIA................................................................................................................. 35

10. ANNEX.......................................................................................................................... 37

2

1. INTRODUCCIÓ

Aquest treball de recerca se centra en l’estudi dels infants sords i de l’entorn que els envolta,

principalment l’escola i la família. Intentem aprofundir en la vida d’aquests nens i nenes per

saber quines necessitats educatives se’ls ha d’oferir, quin és el paper de la mestra a l’hora

d’acollir un infant sord, quins són els serveis que s’encarreguen d’atendre’ls, etc.

Aquest treball de recerca, pretén ser una eina o recurs per a qualsevol mestra que

algun dia es trobi amb un infant amb aquest tipus de deficiència dins l’aula. Tenint en compte

que cada vegada avancem més cap a una escola inclusiva, i que en qualsevol moment ens

podem trobar amb aquesta situació, creiem que és important saber i conèixer les

característiques dels infants que pateixen una deficiència; en aquest cas l’auditiva.

2. JUSTIFICACIÓ I HIPÒTESIS PRÈVIES

Hem decidit basar el nostre treball en la deficiència auditiva arrel d’un cas que hem viscut a

l’escola de pràctiques. Aquesta escola, el CEIP Auró, es caracteritza per la seva inclusivitat a

l’hora d’acollir a infants amb aquest tipus de deficiència, ja que compten amb els recursos

humans i materials necessaris per atendre’ls correctament.

Partint d’aquest fet, ens varem sentir molt motivades i alhora encuriosides per conèixer de

primera mà quina és la tasca que es du a terme en una escola inclusiva davant d’aquesta

tipologia d’alumnes, i com ha d’intervenir la mestra a l’aula, ja que com a futures educadores

ens interessava saber com hauríem d’actuar de trobar-nos en aquesta situació. Per tot això,

ens varem acabar preguntant les següents qüestions:

- Com ha de ser l’actuació de la mestra?

- Quin suport rep la mestra? I l’infant?

- La mestra ha de tenir una formació especial?

- Com es coordina l’escola i la institució especialitzada amb el cas?

- Totes les escoles acullen a infants amb deficiències auditives?

- Com s’organitzen i es coordinen els especialistes?

No obstant, conforme avançava el treball ens van anar sorgint noves preguntes, les quals

varem anar responent així que apareixien.

Procés de la recerca

Per tal de donar resposta a les nostres preguntes, primerament varem fer una recollida de

dades que va consistir en consultar pàgines web especialitzades en el tema, llegir llibres, parlar

amb els agents implicats durant el procés d’ensenyament-aprenentatge d’un infant amb

sordesa de l’escola CEIP Auró, i assistir a una reunió setmanal entre els especialistes, els

psicopedagogs i les mestres d’aquesta mateixa escola.

Un cop finalitzat aquest treball de camp, i amb la informació recollida, varem procedir a

estructurar i realitzar el nostre treball.

3

3. QUÈ ÉS LA SORDESA?

És la pèrdua de l'audició, pot tenir diferents orígens i afecta el desenvolupament de la parla i

tots els aprenentatges escolars dels nens i nenes. 

L'audició és una capacitat que s'adquireix progressivament i creix amb el procés de

maduració global dels nens i nenes de la mateixa manera que la vista o la resta de sentits. 

Però els nens sords o amb deficiències auditives importants no escolten les veus i els

sons de l'entorn i això els provoca un endarreriment en l'adquisició i l'estructuració del

llenguatge i, de retruc, en l'adquisició dels aprenentatges escolars.

Amb l'ajuda de professionals i un treball específic es pot aconseguir que aquests nens i

nenes millorin la seva comunicació, puguin accedir al llenguatge i millori el seu rendiment

escolar.

Causes:

Els factors que poden produir una sordesa són múltiples i les implicacions que aquests poden

tenir pel desenvolupament del subjecte son diferents. L’etiologia o causa de la sordesa és un

factor important en relació a la pèrdua auditiva, amb possibles trastorns associats, amb la

reacció emocional dels pares i, possiblement, amb el desenvolupament emocional.

Les dues grans causes de la sordesa poden ser els factores genètics (hereditaris) o

factors ambientals; encara que hem de mencionar, que en un terci de les persones sordes,

l’origen de la seva sordesa no ha pogut ser diagnosticat.

1. Causes genètiques. Aquestes causes són de caràcter hereditari, i suposen l’aparició de la

sordesa des del moment del naixement o bé el desenvolupament de la mateixa de forma

progressiva.

2. Causes ambientals. Són factors que actuen sobre la persona y tenen com a resultat

l’aparició de la pèrdua auditiva; aquests factors poden aparèixer abans, durant o després del

naixement.

Les deficiències auditives de transmissions solen tenir una causa etiològica més

senzilla de diagnosticar. Els orígens d’aquesta pèrdua auditiva són tres: les malformacions

congènites, les causes genètiques i les otitis. Generalment, aquesta classe de sordesa

s’adquireix a conseqüència d’obstruccions tubàries i otitis de diversos tipus. Altres de les

causes són els tumors, l’otosclerosi i les perforacions timpàniques.

Les sordeses neurosensorials poden ser degudes a causes genètiques i processos

infecciosos (pre i post natals), fàrmacs, prematuritat, incompatibilitat Rh, anòxia neonatal y

traumatismes. L’agreujament d’una deficiència auditiva de tipus neurosensorial per un

component de transmissió o viceversa, pot donar lloc a una sordesa mixta.

Sempre hem de considerar que d’un 20 a un 30 % de les pèrdues auditives tenen un

origen desconegut.

4

3.1. TIPUS I GRAUS DE SORDESES

Es distingeixen dos grans grups segons quina sigui la part afectada:

Les pèrdues auditives que afecten l’orella externa o l’orella mitjana s’anomenen de

transmissió. (També dites conductives, o de conducció).

Les pèrdues auditives que afecten l’orella interna o el nervi auditiu s’anomenen

neurosensorials. (També dites de percepció).

Les sordeses també poden ser mixtes, és a dir de transmissió i de percepció

simultàniament. Es parla de sordesa central quan l’afectació està relacionada amb problemes

d’integració del missatge auditiu, a causa d’alteracions a nivell de les àrees auditives del

cervell. Aquests casos, que no impliquen necessàriament l’existència d’una pèrdua auditiva,

competent sobretot a la neurologia.

Classificació de les sordeses pel Grau de Pèrdua Auditiva

Grau de Pèrdua Auditiva acrònim pèrdua en dB

Audició Infranormal   menor o igual a 20 dB

Deficiència Auditiva Lleugera DAL entre 21 i 40 dB

Deficiència Auditiva Mitjana

(o Moderada) DAM

1r grau: entre 41 i 55 dB

2n grau: entre 56 i 70 dB

Deficiència Auditiva Severa DAS 1r grau: entre 71 i 80 dB

2n grau: entre 81 i 90 dB

Deficiència Auditiva Pregona DAP

1r grau: entre 91 i 100 dB

2n grau: entre 101 i 110 dB

3r grau: entre 111 i 119 dB

Cofosi   120 dB

0-20 dB Es tracta eventualment d’una pèrdua tonal lleugera sense incidència social.

DAL La parla amb veu normal es percebuda. No obstant es percep difícilment la 

veu baixa o allunyada. La majoria dels sorolls familiars són percebuts.

DAM La parla és percebuda si s’aixeca una mica la veu. El subjecte entén millor si

mira quan li parlen. Es perceben encara alguns sorolls familiars.

DAS La parla és percebuda amb veu forta prop de l’orella. Els sorolls forts són

percebuts.

5

DAP Cap percepció de la paraula. Només els sorolls molt potents són percebuts.

Cofosi No es percep res

3.2. AJUTS TECNOLÒGICS PER A LES PERSONES SORDES

3.2.1. Els audiòfons

Els audiòfons són aparells electroacústics que amplifiquen els senyals

de la parla i els sons ambientals a un nivell còmode, i els adapten a

les característiques de la corba audiomètrica de cada persona per tal

de millorar la sensació i la percepció auditives. Ajuden a sentir més i

millor, tot i que no guareixen la sordesa ni restitueixen la pèrdua

d’audició. Els tècnics insisteixen en la conveniència que siguin

adoptats el més primerencament possible i que s’utilitzin durant tota la

jornada sense interrupció.

Tipus d'audiòfons

Pel que fa al lloc de l’orella on van col·locats, es poden distingir els següents tipus:

Retroauriculars: Van col·locats darrere el pavelló auditiu. Estan composats per una

carcassa de plàstic de forma ergonòmica en relació a la part posterior de l’orella (imatge de

l’esquerra). En el seu interior hi ha els components electrònics i la pila. També consten d’un

tubet flexible de plàstic transparent, i d’un motlle auricular fet a mida de la part més interna

del pavelló auditiu (imatge de la dreta). Aquest motlle està perforat per un túnel que

travessa de punta a punta el seu interior per tal que pugui passar per ell el so que surt de

l’aparell. Són el tipus d’audiòfons més utilitzats en nens/es petits/es. Existeixen audiòfons

retroauriculars per a qualsevol grau de pèrdua auditiva.

Abans només es fabricaven carcasses de color carn, però des de fa temps n’hi ha de

diferents colors, significant la filosofia que l’audiòfon és un element que es pot lluir, i no que

calgui dissimular.

Intrauriculars: Van col·locats en la part més interna del pavelló auditiu (figura de l’esquerra)

dins una carcassa. Aquesta s’ha de fer a mida perquè és necessari

que s’emmotlli perfectament a la forma del pavelló (com el motlle dels

retroauriculars). No s’usa gaire en infants petits perquè caldria canviar

sovint la carcassa a mesura que va creixent l’orella. S’utilitzen sobre

tot en casos de pèrdues auditives lleugeres i moderades.

Intracanals: Són encara més petits que els intrauriculars. Van col·locats dins el conducte

auditiu extern, i per tant o no es veuen des de fora o es veuen molt poc. La carcassa també

s’ha de fer a mida i adaptada perfectament al conducte auditiu. També s’utilitzen en casos

de pèrdues lleugeres o moderades, i pels mateixos motius que els del tipus anterior, no

s’utilitzen gaire en nens/es. Existeix encara un altre tipus, anomenat CIC (Completely In the

Canal), que van col·locats completament dins el canal auditiu. Són els més petits que es

fabriquen.

6

De conducció òssia: S’utilitzen amb persones que tenen una sordesa conductiva (de

transmissió) que no es pot corregir quirúrgicament (o que no es pot operar encara en el cas

de nens petits). Per exemple, manca de pavellons auditius, agenèsia del conducte auditiu

extern, etc. Consten d’un vibrador que es fa recolzar sobre l’os temporal. D’aquesta manera

s’estimula directament la còclea. Els models clàssics estan formats per una diadema en un

extrem de la qual hi ha el micròfon i el vibrador, que es manté en contacte amb l’os gràcies

a la pressió exercida pel flexo de la diadema. Aquest tipus d’audiòfon també es

comercialitza inserit en ulleres de pala gruixuda. No fa gaire temps ha aparegut un nou

tipus, conegut com BAHA en el seu acrònim en anglès (Bone Anchored Hearing Aids).

Consten d’un pilar de titani que s’implanta a l’os (tal com els implants dentals), en el qual es

connecta l’aparell (provist d'un vibrador) mitjançant un acoblador inserit en el pilar.

