Elementos comunes de Escuelas Efectivas en

sectores de pobreza,una lectura transversal

ESTE TEXTO CORRESPONDE

A UNA LECTURA DE FACTO-RES COMUNES EN LAS MO-NOGRAFÍAS DE 14 ESCUELAS

BÁSICAS, QUE ATIENDEN A

ALUMNOS (AS) DE BAJO NI-VEL SOCIOECONÓMICO, PERO

QUE POSEEN ALTO NIVEL DE

LOGRO EN LOS RESULTADOS

DEL SIMCE. EL TRABAJO

ORIGINAL CORRESPONDE A

UNA INVESTIGACIÓN REALI-ZADA POR ASESORÍAS PARA

EL DESARROLLO, CON EL TÍ-TULO “ESCUELAS EFECTIVAS

EN SECTORES DE POBREZA:¿QUIÉN DIJO QUE NO SE PUE-DE?”, DE 2003, BAJO LA

DIRECCIÓN DE DAGMAR RA-CZYNSKI, GONZALO MUÑOZ

Y CRISTIÁN BELLET.

CLARIDAD DE OBJETIVOS Y CONVENCIMIENTO DEPRINCIPIOS EDUCACIONALES

1. Un primer elemento común y presente en to-das las experiencias lo constituye el hecho de que las escuelas poseen como una de sus característi-cas principales, el tener un alto grado de claridad en sus objetivos, en su misión, con una definición de objetivos educacionales precisos, orientadores y fáciles de recordar y expresar.

2. Esta misión institucional es comprendida y asumida por toda la comunidad escolar. Orienta todas las acciones y es coherente con lo que efec-tivamente se realiza.

3. No siempre, en un importante número de casos de este estudio, los contenidos de esta mi-sión se expresan en un Proyecto Educativo Insti-tucional.

4. Por lo general, se aprecia como común que el Proyecto Educativo Institucional es elabora-do en forma participativa, lo que comprende un diagnóstico compartido y acciones consensuadas para el logro de objetivo buscado.

5. Un contenido reiterado en la misión institu-cional se basa en que todos pueden aprender. En varias escuelas, esto se repite como objetivo últi-mo y que no existen personas incapaces. Por lo tanto, sólo se logra el objetivo, si todos, absoluta-mente todos, aprenden.

6. No obstante lo anterior, hay un reconoci-miento -prácticamente en todas las escuelas- de que junto a que todos pueden aprender, no siem-

pre ocurre en igual can-tidad de tiempo ni, ne-cesariamente, al mismo ritmo.

7. En la mayor parte de las monografías se indica a este respecto, la alta valoración de los equipos de educación diferencial establecidos en la escuela. La posi-bilidad de contar con apoyo especializado en educación diferencial, se reconoce como uno de los aspectos claves para la generación de mecanismos de evalua-ción diferenciada, situación que posibilita, en de-finitiva, el principio, antes indicado, de que todos pueden aprender, si se respeta el ritmo de cada uno.

8. Se menciona, en algunos casos, que la exis-tencia de equipos de educación diferencial en las escuelas, ha significado redoblar la responsabili-dad en los aprendizajes, dado que así se posibilita la distinción entre limitaciones propias del alum-no, que requiere atención especializada, y las limi-taciones del medio, que pueden y deben enfren-tarse en la docencia ordinaria.

9. Este convencimiento de que todos pueden aprender viene aparejado, además, con un segun-do convencimiento por parte de los profesores y directivos, de que los alumnos con que se trabaja,

POR LO GENERAL,SE APRECIA COMO

COMÚN QUE EL PRO-YECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL ES

ELABORADO EN FOR-MA PARTICIPATIVA, LO

QUE COMPRENDE UN

DIAGNÓSTICO COM-PARTIDO Y ACCIONES

CONSENSUADAS PARA

EL LOGRO DE OBJETI-VO BUSCADO.

pueden obtener importantes logros educaciona-les Se reitera en las diversas experiencias un alto nivel de expectativa en los colegiales.

10. Este segundo convencimiento se traspasa, además, a estudiantes que desarrollan un alto nivel de expectativa personal. Surge en ellos la certeza de que pueden lograr en sus vidas considerables éxitos.

