BJGG/DTE 1

EElleemmeennttooss DDiirreeccttrriicceess

Dra. Belkys Guzmán Septiembre, 2003

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Introducción

Al hacer un análisis del entorno educativo se pone en evidencia, por una parte, la condición y la razón de ser de la educación; considerando su pertinencia en la sociedad, (misión), y por otra considerando la organización escolar, revisando las tendencias hacia el futuro y sus implicaciones para la escuela y la misma sociedad (visión) esto obliga a tener presente las innovaciones necesarias, que hacen que nuestros estudiantes sean individuos satisfechos con relación a su integración en la sociedad actual y de este modo construir el escenario actual y posible, para lograr así intervenciones asertivas.

En el marco de la educación del siglo XXI, el desarrollo de los nuevos enfoques pedagógicos, exigen del docente como señala Ermert y Neewy (1993) debe ser ecléctico, abierto a usar los enfoques cuando los requiere, dependiendo del tipo de aprendizaje del grupo, es por esta razón que la enseñanza se ha hecho compleja, esto implica también que el docente debe planificarla sabiendo con claridad hacia dónde va y el norte que desea que sus estudiantes aprendan en función de los fines de la Educación, las necesidades de los estudiantes y el contexto en el cual se desenvuelven. Por ello debe tomar en cuenta entre otras cosas, los elementos directrices, es decir todos aquellos componentes que dirigen el proceso de enseñanza, que son la razón de ser de este material instruccional, con el cual se espera que el estudiante conozca los elementos directrices, sus tipos, conceptos y algunos ejemplos.

Szczurek (1989) en su modelo general de diseño Instruccional señala que los elementos directrices son los que orientan globalmente el proceso, señalando lo que se espera lograr, como consecuencia de la instrucción, son el qué y Para qué del sistema instruccional, ¿Qué aprender? ¿Qué enseñar?.

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Los elementos directrices pueden aparecer bajo las formas:

Fines Propósitos Metas Contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales (material

2) Objetivos (permanentes, terminales ( de curso y de unidad,

específicos) Análisis de tareas y de contenidos (material 3) Competencias. A continuación daremos comienzo a la revisión de estos elementos directrices: LLooss ffiinneess:: son los que orientan los aspectos básicos relacionados

con necesidades sociales, filosofía educativa.

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Los propósitos son los que representan las aspiraciones que durante el proceso enseñanza - aprendizaje se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar al estudiante y futuro graduado. Estos generalmente están plasmados en los planes y programas. mientras que las metas

Las metas de instrucción son enunciados generales que surgen

del estudio de necesidades deben traducirse o convertirse en objetivos de aprendizaje. Es de resaltar que de una meta pueden derivarse más de un objetivo.

Las metas expresan un resultado de aprendizaje, pero no indican lo

que el estudiante debe hacer para demostrar que lo ha logrado. Pudiendo atribuírsele diferentes significados a su logro.

Los objetivos de aprendizaje pueden ser redactados a diferentes

niveles: para una clase, una unidad, o para un curso. El contenido puede referirse a una actitud, una destreza, un concepto, una serie de principios, o un cuerpo complejo de conocimientos; pero cualquiera que sea el contenido, el objetivo describe el resultado del aprendizaje que el docente intenta producir como un resultado de la instrucción. El proceso de derivar objetivos de aprendizaje a partir de las metas; y dentro de esos objetivos habrá unos mas sencillos que otros, o habrá unos de tipo instruccional, que son pre-requisitos de otros, lo cual estudiaremos más adelante. Esto correspondería ya al estudio de la secuencia de los objetivos de instrucción los cuales se estudiaran más adelante.

Es de resaltar que: Según el Diccionario, entre las distintas

acepciones, “objetivo” se define como el fin o intento, siendo el fin, término, remate o consumación de una cosa. La razón o motivo con que se ejecuta una cosa.

Un objetivo es, la conducta (cognoscitiva, afectiva o psicomotora)

esperada en el alumno susceptible de observación y evaluación como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes.

Son enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje y de la cobertura del contenido a ser aprendido; estos se refieren a la aplicación de las habilidades (Poggioli, 2002).

La fijación de los objetivos partirá de los más generales, para posteriormente precisar otros más concretos compatibles con los de

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nivel superior y coordinados entre sí. Es por esto deseable un alto nivel de concreción en la redacción del plan de enseñanza escrita para que este último sirva de instrumento de comunicación, de vía de diálogo e información.