Com funcionen

El so de l’ambient és recollit pel micròfon, que el transforma en impulsos elèctrics. En els

aparells retroauriculars el petit forat del micròfon acostuma a estar en la part superior de

l’aparell, mirant cap endavant. En

els intraauriculars el micròfon està

situat en la part de la carcassa que

dóna cap a l’exterior de l’orella. Els

impulsos elèctrics generats són

conduïts al processador, que és el

nucli de l’aparell. Allà són

“treballats”, no només amplificats,

adequant-se  a les característiques

de la pèrdua auditiva segons la configuració amb que està programat l’aparell. L’auricular torna

a convertir l’energia elèctrica en acústica, la qual viatja fins a estimular el timpà. En el cas dels

intrauriculars el so surt directament de la carcassa pel forat de l'auricular. En el cas dels

retroauriculars calen unes peces de més per tal de conduir el so, que són el colze, el motlle

auricular fet a mida que es col·loca en el pavelló, i el tubet de plàstic que connecta ambdós

elements. A partir del timpà el so continua el recorregut fins al cervell.

L’audiòfon té també un control de volum, que pot governar el propi usuari, usualment

una rodeta, tot i que a vegades es pot regular amb un comandament.  En els retroauriculars

7

existeix un commutador amb les lletres M-T-0. En la posició 0 l’aparell està apagat. La posició

M significa “micròfon”, és a dir la posició usada en condicions normals. La posició T significa

“telèfon”; En aquesta situació serveix per escoltar el telèfon (per inducció) o per escoltar allò

que un conferenciant diu, el so d’un film... en sales dotades amb un bucle magnètic previst per

a tal fi..

3.2.2. Implants coclears

Els implants coclears són dispositius electrònics implantats en part a l’os mastoides, darrera

l’orella, que estimulen les cèl·lules ciliades de l’òrgan de Corti mitjançant uns elèctrodes.

L’excitació elèctrica produïda propaga impulsos nerviosos similars als que es

produeixen en les persones oients. És possible implantar elèctrodes a la còclea encara que

estigui danyada, sempre que restin cèl·lules ciliades en bon estat.

Com funcionen

Els dispositius d’implant coclear consten de dues parts: Una, visible, que es col·loca a l’exterior

del crani, i una altra implantada a l’os mastoides mitjançant una operació quirúrgica.

La part externa (figura de la dreta) consta d’un

micròfon que rep el senyal acústic i d’un processador de la

paraula que el transforma en un senyal elèctric codificat

repartit en diversos canals. Com més canals, més ric serà el

senyal transmès. (Existeixen models en què el processador i

el micròfon estan units en un mateix dispositiu, mentre que

en altres models el processador va apart, i està unit al

micròfon per un altre fil).

El senyal codificat pel processador és enviat

mitjançant un cable prim a una bobina transmissora que està recolzada damunt els cabells, i

que es manté sense caure perquè la part interna del dispositiu, la que està implantada a l'os,

disposa d’un imant que la subjecta. (Figura esquerra).

La part interna, implantada a l’os quirúrgicament, consta d’una antena i d’un receptor (imatge

de la dreta), i també de l’imant que atrau i subjecta Capítol de “Tinc un/a alumne/a sord/a a

l’aula” Carles Llombart Elias

3.3. CARACTERÍSTIQUES GENERALS DELS INFANTS AMB DEFICIÈNCIA AUDITIVA

8

Característiques psicològiques del nen sord

Desenvolupament Cognitiu:

El nen sord adquireix el mateix nivell de desenvolupament cognitiu que l’oient encara que més

lentament

Són capaços de realitzar jocs simbòlics però amb major retràs i limitacions que els oients

Els codis utilitzats pels nens sords reflecteixen les característiques del llenguatge natural

d’aquests, el llenguatge gestual

Tenen una forma diferent d’estructurar la realitat, una evolució diferent del joc i del llenguatge

Característiques pel que fa el joc simbòlic

El nivell de coordinació i organització del joc(integració) es menys madur i avançat que el joc

de del nens i oients de la mateixa edat.

La diferencia del joc del nen sord es manifesta en la seva habilitat per realitzar seqüències del

joc prèviament planificades

Tenen dificultat per substituir objectes, per exemple, el fer que un plàtan sigui un avió

S’observa una clara preferència pels jocs constructiu

Capacitat intel·lectual

Dintre de la població de persones sordes, a nivell intel·lectual tenen una varietat similar a la

que presenta la població oient.

Pot aparèixer retràs mental quant certes etiologies, a més de sordesa produeixen afeccions

neurològiques.

Memòria

La capacitat d’organitzar els conceptes abstractes en la memòria és similar a la dels oients.

Els processos d’organització i control de memòria comencen a una edat similar.

El que succeeix és que els nens sords rendeixen menys en les tasques de recordar com a

conseqüència de un dèficit cognitiu

4. NECESSITATAS EDUCATIVES DELS INFANTS SORDS

L’actual enfocament de l’escolarització de l’alumnat amb NEE postula una nova cultura escolar

enfocada a un nou model d’atenció a la diversitat des del currículum.

Al nostre entendre, el tracte amb l’alumnat sord no requereix un enfocament pedagògic

radicalment diferent o especialitzat. Les competències que cal fer servir per ensenyar a un

infant amb deficiència auditiva són similars a les que requereixen per a una bona docència a

l’aula la resta d’alumnes. No obstant això, sempre caldrà tenir present una sèrie d’estratègies

específiques que poden facilitar l’accés a la informació de l’alumnat sord i, conseqüentment, un

desenvolupament acadèmic i sociocognitiu més harmònic.

Cal, però, no oblidar que, per què les mesures adoptades a l’aula tinguin un efecte

positiu sobre l’escolaritat de la criatura sorda cal, en primer terme, que l’oferta educativa

adequada a la seva especificat formi part d’una planificació general de tot el centre: que

s’adoptin estratègies organitzatives que impliquin una optimització dels recursos existents; que

9

s’actuï sobre els horaris i la distribució dels espais; que hi hagi una coordinació estreta entre

tots els professionals encarregats de donar una resposta educativa adequada... i alhora també

es requerirà del suport dels diferents especialistes que facilitin eines de treball específiques

quan sigui necessari i abordin el treball d’assessorament a les escoles i a les famílies, sempre

des del marc de la complementarietat i la col·laboració.

4.1. L’EMPLAÇAMENT ESCOLAR

Una altra mesura d’ajustament útil a considerar és l’emplaçament de l’alumne/a, és a dir la

decisió de si, segons cada tipus d’activitat, convé que participi amb la resta del grup a l’aula

ordinària, o bé que acudeixi a una aula específica per treballar en petit grup o individualment

amb la MALL (mestra d’audició i llenguatge), la logopeda, mestre/a d’educació especial, etc...

Segons les diferents necessitats educatives l’alumne pot des de romandre tota la jornada

lectiva a l’aula ordinària, amb els companys, sense intervenció directa de més ensenyants que

el tutor/a o professor/a de la matèria (aquesta situació representa la “més integrada” de totes)

fins a romandre la major part del temps en una aula específica, participant a l’aula ordinària

amb el grup de referència només en algunes activitats o simplement en activitats generals de

l’escola (festes, excursions, patis,...). Aquesta darrera situació significaria la “més restrictiva” de

totes.

Sortir de l’aula ordinària només té sentit quan l’alumne/a no podria ser capaç de

realitzar l’activitat del grup ni tan sols adaptada, i en canvi sí podrà realitzar amb aprofitament,

en petit grup o individualment, una altra determinada activitat en una aula específica. Si existeix

la possibilitat de realitzar una tasca fora de l’aula ordinària o bé de realitzar-la dins d’ella amb el

grup, representa una situació més integrada realitzar-la amb el grup.

D’altra banda romandre a l’aula ordinària durant una determinada activitat no és, per sí

mateixa, una situació integrada si no té significat per a l’alumne/a. Ben al contrari, una situació

10

formal d’ubicació física a l’aula, sense opció a cap mena de participació, és precisament la més

restrictiva de totes.

La majoria d’alumnat sord realitza gran part de les activitats dins l’aula ordinària, sense

adaptar o adaptades, i rep un suport logopèdic (de promig unes 2 a 5 hores setmanals en

funció dels casos) que es du a terme en una aula específica, tot i que a vegades dins de l’aula

ordinària, en forma de suport lingüístic a l’activitat que s’hi desplega.

En els centres d’agrupament acostuma a haver diversos alumnes sords/es, i la

logopeda del CREDA hi pot romandre diàriament el temps suficient com per estructurar un

horari d’atenció gràcies al qual sigui possible que cada alumne/a surti de l’aula ordinària en les

estones més propicies (per exemple durant el temps destinat pel gran grup a música o a

llengua estrangera, àrees de les que l’alumne/a sol gaudir d' una adaptació). En els casos d’un

sol alumne/a en el mateix centre, la logopeda és itinerant ja que ha d’atendre més alumnes en

altres centres i es desplaça a cada escola només per l’estona d’atenció directa, reunions amb

els pares o coordinació amb el professorat. En aquestes circumstàncies es pot donar el cas

difícil d’evitar que en alguna estona de les destinades per la logopeda a atendre l’alumne no

sigui convenient que aquest s’absenti de l’aula. És una situació no desitjada que es procura

evitar sempre que es pot.

4.2. L’ATENCIÓ LOGOPÈDICA I DEL MALL

L’atenció logopèdica que proporciona el CREDA i els MALL (mestre d’audició i llenguatge)

constitueix la part més específica de la resposta educativa global que el sistema educatiu,

encapçalat per l’escola, proporciona a l’alumnat sord. El gruix de la programació que es du a

terme pot considerar-se com una adaptació de l’àrea de llengua, adequada a les necessitats de

desenvolupament lingüístic i comunicatiu de cada alumne/a.

En el pla de treball logopèdic anual consten objectius i continguts referits a: Fonètica,

Fonologia, Morfologia, Sintaxi, Semàntica, ús i comunicació, llenguatge escrit, tècniques

d’estudi, etc.

La programació relativa a cada alumne/a, així com l’horari i periodicitat d’atenció, és

confegida per cada logopeda a principi de curs i lliurada a l’escola per al seu coneixement.

La tasca dels i de les logopedes del CREDAC s’adapta a cada etapa educativa, i

contempla:

- El treball de les capacitats auditives, de l’adquisició i estructuració del llenguatge (oral i

escrit), així com de les habilitats comunicatives de l’alumnat sord, individualment i

també en petit grup, generalment fora de l’aula ordinària.

- La dedicació a cada alumne/a d’un nombre variable d’hores d’atenció setmanal, el qual

s’ajusta a les característiques individuals, que poden ser, de promig, des de 2 en els

casos lleus fins a 4 o 5 quan les necessitats educatives són més acusades.

11

- La permanència de tota la jornada lectiva en el propi centre si el nombre d’alumnes

sords ho permet.

- La configuració de l’horari d’atenció de manera que no interfereixi les àrees

instrumentals bàsiques ni aquelles altres activitats generals en les que és convenient la

participació de l’alumnat sord a l’aula ordinària i amb els companys oïdors.

- La realització de trobades freqüents amb les famílies (sobretot quan els alumnes són

petits) per tal d’informar-les del procés lingüístic del seu fill/a i proposar estratègies de

comunicació.

