EL VIDEOJUEGO SIMCITY COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA EN BACHILLERATO

JOSÉ JUAN CLEMENTE SÁNCHEZProfesor de Geografía e Historia en Enseñanza Secundaria

Doctorando Departamento Didáctica. Facultad Educación. UNEDjosejuanclemente@hotmail.com

Resumen:

Esta investigación plantea la posibilidad de utilizar en el aula el videojuego desimulación SimCity 3000 para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje delos estudiantes de Geografía en Bachillerato. A partir de un estudio de caso(Hamilton y Corbett-Whittier, 2013) que incluye 17 alumnos de Bachillerato delIES Guadarrama (Madrid) se han observado los siguientes resultados: laexperiencia con el videojuego ha permitido contextualizar y aplicar losconocimiento científicos adquiridos por los estudiantes previamente, ademásdel desarrollo de actitudes de pensamiento crítico y de habilidades para laresolución de problemas.

Abstract:

This research raises the possibility of using the simulation computer gameSimCity 3000 in the classroom to improve the teaching and learning process instudents of a Geography preuniversity course. A case study (Hamilton andCorbett-Whittier, 2013) involving 17 high school students from IES Guadarrama(Madrid) has given the following results: the experience with the game hasallowed contextualise and apply scientific knowledge previously acquired by thestudents, the development of critical thinking attitudes and solving problemskills.

Palabras clave: videojuegos, juegos de simulación, resolución de problemas,enseñanza de la Geografía, cibereducación.

Keywords: computer games, simulation games, problem solving, geographyeducation, cyber education.

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1. INTRODUCCIÓN.

El desarrollo de la sociedad del conocimiento y la generalización de las TICplantea nuevos retos y desafíos en el ámbito educativo. La transmisión desaberes teóricos, centrada en el papel del profesor queda superada por lanecesidad del desarrollo de competencias en los estudiantes, entendidas comologros evidentes que adquieren las personas al conocer, actuar y resolverproblemas en las más diversas situaciones personales y profesionales (Medina,2009). La OCDE (2000) ya destacaba la importancia de gestionar latransmisión del conocimiento práctico o saber hacer, dada la dificultad deverbalizarlo y hacerlo explícito. Sin embargo, Gallego y Alonso (2013: 29)señalan que en las escuelas se tiende a premiar habilidades que no sonimportantes en la vida posterior por lo que sería necesario enseñar a losestudiantes a ser flexibles, enfocando los problemas desde diferentes puntosde vista.

Prensky (2011) propone emplear las TIC en las aulas de un modo atractivo yútil, con métodos de enseñanza basados en el desarrollo de habilidades, con elfin de conectar el aprendizaje de los nativos digitales con la realidad. Entre lasherramientas disponibles destaca los videojuegos de simulación, comomodelos simplificados de la realidad que incorporan elementos motivadores.Gee (2004) ha identificado hasta treinta y seis principios de aprendizaje en losvideojuegos, varios relacionados con la práctica y la experiencia que puedenaplicarse a la resolución de problemas y transferirse a situaciones posteriores.Medina, Domínguez y Medina (2012) señalan que no podemos obviar que losprofesores consideran que los videojuegos facilitan la adquisición de lascompetencias básicas, y que tanto alumnos como profesores creen que suintegración en los procesos educativos aumentaría la flexibilidad de laenseñanza y la motivación de los estudiantes. De hecho, la amplia revisión deinvestigaciones sobre el tema efectuada por Connolly et al. (2012) evidenciaunos resultados positivos en cuanto a la motivación, el aprendizaje decontenidos y la adquisición de habilidades en múltiples áreas como la salud, losnegocios, y por supuesto, la educación.

