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Antecedentes, problema de estudio yfundamentación teórica

Tras analizar la literatura especiali-zada sobre educación e inclusión (Abalo yBautista, 1994; Cardoso, 1996; Casanova,1999; Sánchez y Gil, 1999; Mittler, 2001;Veiga-Neto, 2001; Molina Saorín, 2007;Padilla, 2007; Molina Saorín y Marques,2009), y una vez acotadas varias líneas deinvestigación emergentes (algunas deellas como continuación de estudios ante-riores iniciados por nuestro propio grupode investigación), decidimos que el focoprioritario de análisis en el que habría decentrarse esta investigación, seríaconocer cómo se desarrolla el procesointegrador de los alumnos con síndromede Down en las aulas de EducaciónInfantil. Para ello, nuestro objetivo priori-tario se centra en describir, analizar,verificar e interpretar las condiciones yestrategias que cada aula llevaba a caboen su intento por desarrollar la integra-ción-acción (Laplane, 2004; Molina

Saorín e Illán, 2008). Ello supuso unainmersión en profundidad en los escena-rios de estudio (Bogdan y Biklen, 1994;Quivy y Campenhoudt, 1998; Triviños,1995), y la necesidad de establecer estan-cias prolongadas de observación en lasaulas. En concreto, las inquietudes deanálisis que guiaron nuestro estudiofueron las siguientes: ¿qué tipo de tác-ticas y estrategias son llevadas a cabo,por el maestro, en términos de las activi-dades y tareas planteadas al grupo clase?;¿cuáles de estas estrategias y tácticas sonmodificadas para dar respuesta a lascaracterísticas individuales y, en con-creto, a las del alumno con síndrome deDown?; ¿qué recursos espaciales y mate-riales son empleados para el desarrollo delas tareas?; ¿se produce una provisiónespecífica de recursos materiales y espa-ciales para el alumno integrado?; ¿cuál esla modalidad de apoyo establecida en lasaulas y cómo se relaciona con las activi-dades y ritmos particulares desarrollados

El proceso de integración efectivade los alumnos con síndrome de Down

en Educación Infantil: variablesinfluyentes en dicho proceso

por Jesús MOLINA SAORÍN y Nuria ILLÁN ROMEUUniversidad de Murcia

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dentro de las clases?; ¿cuál es el sistemade reglas y valores, explícitos o no, impe-rantes en el aula?; ¿cuál es el clima eva-luativo del aula?; ¿se aprecian modos derelación-interacción diferentes entre losmiembros del grupo-clase? (alumnosordinarios entre sí, alumnos ordinarios eintegrados, maestro tutor y alumnosordinarios, maestro tutor y alumno inte-grado, maestro de apoyo y alumno inte-grado…)?; ¿cuál es el modo que tienen losalumnos de enfrentarse al desarrollo delas tareas?; ¿existen diferencias entre elgrupo-clase y el alumno integrado?; ¿cuáles la función desempeñada por elmaestro tutor al inicio, durante y al fina-lizar las tareas?; ¿existen modos deactuación específicos con el alumno inte-grado?

Con esta serie de cuestiones, abor-damos el estudio del proceso integradoren las aulas y las conexiones y vínculosexistentes con las percepciones(Perrenoud, 1996; Molina Saorín e Illán,2008; Santos, 1995; Tomlinson y Allan,2002; Tójar y Matas, 2005), juicios einterpretaciones de los profesionalesintegrantes de los grupos de trabajo.Para este propósito, los escenariosbásicos de referencia en el desarrollo denuestra investigación han sido las aulasde Educación Infantil, donde se encon-traban ubicados los alumnos con sín-drome de Down de este estudio. Así, elescenario “aula” respondía al primero ysegundo de nuestros objetivos:

1. Describir, analizar e interpretar losprocesos y las condiciones que intervienenen la integración escolar del alumno consíndrome de Down.

2. Verificar las estrategias que sellevan a cabo en el proceso integrador enrelación a tres dimensiones: la autonomía,la socialización y el aprendizaje.

Metodología, materiales y proceso deinvestigación

La elección de los centros implicó,necesariamente, cuidar al máximo todoslos detalles de acceso a los mismos(Bardin, 1995; Gil, 1996; Quivy yCampenhoudt, 1998). Para la selecciónde los centros empleamos el procedi-miento denominado por Cervo y Bervian(2002) como selección basada en criterios.Este procedimiento consiste, básica-mente, en señalar aquellos atributos y/ocaracterísticas más pertinentes del caso,con objeto de dar respuesta a los plantea-mientos de la investigación. En concreto,en el grupo de investigación nos plante-amos como criterios-clave los siguientes:trayectoria integradora del centro, recepti-vidad a propuestas externas, armoníaentre nuestra propuesta de trabajo y larealidad de cada centro y, por último,experiencias previas de colaboración entrelos centros y la universidad (Escudero,2003). Cada centro fue analizado a la luzde los criterios que nos habíamos plan-teado y contrastado con la informacióndisponible. Este proceso dio como resul-tado la adhesión definitiva de tres de losocho centros candidatos a nuestra pro-puesta de trabajo. En ellos se conjugaban,en mayor o en menor medida, todos nues-tros criterios de selección.