- La tutor és responsable del seguiment de tot l’alumnat del grup, i per tant de l’alumnat

sord. És important destacar que la resposta educativa a l’alumnat sord no s’esgota en

l’atenció logopèdica, ni és delegable en el CREDAC, sinó que és global, educativa, per

part de tot el centre.

- La mestra d’Audició i Llenguatge (MALL) centra la seva activitat en proporcionar a

l’alumnat sord reforç en els aprenentatges curriculars, dins l’aula (en el cas d’aquest

centre), i en col·laborar amb el professorat en la formulació i elaboració de les

adaptacions curriculars que corresponguin.

- Tots els professionals implicats més directament en l’educació de l’alumnat sord (tutor,

logopeda, MALL) es coordinen estretament per tal de definir les estratègies, el

seguiment i l’avaluació del procés lingüístic i d’aprenentatge de cada alumne/a i

proposar les reformulacions que es requereixin, així com preparar les reunions amb les

famílies.

4.3. MODALITATS COMUNICATIVES UTILITZADES EN L’EDUCACIÓ DE L’ALUMNAT

SORD

En l’educació de l’alumnat sord en molts llocs del món, les diferents modalitats comunicatives

incorporen estratègies que s’arrengleren en un continu que proposa des de models

monolingües orals exclusius fins a bilingües i biculturals, (aquests últims impliquen llengua de

signes més llengua oral, i cultura sorda més cultura del territori).

A continuació expliquem quina modalitat segueix al CEIP Auró:

4.3.1. Modalitat oral

12

- Treballen el desenvolupament exclusiu de la llengua oral parlada i escrita (català i

castellà).

- Emfasitzen l’educació de les restes auditives. Possible ús d’aparells amplificadors de

reeducació individual o col·lectiva.

- Permeten la lectura labial (excepte en casos extrems en què s’utilitza solament

l’atenció auditiva).

- Admeten la parla com a única via d’expressió no escrita de l’alumne/a.

- Accepten els gestos naturals (aquells no codificats) per acompanyar la parla, però no

els signes de la llengua de signes.

- L’alumnat sord realitza a l’aula ordinària, amb els companys oïdors, la major part de les

activitats, i rep una atenció logopèdica personalitzada, individual o en petit grup,

principalment fora de l’aula ordinària, per part d’un/a logopeda del CREDAC.

- Tots els professionals implicats (principalment el professor/a d’aula ordinària, tutor,

logopeda,...) es coordinen regularment per tal d’acordar pautes comunes en els

aspectes comunicatius i lingüístics i  pel que fa als aprenentatges escolars.

- Es prioritza la matriculació de l’alumnat sord en escoles amb experiència en la seva

integració educativa i que tinguin un projecte educatiu i curricular que la contempli i

reguli. Els centres que reuneixen aquestes condicions reben el nom de “centres

d’agrupament”. El nombre d’alumnes sords per grup sol ser d’1 o 2 (tot i que pot no

haver-n’hi cap durant un curs determinat, segons la demanda de places).

- En els centres d’agrupament es contempla l’atenció a l’alumnat sord per part d’un

mestre/a d’audició i llenguatge (MALL) de la pròpia plantilla amb l’objectiu de reforçar

també els aprenentatges de les àrees curriculars.

- L’escolarització de diversos alumnes sords en un mateix centre permet la realització

d’activitats conjuntes entre ells per nivell, cicle o intercicles.

- L’alumnat sord propicia a escolaritzar-s’hi (els pares poden acollir-se a la reserva de

dues places per grup per a alumnat amb necessitats educatives especials) és aquell

amb sordeses severes i pregones de les quals es deriven necessitats educatives

especials significatives que requereixen atenció logopèdica i ajuts específics per a

l’accés al currículum.

Expectatives previsibles:

Lectura labial:

- L’ambigüitat entre fonemes visualment similars pot ser parcialment compensada amb el

treball de les restes auditives i l’ús de l’audiòfon.

- L’adquisició de la lectura labial en nens/es amb sordeses pregones de 2n i 3r grau

(BIAP) pot ser particularment limitada.

Fonologia:

13

- Els nens/es amb pèrdues auditives moderades poden adquirir un codi fonològic molt o

bastant competent tot i confondre fonemes acústicament propers.

- Els nens/es amb pèrdues auditives severes o fins i tot pregones de 1r grau poden

adquirir un codi fonològic relativament competent.

- És possible que els nens/es amb pèrdues auditives prelocutives de 2n i 3r grau

adquireixin el sistema fonològic de manera incompleta o bastant limitada.

Lèxic i sintaxi:

- Les dificultats per assolir la llengua per immersió en contextos naturals implica que la

majoria del nou lèxic i de les diferents estructures sintàctiques hagi de ser après pels

nens/es amb sordeses importants en contextos d’aprenentatge formal i programat.

- La facilitat per adquirir lèxic i nivell sintàctic depèn del grau de pèrdua auditiva i del

moment d’aparició de la sordesa. Els nens/es amb pèrdues auditives moderades poden

assolir un nivell lèxic i sintàctic suficient. Els nens/es amb importants pèrdues auditives

prelocutives potser tindran importants buits lexicals i només assoliran un lèxic funcional

i concret, amb desconeixement de paraules usuals principalment aquelles que

representen conceptes no tangibles o abstractes. Tanmateix potser s’expressaran

(oralment i per escrit) amb frases poc vertebrades en general, mancades de

preposicions, conjuncions,... i amb un ús inapropiat de les persones i dels temps

verbals.

Parla:

- La intel·ligibilitat de l’expressió oral depèn de les restes auditives conservades així com

del grau d’aprofitament de l’audiòfon o implant.

- En general els nens/es amb pèrdues auditives moderades són capaços d’assolir una

parla intel·ligible per a qualsevol persona, tant des del punt de vista articulatori com

prosòdic.

- És possible que nens/es amb sordeses prelocutives importants arribin a assolir només

una parla comprensible per a les persones que els són properes (família, professors,

logopeda,...), degut principalment a una producció poc aconseguida dels aspectes

suprasegmentals de la parla (ritme, entonació, accent,...).

Llengua escrita:

- La llengua escrita representa una insubstituïble via de captació d’informació, i

d’expressió. Els nens/es amb un bon nivell lingüístic acostumen a obtenir més

informació dels textos escrits que no del discurs oral. Aquesta és una raó per la

reivindicació per part de les persones sordes del subtitulat universal en la TV , el

cinema, etc.

- La utilitat de la llengua escrita com a mitjà per obtenir informació, però, depèn del nivell

lingüístic general assolit (lèxic i sintàctic): El text escrit elimina la barrera de la dificultat

de comprensió per via auditiva si existeix un nivell lingüístic general apropiat. Si no és

així la barrera la constitueix el limitat desenvolupament lingüístic.

14

- La lectura mecànica acostuma a ser bona o acceptable en tots aquells nens/es que han

reeixit en el treball fonètic i prosòdic encara que tinguin una sordesa important.

- La lectura comprensiva, però, depèn del nivell lingüístic general. Per això una bona

lectura mecànica no sempre es tradueix en una bona comprensió d’allò que es llegeix.

4.4. ORGANITZACIÓ DE L’ESCOLARITZACIÓ DE L’ALUMNE SORD

La majoria d’escoles ordinàries estan en condicions de donar una resposta educativa adequada

a les necessitats de l’alumnat que presenta una pèrdua auditiva lleugera o moderada, perquè

són només necessàries mesures organitzatives que generalment es poden resoldre amb els

propis recursos de què està dotat el centre. Al tractar-se d’alumnes amb bones capacitats

auditives (i per tant lingüístiques), i suposadament ajudats per l’ús d’audiòfons degudament

adaptats, solen no tenir dificultats importants per accedir al currículum, i no requereixen gaires

adaptacions. En aquests casos pot ser suficient rebre l’assessorament puntual o periòdic del

CREDA i, si és necessària, l’atenció logopèdica individual, que pot ser temporal. Per aquests

motius l’alumnat d’aquestes característiques pot ser escolaritzat sense massa dificultats en

qualsevol de les escoles ordinàries de la seva zona.

La majoria d’escoles ordinàries estan en condicions de donar una resposta educativa

adequada a les necessitats de l’alumnat que presenta una pèrdua auditiva lleugera o

moderada, perquè són només necessàries mesures organitzatives que generalment es poden

resoldre amb els propis recursos de què està dotat el centre. Al tractar-se d’alumnes amb

bones capacitats auditives (i per tant lingüístiques), i suposadament ajudats per l’ús d’audiòfons

degudament adaptats, solen no tenir dificultats importants per accedir al currículum, i no

requereixen gaires adaptacions. En aquests casos pot ser suficient rebre l’assessorament

puntual o periòdic del CREDA i, si és necessària, l’atenció logopèdica individual, que pot ser

temporal. Per aquests motius l’alumnat d’aquestes característiques pot ser escolaritzat sense

massa dificultats en qualsevol de les escoles ordinàries de la seva zona.

L’agrupament d’alumnat sord en un mateix centre facilita, entre altres, els següents

aspectes:

- La creació de petits grups flexibles per treballar aspectes específics de llenguatge amb

el/la logopeda.

- La incidència positiva en la identitat i l’autoconcepte pel fet de permetre la trobada entre

iguals.

- L’educació en valors de tot l’alumnat quant a l’acceptació de les diferències amb totes

les seves particularitats.

- La rendibilització de recursos, tant els propis del centre adreçats a l’atenció de la

diversitat (grups flexibles,...) com els específics (logopeda del CREDA), així com la

possible assignació de més recursos al centre pel fet d’incorporar aquest tipus

d’alumnat.

15

Aquests arguments es refereixen a l’alumnat sord amb marcades necessitats

educatives que segueix una modalitat de comunicació audio-oral. En el cas de l’alumnat que

segueix la modalitat bilingüe és obvi que es requereix la seva agrupació en un mateix centre

atès que per ser la LSC vehicle de comunicació i d’aprenentatge no tindria sentit l’ús d’una

llengua per part d’un sol alumne/a.

Els pares o tutors de cada nen/a, un cop rebuda tota la informació en relació al seu

fill/a, que ha d’incloure els aspectes psicopedagògics, audiològics i audioprotètics, i després de

conegudes les diferents ofertes de modalitat educatives existents al seu sector, trien el tipus

d’escolarització més adequada a les seves preferències i a la seva concepció de la sordesa.

4.5. ESTRATÈGIES COMUNICATIVES A L’AULA

Actualment l’escola ordinària concep l’èxit del treball que es porta a terme amb un infant amb

dèficit auditiu, no únicament des de la perspectiva que calen molts materials i recursos

específics, sinó també des de l’òptica que, per donar una resposta adient a les particularitats

d’aquests alumnes, cal que l’escola adopti tot un seguit d’ajustaments comunicatius i

d’estratègies didàctiques específiques. En l’àmbit educatiu, una de les qüestions que més

angoixen als mestres és el dubte sobre si l’alumne sord ha comprès els conceptes o unitats

didàctiques treballades a classe.

Per als professionals de l’ensenyament en contacte diari amb l’alumne sord, entre els

factors que majorment dificulten la comprensió d’una àrea de coneixement, se sol destacar els

que es poden englobar sota el criteri de mancances de tipus conceptuals o de coneixements

previs, atribuïbles bàsicament a un incorrecte processament informatiu.