11. Se debe reconocer, eso sí, que esta seguridad, va asocia-da a un fuerte trabajo de eleva-ción de su autoestima. Todas las escuelas se ubican en un lugar destacado y destinan un tiem-po substancial a lograr discípu-los, confiados de ser capaces de aprendizajes cada vez más altos, profundos y extensos.

12. Para niños con una au-toestima alta, la mayor parte de las escuelas analizadas, tienen como característica, una for-mación centrada en ellos. Una educación participativa, cuyo centro es el aprendizaje autóno-mo.

13. La tarea de formación centrada, exige de estas escuelas un buen conocimiento de los jóve-nes, lo que implica una comunicación frecuente en-tre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano, que se facilita en muchos casos, por la vivencia en el mismo sector de profesores y estudiantes (prin-cipalmente en escuelas rurales).

CARACTERÍSTICAS DE LOS EDUCADORES

14. El conocimiento de los alumnos, en su sen-tido más profundo, es expresión, por lo demás, de un compromiso de los educadores con sus estu-diantes. Son numerosos y reiterados los ejemplos en cada una de las escuelas consideradas, que ponen de manifiesto un conocimiento y preocu-pación de los profesores por cada uno de sus dis-

cípulos. Saben de su familia y de las potencialidades que posee cada uno. Consecuente con di-cho compromiso, se valora de los profesores su testimonio, su coherencia de vida (de estrecha relación entre lo que enseña y lo que se conoce de su accionar).

15. En varias de las experien-cias relatadas se menciona, ade-más, el claro compromiso afecti-vo de los profesores. Se relatan en más de una ocasión casos de comunicación visible de afectos en clases, principalmente en los primeros años, como también manifestaciones de preocupa-ción de maestros por situaciones afectivas de alumnos mayores.

16. Este conocimiento y compromiso, que se repite en cada una de las experiencias estudiadas, es parte del deber mayor del profesor con la labor pedagógica. Una característica común es la de es-cuelas con educadores altamente comprometidos con su tarea docente, por lograr una educación pertinente que parte de la realidad del estudiante,

UN CONTENIDO REI-TERADO EN LA MISIÓN

INSTITUCIONAL SE BASA

EN QUE TODOS PUEDEN

APRENDER. EN VARIAS

ESCUELAS, ESTO SE REPI-TE COMO OBJETIVO ÚL-TIMO Y QUE NO EXISTEN

PERSONAS INCAPACES. POR LO TANTO, SÓLO SE

LOGRA EL OBJETIVO, SI

TODOS, ABSOLUTAMEN-TE TODOS, APRENDEN.

como condición necesaria para una adecuada me-diación pedagógica.

17. Este alto nivel de compromiso de los pro-fesores se manifiesta, además, en un buen nivel de perfeccionamiento. Es común en todas las escue-las consideradas el contar con una planta de pro-fesores de una elevada forma-ción profesional, que se observa en su dominio, tanto de conte-nidos, expresado en actualidad de los conocimientos impartidos,como de metodología de ense-ñanza, lo que les significa mane-jo de nuevas técnicas y apertura a la innovación.

18. Los maestros entrevis-tados y/o observados demues-tran un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente por nuevos conocimientos en la temática que imparten.

19. Junto a lo anterior, do-minan bien las metodologías de enseñanza. No solo saben sobre las materias que deben impartir,

sino cómo enseñar adecuadamente dichas mate-rias. Son profesionales de buen nivel en didáctica.

20. Por último, cerrando una trilogía, son pro-fesionales con un adecuado manejo de grupo, que logran un ambiente que facilita la interacción educativa, y generan condiciones ideales para una buena enseñanza.

CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN Y PLANIFICACIÓNDEL TRABAJO DOCENTE

21. En manejo de contenidos, en la casi to-talidad de las experiencias, se reconoce que no existe, por lo general, por parte de la escuela, un programa propio, sino que se siguen los entregados por el MINEDUC. Sí hay una preocu-pación común, por entregar la totalidad de los contenidos in-dicados en dichos programas, como también, su adecuación a la realidad de sus discípulos, prin-cipalmente en el momento de su enseñanza.