Proceso de recogida de datosPara el proceso de recogida de datos,

nos posicionamos desde los parámetros dela investigación interpretativa, natura-

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lista o, sencillamente, denominada ecoló-gica sobre la enseñanza (Triviños, 1995;Vala, 1986). Desde estos planteamientosse postula la necesidad y, al mismotiempo, la exigencia de que el investi-gador se sumerja en el fenómeno objeto deanálisis, con el propósito de dar debidacuenta de sus diferentes dimensiones(Bogdan y Biklen, 1994). En este sentido,y tomando como referente de observaciónnuestro escenario principal (el aula), lasnotas de campo obtenidas durante la jor-nada eran estructuradas y redactadas, adiario, por los observadores. En estosrelatos aparecían dos tipos de contenidos:uno eminentemente descriptivo, que res-pondería a lo que el observador habíavisto y escuchado, y otro, más reflexivo, enel que aparecerían las impresiones perso-nales, sentimientos y marcos de refe-rencia del observador. Este proceso facili-taba, por una parte, conseguir la máximafidelidad de las situaciones observadas y,por otra, transferir los resultados a losrestantes miembros del equipo investi-gador. El análisis de nuestros datos res-ponde a la información obtenida en losescenarios de estudio (las aulas). Desdeese contexto, cuando hablamos de inte-gración efectiva, nos estamos refiriendo aaquella integración en su sentido másamplio; esto es, la integración según lacual se atiende a todos los alumnos desdela creencia en que todos han de desarro-llar el máximo de sus posibilidades(Molina Saorín e Illán, 2008). Es decir, nohacemos referencia al concepto restrin-gido de integración, que supone pensarque a quienes hay que integrar es a unaminoría y, en ocasiones, la simple comu-nión física es suficiente para ello. Nuestroconcepto es más amplio, como puede apre-

ciarse también en trabajos anteriores(Molina Saorín e Illán, 2008; Ojea, 1999).Desde el punto de vista científico, la pers-pectiva ecológica sobre la enseñanza se haconstituido en el punto de referencia queha inspirado el análisis efectuado sobre laobservación de las aulas. Este modeloforma parte de una tradición investiga-dora denominada como interpretativa,constructivista, cualitativa, etnográfica o,sencillamente, como ecológica. Han sidodistintos los autores (Bardin, 1995;Bogdan y Biklen, 1994; Gil, 1996; Quivy yCampenhoudt, 1998) que han tratado dedelimitar los rasgos y características defi-nitorias de esta tradición investigadora oparadigma. En síntesis, podríamos decirque la perspectiva ecológica proyecta sussupuestos y focaliza el análisis, preferen-temente, sobre lo que sucede en el aulacomo entorno natural en el que maestrosy alumnos mantienen relaciones y prác-ticas de enseñanza y aprendizaje. En estesentido, y por lo que respecta a la recogidade datos, la investigación ecológica exigeinmersión en el fenómeno objeto de aná-lisis, y postula la necesidad de dar cuentade sus diferentes dimensiones, plante-ando la recomendación de prolongadosperíodos de participación y observación dela enseñanza (Bardin, 1995; Bogdan yBiklen, 1994). Bajo estas directrices, unaspecto importante y decisivo para elbuen desarrollo de nuestro proyecto,estaba determinado por la convenienciade llevar a cabo un proceso simultáneoentre la recogida y el análisis de la infor-mación. Esto ha sido así por las siguientesconsideraciones:

1. La observación en profundidad delas tres aulas, proporcionaba una gran

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cantidad de información que precisaba nosólo su revisión, sino imprimirle un ciertoorden y sistematización. A este respecto,baste decir que al finalizar el curso dispo-níamos de más de 300 observaciones.

2. La inspección de los datos, efec-tuada semanalmente, permitía al grupoinvestigador seguir de manera puntual elproceso integrador desarrollado en lastres aulas y, lo que es más importante,depurar, considerar y/o ampliar las cues-tiones y focos de interés que nos planteá-bamos previamente al desarrollo prácticode nuestro proyecto.

3. La interconexión que pretendíamosestablecer entre nuestro conocimiento,acerca de lo que sucedía en el aula y eldesarrollado en los grupos de trabajo,requería contar con un tipo de informa-ción lo suficientemente organizada comopara poder constituirse en el materialbásico para la reflexión e interpretaciónpor parte de todos los miembros de losgrupos de trabajo.

Este proceso culminó con la elabora-ción de las dimensiones en torno a lascuales poder articular una descripción, lomás detallada y ordenada posible, delacontecer diario de las aulas, sirviendotambién como punto de referencia paraposteriores análisis. Tales dimensionesson las siguientes:

• Contenidos. Incluimos en esta dimen-sión todas aquellas descripciones quealudían a los contenidos de las dis-tintas áreas y sub-áreas curriculares,en torno a las cuales se articulaba latarea de los alumnos.

• Recursos. Agrupamos en esta dimen-sión los recursos materiales que losalumnos empleaban para la realiza-ción de sus tareas: juegos, ficha dellibro, plastilina, punzones…

• Tiempo. Se refiere a los límites tempo-rales, indicados en minutos, entre losque discurren los distintos períodos dela jornada escolar.

• Actividad de los alumnos. Recogemosen esta dimensión toda la informaciónrelativa a la actividad desarrollada porlos alumnos. Así, incluimos aspectoscomo cuál era la respuesta de losalumnos ante las propuestas delmaestro, cómo se enfrentaban al desa-rrollo de la tarea, sus preferencias…

• Entorno físico. Recogimos en estadimensión cuál era el espacio utilizadopara el desarrollo de la tarea descritaen cada caso (aula, patio, alfombra,mesa/silla…).