Un altre bloc de dificultats són els que deriven dels elements que dificulten en una

correcta lectura labial (manca d’il·luminació, impossibilitat de veure el rostre del mestre, etc.).

A banda d’això, hi ha tot un seguit d’activitats acadèmiques (lectura col·lectiva,

explicació col·lectiva, intervencions lliures dels alumnes...) que a causa del dèficit auditiu que

presenta el nen sord, impliquen una major dificultat de seguiment per a aquest alumne, essent

freqüents les situacions en què es transgredeixen els elements bàsics de comunicació amb el

sord.

Per últim, un altre dels factors que poden esdevenir distorsionadors per a l’alumne sord

és l’estil de treball del mateix ensenyant, en el sentit que la utilització sistemàtica de

modificacions didàctiques pot ajudar a evitar o disminuir les situacions d’incomprensió a l’aula

que presenti l’infant sord; en cas contrari, el risc d’incomprensions és molt més elevat.

Per la seva banda, l’alumne sord esdevé un agent actiu en elaborar les seves pròpies

estratègies per tal de poder efectuar un seguiment de l’acció duta a terme a l’aula. Entre les

estratègies comunicatives més efectives destaquen les demandes de suport als companys i

companyes i el continu seguiment ocular exercit sobre el parlant; aquesta estratègia, però,

presenta alguns inconvenients, el més important dels quals és la fatiga que suposa l’estat

d’alerta permanent.

16

Des del punt de vista estrictament comunicatiu, cal conèixer quines són les situacions

escolars que presenten més dificultats per a la comprensió dels missatges orals i quins són els

errors més característics que cometem els oients quan parlem amb un infant no oient,

especialment quan intentem resoldre situacions d’incomprensió lingüística. Les situacions

escolars més conflictives solen ser:

- situacions d’aprenentatge en què la transmissió de coneixements és bàsicament oral,

especialment si es dóna en contextos col·lectius, és a dir, en grup;

- les activitats de gran grup en què solen parlar ràpidament i espontàniament els

diferents membres del grup (assemblees de classe, debats, etc.);

- les activitats que requereixen transmissió oral i es realitzen amb poca llum (visualització

de vídeos, diapositives, etc.);

- la lectura col·lectiva a classe.

Per altre banda, en aquests contextos, els errors comunicatius més característics

comesos pels mestres són:

- interrompre el discurs de l’infant, per tal de corregir-lo fonèticament i millorar la seva

dicció;

- l’excessiva velocitat amb què solen parlar espontàniament la majoria de nens i nenes i

mestres

- donar poques oportunitats als infants sords a l’hora d’intervenir en una conversa;

- emprar un volum de veu elevat i una parla telegràfica acompanyada d’una articulació

lenta i emfasitzada;

- emprar un lèxic restringit a les paraules ja conegudes per l’alumnat sord;

- davant una incomprensió per part de l’alumne, emprar un repertori d’estratègies

reparadores poc diversificat (repetir textualment, donar la resposta directament);

- formular poques preguntes obertes o que requereixin l’ús de capacitats cognitives

superiors.

4.6. ADAPTACIONS COMUNICATIVES

4.6.1. Les actituds dels professors davant l’adopció d’acomodacions

comunicatives específiques

La predisposició del professor envers la interacció de l’alumne sord constitueix un factor

enormement condicionant dels resultats que s’obtenen. Una actitud positiva facilita tot el procés

educatiu.

Han estat relativament freqüents a Espanya els estudis sobre les actituds del personal

docent envers l’escolarització de l’alumne handicapat en general. Les dades acumulades

17

suggereixen clarament que les actituds són processos complexos que es van conformant amb

el temps, sobre la base de les vivències i experiències acumulades. Globalment aquests

treballs ens posen sobre la pista de destacar els punts següents:

- L’actitud dels professors sobre la integració educativa depèn extremament del tipus de

limitació que presenti l’alumne.

- La formació del professorat és un element essencial per mantenir un elevat índex de

sensibilitat al voltant de la integració. Són els professors que tenen una formació

específica relacionada amb l’educació especial els que mantenen una concepció més

vinculada als criteris teòrics que sostenen la integració.

Cal considerar que l’actitud i l’estil docent dels mestres probablement poden modificar-se a

mesura que augmenta la seva experiència integradora.

4.6.2. Les principals adaptacions comunicatives a l’aula

Cal preguntar-nos sobre quines són les estratègies de treball que afavoreixen

comunicativament més al nen o nena amb dèficit auditiu, o si es pot establir una certa

equivalència entre els estils interactius tant des d’un punt de vista cognitiu com comunicatiu.

Aquestes qüestions ens han fet reflexionar sobre la necessitat d’investigar a la mateixa aula.

Els resultats ens han permès destacar les dificultats que per al sord suposa comunicar-

se amb l’oient, malgrat que aquest generi mecanismes compensatoris que teòricament creïn les

condicions més òptimes per a la comprensió oral. A partir de l’anàlisi de diversos casos dins les

aules ordinàries en el CEIP Auró, hem pogut establir quines són les actituds comunicatives més

afavoridores de la comprensió comunicativa a l’aula; aquestes són:

Actitud del mestre

1. Propiciar que l’alumne formuli preguntes sobre els diferents aspectes relacionats amb

les tasques acadèmiques.

2. Atorgar suficient temps perquè respongui preguntes formulades o comprengui una

explicació determinada.

3. Emprar material didàctic visual.

4. Planificar el treball a l’aula amb els diferents especialistes.

5. Afavorir sistemes d’organització a classe vàlids per donar una resposta a la diversitat

de l’alumnat:

- agrupaments flexibles

- potenciar diferents vies d’accés als objectius comuns treballats a classe

- potenciar tasques que facilitin la interacció dels alumnes (treball cooperatiu i per

projectes, etc.)

6. Oferir a classe explicacions complementàries a l’alumne.

18

7. Augmentar l’acció tutorial sobre l’alumne

- anticipar els canvis d’activitat

- anticipar els continguts

- facilitant l’ajut dels companys

- tenint cura de les informacions transmeses en contexts informals (sortida de classe,

menjadors, etc.).

8. flexibilitzar i adequar els criteris d’avaluació.

4.6.3. Estratègies comunicatives i lingüístiques

Ubicació de l’alumne a l’espai:

- Cal que la seva posició li permeti mirar al professor/a de cara, facilitarà la lectura labial.

També se li ha de facilitar l’orientació cap als companys segons el tipus d’activitat.

- L’alumne ha de situar-se d’esquena a la llum per evitar enlluernaments; la lectura labial

és millor si la llum ve des de l’estudiant.

- Vigilar una bona il·luminació de la pissarra o del material sobre el que es treballa,

evitant reflexos.

Ambient sonor:

- Controlar que el nivell de soroll de la classe no sigui molt elevat, s’ha de tenir en

compte que amb els audiòfons que porta el soroll queda molt amplificat.

- Facilitar un ambient de silenci quan algú parla per evitar que la informació auditiva que

rebi el nen quedi emmascarada.

Com adreçar-se a un alumne amb dèficit auditiu:

- L’esforç comunicatiu compartit (alumne-mestre i entre alumnes) facilitarà la relació i

augmentarà els intercanvis comunicatius.

- Vigilar l’atenció de l’alumne cap a l’interlocutor; cridar-li l’atenció amb un senyal abans

de començar a parlar.

- Adreçar-se amb naturalitat; parlar de manera clara, vocalitzant, però sense exagerar i

sense cridar. No parlar-li sense veu encara que tingui poques restes auditives perquè

es distorsiona l’articulació dificultant la lectura labial.

- Ser expressius amb la cara i parlar amb una velocitat moderada, no sil·labejar per

facilitar la percepció global.

- Facilitar la comprensió situant el tema quan es tracta d’un referent no present.

- Controlar amb rigorositat els torns de paraula en situació de parla o conversa

col·lectiva. Assenyalar la persona que comença a parlar en el moment de canvi o de

torn.

- Utilitzar un llenguatge correcte, sense simplificar excessivament amb frases

telegràfiques ni complicar amb frases massa llargues i complexes.

19

- Mostrar-se receptiu per solucionar les dificultats de comprensió: repetint el missatge,

utilitzant sinònims...

Com afavorir el desenvolupament lingüístic:

- Planificar situacions comunicatives que afavoreixin l’ús del llenguatge tant a nivell oral

com escrit, amb varietat de funcions: demanar, preguntar, informar, expressar

sentiments, opinions...

- Utilitzar estratègies de modelatge en les interaccions lingüístiques: sobreinterpretació,

expansió, reformulació.

- Garantir la participació de l’alumne en les tasques que impliquin interacció amb els

seus companys/es i amb el mestre/a.

4.6.4. Metodologia didàctica

- Facilitar la comprensió de les situacions generals amb l’establiment de certes rutines en

la vida escolar i de classe.

- Afavorir situacions i activitats d’aprenentatge d’exploració i experiència directa, fent

incidència en els coneixements previs de la pròpia experiència i en l’establiment de

relacions per facilitar un aprenentatge significatiu.

- Proporcionar a l’alumne informació prèvia del tema objecte de treball a classe:

contextualitzant el tema abans de començar, facilitant-li informació escrita i anticipant-li

la informació individualment.

- Assenyalar de cada tema els punts principals i criteris per a l’avaluació.

- Utilitzar amb els petits la llibertat-correu entre la família i l’escola on hi constin les

activitats importants per l’alumne/a per tal de facilitar la conversa sobre fets viscuts.

- Fer ús habitual de l’agenda per anotar previsions d’activitats, deures...

- Fer explicacions abans i després quan es presenti material gràfic.

- Assegurar la comprensió de formes variades i potenciar les demandes d’aclariment per

la seva part.

- Potenciar la figura del company, de forma rotatòria, que l’ajudi a accedir a la informació

oral que es dona a l’aula.

- Elaborar, quan sigui necessari, una adequació curricular individual amb els recursos del

propi centre (Mall i mestre/a) amb l’ajut dels serveis educatius (psicopedagog, EAP,

CREDAC).

4.6.5. Estratègies tutorials

- Activar un pla d’acció tutorial tant a nivell individual com en grup.

- Facilitar el coneixement per part dels seus companys del dèficit auditiu i les seves

implicacions, així com de les pròtesis auditives.

20

- Donar recursos i models als companys sobre com comunicar-se amb l’alumne amb

dèficit auditiu.

- Potenciar l’acceptació dels aspectes diferencials derivats del dèficit auditiu.

- Evitar actituds de sobreprotecció i dependència. Per exemple: encarregant-li tasques al

mateix nivell de responsabilitats que els companys.

- Donar-li oportunitats d’èxit i demostrar-li confiança (autoestima).

- Facilitar un bon ús de les pròtesis i la seva autonomia.

- Mostrar una actitud de motivació cap a la comunicació oral de l’alumne.

- Ajudar-lo a entendre pautes de comportament social.

- Facilitar que la dinàmica del grup-classe sigui un medi socialització.

- Explicitar per escrit normatives i reglaments i assegurar la seva comprensió.

4.6.6. Recursos

Organitzatius:

- Adequar la temporalització de l’aprenentatge de la segona i la tercera llengua així com

la participació en l’àrea de música.