Los objetivos educativos que se establecen han de cumplir una

serie de normas comunes:

A) Hacer referencia a una conducta cognoscitiva, afectiva o psicomotora del estudiante de forma explícita o implícita. B) En todos los casos se observa una asincronía entre la formulación y su logro, como consecuencia del carácter hipotético de su consecución. Se trata de una anticipación deseable de resultados. C) Son susceptibles, en distinto grado, de comprobación externa.

Los objetivos, para que sean operativos y útiles en el proceso de enseñanza- aprendizaje, deben cumplir unos requisitos mínimos que son: ser explícitos, precisos, definidos en el tiempo, alcanzables, observables, evaluables, que sirvan de comunicadores al docente, el estudiante y a la comunidad en general.

A continuación se señalan cuáles son los beneficios de la redacción de objetivos.

Beneficios para el Docente 1. Planificar la instrucción. Una descripción clara de lo que el

estudiante ha de hacer como resultado de la instrucción que guiará al docente en:

Selección de contenido a enseñar.

Ordenamiento de la secuencia de instrucción.

Sección de los recursos y medios de instrucción a utilizar.

Selección de los métodos y técnicas de instrucción.

Organización del tiempo y del ambiente de instrucción. 2. Evaluar el rendimiento de los estudiantes. Describen la conducta a

exhibir por estos, así, el docente tendrá que diseñar instrumentos de evaluación que sean congruentes y válidos con los objetivos.

3. Evaluar la calidad y eficiencia de la instrucción. El criterio válido más importante para medir la efectividad de la instrucción es el

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logro del aprendizaje por parte del estudiante. En función de esto se mide la efectividad de la instrucción.

Beneficios para el Estudiante

1. Dirigir sus actividades de aprendizaje hacia las capacidades

específicas que son requeridas para completar el curso satisfactoriamente. Ayudándolo a seleccionar lo relevante, a economizar tiempo y a reducir ansiedades y frustraciones a través del proceso de aprendizaje.

2. Conocer lo que se espera de ellos y proveen los criterios para juzgar sus propios progresos. De lo contrario se encuentra ante una situación incierta, debe adivinar lo que se espera de él y si su progreso es satisfactorio.

3. Identificar las partes relevantes de un material guiándolo en sus procesos.

BBeenneeffiicciiooss ppaarraa llaa CCoommuunniiddaadd EEdduuccaattiivvaa En cuanto a la comunidad educativa: padres y/o representantes, administradores escolares, supervisores inmediatos u otros docentes les provee de: 1. Mecanismos de Comunicación entre los entes involucrados. 2. Medios efectivos para especificar los resultados esperados de un

curso de manera que puedan organizarse con mínima redundancia y mayor cobertura. Como se puede observar mediante la planificación instruccional y

como subsistema de ésta los elementos directrices, pueden ahorrar muchos problemas de comunicación entre los protagonistas del proceso ya que se convierten en una fuente de información y realimentación dentro de este. Por otra parte los objetivos pueden ser organizados y jerarquizados estableciendo así una secuencia lógica del aprendizaje, tema que será desarrollado de ahora en adelante.

NNiivveelleess ddee llooss OObbjjeettiivvooss

Pasar de las metas a los objetivos de instrucción a veces es difícil por lo que se hace necesario trabajar a diferentes niveles y utilizar diferentes procedimientos para llegar a los objetivos que van a servir de soporte para el logro de las metas propuestas. Primero se

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derivan los objetivos terminales del curso, los cuales darán origen a los objetivos de unidad y estos a su vez derivarán los correspondientes objetivos específicos.

Estos deben guardar estrecha relación con los niveles de

objetivos del sistema mayor al cual pertenecen, así, los objetivos de curso deben contribuir al logro de los objetivos del área y especialidad respectiva los cuales a su vez contribuyen al logro de los objetivos del sistema educativo dentro del nivel y/o modalidad correspondiente.

Independientemente de los niveles de objetivos que se

establezcan. Debe mantenerse el principio de organización del sistema de arriba hacia abajo partiendo, si se quiere, desde las metas de la sociedad hasta llegar a los objetivos específicos para cada situación de enseñanza - aprendizaje, sin perder de vista que los objetivos de los niveles más bajo deben contribuir al logro de los objetivos de los niveles más altos.

Aun cuando una norma generalmente aceptada sirve de guía al

diseñador para establecer los diferentes niveles que deben cumplirse para pasar de las metas a los objetivos específicos de instrucción. Vamos a presentar una estructura de 4 niveles del modelo de Briggs (1975, 1977, 1981) para organizar los objetivos del curso de arriba hacia abajo.

a. Objetivos generales o permanentes b. Objetivos terminales del curso c. Objetivos de unidad d. Objetivos específicos

OObbjjeettiivvooss GGeerrnneerraalleess oo PPeerrmmaanneenntteess

Los objetivos permanentes muestran el valor último de un curso, en función de la utilidad de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por el estudiante en el curso y los cuales utilizará a lo largo de toda su vida.