22. Con relación al logro del manejo de estos contenidos, las monografías dan cuenta de dos experiencias diferentes: (a) escuelas que especializan a sus profesores (muchas veces a tra-vés de una opción personal) lo que implica que existen profe-sores expertos en primero básico, en matemática o en ciencias, etc.

SON NUMEROSOS Y REITERADOS LOS EJEMPLOS

EN CADA UNA DE LAS ESCUELAS CONSIDERADAS,QUE PONEN DE MANIFIESTO UN CONOCIMIENTO Y

PREOCUPACIÓN DE LOS PROFESORES POR CADA

UNO DE SUS DISCÍPULOS. SABEN DE SU FAMILIA

Y DE LAS POTENCIALIDADES QUE POSEE CADA

UNO.

ES COMÚN EN TODAS

LAS ESCUELAS CONSIDE-RADAS EL CONTAR CON

UNA PLANTA DE PROFE-SORES DE UNA ELEVADA

FORMACIÓN PROFESIO-NAL, QUE SE OBSERVA

EN SU DOMINIO, TANTO

DE CONTENIDOS, EXPRE-SADO EN ACTUALIDAD

DE LOS CONOCIMIENTOS

IMPARTIDOS, COMO DE

METODOLOGÍA DE ENSE-ÑANZA, LO QUE LES SIGNI-FICA MANEJO DE NUEVAS

TÉCNICAS Y APERTURA A

LA INNOVACIÓN.

Y (b) escuelas que van rotando a sus profesores, dado que su pre-ocupación se centra en el logro de una buena articulación entre los diferentes cursos, por lo cual cada uno sabe lo que se enseña en cada materia.

23. Al margen de la opción asumida, un elemento común en todas las escuelas conside-radas, es que el trabajo se toma como una tarea de equipo (si-tuación que podría hacer de la diferencia anterior algo menor). Los profesores de estas escuelas son profesionales acostumbra-dos al trabajo de equipo.

24. Una característica valiosa de este trabajo de equipo es la capacidad colectiva de reflexión de la práctica docente. Es común entre los educadores de las escuelas consideradas, el diálogo sobre su quehacer profesional, lo que les permite la cons-trucción de “saber pedagógico”. No está fuera de lo habitual, indican algunas monografías, el que pro-fesores expongan frente a sus pares sobre lo que están realizando y que, incluso, otros observen y

cuestionen sus clases.

25. En esta tarea de trabajo de equipo existe, además, un trabajo de planificación conjun-ta, con determinación de metas precisas, y mecanismos de super-visión y evaluación permanente. Es habitual que en estas escue-las, los profesores en conjunto con la dirección, planifiquen lo que espe-ran lograr y establezcan de común acuerdo in-d i c a d o r e s

de avances y mecanismos de evaluación. En distintas mo-nografías se puede leer relatos de profesores, que asumen laevaluación como parte de su práctica cotidiana.

26. En el campo de la pla-nificación del trabajo docente, prácticamente sin excepción, en todas las escuelas conside-radas, la UTP o quien ejerce las labores propias de la Unidad Técnica Pedagógica, tienen una alta influencia y reconoci-miento. La UTP constituye un organismo dinamizador al in-terior de la escuela y una ga-rante de la calidad de lo que se realiza, todo ello en un marco

UNA CARACTERÍSTICA

VALIOSA DE ESTE TRA-BAJO DE EQUIPO ES LA

CAPACIDAD COLECTI-VA DE REFLEXIÓN DE LA

PRÁCTICA DOCENTE. ES

COMÚN ENTRE LOS EDU-CADORES DE LAS ESCUE-LAS CONSIDERADAS, EL

DIÁLOGO SOBRE SU QUE-HACER PROFESIONAL,LO QUE LES PERMITE LA

CONSTRUCCIÓN DE “SA-BER PEDAGÓGICO”.

ES HABITUAL QUE EN ESTAS ESCUELAS, LOS

PROFESORES EN CONJUNTO CON LA DIREC-CIÓN, PLANIFIQUEN LO QUE ESPERAN LO-GRAR Y ESTABLEZCAN DE COMÚN ACUERDO

INDICADORES DE AVANCES Y MECANISMOS

DE EVALUACIÓN.