- Organitzar l’espai tenint en compte la necessitat de recolzament visual.

- Organitzar els horaris de manera que es respecti la priorització d’actuacions concretes

en l’atenció de l’alumne/a.

- Prioritzar formes d’organització flexible de l’aula, que permetin un treball adequat al

ritme de cada alumne/a.

Personals:

- Comptar amb les especialistes necessaris per a la intervenció específica.

Materials:

- Utilitzar recursos visuals: l’ús de la pissarra, documents escrits, gràfics, diapositives,

etc; que permetin donar significació i accedir a la informació en diferents situacions.

- Utilitzar, quan sigui possible, equips de F.M per facilitar l’accés a la informació.

5. LA FAMÍLIA DE L’ALUMNE SORD

La família de cada nen/a sord/a té un paper fonamental en l’evolució del seu desenvolupament

afectiu i comunicatiu. I també el té com a interlocutora entre el fill o filla i una societat que

encara posa límits a la sordesa. No és una tasca ni fàcil ni còmoda. El millor món possible per a

les persones sordes encara estar per fer, i això depèn d’elles mateixes, i mentre siguin menors

d’edat, dels seus pares. Mestres i pares possiblement mantindran una relació freqüent i intensa

degut a la necessitat d’intercanviar informació i pautes de d’actuació (sobretot quan els nens/es

21

són petits). Com és tradicional en aquest sector, els canals de comunicació de “l’equip” format

pels pares i els docents que intervenen sempre estan oberts. Per això pot ser interessant

conèixer alguns aspectes i processos que incumbeixen sovint als pares:

5.1. CADA FAMÍLIA ÉS DIFERENT

El diagnòstic de la sordesa del fill/a significa un impacte divers segons les respectives

circumstàncies: Té diferents implicacions tenir un primogènit sord que tenir un fill sord després

d’haver-ne tingut un d’oïdor, o que tenir un segon fill sord després d’un primer fill sord. No és el

mateix viure en un gran nucli urbà, on els recursos professionals i educatius estan més a

l’abast, que en un indret que impliqui renúncies i llargs desplaçaments. No és igual la distribució

de la responsabilitat i de la iniciativa entre els dos membres de la parella segons com estiguin

configurats els rols parentals. Les repercussions seran diferents, per raons culturals, en una

família autòctona que en una o altra provinent d’altres cultures, religions i amb altres

assignacions dels rols socials de l’home, de la dona, del fills i de les filles. També cada vegada

més es diversifica l’estructura i circumstàncies de la família tradicional, i mentre que abans

només existien pràcticament famílies formades per pare i mare amb fills biològics, actualment

es poden identificar nuclis familiars monoparentals, amb persones del mateix sexe, amb un

membre que viu amb el fill/a mentre la parella viu en el país d’origen de tots, famílies amb fills

adoptats, etc. Molt particularment no és el mateix que uns pares oients tinguin un fill sord que

no pas que el tinguin uns pares sords. Els pares sords han estat abans fills sords i alumnes

sords, i per tant saben com tractar els seus fills sords, saben què demanar-los i què n’esperen.

En definitiva, “saben quin pa s’hi dóna”. A més, pels pares sords (un 5% de les famílies amb

fills sords), no significa cap impacte emocional tenir un fill sord. En canvi pels pares oïdors

(95%) representa una sotragada inicial.

5.2. DEL SHOCK DEL DIAGNÒSTIC A L’ACCEPTACIÓ DE LA SORDESA

La literatura especialitzada que descriu les fases habituals que segueixen els pares des del

moment del diagnòstic fins a l’acceptació de la sordesa del fill/a es refereixen sempre a famílies

que podrien anomenar-se d’estructura tradicional (és a dir formades per pare i mare oïdors i fills

biològics). Tenint en compte que les famílies de pares sords estarien exempts d’aquest procés

emocional de desestructuració i readaptació, i que no disposem encara de prou experiència en

relació a altres estructures familiars, s’indicarà seguidament el procés seguit sovint per famílies

oients composades per pare, mare (que visquin junts o separats) i potser amb altres fills, que

avui deuen representar encara un 90% del total:

- Impacte emocional : La primera reacció al diagnòstic, encara que fos sospitat amb

antelació, representa un fort shock emocional. És una notícia que fa que el món canviï

de paisatge. Els pares poden mostrar-se atordits, amb sensació d’irrealitat, i sense

22

estar en condicions d’assimilar allò que se’ls diu. Si és el primer fill sord es veuen

incapaços d’atendre als conceptes i al torrent de lèxic específic i desconegut amb què

els pot abordar el metge. Encara no han tingut temps per fer-se pagues de la situació.

- Advertiment de la situació : Abans de tenir un/a fill/a els pares imaginaven com seria i

projectaven en ell/a tot un seguit d’expectatives i desitjos. Però de sobte es troben que

aquell/a nen/a que esperaven que fos d’una determinada manera té unes

característiques personals ben diferents. S’evidencia una discrepància important entre

el fill desitjat i el fill real, de manera que de cop i de volta és vist com “un altre”, i

transitòriament els pares no el/la reconeixen ni es reconeixen en ell/a. El sorgiment del

fill real els fa reaccionar emocionalment. Senten aflicció, frustració o ansietat, poden

autoinculpar-se o culpar l’exterior (el destí, Déu,...) i sentir-se incapaços de fer front a la

situació, o no saber per on començar a enfrontar-s’hi. Tot això representa una amenaça

per a l’estabilitat familiar.

- Negació : Tal vegada, després de la fase anterior, els pares intentaran mitigar la seva

ansietat entrant en una etapa defensiva de negació. Pensen que potser el diagnòstic

que els han donat és equivocat, i no és difícil que emprenguin una llarga peregrinació

de professional en professional a la recerca d’un altre diagnòstic que contradigui o

mitigui l’inicial. És possible també que busquin en medicines alternatives o pràctiques

no mèdicament homologades la “curació” que la sanitat tradicional no els ofereix. És

una etapa en què els pares són molt vulnerables i poden caure en mans de gent

irresponsable que en lloc d’ajudar-los a conscienciar les limitacions de la sordesa i les

expectatives positives raonables els anuncien o proposen “receptes garantides”

(implants, audiòfons, metodologies educatives, escoles,...) com si pràcticament es

poguessin anul·lar les conseqüències de la pèrdua auditiva. A vegades el que passa és

que els pares no estan en disposició de valorar serenament la informació que senten, i

la interpreten en clau d’allò que voldrien escoltar, que fóra: “Fent això i allò, el nostre

fill/a podrà arribar a ser com un oient”. Per això és important que els professionals que

intervinguin els ajudin a situar aquestes esperances en el seu lloc.

- Admissió : És una fase d’adaptació, de recuperació, de viatge de retorn a l’equilibri.

Baixa la intensitat emocional, i per tant la família es torna més receptiva a escoltar i a

valorar la informació. Perceben el/la fill/a real i miren de veure què poden fer per tirar-lo

endavant, cosa que provoca ansietat perquè implica enfrontar-se a la situació real. Els

pares comencen a ser capaços de valorar positivament el seu fill/a, amb el dèficit

auditiu com una part inherent a ell/a, i el/la veuen com un/a nen/a, fill/a i alumne/a a qui

cal proporcionar uns ajuts específics.

- Reorganització : En aquesta etapa final els pares assumeixen el/la fill/a real, amb les

seves potencialitats i els seus límits, i la seva condició de pares d’un/a nen/a sord/a. La

dinàmica de la família s’ajusta al nou horitzó i a la nova escala de valors. Aquesta acció

positiva va variant de perfil al llarg de la vida, amb fluxos i refluxos, a mesura que les

condicions i les èpoques es succeeixen.

23

Totes les reaccions descrites són normals, i constitueixen un mecanisme de defensa i de

preparació a les futures accions constructives. És útil pels professionals de l’educació i de la

sanitat conèixer l’existència d’aquestes fases per actuar tenint-les present i així tenir

l’oportunitat d’ajudar els pares. Aquestes fases es poden repetir en moments crucials del

desenvolupament o de fites educatives que d’alguna manera impliquin un canvi important de

les circumstàncies, com per exemple l’arribada de l’adolescència, el pas a Secundària,

l’acabament dels estudis, etc. També pot produir-se un estancament, perllongant-se alguna

determinada fase molt més del que fóra habitual quan la conjuntura no madura suficientment

per sí mateixa com per evolucionar de manera natural a la fase posterior.

5.3. LES NECESSITATS DE CADA MEMBRE DE LA FAMÍLIA

L’arribada d’un fill sord a una família oient altera l’estabilitat i les dinàmiques establertes, i

reclama que s’arribi a una reorganització, un reequilibri, que inclogui el nou membre tot i

permetent una dinàmica saludable. Tots els components de la família, a més de l’infant sord,

són importants, i per tant tots han de tenir el seu paper en ella:

- Els germans grans: Un germà gran veu sempre alterat el seu estatus quan neix un germà, i

més si es tracta d’un/a nen/a sord/a perquè aquest/a requerirà més atencions per part dels

pares. En tot cas cal que aquests vetllin per seguir satisfent totes les necessitats dels fills més

grans i evitar qualsevol d’aquests tipus d’actituds:

Desplaçar-los a un lloc perifèric per causa d’una dedicació molt exclusiva al fill/a sord/a, que

acapara l’atenció.

Carregar-los amb responsabilitats excessives d’atenció i de dedicació al seu germà/na sord/a

com si ja fossin adults.

Sobreprotegir-los dissimulant la situació i deixant-los al marge d’ella, sense donar-los

informació.

Fer-los renunciar als amics, a activitats pròpies de la seva edat, etc. per fer-los participar

sempre en aquells ambients i activitats que convenen i estimulen al fill sord/a.

Si els germans grans es veuen en un lloc i situació que no els pertoca possiblement intentaran

reafirmar-se cridant l’atenció dels pares, i podran aparèixer “malalties”, poc rendiment escolar,

enrabiades, etc. O potser, encara pitjor, no cridaran gens l’atenció, actuaran calladament i es

guardaran per a sí mateixos els sentiments d’ofuscació. Cal proporcionar la deguda atenció i

temps als germans grans per evitar que generin gelosia i un ressentiment subterrani o explícit

cap el seu germà/ana sord/a. Aquestes observacions, acomodades a la situació implicada, són

també vàlides pel que fa als germans/es més petits.

24

- El pare/ la mare:

Repartir responsabilitats: El tòpic indica que en la distribució de papers entre pare i mare en

relació a la cura dels fills, la mare és qui se n’encarrega de la part més feixuga, per no dir que a

vegades amb tota la responsabilitat. Tòpic és també insistir en què el pes de les tasques i

responsabilitats ha d’anar repartit. Educar un fill sord/a implica un seguit de decisions, a

vegades difícils o estressants, i és indispensable la bona informació i el compromís dels dos

membres de la parella, fins i tot encara que no visquin junts, per poder actuar de manera

consensuada.

Mantenir la relació amb tothom: Cal conservar les múltiples i variades relacions amb la resta

de la família, amb els amics i amb tot el món exterior en general. A vegades hi ha el perill que

es generi una actitud de tancament de la família en sí mateixa, provocada per un sentiment de

hiperresponsabilitat i de dedicació absoluta al fill/a sord/a, o bé per certa angoixa de mostrar-se

en públic, que acaba empobrint-la.