Ejemplo: Desarrollar ambientes integradores de enseñanza y

aprendizaje, combinando componentes instruccionales y tecnologías de información y comunicación para adultos.

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OObbjjeettiivvooss TTeerrmmiinnaalleess ddeell CCuurrssoo

Los objetivos terminales del curso expresan lo que el estudiante hará y los aprendizajes que demostrará haber alcanzado al final del curso. El diseñador al redactar estos objetivos deberá preguntarse: ¿qué podrán hacer los estudiantes al finalizar el curso que no pueden hacer ahora? o ¿en qué forma serán los estudiantes diferentes después de tomar este curso?

Podemos decir entonces que el objetivo terminal del curso

expresa la conducta final o al menos una síntesis de la conducta que exhibirá el estudiante como resultado del aprendizaje obtenido durante el mismo.

Ejemplo: Diseñar ambientes integradores de enseñanza -

aprendizaje, combinando componentes instruccionales y tecnologías de información y comunicación.

OObbjjeettiivvooss ddee UUnniiddaadd Una vez que se han establecidos los objetivos de fin de curso el próximo paso será determinar los objetivos de unidad correspondientes. Dentro de un curso las unidades constituyen bloques de contenido y de objetivos específicos, experiencias, actividades y recursos en torno a un contenido programático o a un tema de interés. Quizás resulte más fácil, antes de redactar los objetivos de unidad, descomponer el curso en los tópicos que van a cubrirse y luego derivar de ellos los objetivos de conducta cognoscitiva, afectiva o psicomotora, para cada unidad de aprendizaje. Cuando los objetivos de unidad se expresan en términos de conducta cognoscitiva, afectiva o psicomotora, reciben el nombre de objetivos terminales de unidad. Es la descripción de la conducta final o al menos suma síntesis de la conducta que exhibirá el estudiante como resultado de la unidad, para establecer estos objetivos el diseñador se preguntará: ¿qué podrán hacer los estudiantes al finalizar la unidad? O llevándolo al campo afectivo, ¿qué elegirán hacer los estudiantes al término de la unidad?

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Ejemplo: Establecer las relaciones entre todos y cada uno de los componentes del proceso instruccional, los enfoques pedagógicos y los ambientes virtuales.

OObbjjeettiivvooss EEssppeeccííffiiccooss

Definidos los objetivos de unidad se determinan los objetivos específicos, los cuales son objetivos de menor complejidad relativa y de un inmediato alcance. Estos objetivos describen operacionalmente el establecimiento de una determinada conducta (cognoscitiva, afectiva o psicomotora) en el estudiante.

Con un grado de precisión tal que permite concluir en forma

confiable e inequívoca el desempeño o producto realizado; obedece al aprendizaje de los conocimientos, actitudes o destrezas preestablecidas. Ejemplo: Señalar por lo menos 3 ventajas del uso instruccional del correo electrónico. En el cuadro 1, se presentan algunos ejemplos de objetivos y sus niveles, además se puede observar la relación directa que existe entre ellos.

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Cuadro 1 Objetivos y sus niveles

Permanente 1. Valorar la importancia de la diversidad de los materiales que los rodean en función de sus propiedades, composición, estructura, transformaciones y energías asociadas a éstas, sus usos y efectos ambientales

2. Participar voluntariamente en un programa de

acondicionamiento físico para adultos en beneficio de su salud física y mental.

Terminal del curso

1. Con la ayuda de una serie de mezclas homogéneas y heterogéneas los estudiantes deberán diferenciar sus tipos en función de sus propiedades, separando sus componentes con el método adecuado.

2. Elaborará un programa de acondicionamiento físico

adaptado a sus condiciones físicas actuales de acuerdo con los criterios establecidos en el curso.

Terminal de unidad

Con una serie de mezclas homogéneas y heterogéneas los estudiantes deberán diferenciar sus tipos en función de sus propiedades.

Diseñará y conducirá una prueba de campo para determinar

el consumo de oxígeno.

Objetivo Específico

.1 dada una serie de mezclas los estudiantes deberán clasificar sus tipos siguiendo el criterio óptico y sin equivocarse.

.2 Nombrará las ventajas y limitaciones de las pruebas de

laboratorio para determinar el curso de oxígeno.