• Función del maestro. Se insertan todasaquellas descripciones que aluden alas actuaciones del maestro tutor y, ensu caso, de los profesionales quepodían estar presentes en el aula(maestro de apoyo, logopeda). Así, porejemplo, contemplamos qué es lo quehace el maestro para introducir a losalumnos una determinada tarea, suactuación durante el desarrollo de lamisma…

• Clima relacional. Incluimos las des-cripciones que nos informaban sobre eltipo de relaciones que eran mante-nidas por el grupo-clase en su conjunto

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y aquellas que evidenciaban algún tipode diferenciación. De este modo, consi-deramos oportuno efectuar una tripleconsideración. Por una parte, recogerlas relaciones entre alumnos ordina-rios e integrados. Por otra, las rela-ciones entre alumnos ordinarios ymaestros y, por último, la relacionesentre alumnos integrados y maestros.

Determinadas las dimensiones, dise-ñamos una parrilla para el vaciado de lainformación obtenida en las notas decampo. En ella, cada dimensión es con-templada desde una doble perspectiva.Por una parte, la referida al grupo-clasey, por otra, la relativa al alumno inte-grado. Esta diferenciación nos permitíaconstatar y verificar las condiciones, con-textos y situaciones que configuraban elproceso integrador de los alumnos consíndrome de Down y, al mismo tiempo,acceder a un conocimiento más profundode sus características particulares.Nuestra siguiente tarea se centró envaciar a las parrillas la información con-tenida en las notas de campo. Gracias aello, disponíamos de un contenido des-criptivo, sumamente rico y plagado deindicios sobre cómo se estaba desarro-llando la integración. Tres aulas, treshistorias diferentes que daban cuenta delcamino recorrido por sus protagonistas,con sus limitaciones, dudas, miedos,éxitos, cambios, entusiasmos… y que nosproponían un conocimiento auténtica-mente ligado a la práctica. Surge, de estemodo, la conveniencia de poder ampliarel análisis efectuado hasta el momento,eminentemente descriptivo, con un aná-lisis cuantitativo aplicado a los datoscualitativos, focalizado en las dimen-

siones que habíamos contemplado ennuestra parrilla. Estas consideracionesmarcan, para nosotros, el inicio de unasegunda fase, muy relacionada con la pri-mera, a través de la cual pretendíamosdisponer de un material, conveniente-mente codificado, que nos facilitase elcontraste entre las tres aulas, el trabajocon los maestros y la discusión de losdatos. Iniciamos esta segunda fase con elanálisis de las parrillas de observación.Nuestro objetivo se centró en identificary etiquetar cada una de las tareas, enfunción del área curricular a la que per-tenecían (cada sesión de observaciónpodía contener dos o más tareas). A con-tinuación, identificábamos sus dimen-siones: tiempo y/o duración de la misma;participación; espacio y recursos. Conve-nientemente identificadas en las parri-llas, tanto las tareas como sus dimen-siones, centramos nuestra atención en lainformación contenida en las columnascorrespondientes a la función del maestroy actividad de los alumnos. Su lecturanos facilitó elegir algunas categorías quenos permitían sistematizar dos aspectosque considerábamos relevantes. Enprimer lugar, qué tipo de estrategias ymodos de supervisión empleaba elmaestro ante el alumno integrado y, ensegundo lugar, cómo se enfrentaba éste ala realización de las tareas. Este proceso,centrado en la inspección rigurosa de lasdescripciones contenidas en las parrillas,se orientó hacia aquellos tópicos que pre-tendíamos analizar. Ello nos condujo a laelaboración definitiva de las unidades deanálisis que iban a constituirse en el fococentral de nuestra atención. Las uni-dades de análisis elaboradas fueron lassiguientes:

1. Centro. Asignamos un número acada uno de los tres centros participantesen nuestro estudio.

2. Tarea. Cada tarea identificada enla parrilla de análisis fue codificada enrazón del área o subárea curricular a laque hacía referencia. El sistema de codifi-cación empleado para cada una de lastareas fue el siguiente:

a) Identidad y autonomía personal:– Conocimiento del cuerpo y configu-

ración de la imagen de uno mismo.– Habilidades perceptivo-motrices im-

plicadas en la resolución de tareas dediversa índole.

– Aspectos cognitivos, afectivos y rela-cionales implicados en actividades de lavida cotidiana.

b) Medio físico y social:– Relaciones sociales y actividad

humana.– Objetos.– Animales y plantas.– Paisaje.

c) Comunicación y representación:Lenguaje oral.Aproximación al lenguaje escrito.Expresión plástica.Expresión musical.Expresión corporal.Relaciones, medidas y representación

en el espacio.

3. Tiempo. Duración de cada una delas tareas identificadas, expresada enminutos.

4. Participación:

Todos (tarea planteada dirigida atodos los alumnos).

Adaptación/simplificación.Adaptación/reducción.Sólo dirigida al alumno integrado.

5. Recursos materiales.

6. Recursos espaciales (dónde teníalugar la realización de la tarea).

7. Supervisión del maestro. Asig-namos un código a cada una de las estra-tegias identificadas en la parrilla de aná-lisis. Éstas se refieren al modo en que elmaestro tutor atiende y supervisa el tra-bajo desarrollado por el alumno inte-grado:

a) Atención directa al alumno.b) Delega la atención.c) Permanece de forma continuada

junto al alumno.d) Repite instrucciones.e) Ayuda a la ejecución.f) Refuerza verbalmente.g) Estilo de exigencia (estricto/per-

misivo).

8. Alumno integrado ante la tarea:a) Demanda ayuda.b) Persistencia en la tarea (autónoma/

con ayuda).c) Finaliza la tarea.d) Calidad de las producciones.