Dedicar temps a la parella, a la distracció, i a un mateix/a: La necessària dedicació al fill/a

sord/a no ha d’atemptar contra l’atenció i el temps que cada membre de la parella ha de dedicar

a l’altre, ni ha d’implicar renunciar a activitats conjuntes ni als interessos de formació o de gaudi

individuals de cada membre. Sacrificar tot això per consagrar-se exclusivament a l’atenció del

fill/a sord/a causa, paradoxalment, ressentiment a causa de la pròpia anul·lació com a persona.

- El fill sord/a:

Comunicació, sempre: Cal, evidentment, satisfer totes les seves necessitats, les pròpies de

qualsevol nen/a i a més les derivades de la seva sordesa. La primera necessitat és la

d’intercanvi comunicatiu i afectiu. Independentment de la modalitat comunicativa i lingüística

que s’ha triat o es triarà, cal buscar sempre la manera de comunicar-se amb el fill sord/a, ja

sigui amb paraules, amb gestos o amb tot plegat, i no deixar mai que aquests canals quedin

tallats. És vital que ell/a sàpiga que se l’entén, que entén els pares i que se l’estima.

Comunicar-se és interactuar amb el/la fill/a i deixar que s’expressi, no és fer sessions de

logopèdia a casa. Cal no confondre els papers: Els pares han de fer de pares i els logopedes,

de logopeda. Tot i que els pares poden i han d’incidir favorablement en el desenvolupament

lingüístic i comunicatiu del seu fill/a, cal primar per damunt de tot la comunicació afectiva i no

corregir constantment la seva pronúncia, o tallar la dinàmica normal de la conversa per fer una

observació en relació al que no ha dit correctament, i molt menys no arribar a extrems –en

altres temps propiciats- de, per exemple, no donar-li aigua si no pronúncia correctament la

paraula “aigua”. Tampoc és bo capgirar les coses i convertir les activitats que en qualsevol

família normal serien lúdiques (excursions, visites, etc.) en activitats on prima l’aprenentatge de

vocabulari. Si es vol que el fill parli és millor fer-li estimar la paraula mitjançant situacions

agradables que no pas imposant-se-la per activa i per passiva.

Créixer és anar aprenent a encarregar-se de la pròpia vida: És també tòpic indicar que cal

evitar sobreprotegir el fill sord/a. Cal anar afavorint la seva autonomia i les seves

responsabilitats per evitar que arribi a l’adolescència essent una persona depenent i incapaç

25

d’encarar-se a les dificultats. Cal no ser taxatius ni imperatius, però tampoc excessivament

permissius. La manca de límits no és educativa perquè promou l’aparició d’éssers indefensos a

la frustració i probablement “dèspotes domèstics” que esclavitzaran els pares amb contínues

exigències.

5.4. POSSIBLES ACTITUDS FAMILIARS AMB L’ESCOLA MOTIVADES PER

L’ACLAPARAMENT

Cal establir les relacions amb els pares construint un clima de respecte i confiança mútua, i

arribar a ser un equip que actua unificadament i coordinadament en relació al nen sord/a. En

general és bastant possible assolir la complicitat i l’empatia necessàries. En ocasions, però, es

poden donar actituds i reaccions dels pares que poden ferir o menystenir els ensenyants més

directament implicats (mestre/a, logopeda, o l’escola com a tal). En general no es tracta d’un

greuge personal –i els professionals hauríem d’intentar veure-ho així- sinó més aviat

manifestacions d’angoixa provocades per la necessitat de saber si allò que estan fent pel seu

fill sord/a és suficientment correcte, o si els professionals que hi incidim també. Fóra desitjable

que els professionals, cas de trobar-nos-hi, reaccionéssim intentant generar confiança i

serenitat en els pares si es dóna alguna d’aquestes situacions:

Al principi de l’escolarització i en cada canvi d’escola els pares potser es plantejaran si

els/les mestres i logopedes seran prou idonis per treballar amb el seu fill/a com és degut. Tal

vegada mantindran una actitud vigilant al respecte fins que comprovin que són mereixedors de

la seva confiança.

Aquest procés es pot patir també al canviar de mestre/a (al curs següent) i també de

logopeda. Els pares ja confiaven plenament en l’anterior equip. Potser fins i tot havien arribat a

idealitzar-lo, i un canvi sempre genera incertesa. Es poden donar episodis tals com que vulguin

entrevistar-se o telefonin al mestre/a de l’any passat, o al/la logopeda anterior per plantejar-los

els seus neguits en relació a l’equip actual. Aquestes situacions reclamen professionalitat tant

als nous com als antics: Als nous per no sentir-se ferits, i als antics per donar als pares

elements que els ajudin a confiar en els companys, del mateix equip, que actualment incideixen

en l’alumne/a sord/a, i a remetre a ells els pares.

A vegades poden donar-se casos simètrics, és a dir que un professional “antic” intenti

entrevistar-se o telefoni als pares per interessar-se per l’evolució del nen/a en la seva nova

situació. Aquesta acció que en principi demostra afecte, interès i cortesia a vegades amaga cert

neguit per esbrinar si el procés segueix rutllant bé. Evidentment aquesta inquietud és

percebuda pels pares, i això no reforça precisament la seva confiança en els nous

professionals. Res d’això no passa quan la confiança mútua entre els professionals fa que

aquestes accions siguin conegudes i diàfanes per a tots.

Quan, d’altra banda, es produeix una “idealització” de l’ensenyant per part dels pares

cal precisament no alimentar-la. A tothom li agrada ser elogiat, però si un professional “és vist

com un déu” es crea una relació insana de dependència que anul·la l’autonomia dels pares i

26

complica l’inici del treball dels companys que en el futur se’n faran càrrec. Un professional

idealitzat a vegades només és algú que és vist pels pares com aquell que fa allò que a ells els

angoixa o que es senten incapaços de fer. El camí adequat passa per treballar l' autoconfiança

i iniciativa dels pares, i fomentar la seva implicació en el procés educatiu del fill.

Principalment durant la “fase de negació”, si aquesta es produeix, és possible que els

pares confiïn en professionals de la sanitat i/o de l’educació/reeducació que difuminen la

problemàtica proposant solucions llampants (unes determinades maneres educatives, tal

implant, tals audiòfons,...) que suposadament aconseguiran que el/la nen/a es comporti gairebé

com un oïdor. Sota aquesta influència els pares no estaran psicològicament en disposició

d’escoltar altres professionals que expressin un límit racional a aquesta eufòria, i fins i tot potser

els acusaran de posar entrebancs al progrés del seu fill/a. El principi de realitat acabarà

imposant-se a la llarga. Abans d’això, però, les expectatives poden no complir-se en els

terminis previstos o amb el grau de satisfacció esperat. Es buscaran responsabilitats alienes a

aquells talismans que prometien guarir-ho tot. Potser els greuges es dirigiran contra l’escola

(mestres, logopeda,...) atribuint als ensenyants no ser prou destres o motivats en el seu treball,

cosa per la qual no s’han obtingut els objectius esperats. Cal que l’ensenyant sigui conscient

que l’actitud dels pares respon a l’angoixa d’una esperança no satisfeta. Cal evitar ser ferit/da

en la seva autoestima, i és millor no encarar el xàfec tot sol/a sinó buscant suport en el propi

equip de mestres i en altres professionals que també intervenen, com els psicopedagogs/gues

de l’EAP i del CREDA.

També sobretot en la “fase de negació” pot haver-hi dificultats quan es tracta de que

l’alumne/a sord/a porti els audiòfons a l’escola de manera habitual, essent reiteratius els “oblits”

a casa o les “avaries”. El mestre/a, i també l’audioprotetista, poden enutjar-se pensant que es

priva a l’alumne/a d’un benefici que consideren molt important, o que és una desconsideració

cap a la seva feina. Es demanen explicacions als pares o se’ls etziba que mentre el nen/a no

porti els audiòfons no se li podrà donar atenció logopèdica en condicions. Possiblement no es

tracta d’una desvalorització dels professionals per part dels pares sinó que els audiòfons són

una representació tangible de la sordesa, d’una sordesa que encara no estan prou preparats

per acceptar. Per tant fóra sensat i amigable respectar el moment emocional dels pares i no

valorar la situació com una desafecció d’aquests.

5.5. EL TRACTE DE L’ESCOLA AMB ELS PARES

L’alumnat sord, en tant que subjecte de necessitats educatives especials, reclama certament

una intensa dedicació als pares per part dels ensenyants. En general fóra aconsellable seguir

aquestes pautes:

27

Les reunions, en el seu aspecte formal:

Convocar sempre que sigui possible, els dos membres de la parella, sobretot si de la reunió

se’n poden derivar decisions importants.

Establir anticipadament la periodicitat per tal que els pares puguin fer previsions de l’abast

d’un curs acadèmic. Sol haver trobades amb el tutor o tutora, amb el/la logopeda, amb el

psicopedagog o psicopedagoga de l’EAP i del CREDA, etc. Cal que des de l’escola es tingui

una visió de conjunt per tal de gestionar-les de manera que l’embalum que representa no

aclapari els pares i es pugui respectar la seva situació laboral.

Establir perfectament els canals d’informació. Hi ha molts professionals que incideixen en el

procés educatiu de l’alumne/a (mestres, logopedes, psicopedagogs,...) i institucions (escola,

CREDA, EAP,...), i els pares han de saber a qui adreçar-se per comentar què.

A cada reunió han d’assistir els professionals necessaris, però en el mínim nombre

indispensable. A vegades per donar imatge d’unitat de l’equip, per una estricta idea “sistèmica”

de l’actuació sobre l’alumne/a, o per evitar que algú pugui sentir-se exclòs, es convoquen

reunions amb un nombre excessiu de persones, situació que pot atordir els pares.

Evitar informacions importants “de passadís”. Cal prendre’s el temps oportú en l’espai

adequat.

Convocar amb suficient antelació les reunions que impliquin disjuntives o decisions

importants, per exemple si es preveu una repetició de curs, un canvi d’escola, un canvi d’etapa,

una proposta d’adaptació o modificació curricular, etc., per tal que els pares tinguin temps

d’elaborar la decisió.

Verificar que la informació ha estat compresa. Abans de finalitzar és útil consensuar un petit

resum amb els pares de les idees expressades i decisions preses, per assegurar que tothom ha

entès el mateix i evitar possibles sorpreses o malentesos posteriors.

El tractament de la informació

Proporcionar informació coordinada i convergent: Com s’ha dit, són diversos els professionals

que incideixen en cada alumne/a sord/a, cadascú amb les seves idees i estil de veure les

coses. Per tant és cabdal consensuar abans entre tots què és allò que se’ls dirà. No hi ha res

més desestabilitzador per a uns pares que rebre informacions contradictòries.

Proporcionar informació comprensible, completa i objectiva: És difícil parlar d’informació

“objectiva” en diversos temes relacionats am la sordesa, siguin del camp educatiu o no, perquè

com és palès els diversos marcs conceptuals generen les seves respectives “veritats”

fonamentades en percepcions diferents del què s’entén per sordesa, i en projectes diferents de

l’ideal de persona sorda. Sense anar més lluny les mateixes modalitats educatives existents

són un reflex dels diferents posicionaments. És inevitable que els pares estiguin sotmesos a

influències i pressions contradictòries provinents tant del camp sanitari com de l’educatiu.