En la actualidad existen distintas acepciones para los productos de softwareque pueden emplearse con fines formativos y/o educativos, como edutainmenty serious games. Pero, de acuerdo con Egenfeldt-Nielsen, Smith & Tosca(2013: 230) cualquier tipo de videojuegos, incluidos los diseñados sin intenciónexclusivamente formativa, puede emplearse con fines educativos, dependiendode su uso práctico y de la percepción del jugador sobre la experiencia de juego.En la actualidad contamos con numerosos videojuegos comerciales con unalarga tradición de uso en las aulas, entre los que despunta la serie SimCity. Elanálisis que de este título realizan Cuenca y Martín (2010), destaca que puedeemplearse con fines educativos puesto que incluye contenidos geográficosconceptuales, procedimentales (desarrollo de técnicas y estrategiasrelacionadas con la interpretación espacial, planificación urbana y fenómenosgeográficos) y actitudinales (resolución de conflictos y conservación del medio

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ambiente).

El interés de estos recursos para el proceso de enseñanza-aprendizaje deGeografía resulta manifiesto en una ciencia que estudia el espacio terrestreentendido como el conjunto de relaciones entre el territorio y la sociedad queactúa en él. El currículo oficial de esta materia en Bachillerato (R.D. 1467/2007)incluye el aprendizaje de unos contenidos científicos específicos, así como deuna serie de habilidades y actitudes para la obtención y el tratamiento de lainformación a partir de diversas fuentes con el fin de realizar indagaciones queproporcionen explicaciones multicausales y soluciones a los diversosproblemas espaciales planteados. Es por esto, que para Ter y Rufat (2008), elempleo de videojuegos como SimCity, en cuanto que simulaciones más omenos realistas, adquieren una dimensión de objetos de investigación quepueden devenir útiles de trabajo para la reflexión y el análisis, puesto quesirven para comprender las relaciones entre las sociedades, el espacio y elterritorio.

2. EL VIDEOJUEGO SIMCITY.

El videojuego SimCity (figura 1) fue diseñado por Will Wright en 1985, aunqueno se publicó hasta cuatro años más tarde, cuando el autor fundó su propiacompañía de software (Montagnana, 2008). La razón era que el público noestaba preparado para un juego tan diferente a los existentes, ya que suobjetivo era construir y gestionar una ciudad a lo largo de varias décadas, sincompetir y sin una victoria conclusiva.

Figura 1. Captura de pantalla de SimCity 3000 realizada por un participante durante la experiencia.

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En SimCity, el jugador asume el papel de alcalde que tiene que tomar todas lasdecisiones relativas al cobro de impuestos; a la construcción y urbanización dezonas residenciales, industriales y comerciales; al suministro de energía yagua; a la gestión de residuos; a la planificación de servicios sanitarios yeducativos; a la seguridad y la construcción de infraestructuras de transporte; ya las relaciones con el Estado y las ciudades vecinas que pueden proponervarios tipos de acuerdos que pueden suponer ingresos o gastos. El alcalderecibe el asesoramiento de los concejales de las distintas áreas y susdecisiones pueden provocar los halagos o las quejas de los ciudadanos, queincluso pueden convocar huelgas o provocar disturbios. Pero existen ciertascarencias democráticas, ya que no se convocan elecciones municipales y laúnica forma de perder el juego es llevar a la ciudad a la quiebra.

El éxito del videojuego fue considerable (se vendieron varios millones de copiasen todo el mundo) y llevó a la creación de una saga, con varios títulos que hanido adaptando el juego a las nuevos soportes informáticos (consolas,ordenadores, móviles, etc.) hasta llegar a nuestros días.

Al poco tiempo de su aparición comenzaron los estudios sobre susposibilidades educativas, destacando el artículo de Adams (1998) por suinfluencia posterior. En su experiencia en la universidad de Albany (EstadosUnidos) durante un curso de introducción a la Geografía urbana, empleóSimCity con el objetivo de enseñar conceptos geográficos, constatando unaumento en la motivación de los estudiantes, en el conocimiento de losproblemas urbanos y en sus habilidades críticas. El uso cada vez mayor delvideojuego con fines didácticos llevó a la publicación de una guía oficial paraprofesores (Kuntz, 1999) puesto que se encontraba instalado en miles deescuelas en todo el país (Squire, 2004).