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Clasifique la siguiente lista de objetivos como permanentes (P), terminal en curso (C), de unidad(U) y específicos(E), colocando dentro del paréntesis la letra respectiva.

1.1.- Curso: Primeros Auxilios. a. Dado un paciente simulado presentando quemaduras de cualquier tipo, aplicar los primeros auxilios necesarios de acuerdo a las

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características de la lesión y cumpliendo con todos los cuidados previstos.( ) b. Presentar ayuda inmediata al prójimo, mediante la aplicación de los primeros auxilios en casos de accidentes. ( ) c. Nombrar todos los tipos de quemaduras. ( ) d. Aplicar los primeros auxilios a un paciente que sufra lecciones por quemaduras, traumatismo o asfixia bajo la supervisión de personas competentes y de acuerdo con las exigencias del caso. ( ). 1.2.- Curso: Ciencias Naturales a. Valorar la importancia de los seres vivos para la vida en el planeta. ( ) b. Identificar correctamente la raíz de una planta. ( ) c. Valorar la importancia de las plantas para la vida del hombre. ( ) d. Identificar las partes de una planta señalando la(s) función(es) de cada una ( )

EEjjeerrcciicciioo 22 Redacte 1 objetivo permanente, terminal de curso, de unidad y específico de su especialidad.

A continuación se mostrará las formas más usadas de redacción de objetivos (-no son las únicas-).

Redacción de Objetivos

Para redactar los objetivos de aprendizaje se han establecidos diferentes modelos. En esta sección nos referiremos solamente a dos de ellos. El modelo de Mager (1962) el de Gagné y Briggs (1974).

MMooddeelloo ddee MMaaggeerr

Para Mager, un objetivo es simplemente una descripción de la

conducta que deseamos que el estudiante sea capaz de demostrar. Los componentes del modelo según Mager son:

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Conducta Criterio o patrón de rendimiento Condición Conducta

Son verbos de acción que muestran la conducta que mostrará el estudiante después de alcanzar el objetivo. Para describir estas conductas se utilizan verbos de acción. (ensamblar, medir, dibujar, seleccionar, lanzar, entre otros.)

Mager argumenta en forma efectiva, que los objetivos deben describir lo que el estudiante hará, ya que sólo en esa forma se pueden evaluar sus habilidades no se pueden mirar dentro de la cabeza del estudiante para determinar lo que a aprendido.

Mager señala 2 Tipos de Conductas:

a. Conducta visible, audible y observada directamente (dibujar, escribir, recitar, etc.) b. Conducta cubierta: conducta que no puede ser observada directamente, es mental interna. Estas conductas pueden ser detectadas solamente preguntando a la persona que haga o diga algo visible o audible. una conducta es cubierta si hay una forma directa de determinar la claridad del objetivo. En situaciones de este tipo simplemente se coloca una conducta indicadora del objetivo. Ejemplo 1: Identificar las ideas principales de un párrafo conducta subrayándolas es el indicador

Ejemplo 2: Resolver problemas de suma de fracciones

conducta escribiendo la solución indicador Otra consideración que hace Mager con relación a la conducta,

es que el verbo utilizado siempre debe establecer el significado principal del objetivo.

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CCoonnddiicciioonneess: Situación de evaluación bajo la cual el estudiante demostrará la conducta. Tipos de Condiciones:

Generalmente hay tres tipos de condiciones que afectan la actuación del estudiante en una situación de evaluación:

a. Las ayudas que se le permitirán usar: herramientas, equipos, fuentes bibliográficas y cualquier otra cosa que estará disponible a los estudiantes para ayudarlos a demostrar la conducta. Ejemplo: - con la ayuda de un compás, regla y transportador...

- utilizando el diccionario... - dada una lista de materiales... - utilizando el libro de texto y otras referencias...

b. Las restricciones que se le impondrán: lo que no podrá usar cuando demuestre la conducta.

Ejemplo:

- sin ayuda del diccionario, expresar el significado de... - sin utilizar el libro de texto, resolver u problema de lógica matemática. - Caminar sobre el riel de equilibrio con los ojos vendados. - Sin recurrir a un diagrama, montar un circuito en serie y otro

alterno.

c. La forma como se le presentará la información para la evaluación:

- en una transparencia. - Observando el vídeo. - Después de observar la lámina. -Presentado un vídeo de una situación de clase

Condición

Falsas Condiciones:Frecuentemente se establecen como condiciones, descripciones que tienen que ver con la situación de aprendizaje y no con la situación de test (momento en que se va a demostrar dominio de la conducta adquirida).