EN EL CAMPO DE

LA PLANIFICA-CIÓN DEL TRA-BAJO DOCENTE,PRÁCTICAMENTE

SIN EXCEPCIÓN,EN TODAS LAS

ESCUELAS CON-SIDERADAS, LA

UTP O QUIEN

EJERCE LAS LA-BORES PROPIAS

DE LA UNIDAD

TÉCNICA PEDA-GÓGICA, TIENEN

UNA ALTA IN-FLUENCIA Y RE-CONOCIMIENTO.

de respeto y aceptación de quienes ejercen dicha función, se les reconoce autoridad en la materia (seles acepta no por el poder que tienen, sino por la calidad de los argumentos que plantean y por el apoyo constante que brindan).

METODOLOGÍA DE LAENSEÑANZA Y ACENTOS

EDUCATIVOS

27. Con relación a la entrega de contenidos, un aspecto co-mún en la docencia es que cada clase tiene un propósito claro y formativo, conectado con la vida cotidiana de los alumnos(as). Cada contenido es ligado a la vida cotidiana, mediante una pedagogía flexible, que hace uso de diversas innovaciones, para un aprendizaje sig-nificativo.

28. Las escuelas consideradas se caracterizan por el uso de una metodología de enseñanza, que busca el aprendizaje autónomo. Los estu-diantes aprenden haciendo y los contenidos se contextualizan, acercándolos a su realidad. Las clases implican habitualmente trabajo en grupoy una activa participación de los niños), lo que se complementa, en varios casos, con la utiliza-ción de guías de aprendizaje o materiales concre-tos, elaborados por lo propios profesores. Otros aspectos comunes lo constituyen el uso de una metodología centrada en el aprendizaje colaborati-vo, donde los mejores estudiantes ayudan a sus compañeros a desarrollar una capacidad investi-gadora en ellos.

29. En varias escuelas se privilegia la tarea de la comprensión lectora y la expresión de ideas. Para este fin es común el uso de la estrategia de lectura silenciosa, redacción de texto y el debate de ideas. La

importancia de la creación, del desarrollo de la capacidad de proposición y de discusión de argumentos, se presentan en las monografías como tareas funda-mentales.

30. En una menor medida que lo anterior, pero no ausen-te en varias escuelas, se busca privilegiar no sólo lo referido a lenguaje, sino también un ade-cuado razonamiento matemá-tico. En varios casos de clases de matemáticas observadas, se

menciona que los estudiantes elaboran problemas matemáticos, que se construyen habitualmente desde la vida cotidiana que ellos llevan.

31. En concordancia con los dos anteriores, se puede derivar de las monografías que algunas escuelas poseen, sobre lo establecido, mayor de-dicación para las materias referidas a lenguaje y matemática.

CON RELACIÓN A LA EN-TREGA DE CONTENIDOS,UN ASPECTO COMÚN EN

LA DOCENCIA ES QUE

CADA CLASE TIENE UN

PROPÓSITOCLAROYFOR-MATIVO, CONECTADO

CON LA VIDA COTIDIANA

DE LOS ALUMNOS(AS).

PARA LA CASI TOTALIDAD DE ESTAS ESCUE-LAS, LA PREPARACIÓN ESPECÍFICA PARA EL

SIMCE, NO ESTÁ DENTRO DE SUS TAREAS

HABITUALES. LOS BUENOS RESULTADOS EN

SU MEDICIÓN SON FRUTO DE UN TRABAJO

FORMATIVO AMPLIO.

32. No obstante lo recién indicado, es importante indicar, que es unánime que el centro del trabajo de las escuelas consi-deradas, es la formación en valo-res y actitudes de sus estudian-tes. Existe una preocupación para avanzar en ello, tales como la honestidad y la tolerancia.

33. De hecho, para la casi totalidad de estas es-cuelas, la preparación específica para el SIMCE, no está dentro de sus tareas habituales. Los buenos resultados en su medición son fruto de un trabajo formativo amplio. Se reconoce, sí, en la mayoría de los casos, que se les prepara para que sepan res-ponder en los formatos que utiliza el SIMCE.