Todo este proceso contribuyó, tal ycomo podrá apreciarse en el apartadodedicado a los resultados, a clarificar,ordenar y sistematizar la informaciónobtenida. Esto se efectuó según una doblevía de análisis: por una parte, la cons-trucción de mapas conceptuales y redes

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semánticas, que nos facilitan la compren-sión e interpretación de la globalidad delos mensajes y su contenido. Por otraparte, el tratamiento estadístico de lasunidades y categorías cualitativas deanálisis mediante el paquete estadísticoSPSS, versión 11.0. (Pardo y Ruiz, 2002).

ResultadosPara el comentario de los datos deri-

vados de la observación de las aulas, adop-taremos como eje articulador las distintasunidades elegidas para el análisis cuanti-tativo de los datos cualitativos. Estas uni-dades se relacionan con seis grandesdimensiones: las áreas y subáreas curricu-lares atendidas (a), el tiempo dedicado alas tareas (b), los recursos materialesempleados (c), la participación de losalumnos (d), la supervisión del maestro(e), y el alumno integrado ante la tarea (f).

a) Áreas curriculares atendidasEl primer dato que merece ser desta-

cado, alude al tratamiento que se otorgaal área curricular de comunicación yrepresentación en las tres aulas denuestro estudio. Así, del total de tareasidentificadas en las tres aulas (n=558),464 quedan incluidas en el área curri-cular de comunicación y representación,mientras que las 94 tareas restantes sereparten entre el área de identidad yautonomía personal (n=53) y el área dedescubrimiento del medio físico y social(n=41). Si nos centramos ahora en el aná-lisis del tratamiento que reciben las dis-tintas subáreas curriculares en cada unade las aulas, observaremos que son cuatrolas que alcanzan las frecuencias más ele-vadas. En concreto, bajo estas subáreas,todas pertenecientes al área de comunica-

ción y representación, se inscriben un tipode contenidos relacionados con: las rela-ciones y medidas, el lenguaje oral, el len-guaje escrito y la plástica. Sin embargo,obtienen frecuencias inferiores una seriede contenidos incluidos en las subáreasde conocimiento del cuerpo y configura-ción de la imagen de uno mismo, habili-dades perceptivo-motrices, aspectos cog-nitivos, afectivos y relaciones implicadasen las actividades de la vida cotidiana(todas ellas pertenecientes al área deidentidad y autonomía personal). Porúltimo, y a la luz de los datos obtenidos, elárea curricular menos tratada ha sido lacorrespondiente al descubrimiento delmedio físico y social. Dentro de ésta, apa-recen incluidas las subáreas curricularesde: relaciones sociales y actividadhumana, los objetos, animales y plantas,y el paisaje (Figura 1).

b) Tiempo dedicado a las tareasEl estudio de la variable temporal

asignada a las tareas en cada uno de loscentros, presenta diferencias significa-tivas entre los mismos (Figura 1). Así, enel centro nº 3 se da un alto porcentaje detareas que transcurren entre 1 y 15minutos. Por su parte, en el centro nº 2 sepresentan una mayor cantidad de tareasque ocupan entre 30 y 60 minutos. Porúltimo, las actividades extraordinaria-mente largas son más frecuentes en elcentro nº 1 que en los otros dos. No seobservan diferencias significativas entrelas tres aulas respecto a las tareas queduran entre 15 y 30 minutos.

c) Recursos materiales empleadosDe entre todos los recursos materiales

identificados, la ficha del libro es la que

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obtiene los porcentajes más elevados,siguiéndole en importancia la pizarra.Estos datos revelan que, en la mayoría delas tareas, la actividad del alumno se desa-rrolla en torno a la realización de la fichadel libro, pudiendo o no estar precedidapor la explicación de sus contenidos porparte del maestro. Cuando se produce unaexplicación previa, la pizarra es el recursoempleado por el maestro para introduciry/o explicar la totalidad o parte de la tarea.En ocasiones, los maestros de los centrosnº 2 y nº 3 sustituyen la ficha del libro porfichas elaboradas por ellos mismos.

Por lo que respecta a los recursosmateriales secundarios, es decir, aquellosrecursos que aparecen en un segundoplano o complementarios del recurso

material primario, no se aprecia una grancoincidencia en las tres aulas, tal y comosucedía con los recursos primarios. Noobstante, los más empleados suelen serlas ceras finas y gruesas, los rotuladores,los lápices de colores, las tijeras y elcuerpo humano.

d) Participación de los alumnosSeguidamente, pasamos a comentar

los datos que hacen una referenciaexpresa a la participación del alumnointegrado en las tareas propuestas en susrespectivas aulas. Cuatro han sido losindicadores que consideramos dentro deesta variable de análisis:

1. Todos. Cuando la tarea iba dirigidaa todos los alumnos.

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FIGURA 1: Distribución de tiempos dedicados a las tareas en cada uno de los centros.

2. Adaptación/simplificación. Cuan-do la tarea planteada a toda la clase erasimplificada para que el alumno inte-grado pudiera acceder mejor a los conte-nidos que se planteaban. Esta simplifica-ción podía implicar el uso de recursosmateriales distintos, las subdivisiones dela tarea propuesta en distintas partes,etcétera.

3. Adaptación/reducción. Codificá-bamos bajo este indicador las tareas que,si bien iban dirigidas a toda el aula, laejecución por parte del alumno integradoimplicaba eliminar ciertos contenidos dela tarea común.