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Estas descripciones las denominaremos falsas y se debe ser muy cuidadosos de no establecerlas como condiciones del objetivo. Ejemplo:

- dada una práctica adecuada sobre el uso del proyector... - finalizada la unidad...

- cumplidas las practicas de laboratorio... Criterio o Patrón de Rendimiento: Este describe el nivel mínimo de actuación aceptable como evidencia de que el estudiante ha alcanzado el objetivo. El criterio de actuación puede ser especificado de diferentes maneras:

a. Tiempo límite en el cual una conducta debe ser realizada: correr 5 kms en 15 minutos montar u rollo de película a la cámara en 1 minuto

b. Cantidad (número mínimo): nombrar 4 pasos... distinguir 3 ideas principales... describir 6 características

c. Proporción o porcentaje reconocer el 80 % de las palabras presentadas en el dialogo.

d. Referencias conocidas Clasificar objetivos según la taxonomía de Bloom Nombrar los pasos del modelo de diseño de instrucción en el orden establecido en el libro de texto... A continuación se presentan dos Ejemplos de redacción de objetivos según Mager:

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Tarea: clasificar los tipos de mezclas Objetivo específico. dada una serie de mezclas los estudiantes

deberán clasificar sus tipos siguiendo el criterio óptico y sin equivocarse.

Tarea: Aplicar la técnica adecuada para separar componentes de

una mezcla Objetivo específico Dada una mezcla los estudiantes aplicarán la

técnica adecuada para separar sin error los componentes de ésta.

Ejercicio: escriba por lo menos cuatro objetivos según Mager con tema (s) de su especialidad identificando en cada uno los componentes que posee.

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RReeddaacccciióónn ddee OObbjjeettiivvooss SSeeggúúnn MMooddeelloo ddee GGaaggnnee-- BBrriiggggss::

Gagné y Briggs han propuesto una alternativa al modelo de Mager para redactar objetivos de aprendizaje, y aún cuando no hay grandes diferencias entre un modelo y otro, han sido identificadas o incluidas en el modelo de Mager.

Gagné y Briggs proponen que la descripción de un objetivo debe poseer los 5

componentes siguientes: a. Situación b. Capacidad Aprendida c. Objeto d. Acción e. Instrumentos Y Otras Restricciones. Situación:

Circunstancias en las cuales el estudiante demostrará la capacidad. Ejemplo: - En una transparencia... - dada una mezcla... - en la lámina... - en una clase simulada... - dada una fotografía con defectos de revelado...

Capacidad aprendida:

¿Cuál es la capacidad humana que se ha aprendido y que ha de inferirse a partir de la ejecución que se está observando?.

Los verbos de la capacidad aprendida describen los distintos tipos de

aprendizaje, pero ellos no indican como se exhibirá el aprendizaje que se ha inferido. Gagné y Briggs han desarrollado una taxonomía de los resultados de aprendizaje, la cual establece 11 tipos diferentes de capacidades humanas que pueden ser aprendidas. Igualmente estos autores han propuesto 11 verbos para referirse a cada una de estas capacidades.

Son verbos de acción que describen las distintas capacidades humanas que habrán de inferirse a partir de la ejecución de lo que se está observando.

Ejemplo: Ensamblar, Medir, Determinar, Generar.

Objeto:

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Descripción del contenido de la capacidad aprendida y una descripción de lo que ha sido aprendido.

Ejemplo: los tipos de hojas, las partes del retroproyector. Acción: Es lo que hará el estudiante que pueda ser observado por otra persona.

El verbo de acción describe la conducta que el estudiante exhibirá y que permitirá inferir que se ha aprendido una capacidad. El verbo de acción es entonces el indicador de la capacidad aprendida. Por ejemplo el estudiante puede "clasificar" algo encerrándolo en un circulo, Subrayándolo, marcándolo, etc.

Instrumentos, limitaciones y otras restricciones: Este componente del objetivo delimita o califica la situación. Los instrumentos indican como debe realizarse la acción (alguna maquina especial, ejemplo: usando la máquina thermofax; algún tipo de material, acetato brillante; diferentes tipos de marcadores.) (tiempo, número de errores). Instrumentos indican como debe realizarse la acción. Con una máquina de escribir, con una regla. Limitaciones: límite de actuación tiempo, número de errores. Restricciones: Señala lo que puede y no puede hacer Ejemplo. dentro del salón de clases, en la obra de teatro.

A continuación se presentan dos Ejemplos de redacción de objetivos según Gagné

Tarea clasificar los tipos de mezclas Objetivo específico. dada una serie de mezclas los estudiantes

deberán clasificar sus tipos, separándolas en grupos, siguiendo el criterio óptico.