CONDICIONES DE POSIBILIDAD PAR LA BUENAENSEÑANZA

34. Una constatación reitera-da en cada una de las monogra-fías, e indicadas muchas veces como un primer impacto pro-vocado por la realidad del esta-blecimiento, es su tranquilidad, su ambiente grato e -incluso- su orden y limpieza, lo que se pue-de sintetizar como la existencia de un clima adecuado para la educación. Es común entre las escuelas estudiadas, la preocu-pación por la generación de di-cho clima, que se visualiza como una condición de posibilidad para una buena enseñanza, un

aspecto fundamental de una cultura del aprendi-zaje.

35. En este mismo campo, la mayor parte de estas escuelas, poseen un buen manejo de la dis-ciplina. Por lo general, los estudiantes manifiestan respeto entre sí y con sus profesores. A su vez, las escuelas expresan la aplicación de criterios discipli-narios justos y consistentes con el discurso institucio-nal. Las normas disciplinarias son claras y bien co-nocidas por todos y también por los apoderados, y donde, por lo demás, la expulsión es siempre una medida absolutamente extrema.

36. En este mismo sentido, de generación de un clima ade-cuado para la docencia, el buen manejo de grupo que caracteriza a los profesores de estas escuelas, permite además un ambiente propicio al interior de la sala. De esta forma, las clases son un as-pecto esencial de la formación del estudiante, lo que implica que los alumnos no faltan a ella, porque saben el valor que po-seen éstas. De hecho, las estadís-ticas de algunas de estas escuelas en el ámbito de la asistencia, son sorprendentemente altas.

UNA CONSTATACIÓN REITERADA EN CADA UNA DE LAS MO-NOGRAFÍAS, E INDICADAS MUCHAS VECES COMO UN PRIMER

IMPACTO PROVOCADO POR LA REALIDAD DEL ESTABLECIMIEN-TO, ES SU TRANQUILIDAD, SU AMBIENTE GRATO E -INCLUSO- SU

ORDEN Y LIMPIEZA, LO QUE SE PUEDE SINTETIZAR COMO LA

EXISTENCIA DE UN CLIMA ADECUADO PARA LA EDUCACIÓN.

EN DEFINITIVA, EN CUAN-TO AL USO DEL TIEMPO EN

CADA CLASE, ÉSTE SE CA-RACTERIZA PORQUE SO-BRE UN 80% ESTÁ REAL-MENTE DEDICADO A LA

DOCENCIA Y NO SE DIS-TRAE, EN INFORMACIÓN

O EXIGENCIAS PARA EL

LOGRO DE LA ATENCIÓN

POR PARTE DEL PROFE-SOR.

37. En definitiva, en cuanto al uso del tiempo en cada clase, éste se caracteriza porque sobre un 80% está realmente dedicado a la docencia y no se distrae, en información o exigencias para el lo-gro de la atención por parte del profesor.

LIDERAZGO DEL DIRECTOR(A)

38. Una condición de posibilidad aún mayor, para el logro de una educación de calidad, mani-festada en escuelas con altos niveles de logro en la evaluación de sus enseñanzas, lo constituye el es-tilo de liderazgo del director o directora. Es quien en mayor medida es responsable de un clima la-boral adecuado, una cultura de compromiso con el trabajo y del establecimiento de desafíos perma-nentes para avanzar a una cada vez mayor calidad. Demuestran con su ejemplo: capacidad de trabajo en equipo (de generación de confianza, de acep-tación de ideas y de trasparencia) y de aceptación de la evaluación y critica por sus acciones (cuenta pública).

39. Son características comunes de los directo-res de estas escuelas, (a) personas comprometidas con la labor pedagógica; (b) con una dilatada ex-periencia como docente e incluso como director; (c) con un trabajo en “terreno” más que de oficina; (d) una política de “puertas abiertas” para toda la comunidad escolar, profesores, estudiantes y apo-derados; (e) de una continua preocupación por lo

“humano”, no sólo por lo laboral o estudiantil presente en cada situación, lo que se traduce en un compromiso con sus profe-sores, alumnos y apoderados y, (f ) con un reconocimiento entre

los educadores y superiores directos, de su calidad docente y de manejo administrativo (esto último manifestado en sus redes de contacto, de adecua-do manejo de los recursos humanos y presupues-tarios y de capacidad para la aprobación de los proyectos que presenta).