4. Sólo alumno integrado. Cuando latarea planteada iba dirigida, única yexclusivamente, al alumno integrado,produciéndose de este modo dos flujosparalelos de actividad: unas tareas diri-gidas a los alumnos ordinarios y otrasdirigidas al alumno integrado.

e) Supervisión del maestroEn torno a esta variable, se agrupan

un total de siete estrategias de supervi-sión: atención directa al alumno, delegala atención, permanece de forma conti-nuada, repite instrucciones, ayuda a laejecución, refuerza verbalmente y estilode exigencia. Por lo que respecta a laestrategia atención directa al alumnointegrado, hay que decir que, en general,existe un patrón similar en los tres cen-tros de nuestro estudio. En este sentido,se aprecia que en la mayor parte de lastareas planteadas, el maestro hace uso deesta estrategia y sólo en una pequeña pro-porción se deja al alumno integrado rea-lizar la tarea de forma autónoma. Estos

datos revelan un hecho que consideramosimportante y que pone de manifiesto lanecesidad de dedicar un tiempo adicionala los alumnos con síndrome de Down. Encuanto a la estrategia delega la atención,observamos una tendencia general en lostres centros que indica que son lostutores quienes se hacen cargo delalumno integrado durante la realizaciónde la tarea y, por lo tanto, no eluden suresponsabilidad ante la presencia deotros profesionales en el aula. Dentro dela estrategia repite instrucciones, recogí-amos aquellas actuaciones del tutorencaminadas a explicar, de nuevo, latotalidad o parte de la tarea al alumnointegrado. Si bien esta estrategia no apa-reció como exclusiva para el alumno inte-grado, se hace más patente y sistemáticahacia el mismo, sobre todo durante eldesarrollo de la tarea por parte delalumno. Además, es importante señalarque la necesidad de repetición de la tareaa los alumnos integrados se presenta aso-ciada a la complejidad de la tarea, a lapresencia y/o introducción de nuevos con-tenidos, y a la relación existente entre loscontenidos de una tarea concreta con losconocimientos previos.

Sin tener en cuenta las limitacionesde nuestros alumnos integrados, hemospodido constatar que, curiosamente, lanecesidad de repetir las instrucciones seproduce, con mayor frecuencia, antetareas de papel y lápiz. Es decir, cuandoel maestro introduce brevemente undeterminado concepto y, a continuación,pide a los alumnos que hagan la ficha. Porel contrario, la necesidad de repetición sereduce cuando la tarea implica la partici-pación activa de los alumnos, el movi-

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miento, la experimentación, la manipula-ción, cuando se trata de una tarea en laque se repasan contenidos ya aprendidoso, también, cuando la ficha ha sido adap-tada. Otra de las estrategias de supervi-sión empleada por los maestros con losalumnos integrados se refiere a la ayudaque les prestan en el transcurso de larealización de las tareas. Es importantedestacar que los maestros tenían muyclara la necesidad de, por una parte, noproporcionar ayuda de forma gratuita eindiscriminada y, por otra, ir reduciendola ayuda a medida que el alumno fuesemás competente. Otro dato importanteque se debe considerar, se refiere alhecho de que, una vez más, serán lastareas de lápiz y papel donde la ayudadel maestro será más necesaria. Laayuda del maestro se produce en un totalde 305 tareas (54,95 % del total) y, en unporcentaje menor, 45,05 % (n=250) la noayuda. Como vemos, las diferencias entrelos porcentajes no son muy elevadas,patrón que se repite si efectuamos unanálisis separado para cada uno de loscentros.

La estrategia refuerza verbalmente,recoge los elogios que el maestro dirige alalumno integrado, tanto al inicio de latarea como en el transcurso y finalizaciónde la misma. Hacen referencia a mensajescomo: “Venga... ánimo, que tú sabeshacerlo”, “Lo ves... ¡qué bonito te ha que-dado!”, “Mirad todos, qué cosa tan bonitaha hecho J.”.

El estilo de exigencia del maestrorecoge aquellas actuaciones en las que sepone de manifiesto el modo en que éstecontrola la realización de la tarea por

parte del alumno integrado. El análisisen profundidad, tanto de los relatos comode las parrillas de observación, puso demanifiesto que los maestros de nuestroestudio se movían desde un estilo de exi-gencia permisivo hacia otro estricto. Nose trata —en este caso— de una estra-tegia de supervisión centrada sólo en elalumno integrado, sino que forma parte yconfigura el patrón de supervisión quemantenían nuestros maestros respecto atoda el aula. Nuestro análisis, centradoen el alumno integrado, se propuso averi-guar si el estilo de exigencia estricto que,por lo general, mantenían los tres maes-tros con el grupo clase, persistía con losalumnos de integración.

En general, podemos decir que nues-tros maestros mantienen un estilo de exi-gencia estricto con los alumnos de inte-gración. Así, del total de tareasidentificadas (n=454), 379 (68,41%)corresponden a un estilo de exigenciaestricto, y en las 175 tareas restantes(31,59 %) se produce un estilo permisivo.La inspección de las parrillas de observa-ción nos permite apreciar que los maes-tros de nuestro estudio se muestran másestrictos con los alumnos en aquellastareas en las que:

– El maestro ha mantenido unaatención directa y permanente.

– Ha sido necesaria la repeticiónde instrucciones.

– Se trabajan contenidos ya tra-tados con anterioridad.

– El alumno es capaz de realizar.

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– El alumno despliega una seriede conductas no adecuadas: huidas,continua falta de atención, poco cui-dado del material, etc.