Tarea Aplicar la técnica adecuada para separar componentes de

una mezcla Objetivo específico Dada una mezcla los estudiantes aplicarán la

técnica adecuada dentro del laboratorio para separar sin error los componentes de ésta

EEjjeerrcciicciioo: Escriba por lo menos cuatro objetivos según Gagné, con tema (s) de su especialidad identificando en cada uno los componentes que posee.

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Clasificación de Objetivos

La clasificación taxonómicas más aceptadas en el campo educativo son la de Bloom y de Gagné razón por la cual las desarrollaremos de ahora en adelante.

Las taxonomías de objetivos según Mendoza (1987) tiene las siguientes ventajas: 1. Facilitar la comunicación entre los diferentes entes que hacen vida

institucional (docentes, administradores, y evaluadores). 2. Sirven para clasificar y agrupar los objetivos similares. 3. Identificar a que categoría pertenece.

4. Analizar el tipo de conducta buscado y cómo se logrará 5. Detectar el tipo de evaluación LLaa TTaaxxoonnoommííaa ddee BBlloooomm consta de tres dominios que son: Afectivo: En el se hallan incluidos objetivos que reflejan intereses, actitudes, valores y la adquisición de elementos de juicio y de una correcta adaptación. Cognoscitivo: objetivos que están relacionados con el recuerdo de conceptos específicos y universales, reconocimiento y desarrollo de aptitudes y dotes intelectuales está divididos en dos categorías. Conocimiento y habilidades y capacidades intelectuales. El primero se refiere a la adquisición de información y conocimiento y la segunda a los procesos mentales de organización y reorganización de hechos, datos información necesaria para comprender, analizar, sintetizar y evaluar nuevos problemas y situaciones (Roca, 2002).

Estas subcategorías se refieren a: (Mendoza, 1987) Conocimiento: Supone la evocación de hechos particulares y generales, de

los métodos procesos, la evocación de un modelo, de una estructura o de un orden.

Comprensión: Permite entender lo que es comunicado, facilita el uso de materiales sin establecer un vínculo con otros materiales o la captación de todo.

Aplicación: supone la generalización u abstracción en situaciones concretas

Análisis: Permite la separación de los elementos constituyente de manera que se establezca la jerarquía y las relaciones de las ideas.

Síntesis: consiste en combinar los fragmentos, partes o elementos de manera que formen un plan o estructura.

Evaluación: consiste en juzgar el valor de un material por una razón.

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Psicomotor: Objetivos que describen habilidades motoras y el desarrollo de alguna actividad que requiera coordinación neuromuscular. Ejercicio: Clasifique los objetivos que realizó de su especialidad según la taxonomía de Bloom.

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TTaaxxoonnoommííaa ddee GGaaggnnéé:

Diferentes taxonomías han sido desarrolladas por psicólogos y educadores para clasificar las diferentes habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas que el estudiante va adquirir como resultado de la instrucción. Entre las más conocidas en el campo cognoscitivo, tenemos la taxonomía de objetivos educacionales de Benjamin Bloom (1956) y la taxonomía de los resultados de aprendizaje de Robert Gagné (1972,1976,1977). La taxonomía de Bloom, bien conocida en los currículos educativos, fue diseñada para ayudar a redactar y clasificar objetivos y para preparar los test sobre los objetivos. La taxonomía de Gagné, sirve también para los mismos propósitos de la taxonomía de Bloom, pero además se relaciona directamente con el proceso de enseñanza - aprendizaje para cada tipo de resultado, precisando las condiciones internas y externas necesarias para la adquisición de los aprendizajes.

Debido a las ventajas que ofrece la taxonomía de Gagné para la tarea de

diseñar la instrucción, en cuanto a que ella establece los tipos de aprendizaje que podemos producir en el estudiante y cómo lograr mejor estos aprendizajes. En este material presentaremos una breve descripción de las diferentes categorías y subcategorías de aprendizaje que se incluyen en esta taxonomía y ejemplos de objetivos redactados en cada una de ellas.

Información Verbal

El aprendizaje de una información verbal significa que el estudiante esta facultado para expresar o referir ciertos datos, principios, hechos, nombres y comunicar ideas. Se denomina verbal porque frecuentemente se aprende mediante comunicaciones verbales, orales o impresas. Este permite "conocer algo",

Aprendizaje de Memoria:

Este tipo de aprendizaje es equivalente al de rutina o repetición mecánica; en el cual, las palabras, nombres, símbolos o poemas deben ser expresados en la forma exacta como ellos aparecen,. Ejemplos de este tipo de aprendizaje serían: el aprendizaje de los nombres y números telefónicos, la memorización de las letras del alfabeto, el aprendizaje de los símbolos y fórmulas, memorización de un poema.