40. Un factor común y altamente reconocido en la experiencia de cada una de las escuelas, dice rela-ción con la posibilidad del director(a) de con-formar en forma au-tónoma y de acuerdo con las necesidades y características del esta-blecimiento, su propio equipo de trabajo. La tarea de reclutamiento por parte del director para seleccionar e in-tegrar profesionales a un equipo de trabajo (aceptando los desafíos trazados y comprome-tiéndose al cuidado del buen clima laboral exis-tente), se aprecia en la mayoría de las mono-grafías como un requi-sito básico para obtener y mantener la calidad.

UNA CONDICIÓN DE POSIBILIDAD AÚN MAYOR, PARA EL LO-GRO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD, MANIFESTADA EN

ESCUELAS CON ALTOS NIVELES DE LOGRO EN LA EVALUACIÓN

DE SUS ENSEÑANZAS, LO CONSTITUYE EL ESTILO DE LIDERAZ-GO DEL DIRECTOR O DIRECTORA.

UN FACTOR COMÚN Y

ALTAMENTE RECONOCI-DO EN LA EXPERIENCIA

DE CADA UNA DE LAS

ESCUELAS, DICE RELA-CIÓN CON LA POSIBILI-DAD DEL DIRECTOR(A)DE CONFORMAR EN

FORMA AUTÓNOMA

Y DE ACUERDO CON

LAS NECESIDADES Y

CARACTERÍSTICAS DEL

ESTABLECIMIENTO,SU PROPIO EQUIPO DE

TRABAJO.

Esta tarea, por lo demás, se menciona como un logro más de una escuela municipalizada, donde el director, no posee libertad para conformar su propio grupo de trabajo. Se menciona, además, que muchas veces este logro, es fruto del liderazgo del director(a) y de los éxitos de la escuela bajo su conducción.

41. Una vez que un profesional es ingresado al equipo, el director mantiene una preocupación constante por la integración al grupo de trabajo, dado que la cohesión grupal y el involucramiento de todos y cada uno, en la responsabilidad de mantener la calidad lograda, constituye una de las tareas per-manentes de los directivos.

42. Por lo general, en la for-ma de conducción de estas escuelas, junto a la ya mencio-nada búsqueda de cohesión y responsabilidad, los directores entregan libertad y depositan confianza en los profesores con relación con su tarea docente. Donde si bien, cada profesor tie-ne autonomía para llevar a cabo su programa de estudio, no es-tán exentos de supervisión y evaluación continua.

43. La identificación con la escuela no es un trabajo que los directivos dejen al azar. En los rela-tos de la experiencia de cada una de las escuelas, la tarea de lograr una identificación, de los miem-bros de la comunidad con la escuela, es una pre-ocupación constante. Se busca que se conozcan los principios que la guían y que se asuman dichos

principios, para lo cual hay conciencia que la direc-ción del establecimiento requiere demostrar co-herencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.

44. En esta tarea de lograr identificación, otra de sus acciones habituales, que se menciona en mu-chas ocasiones, es el fuerte trabajo de estimulación de su cuerpo docente, como también de alum-nos y de toda la comunidad escolar. La dirección mantiene un alto nivel de estimulación, mediante

felicitaciones, signos, premios y reconocimientos. La exhibición pública de fotografías, de repor-tajes periodísticos o trofeos de-portivos, donde se demuestran avances de la escuela, es algo que se menciona en forma común en las monografías. Se busca abier-tamente la generación de un sen-timiento orgulloso de pertenencia.

45. Es más de una mono-grafía se reconoce, que esta es-timulación a través de los logros alcanzados, por un lado posibilita un círculo virtuoso, que deman-da más y mejores éxitos, pero, a su vez, se transforma en una

amenaza, dado que las altas expectativas provocan tensión y conductas competitivas, tanto en profe-sores como en estudiantes.