Por el contrario, el estilo de exigenciapermisivo aparece asociado a aquellastareas en las que:

– Se produce la presentación denuevos contenidos.

– El alumno, dadas sus limita-ciones, no es capaz de realizarlas almismo nivel que el resto del grupo.

– Se tiene en cuenta el estado pun-tual en el que se encuentra el alumno.

– El maestro no ha podido dedicartodo el tiempo necesario al alumnointegrado.

– Se trata de conseguir la partici-pación activa del alumno integrado(diálogo, desplazamientos, segui-miento de órdenes…).

Hasta ahora, hemos tratado de ana-lizar, describir y documentar los sieteindicadores agrupados bajo la variable deanálisis que denominamos: supervisióndel maestro. Cada uno de estos indica-dores representa una estrategia diferentey, en su conjunto, configuran el patrón desupervisión que los maestros empleancuando atienden a los alumnos inte-grados con síndrome de Down.

f) El alumno integrado ante la tareaEn esta variable de análisis aparecen

agrupados cuatro indicadores, a través de

los cuales pretendíamos conocer el modoen que los alumnos integrados se enfren-taban ante la realización de la tarea.Estos indicadores hacen referencia a:demanda ayuda, persistencia en la tarea,finaliza la tarea, y calidad de las produc-ciones. Por lo que se refiere a la primerade estas variables (demanda ayuda),hemos podido constatar que, al contrariode lo que sucede con los niños ordinarios,nuestros alumnos no suelen demandar laayuda del maestro. Del total de tareasidentificadas (n=533), la demanda deayuda sólo se produce en 49 tareas. Lapersistencia en la tarea hace referencia ala capacidad del alumno integrado paramantener su atención en la tarea, bien deforma autónoma, bien con la ayuda delmaestro. La información obtenidamuestra un cierto equilibrio entre ambasconductas. Así, se observa que losalumnos logran mantener su atención deforma autónoma en un total de 257 tareasy deben ser ayudados en 262 tareas. Conla introducción de nuestros dos últimosindicadores, pretendíamos averiguar nosólo si nuestros alumnos finalizaban latarea, sino también comprobar la calidadde sus producciones. En este sentido, entérminos generales, los alumnos termi-naban la tarea que se les había asignado.Las valoraciones emitidas por los maes-tros revelan que la calidad de los trabajosse sitúan de forma mayoritaria entre unavaloración media y alta.

DiscusiónLos datos recogidos ponen de mani-

fiesto que los maestros de nuestro estudiodedican mayor tiempo a trabajar con susalumnos un tipo de contenidos instru-mentales que, tradicionalmente, han

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tenido una gran importancia en estaetapa educativa. Importancia que podríaexplicarse por la incidencia que losmismos tienen al preparar a los alumnospara futuros aprendizajes. No obstante,estos datos deben ser interpretados concierta cautela, desde el momento en quelos períodos de observación de las aulas secentraron en el horario escolar de 9:00 a12:30. Período éste en el que, por logeneral, se incluye este tipo de conte-nidos, dejando para el horario de la tardeaquellos que hacen referencia a las áreascurriculares de identidad y autonomíapersonal y de descubrimiento del mediofísico y social. En definitiva, estos resul-tados ponen de manifiesto que la organi-zación del aula, en cuanto a contenidoscurriculares se refiere, sigue el patróngeneral de cualquier aula de este niveleducativo. De algún modo, podemosinferir que la presencia de alumnos consíndrome de Down no ha contribuido aalterar o a modificar, sustancialmente, elmodo en que los maestros suelen distri-buir tanto los contenidos curricularescomo el tiempo dedicado a los mismosdentro del horario escolar. Como vemos,emergen tres patrones diferentes.Patrones que se relacionan no tanto con eltipo de contenido que se va a desarrollar,sino con el estilo propio de cada maestro ycon el modo particular en que éste estruc-tura y organiza los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. Del mismo modo, seproduce un patrón similar en los tres cen-tros de nuestro análisis, donde vemos quela mayor parte de las tareas identificadasvan dirigidas a todos los alumnos. Estedato pone de manifiesto que, en la mayorparte de las situaciones de ense-ñanza/aprendizaje, se efectúa una pro-

puesta común a todos los alumnos, con locual se está contribuyendo a evitar la pre-sencia de dos discursos paralelos de acti-vidad en el aula. Las bajas frecuenciasalcanzadas por el resto de los indicadores,si los comparamos con el ya comentado, nopueden ser consideradas como representa-tivas de la vida del aula. El hecho de quela mayor parte de las tareas sean paratodos alumnos, nos revela que se ha tra-tado de efectuar un esfuerzo por venceruno de los mayores obstáculos con los quese ha enfrentado (y continúa enfrentán-dose) la aceptación de la diversidad, esdecir, la capacidad del maestro paraofrecer una respuesta educativa capaz derespetar la particularidad de todos y cadauno de sus alumnos. La revisión de lasparrillas de observación nos revela,además, un dato muy interesante. Larelación que se produce entre esta estra-tegia de supervisión con otra de nuestrasvariables de estudio: “el alumno ante latarea” y, concretamente, con el indicador“demanda ayuda”. Efectivamente, la con-ducta generalizada de estos alumnos no esla de pedir ayuda cuando encuentranalguna dificultad para la realización de latarea. Esto conduce a que los maestrosintegren, automáticamente, la estrategiade ayuda a la ejecución en su patrón desupervisión cuando se dirigen al alumnointegrado. En este sentido, hemos podidoapreciar cierta rutina en la actuación denuestros maestros, que aparece con mayorfrecuencia en el caso del centro nº 1. Así,los maestros suelen seguir un mismopatrón al presentar una tarea de “lápiz ypapel” a los alumnos:

1. El maestro presenta la tarea,presentación que puede implicar el

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uso de la pizarra, manipulación deobjetos del aula…

2. El maestro comprueba si latarea ha sido entendida por losalumnos, por lo general a través depreguntas directas sobre algún ele-mento relevante de la misma.