Los verbos utilizados en este tipo de aprendizaje son "memorizar" y

"enumerar".

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Aprendizaje de Hechos:

El aprendizaje de hechos, es de gran importancia para el estudiante, quien podrá exponerlo de memoria o con sus propias palabras. Por ejemplo el docente de historia puede establecer. En clase, los sucesos ocurridos el 5 de julio de 1811 y luego cada estudiante podrá también establecerlos no con las mismas palabras utilizadas por el profesos sino que podrá enunciarlo con sus propias palabras.

Ojo: El verbo utilizado es "establecer" algunos verbos que también

podríamos usar son: enunciar o definir. aprendizaje substancial o de información organizada:

En los 3 tipos de aprendizaje de información presentados. La tarea del

estudiante es recordar información y expresarla en alguna forma: de memoria. En sus propias palabras, resumida: no se le pide aplicar la información en ningún momento. Así por ejemplo a un estudiante se le puede pedir que recuerde y exprese la formula para calcular la frecuencia cardiaca de trabajo. Pero no se le exigirá que calcule la frecuencia cardíaca para un determinado entrenamiento.

Habilidades intelectuales:

Las habilidades intelectuales constituyen la estructura fundamental y al mismo tiempo más amplia de la educación formal. Abarcan desde las habilidades más elementales del lenguaje, como componer una frase, hasta las más avanzadas habilidades técnicas de la ciencia (Gagné y Briggs . 1974). Para que el estudiante pueda adquirir estas habilidades debe lograr antes, capacidades a niveles más bajo, menos complejos que las que son usadas en el proceso de resolver problemas.

Gagné y Briggs han identificado 5 subcategorías de habilidades

intelectuales: - Discriminaciones - Conceptos Concretos - Conceptos Definidos - Reglas - Reglas De Orden Superior O Solución De Problemas

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Discriminaciones:

Habilidad que permite percibir la diferencia o similitud entre dos estímulos. Cuando el estudiante aprende una discriminación puede dar respuestas diferentes ante estímulos (objetos) que difieren ante sí en una o mas características. La discriminación puede incluir estímulos visuales, auditivos, olfativos táctiles o gustativos. Tipos de discriminaciones podrían ser: distinguir entre diferentes formas de hojas, piedras, figuras geométricas, colores sonidos, etc. Otra forma de tarea discriminativa es la igualación de muestras ejemplo, pedirle al niño que iguale un bloque de color rojo con otros del mismo color. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "discriminar" Conceptos Concretos:

El concepto concreto es algo que tiene atributos físicos y puede ser

tocado, señalado e identificado (Briggs y Mager 1981). Los mejores ejemplos de conceptos concretos serían cosas tales como sillas, mesas, carros, flores, plantas, pupitres, computadoras etc. Cada uno tiene una serie de atributos físicos que los separa de otros objetos físicos. El significado fundamental del concepto concreto es el de identificar una propiedad del objeto (redondo, liso, azul, plano, etc.)

La naturaleza del concepto es que ellos representan una "clase". Cuando

el estudiante ha aprendido un concepto puede identificar un estímulo u objeto como miembro de una clase que tiene ciertas características en común, aún cuando tales estímulos difieran notablemente en otros aspectos.

El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "identificar"

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Conceptos Definidos:

Los conceptos definidos al igual que los conceptos concretos nos permiten reconocer un estímulo como miembro de una clase; pero a diferencia el concepto concreto, los conceptos definidos no poseen atributos físicos que nos permitan identificarlos por su aspecto. Escogiéndolo o señalados; hay que usar una definición para poder "clasificarlos " ejemplo: el concepto de familia, justicia, hermano, verbo, adjetivo, ética, moral, valores entre otros. El aprendizaje de un concepto definido permite al estudiante usar una definición para clasificar ejemplos del concepto, pero si lo que hace solamente es expresar la definición de lo que ha aprendido es una información verbal y no un concepto definido. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "clasificar"

Reglas (principios) Se ha aprendido una regla, cuando podemos evidenciar que las acciones del educando posee una clase de "regularidad durante toda una variedad de situaciones". El estudiante posee la capacidad de una ejecución que implica, un tipo de respuesta, por ejemplo al resolver problemas de suma de fracciones, siempre aplicará la misma regla las reglas o principios que nos capacitan para predecir, explicar y controlar los fenómenos así como establecer relación entre dos o más conceptos.