46. Por otro lado, hay un reconocimiento de varios directores, en orden de que los logros y el reconocimiento que ello trae consigo, se manifies-ta en más de una ocasión en una abandono en la entrega de todo tipo de ayuda. Muchas veces,

EN ESTA TAREA DE LO-GRAR IDENTIFICACIÓN,OTRA DE SUS ACCIONES

HABITUALES, QUE SE MEN-CIONA EN MUCHAS OCA-SIONES, ES EL FUERTE TRA-BAJO DE ESTIMULACIÓN

DE SU CUERPO DOCENTE,COMO TAMBIÉN DE ALUM-NOS Y DE TODA LA COMU-NIDAD ESCOLAR.

programas ministeriales, apoyos municipales, de ONG o persona-les, se derivan a otras escuelas, dado que lo “requieren con más urgencia”.

LOS PADRES, APODERADOS YCOMUNIDAD LOCAL

47. Parte importante del trabajo de identifi-cación y de continua estimulación a través de los éxitos, está dirigido a la confianza que existe en la escuela por parte de los padres, apoderados y comunidad circundante. Muchas de las activida-des extraprogramáticas, no sólo están guiadas a los alumnos, con la finalidad de una formación más integral, sino que son un mecanismo para acercar e integrar a los padres, apoderados y co-munidad local a la escuela. Es así como en las monografías se mencionan numerosos talleres abiertos a los padres, como, a su vez, resultados de estos talleres expuestos a la comunidad cir-cundante.

48. Los padres y/o apode-rados de los alumnos, poseen, como se menciona en las mono-grafías, un bajo nivel socioeco-nómico y educacional, donde -incluso- muchas veces sus hijos, están alcanzando un nivel de es-colaridad sobre el que ellos ob-tuvieron. De aquí que se busque la confianza en la escuela, y con ello, un compromiso de respon-sabilidad con las condiciones que la institución requiere para

un buen aprendizaje de su hijos. Situación que se expresa, principalmente, en la exigencia de la asistencia a clases y del cumplimiento de las tareas solicitadas a sus hijos.

49. En general, se destaca en las monografías, que las escuelas poseen una valoración y concien-cia del aporte de los padres y apoderados para buenos resultados de aprendizaje de calidad. Hay conciencia que sin el compromiso de los padres y apoderados, sin la estimulación que ellos brindan, no es posible un buen aprendizaje, son ellos los responsables de exigir a sus hijos, el tiempo nece-sario para cumplir sus deberes escolares.

50. Esta misma confianza en la escuela, y los re-sultados que ella exhibe, ayudan a que los padres y/o apoderados, manifiesten al igual que profeso-res y alumnos, una alta expecta-tiva con relación a los avances que alcanzarán sus hijos. Por lo general, la expectativa de estos padres y apoderados, es la de un nivel superior a lo que ellos con-siguieron.

MUCHAS DE LAS ACTIVIDADES EXTRAPROGRAMÁTICAS,NO SÓLO ESTÁN GUIADAS A LOS ALUMNOS, CON LA FI-NALIDAD DE UNA FORMACIÓN MÁS INTEGRAL, SINO QUE

SON UN MECANISMO PARA ACERCAR E INTEGRAR A LOS

PADRES, APODERADOS Y COMUNIDAD LOCAL A LA ESCUE-LA. ES ASÍ COMO EN LAS MONOGRAFÍAS SE MENCIONAN

NUMEROSOS TALLERES ABIERTOS A LOS PADRES, COMO,A SU VEZ, RESULTADOS DE ESTOS TALLERES EXPUESTOS A

LA COMUNIDAD CIRCUNDANTE.

EN GENERAL, SE DESTACA

EN LAS MONOGRAFÍAS,QUE LAS ESCUELAS PO-SEEN UNA VALORACIÓN Y

CONCIENCIA DEL APORTE

DE LOS PADRES Y APO-DERADOS PARA BUENOS

RESULTADOS DE APREN-DIZAJE DE CALIDAD.

Jorge Baeza Correa,ex Encargado de Evaluación y Estudio, División de Educación General, Mineduc

RE