Son muchas las investigaciones realizadas sobre las posibilidades didácticasde este videojuego, por lo que se analizan las más significativas y actuales.Lobo (2006) compara las posibilidades del videojuego con las de los SIG(sistemas de información geográficos) en la realización de análisis geográficos,ya que ambos utilizan un sistema de capas que permiten organizarjerárquicamente un sistema de transparencias que representan diferentesconjuntos de datos. Como los SIG son demasiado complicados paraestudiantes de educación secundaria, el empleo de una simulación comoSimCity puede resultar una buena alternativa para el desarrollo de habilidadespara la resolución de problemas en un ambiente motivador para losestudiantes.

Tanes y Cemalcilar (2010) analizan como el empleo de SimCity enadolescentes puede cambiar su percepción de la ciudad en la que viven.Después de varias semanas de juego, los estudiantes cambiaron susexpectativas de lo que sería una ciudad ideal, esperaban que las autoridadesmunicipales prestaran más atención a los problemas urbanos y se mostraron

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mas desconfiados hacia esas autoridades municipales. Los estudiantesdemostraron así una mayor implicación como ciudadanos bien informados.

Nilsson y Jakobsson (2011) destacan que el uso de SimCity en el aula deciencias contribuye a la creación de situaciones educativas significativas y quelos videojuegos pueden constituir herramientas para facilitar el uso deconceptos científicos en situaciones contextualizadas para la resolución deproblemas.

Carolyn Yang (2012) centra su investigación experimental en el aula deciencias sociales en varios aspectos, como el incremento de la motivación en elgrupo experimental cuando se emplea un videojuego en las aulas. También, eldesarrollo de las habilidades para la resolución de problemas, al entendermejor las relaciones causa-efecto, aunque sólo se obtienen resultadossignificativos después de largos periodos de tiempo de uso en el grupoexperimental. Los resultados académicos son los mismos en ambos grupos yaque las preguntas de las pruebas no recogen las habilidades que se hanadquirido con el uso del videojuego.

Monjelat, Méndez y Lacasa (2014) analizan el proceso para la resolución deproblemas en estudiantes de diversificación curricular detectando que el usodel videojuego permite diversas formas y secuencias de actuación,adaptándose a las capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de losestudiantes.

Por otro lado, también encontramos algunos estudios que critican o señalanalgunos aspectos negativos a la hora de usar SimCity como recurso educativo.Lobo (2006) critica el modelo de simulación programado en el juego, queatiende a determinados factores que pueden no responder a la realidad. Porejemplo, la visión centrada exclusivamente en la morfología de las ciudadesnorteamericanas, la excesiva importancia de factores como la oferta y lademanda y la debilidad de algunos aspectos como la falta de representacióndemocrática. Gaber (2007) critica la falta de herencia histórica y cultural alconstruir todas las ciudades ex-novo, además de la supremacía de la estéticaurbana para establecer diferencias socio-económicas en los ciudadanos. Díez(2004:436) critica los valores presentes en SimCity aduciendo que estánmarcados por el modelo masculino neoliberal basado en el culto al dinero y eltriunfo social capitalista.

3. METODOLOGÍA.

3.1. Diseño.

El propósito de esta investigación consiste en valorar la posibilidad de utilizar elvideojuego de simulación SimCity 3000 (Maxis, 1999) como recurso para elproceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía de Bachillerato. Para ellose plantean los tres objetivos siguientes:

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1. Averiguar el grado de contextualización y aplicación de los conceptosgeográficos adquiridos durante el curso por los estudiantes, en eldesarrollo de su experiencia con el videojuego.

2. Comprobar el desarrollo actitudes de pensamiento crítico al analizar ycomparar el modelo que presenta el videojuego de simulación con larealidad.