Cuando se ha aprendido una regla se puede ser capaz de hacer ciertas predicciones a partir de ella y explicar eventos apropiados usando la regla. La manera más sencilla de saber si el sujeto aprendió una regla consiste en que la aplique en un caso que no se le presentó durante el aprendizaje. Finalmente podemos decir que al aplicar una regla no implica el poder enunciarla verbalmente. . El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "demostrar"

Reglas de Orden Superior (Solución de Problemas) La solución de problemas incluye el uso de dos o más reglas, las cuales se combinan para legar a una conclusión (solución). La solución de problemas puede permitir más de una vía para la solución.

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La condición esencial que convierte esta manera de aprender en un acontecimiento de solución de problemas, es la ausencia de cualquier guía. La solución ha sido "descubierta" o "inventada". La guía de aprendizaje se proporciona así mismo el estudiante, recordando reglas importantes y combinando las para generar una nueva regla de orden superior, la cual podrá generalizar a otros problemas que tengan características formales similares. La solución de problemas es más alta o la más compleja de la habilidad en la jerarquía de habilidades intelectuales y, su inclusión en una unidad de instrucción implica la enseñanza de las reglas, conceptos discriminaciones que el estudiante deberá poseer para poder llegar con éxito a esa habilidad. El verbo utilizado para esta habilidad intelectual es "generar" Estrategias Cognoscitivas:

Las estrategias cognoscitivas son habilidades internamente organizadas que gobiernan la conducta del educando: procesos de atender, aprender, recordar y pensar. Cuando el estudiante hace uso de las estrategias cognoscitivas lo que está haciendo es dirigir sus operaciones mentales para manipular alguna información.

Gagné también se refiere a las estrategias cognoscitivas como

subrutinas ejecutivas. Éstas son aprendidas y gobiernan la manera en la cual el estudiante enfrenta la realización de una tarea.

Es posible que las estrategias cognoscitivas se obtengan a

través de una variedad de experiencias formales e informales. Y que ellas controlen una gran porción del aprendizaje nuevo que ha de lograrse. (Briggs y Wager, 1981).

Las estrategias cognoscitivas no se orientan hacia tipos de

habilidades específicas de algún contenido sino que se aplican, a cualquier tipo. Sí los estudiantes han perfeccionado su estrategia de la aplicará para aprender cualquier tema sin importar su contenido.

El uso de las estrategias cognoscitivas permite al estudiante

"inventar" soluciones a problemas específicos. De allí que el verbo utilizado para esta capacidad es "original".

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Habilidades Motoras:

Las destrezas motoras son capacidades aprendidas, inherentes a conductas cuyos resultados se reflejan en la rapidez, precisión, vigor o uniformidad del movimiento corporal. En la escuela se entrelazan estas destrezas a lo largo de todo un plan de estudio, a cualquier edad, y comprenden actividades tan disímiles como: usar el lápiz, la caligrafía hacer dibujos, pintar, emplear diversos instrumentos de medición y, naturalmente conocer en forma practica diferentes juegos y reportes (Gagné y Briggs,1974).

El aprendizaje de una habilidad motora implica, entonces, la

"ejecución" de una conducta específica.

Actitudes: Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la elección de la acción personal hacia alguna clase de cosas, lugares personas, ideas y eventos (Gagné, 1974) actitudes representan una disposición (positiva, negativa, neutral) que gobernará la acción del estudiante.

En el aprendizaje de actitudes la evaluación de la conducta debe hacerse sin imponer obstáculos de manera que la redacción de objetivos de actitud es un poco diferente a la de los otros objetivos. La selección de la conducta de parte del estudiante no debe ser gobernada por un castigo eventual, si se espera que la selección continúe voluntariamente después de la instrucción.

El verbo utilizado para el aprendizaje de actitudes es "elegir". Ejercicio: Clasifique los objetivos que realizó de su

especialidad según la taxonomía de Gagné.

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Referencias Bibliográficas Avolio de Cols, Susana. Planeamiento del proceso de enseñanza

aprendizaje (Cota 372.13.A961). Gagné R. Y Briggs L. 1982 La planificación de la enseñanza. Editorial

Trillas. México. Kaufman, R. y Vergara, A., (1984) Determinación de

Necesidades. de donde vienen los objetivos ( y donde debieran usarse). Revista de Tecnología Educativa 9(9) 75-95

Mager, R., (1972). Objetivos para la enseñanza efectiva. Caracas: Venezuela. Editorial Salesiana.

Mendoza de M., R., (1987). Planificación de la Instrucción. Módulo I/Módulo II. UPEL-UNA. Caracas.

Noriega N., (año) Sistema Modular trabajo de ascenso.