3. Los alumnos pasan a la realiza-ción autónoma de la ficha.

4. El maestro se dirige a la mesadel alumno integrado y le vuelve aexplicar la tarea.

El análisis de los resultados obtenidosnos revela que los maestros empleanregularmente la estrategia denominadarefuerzo verbal. Ésta suele emplearsecomo medio para conseguir la implicacióndel alumno en la realización de las tareas,pero, además, como llamada de atenciónal resto de la clase. Es decir, para trans-mitir el mensaje de que, a pesar de susdificultades, pueden ser capaces de hacercosas como los demás. De este modo, seles hace caer en la cuenta de que, a pesarde que la tarea no haya sido realizada deforma unívoca, su compañero ha puestoen juego lo mejor de sí mismo.Efectivamente, la revisión de nuestrasparrillas de observación nos mostraba laexistencia de dos patrones de supervisióndiferentes: uno para los alumnos inte-grados y el otro para el resto del grupo-clase. No obstante, la incorporación deeste elemento como una variable deestudio, centrada en el alumno integrado,nos ha permitido descifrar la frecuenciacon la que se daban cada una de estasestrategias y, al mismo tiempo, confirmar

la existencia de un patrón de supervisiónpropio para los alumnos integrados. Lasdiferencias entre uno y otro no aparecentanto en el uso de estrategias diferentespara ambos grupos, sino en el modo enque éstas se suceden y articulan en eltranscurso del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los maes-tros suelen seguir un patrón similar enlos tres centros, si bien, como hemostenido ocasión de apreciar en los análisisprecedentes, existen diferencias lógicasque se sitúan en la frecuencia en quesuele aparecer cada una de las estrate-gias identificadas. Si tomamos como refe-rente de análisis el grupo-clase, obser-vamos que las estrategias de supervisióndesplegadas por nuestros maestros sesuceden de forma distinta, conformandocon ello un patrón de supervisión propio,el cual se modula a tenor de condicio-nantes como:

1. Las tareas a desarrollar.

2. La atención prestada al alumnointegrado.

3. Las demandas concretas de losalumnos en momentos puntuales.

4. El clima relacional del aula.

Consideramos que éste es un datosumamente interesante para el futuro,sobre todo como referente y orientaciónque los maestros de alumnos con sín-drome de Down en sus aulas han de teneren cuenta. En definitiva, los maestrosdeben tener presente esta conducta ensus alumnos como indicador para tomarlas medidas necesarias en su acción peda-

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gógica. Por otra parte, durante el desa-rrollo de esta investigación hemos podidoapreciar que la capacidad del alumnopara mantener centrada su atención en latarea se ve condicionada por:

1. La mayor o menor adaptación de latarea a sus posibilidades. A mayor adapta-ción, mayor realización autónoma. Amenoradaptación, mayor necesidad de ayuda.

2. La mayor o menor claridad con laque el maestro le transmite las instruc-ciones.

3. La presencia de dos flujos paralelosde actividad actúa como elemento distor-sionador de cara a la realización autó-noma de la tarea, esté o no adaptada a lasposibilidades del alumno. El análisis delos relatos de observación, pone de mani-fiesto que cuando el alumno integrado sesiente formando parte de lo que sucede asu alrededor, es más capaz de desplegaruna conducta autónoma. Por el contrario,cuando percibe que su tarea es distintaque la del resto de la clase, tiende a dis-traerse con mayor facilidad y, en conse-cuencia, a reclamar la atención delmaestro.

4. El modo en que el maestro res-ponde a sus continuas llamadas de aten-ción: hablar con otro compañero, levan-tarse de su sitio… Hemos podidocomprobar que cuando el maestro escapaz de conjugar su permanencia juntoal alumno con su retirada progresiva,sobre todo en aquellas tareas que elalumno sabe hacer, el grado de auto-nomía frente a la tarea aumenta en elalumno. Cada una de estas dificultades

asume, refleja y pone de manifiesto lanecesidad de ir instaurando en los centrosprácticas acordes con la intención deofrecer, bajo un mismo marco educativo,una educación para todos. Necesidad quenunca antes –como ahora– había estadotan presente en nuestras escuelas, lo cualno significa que tales dificultades no exis-tiesen (Molina e Illán, 2008). Más aún, ysin ánimo de ser excesivamente sim-plistas, su existencia y aceptación dentrodel modelo educativo dominante hastaahora, han sido las que –en mayor o enmenor medida– han ido modelando la res-puesta educativa, tanto de los alumnosordinarios como de los alumnos con nece-sidades educativas especiales. Otra de lasdificultades alude a los problemas que losmaestros se encuentran para poder esta-blecer una auténtica colaboración con lasfamilias. Nuestras distintas aproxima-ciones a su realidad, sentimientos yvivencias, contribuyeron a comprendersus conductas, sus ansiedades y susmiedos. Este conocimiento, puesto a dis-posición del grupo, consiguió eliminarfalsas explicaciones, falsas apreciaciones,y conducirnos a la construcción de unaauténtica colaboración con las familias.Para nosotros, no es tan importante queaparezcan las dificultades, por insalva-bles que éstas nos parezcan. Lo impor-tante es la capacidad de ir encontrandosoluciones que nos conduzcan a un enri-quecimiento personal y profesional.