Forma part del procés. En tot cas l’escola pot proporcionar serenitat i elements de judici als

pares essent escrupolosa en aquests aspectes:

28

- Animar-los a prendre les seves pròpies decisions, no les que prendrien altres persones per

ells o les que nosaltres mateixos prendríem.

- Evitar fer pronòstics que puguin fer-los imaginar expectatives poc reals.

- Evitar ser negativistes. Sempre hi ha portes obertes.

- Proporcionar-los tota la informació a l’abast del centre, i a més animar-los a contactar amb

altres pares amb situacions i preocupacions similars, i amb les associacions de pares existents.

- Escoltar: La informació unidireccional, instal·lada en el “saber”, no és comunicació. Cal

afavorir que els pares expressin tots els dubtes i propostes que creguin oportunes, i donar-los

respostes professionals emmarcades en una oferta de col·laboració.

- En el cas de “pares nous” que estan en procés de cercar escola pel seu fill/a els serà de molta

ajuda que se’ls faciliti una visita completa al centre, més enllà si cal de la “jornada de portes

obertes”, afavorint també que puguin entrevistar-se amb el/la logopeda i mestre/a que atendran

l’alumne/a.

5.6. ELS FACTORS EMOCIONALS

No evitar que aflorin els factors emocionals: Els factors emocionals dels pares són

indissociables de totes les qüestions referides a la sordesa del fill/a, i els acompanyen en totes

les actuacions d’adaptació o canvi d’audiòfons, de proves audiomètriques, de recerca de centre

educatiu, de comentari de pautes per afavorir la comunicació, etc, i no cal dir durant l’etapa

inicial, aquella en què totes les informacions són noves. A vegades un enfocament

excessivament tècnic per part dels professionals, o no diguem ja un simplista i irresponsable

“No us preocupeu, aquí no passa res”, impedeix en bona mesura que aflorin els aspectes

emocionals, tan necessaris de treballar com tots els altres. Com a ensenyants no som

especialistes en psicologia clínica, però una mà estesa també és apreciable: Generalment

serveix d’ajuda que tinguem l’actitud d’escoltar els pares, que establim amb ells una certa

complicitat i solidaritat, i que fem alguna observació pertinent de caràcter positiu.

Ajustar el nivell d’exigència: El paper dels pares és indispensable en el desenvolupament

comunicatiu dels seus fills. Implica l’exercici d’una responsabilitat per la seva part. El procés

comunicatiu, lingüístic i curricular de l’alumne/a sord/a és compartit per escola, el CREDA i els

pares, i l’èxit, absolut o relatiu, és degut a tots. Cal evitar mantenir un excessiu nivell

d’exigència sobre els pares que els inclini a actuar amb crispació o angoixa, sota pressió, o els

faci sentir culpables de “no saber-ho fer prou bé”.

Evitar que es creïn vincles d’excessiva dependència amb el centre: L’afecció dels pares amb

el centre, i sobretot amb els professionals més directament implicats en l’educació del fill/a és

necessari per a la permanència d’uns canals de comunicació i d’actuació coordinada. Però més

enllà de l’empatia requerida, i fins i tot de l’estimació personal que es pot anar creant, cal evitar

que es generi una situació de dependència emocional o tècnica amb l’escola o amb aquella o

altra persona, perquè això limita la seva necessària autonomia.

29

6. CREDA

Els CREDA són un servei educatiu que col·labora amb els centres en l’atenció

a les necessitats educatives dels alumnes amb deficiències auditives greus i permanents, o

amb greus trastorns de llenguatge.

La seva tasca, se centra en els següents àmbits:

- Atenció logopèdica a alumnat

- Atenció audioprotètica

- Atenció psicopedagògica

- Funcions d’innovació i creació de recursos (materials, grups treball, TIC...)

- Formació permanent

6.1. ORGANITZACIÓ, FUNCIONAMENT I CRITERIS D’ACTUACIÓ DELS CREDA

Els CREDA són un servei educatiu de suport a la tasca docent del professor, i a l’activitat

pedagògica dels centres, pel que fa a alumnes amb greus dificultats d’audició i/o llenguatge.

El seu nom és l’acrònim de “Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius”; producte

d’un moment històric dins un procés d’adequació del servei a l’entorn educatiu.

- Servei Educatiu Específic que forma part de la Xarxa de Serveis Educatius de

Catalunya amb l’objectiu d’afavorir una intervenció coordinada als centres i una acció

integrada als entorns educatius.

- Es tracta d’un model de servei educatiu propi del nostre país.

- Actualment hi ha 10 CREDA a Catalunya.

6.1.1. Els professionals del CREDA

Al CREDA hi treballen:

- Logopedes - Psicopedagogs - Àudioprotesistes

S’ organitzen en tres unitats:

Funcions de les unitats:

- DIRECCIÓ: Director/a i adjunts al director/a

- UVOPA: Psicopedagog/a i audioprotesista/a que realitzen la valoració i

orientació psicopedagògica i audioprotètica dels alumnes.

30

- USE: Logopedes itinerants que donen atenció directe als alumnes en el centre

educatiu en funció del comportament lingüístic, i d’acord als Criteris i objectius d’intervenció.

- UA i FP: Logopedes amb l’encàrrec de gestionar el fons de documentació i

actualització, i coordinar la formació permanent interna i externa.

6.1.2. Marc d’actuació del CREDA

- Alumnes sords de 0 a 18 anys, escolaritzats en centres educatius ordinaris del seu

sector o en centres d’agrupament preferent.

- Alumnes amb greus trastorns de llenguatge de 3 a 14 anys, escolaritzats en centres

educatius ordinaris del seu sector .

Prioritats del CREDA

Valoració de les necessitats educatives de l’alumnat amb dèficit auditiu i greus trastorns de

llenguatge.

Atenció a l’alumnat sord o amb trastorns de llenguatge que requereixin atenció logopèdica

específica complementària a les mesures que es proporcionin a partir dels recursos dels

centres.

Orientació al professorat sobre l’atenció a l’alumnat amb dèficit auditiu i greus trastorns del

llenguatge.

Assessorament als mestres d’educació especial i mestres especialistes en audició i llenguatge

dels centres educatius pel desenvolupament de programes de suport a l’alumnat amb trastorns

del llenguatge.

Atenció i orientació a les famílies.

6.1.3. Funcions dels psicopedagogs

• Valorar inicialment les habilitats comunicatives i lingüístiques de l’alumnat.

• Orientar educativament a les famílies.

• Fer el seguiment de l’evolució d’aquest alumnat.

• Assessorar al professorat dels centres docents.

• Col.laborar amb els/les logopedes i el professorat en l’orientació acadèmica i professional

d’aquest alumnat i en l’assessorament a les famílies.

• Coordinar-se amb l’EAP i/o altres serveis educatius o mèdics.

31

6.1.4. Organització i continguts

Funcions del/la logopeda

• “Aplicar els seus coneixements al desenvolupament de tots els aspectes relatius a

l’aprenentatge i utilització adequada del llenguatge, així com l’assessorament en la seva

especialitat al mestre/a tutor i altres professionals”.

Treball específic del/la logopeda

• Pla d’actuació • Atenció logopèdica

• Atenció centres • Atenció famílies

• Coordinacions • Elaboració memòria

Actuacions en l’atenció logopèdica

• Avaluació inicial de l’alumne

• Elaboració programa logopèdic

- Planificació: objectius, actuacions,…

- Organització: temporalització, context d’intervenció…

- Criteris avaluació

• Atenció específica: aplicació/execució programa

• Avaluació procés i evolució alumne

Organització logopèdica

• Atenció logopèdica individual i/o en petit grup

- segons edats

- segons pèrdua auditiva

- Segons modalitats educatives

• Assessorament

- Famílies: assistència a sessions/reunions

- Centres, professors i altres professionals

Continguts de l’atenció logopèdica

• Educació auditiva

• Desenvolupament de llenguatge

Treball contextualizat, amb significat, comunicatiu i funcional.

6.1.5. Assessorament a centres i famílies

Centres escolars

• Participar en la presentació del Servei CREDAC

32

• Informar al claustre (en cas de sordeses) sobre dèficit, ajuts tècnics i aspectes a tenir en

compte en la comunicació amb l’alumne, en col·laboració amb altres

professionals del Servei.

• Col·laborar amb professorat per ajustar resposta educativa a l’alumne: organització de

recursos humans, didàctics i materials.

• Coordinar-se amb el tutor i especialistes: juntes avaluació, claustres, com. diversitat, equips

docents...

• Intercanviar informació I coordinar-se amb el professional del CREDA i EAP.

Famílies

• Informar planificació i periodicitat d’atenció.

• Assessorar en pautes d’actuació per desenvolupar habilitats comunicativo-lingüístiques.

• Informar, amb el tutor, sobre l’evolució fill/a.

• Assessorar en recursos, ajuts tècnics i serveis.

• Informar sobre associacions d’interès.

• Orientar, amb tutor i orientador, sobre continuïtat en estudis, i/o ocupació laboral fill/a.

7. LA FEDERACIÓ DE SORDS

La Federació de Sords de Catalunya (FESOCA) és una organització no governamental fundada

l’any 1979, representant del col·lectiu de persones sordes i formada per 28 associacions

repartides arreu de Catalunya, totes dirigides i gestionades per persones

sordes. L’objectiu principal és coordinar, promocionar i recolzar tots els serveis i activitats

necessàries per a la seva plena participació en tots els àmbits de la societat (educatiu, social,

cultural, polític, laboral i personal). La FESOCA assumeix la representativitat de les

reivindicacions i propostes de la comunitat sorda per garantir-los els seus drets com a

ciutadans. Part de la seva activitat se centra a donar resposta a les nombroses demandes de

serveis específics, informació i formació adreçades no només a persones sordes, sinó també a

pares, familiars i grups de professionals relacionats amb aquest camp. A més, la federació

ofereix un servei d’intèrprets del LSC destinat a totes aquelles persones o entitats de Catalunya

que el sol·licitin per a diferents situacions, com ara visites mèdiques i hospitalàries, jutjats,

consultes a advocats i notaris, gestions a l’Administració, entrevistes laborals, conferències,

reunions, etc. Aquest servei és gratuït i també existeix un servei d’urgències fora de l’horari

d’atenció de la FESOCA.

La FESOCA és una organització sense afany de lucre, per la qual cosa es finança a través de

subvencions i ajuts d’organismes públics, com ara el Departament de Benestar Social, el

Departament d’Ensenyament, el Departament de Treball de la Generalitat i d’entitats estatals,

com el Ministeri d’Assumptes Socials i Privats, a més de les quotes de les associacions

afiliades.

33

8. CONCLUSIONS

8.1. DEL TREBALL REALITZAT

En finalitzar la nostra recerca, podem dir que n’estem molt satisfetes del resultat obtingut, ja

que hem aconseguit respondre’ns tots els dubtes formulats a l’inici d’aquesta enfront la

temàtica del treball.

Entre d’altres coses, fer aquest treball ens ha servit per conèixer un món, el de la

sordesa, que fins al moment desconeixíem i gràcies a ell comprendre com se sent l’infant que

la pateix i el seu entorn. Alhora, també hem après quin són els mecanismes d’actuació que

s’activen en una escola ordinària quan arriba un infant amb aquesta deficiència, i quin paper

juga la mestra davant d’aquesta nova situació.

Però si hi ha hagut una cosa que de debò ens ha fet reflexionar, ha estat el fet de veure

com n’és d’important la implicació i la coordinació de totes les parts (escola, especialistes,

mestres, família, institucions...) per aconseguir fer un bon treball en xarxa dins l’escola

inclusiva. Així és com ho hem percebut en veure la tasca que es realitza a l’escola CEIP Auró i

així hauria de ser en tots els casos en què un alumne amb NEE forma part d’una escola

ordinària.

Per concloure, dir que de la mateixa manera que a nosaltres ens ha estat útil conèixer

tota aquesta informació, esperem que aquest treball també pugui fer servei a altres persones

que, com nosaltres, és possible que algun cop necessitin donar-hi un cop d’ull per tal que com

a mestres sàpiguen estar a l’alçada de les circumstàncies.

8.2. AUTOAVALUACIÓ

Després d’haver fet el treball creiem que hi hagut una molt bona organització entre totes les

components del grup. Ens hem coordinat amb l’objectiu de poder realitzar les diverses

entrevistes i alhora buscar la informació essencial per tal de poder portar a terme el nostre

treball.

En tot moment, hi hagut molt de consens entre totes les membres del grup, cascuna de

nosaltres ha pogut aportar els seus coneixements i entre totes hem realitzat aquest treball.

Creiem que és molt important pogué expressar les nostres idees, interessos, dubtes,... i amb

l’ajuda i col·laboració de totes realitzar el treball.

9. BIBLIOGRAFIA

34

AA.VV. Manual de Pedagogia. L’alumnat sord a les etapes infantil i primària. UAB Servei de

Publicacions (Bellaterra, 2002)

AA.VV. Escolarització de nens sords en centres educatius ordinaris. Ajuntament de Barcelona

(Barcelona, 1885)

Monreal, S. Guía para profesionales y padres. (Aljibe, 1999)

AA.VV. Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Centro

Nacional de Recursos para la Educación Especial (Madrid, 1991)

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (diversos articles consultats)

Pàgines web

Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa. Generalitat de

Catalunya. Departament d’Educació.

http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/sordesa_sordceguesa.pdf

Associació Catalana Pro Persones Sordcegues

www.xarxabcn.net/apsocecat

Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya

http://www.apansce.org

Asociación de Difusión de la Comunidad Sorda

http://www.difusord.org

Asociación de Implantados Cocleares de España

http://www.implantecoclear.org

Centre de Recursos per a Deficients Auditius

http://www.xtec.cat/creda/index.htm

Confederación Española de Padres y Amigos de los Sordos

http://www.fiapas.es

Confederación Estatal de Personas Sordas

35

http://www.cnse.es

Edu365

http://www.edu365.com

Federació Catalana de Pares de Nens Sords i Sordcecs

http://www.fecapansisc.org

Federació d’Associacions Catalanes de Pares i Persones Sordes

http://www.acapps.org

Federació de Persones Sordes de Catalunya

http://www.fesoca.org

http://www.xtec.cat/~cllombar/abordatges/abordatges.htm

http://www.edu365.cat/mareipare/sords4.htm

http://www.xtec.net/gt/edufisica/nee/neeauditiva.htm

http://www.xtec.cat/centres/a8024704/

http://www.xtec.cat/~cllombar/plantilla.htm

36

10. ANNEX

LA FEDERACIÓ ACAPPS

És una federació d’associacions de pares i persones sordes que té com a finalitat la plena

integració i participació de les persones sordes a la societat. Els seus objectius són:

• Defensar el dret de les persones sordes a beneficiar-se dels avantatges de les noves

tecnologies (audiòfons, implants coclears, emissores FM, subtitulació...).

• Fomentar la llengua oral com a principal sistema de comunicació, d’accés a la llengua escrita i

d’integració a la societat.

• Potenciar una educació de qualitat en modalitat oral, que inclogui l’atenció logopèdica i el

suport escolar, per facilitar la futura autonomia personal, la participació social i la inserció

laboral.

• Impulsar la detecció de la sordesa i l’estimulació auditiva primerenca.

Ofereix:

• Servei d’atenció i suport a famílies (SASF) i servei d’atenció al sord postlocutiu

(SASP). Comissió de joves.

• Servei d’integració laboral (SAES) i servei d’accessibilitat i noves tecnologies.

• La revista Comunicar-nos i jornades de formació per a pares, persones

sordes i professionals.

• Participació al COCARMI (Comitè Català de Representants de Minusvàlids,

www.cocarmi.org), que representa les persones amb discapacitat a

Catalunya, a la FIAPAS (Confederació Espanyola de Pares i Amics dels

Sords, www.fiapas.es), que representa els pares de nens sords a escala

estatal, i col·laboració institucional (Generalitat de Catalunya, Diputació

de Barcelona i Ajuntament de Barcelona).

AICE

És una entitat sense ànim de lucre formada per deficients auditius, implantats coclears i les

seves famílies, que treballa des de l’any 1995 en el món de la sordesa, quan ben poca gent al

nostre país creia en la implantació coclear i el que això ha representat de canvi en l’educació

dels nens amb sordeses pregones neurosensorials bilaterals.

Ofereix:

• Assessorament a famílies sobre el tema de la sordesa, necessitin o no implant coclear.

• Contactes amb pares amb característiques similars als casos dels seus fills.

• Assessorament en temes d’implicació familiar, de rehabilitació, d’educació, i sanitaris (en

aquest últim tema, en els casos d’implant coclear).

37

• Serveis específics per als implantats coclears (piles, deshumidificadors, assegurança del

processador extern, manteniment, publicacions, material didàctic…).

• Cursos de formació per a pares i professionals.

• Jornades d’intercanvi d’experiències.

• Servei d’assessorament a educadors, mestres d’aula i logopedes sobre la rehabilitació

específica de l’IC.

• Serveis d’internet a través del domini: implantecoclear.org.

• Col·laboració institucional en temes d’accessibilitat per a les persones sordes.

APANSCE

És una associació que promou el contacte entre nens sords i les seves famílies i organitza

múltiples activitats obertes a totes les famílies interessades, sòcies i no sòcies. APANSCE

impulsa l’educació bilingüe (llengua de signes / llengua oral) dels nens sords amb l’objectiu que

aconsegueixin els millors resultats educatius, la integració social i l’autonomia personal.

Ofereix:

• Acollida a les famílies durant les reunions i activitats programades.

• Esplai Rialles per a nens de fins a 12 anys. Un equip de monitors sords

i oïdors organitza les activitats.

• Casal de Nadal al zoo. Els nens estan en contacte amb els animals aprenent

com funciona el zoo.

• Cursos de llengua de signes per a pares, avis i famílies amb el suport del

Departament d’Educació i Universitats.

• Colònies d’estiu per a nens i nenes organitzades amb la Fundació Pere

Tarrés.

• Colònies d’estiu per a adolescents en col·laboració amb altres associacions

d’Espanya.

• Intercanvis europeus d’estiu per a joves sords en col·laboració amb associacions

europees.

• Curs de formació de monitors de lleure i temps lliure per a nois i noies sords.

• Acadèmia de ball i teatre per a nois i noies sords de 8 a 16 anys.

• Trobades de famílies en què s’organitzen esquiades, ràfting, visites a

museus…

APSOCECAT

És una organització sense ànim de lucre que dóna suport, des del punt de vista de les famílies,

tant a les persones amb sordceguesa com a les seves famílies.

Ofereix:

• Respirs (caps de setmana) per a nens i nenes i joves amb sordceguesa.

38

• Jornades/trobades de famílies.

• Jornades monogràfiques, congressos i conferències.

• Programa pare-a-pare, suport emocional i consell per a nous pares.

• SASF, servei d’assessorament i suport a famílies.

• GAM, grups d’ajuda mútua.

• Programa de voluntariat i pràctiques.

• Inclusió social d’adults amb sordceguesa.

• Mediació social per a nens i joves amb sordceguesa.

• Suport/reforç a la llar. Casals i colònies amb mediadors socials.

• Mentor, programa d’inclusió d’un mediador social en l’entorn familiar.

• Informació i contacte mitjançant el fòrum internacional de sordceguesa.

• Estades temporals en règim residencial i ocupacional de persones amb

sordceguesa.

• Properament, centre de curta estada. Solució residencial i centre de suport. Tallers

ocupacionals i centres de dia.

FESOCA

Té un servei d’assessorament i orientació (SOF) sobre la sordesa a disposició de les famílies

oients amb fills sords i altres famílies. Els objectius principals són aconseguir que la sordesa no

representi un problema de comunicació dintre de la família. També ofereix un ventall de

possibilitats respecte als mitjans necessaris perquè la situació comunicativa no esdevingui un

obstacle i faciliti la integració social de les persones sordes a partir del context familiar, així com

cobrir les necessitats de formació més urgents que demanen les famílies quan detecten la

sordesa dels seus fills, orientant-les sobre els recursos disponibles per aconseguir que el seu

fill/a pugui assolir un adequat desenvolupament cognitiu, emocional i afectiu. A més,

proporciona informació dels diferents centres d’atenció social, entitats públiques, escoles, ajuts

tècnics, etc.

Ofereix:

• Servei d’assessorament i orientació sobre la sordesa (SOF): informació

sobre la sordesa, aspectes sociolingüístics i orientació escolar.

• Servei d’atenció a l’estudiant sord.

• Servei d’intermediació laboral per a persones sordes (SILPES).

• Servei d’intèrprets d’LSC (llengua de signes catalana).

LENCOVIS

És una associació adreçada a pares i mares sords i/o oients de nens i nenes sords, des de

l’etapa infantil fins a estudis superiors, que dóna a conèixer recursos i mitjans adients per a

l’educació dels fills i filles sords.

Un dels objectius principals de LENCOVIS és el suport i la promoció del bilingüisme

39

(llengua de signes i llengua oral) com a sistema que dota els nens i

nenes de mecanismes i eines necessàries a fi que puguin assolir l’aprenentatge

ple i òptim, gràcies a la llengua de signes i la llengua oral, sobretot

pel que fa a la llengua escrita. Alhora, organitza activitats socioeducatives

recreatives i lúdiques per promoure aquest col·lectiu entre la societat.

Ofereix:

• Espai d’acollida a les famílies.

• Teatre per a nens i nenes sords de Catalunya.

• Sortides culturals per a les famílies.

• Realització de jornades de convivència amb famílies.

• Xerrades adreçades als pares.

• Concursos culturals entre els nens de primària i secundaria.

FECAPANSISC

És una federació que té els objectius següents:

• Promoure la relació i l’intercanvi d’informació i de recursos entre les diferents

entitats de pares de nens sords i sordcecs.

• Afavorir el diàleg i la recerca de punts comuns entre associacions que

són diferents perquè també ho són les necessitats de cadascuna.

• Impulsar les demandes i les iniciatives de les entitats membre.

• Acollir les AMPA i les associacions locals interessades.

• Servir d’interlocutor amb les administracions, els CREDA i els centres

educatius.

Ofereix:

• Atenció i suport a les famílies de nens sords a través de les associacions

membre.

• Un fòrum de diàleg i intercanvi de punts de vista i alhora de treball comú.

40