ConclusionesLa observación en las aulas nos ha

permitido conocer, en profundidad, suhistoria particular y el modo en que cadamaestro se enfrentaba al reto de dar res-puesta a la diversidad. El análisis de los

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datos nos revela, además, algunospatrones de actuación que son compar-tidos por todas las aulas de nuestroestudio. En este sentido, hemos podidocomprobar que:

1. La presencia de alumnos con sín-drome de Down en un aula ordinaria nomodifica de manera sustancial el modo enque los maestros suelen distribuir eltiempo y horario para el tratamiento delas diferentes áreas curriculares.

2. Los maestros proponen una granvariedad de recursos para la realizaciónde las tareas. No obstante, la ficha dellibro sigue siendo el recurso empleado conmayor frecuencia.

3. En general, los maestros efectúanpropuestas de trabajo comunes a todos losalumnos. Con ello se trata de evitar lapresencia de dos flujos de actividad para-lelos y, además, se facilita y favorece laparticipación del alumno integrado en ladinámica del aula.

4. Los maestros emplean un patrón desupervisión para el grupo-clase y otro, dis-tinto, para el alumno integrado. Las dife-rencias entre uno y otro no se dan tantoen el uso de estrategias diferentes, sino enel modo en que éstas se suceden y arti-culan en el transcurso del proceso ense-ñanza-aprendizaje.

5. En general, los alumnos integradossuelen mantener centrada su atención enla tarea. No obstante, la capacidad delalumno para mantener su atención estácondicionada por: la mayor o menor adap-tación de la tarea a sus posibilidades, el

sentirse formando parte de la dinámicageneral del aula y, por último, por la capa-cidad del maestro para ser capaz de com-binar su permanencia junto al alumno,con su retirada progresiva.

6. Los alumnos suelen terminar lastareas asignadas con un buen nivel decalidad.

Por otra parte, el trabajo desarrolladocon los maestros nos ha permitido cons-tatar la importancia que posee, para unbuen desarrollo del proceso integrador, elhecho de poder disponer de un espaciopara la cooperación profesional. Además,ha sido en este espacio de colaboración,con ocasión de nuestro proyecto, dondehan encontrado significado todos y cadauno de nuestros presupuestos ideológicos,donde hemos podido sentir, vivir y experi-mentar que la integración y la aceptaciónde la diversidad constituyen una magní-fica oportunidad para mejorar la calidadeducativa de todos y cada uno de losalumnos. Junto a esto, la experiencia detrabajo reflexivo y crítico llevada a cabo,ha hecho emerger toda una serie de prin-cipios muy valiosos. Principios que, deforma lenta y progresiva, han ido calandoen los centros y maestros con los quehemos llevado a cabo nuestro proyecto.Estos principios aluden a:

1. La cultura de la diversidad plantea,a los centros y maestros, la necesidad deir abandonando modelos individuales ycompetitivos, como base para la organiza-ción de la escuela.

2. La competencia y capacidad de losmaestros pueden verse aumentadas si se

da una actitud de apertura hacia otrosespacios de comunicación y colaboraciónprofesionales.

3. La introducción de la diversidad enel discurso educativo ha de conducir a unproceso de cambio, capaz de ir instau-rando prácticas acordes con la intenciónde ofrecer, bajo un mismo marco educa-tivo, una educación para todos.

4. La necesidad de ir avanzando haciala consolidación de grupos de trabajo enlos centros, que sean capaces no sólo dereflexionar sobre su práctica, sino deelevar los principios de actuación compar-tidos para mejorarla.

Dirección para la correspondencia: Jesús Molina Saorín,Facultad de Educación, Departamento de Didáctica yOrganización Escolar, Campus Universitario deEspinardo, Universidad de Murcia, s/n, 30100Espinardo (Murcia). E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:4. IV. 2010

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Resumen:El proceso de integración efectiva delos alumnos con síndrome de Downen Educación Infantil: variables influ-yentes en dicho proceso

En este estudio, recogemos las dife-rentes tácticas y estrategias que losmaestros utilizan para llevar a cabo elproceso integrador de los alumnos consíndrome de Down en Educación Infantil,analizando —con mayor detalle— dife-rentes variables relacionadas con seisgrandes dimensiones: áreas curricularesatendidas, tiempo dedicado a las tareas,recursos materiales empleados, participa-ción de los alumnos, supervisión delmaestro y, por último, el alumno inte-grado ante la tarea. A modo de conclu-sión, ofrecemos las claves más impor-tantes sobre este proceso de integración,al tiempo que suscitamos nuevas vías deinvestigación sobre la integración dealumnos con síndrome de Down en elaula.

Descriptores: Integración escolar, sín-drome de Down, Educación Infantil, for-mación de profesorado.

Summary:The process of effective integrationof students with Down syndrome inEarly Childhood Education: influentialvariables in this process

In this study, we collect the differentmethods and strategies that teachers useto carry out the integration process of stu-dents with Down syndrome educationChild-analyzing in more detail, differentvariables related to six major dimensions:

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content areas addressed, time spent ontasks, resources, materials, student parti-cipation, teacher supervision and, finally,the students integrated with the task. Inconclusion, we offer the most importantkeys on this integration process, whileraised up new avenues of research on theintegration of students with Down syn-drome in the classroom.

Key Words: School integration, Downsyndrome, infant education, teacherstraining.

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