3. Determinar el desarrollo de habilidades para la resolución de problemasa partir de la experiencia de juego, teniendo en cuenta no solamente elresultado, sino indagando en el proceso a través de los distintos pasosque los estudiantes realizan para obtener la solución.

La investigación se articula como un estudio de caso, como género que paralas ciencias sociales en general, y para la educación en particular, proporcionalos principios rectores que permiten enmarcar una particularidad (Hamilton yCorbett-Whittier, 2013:10-11). Es decir, el objetivo es capturar la complejidad delas relaciones de entidades delimitadas usando diferentes formas para obtenerdatos significativos desde varias perspectivas.

3.2. Participantes.

Los participantes, seleccionados de forma intencional y relevante son un grupode estudiantes de la materia de Geografía de 2º curso de Bachillerato en el IESGuadarrama (Madrid). Se incluye un total de 17 estudiantes, 10 chicos y 7chicas con edades comprendidas entre los 17 y los 18 años, con unaextracción socio-económica media y media-alta. Todos proceden de la ciudadde Guadarrama o de las poblaciones cercanas, constituyendo un grupobastante homogéneo cultural y socialmente.

3.3. Proceso y temporalización.

La investigación se ha realizado durante cuatro semanas entre los meses deMarzo y Abril de 2014, constando de 13 sesiones presenciales de 55 minutosde duración, según la siguiente distribución:

Ocho sesiones teórico-prácticas para el estudio del tema “El espaciourbano” según la programación didáctica de la materia.

Una sesión de juego colectivo con el videojuego seleccionado entre elprofesor y los estudiantes a través de la pizarra digital no interactivainstalada en el aula. Como señala McCall (2011: 179), de este modo elprofesor puede introducir y conducir el juego mientras que losestudiantes observan pero también participan con sus comentarios,observaciones e indicaciones. Resulta especialmente útil para acortarlos tiempos de aprendizaje con juegos de estrategia y simulación cuyo

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manejo suele resultar complejo.

Cuatro sesiones de juego individual de los estudiantes en una de lassalas de ordenadores del centro.

Además de las sesiones presenciales, los estudiantes han empleado el tiemponecesario para completar el cuestionario de actividades fuera del horarioescolar.

3.4. Instrumentos para la recogida de datos.

En función de los objetivos planteados para esta investigación y con el fin detriangular los datos cualitativos obtenidos a partir de varias técnicas y distintospuntos de vista (Hamilton y Corbett-Whittier, 2013: 10-11), se ha utilizado laobservación participante del investigador-profesor, además de un cuestionariode respuestas abiertas para los estudiantes-participantes.

La observación participante es una técnica en la que se implica el investigadorde manera directa con la realidad y se hace partícipe interviniendo en ellamediante la descripción de las situaciones (Sánchez Romero, 2003: 259). Eneste caso, la observación la realiza el propio profesor-investigador de unaforma no sistematizada y centrándose en el continuo de comportamiento de losestudiantes durante la experiencia (Gil, 2011: 110).

El cuestionario incluye tres partes en las que los estudiantes tienen queresponder de una forma amplia las preguntas abiertas planteadas, que serefieren a los tres objetivos de la investigación:

1. Realiza un proyecto en el que utilizando tus conocimientos geográficosplanificas el diseño y construcción de una ciudad evitando y/ocorrigiendo los problemas de las ciudades actuales. Presta especialatención a la correcta utilización de los conceptos geográficosnecesarios.

2. Compara las posibilidades que ofrece el videojuego con la realidad,incluyendo errores, carencias y características irreales. Incluye unareferencia a los posibles valores y contravalores observados.

3. Selecciona dos problemas sencillos (1 paso), dos problemas medios (2-3 pasos) y un problema complejo (4 pasos o más) de entre los que seplantean durante la experiencia de juego. Explica los pasos necesariospara resolverlos y la solución alcanzada.

4. RESULTADOS.

4.1. Desde la observación participante del profesor-investigador.

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Los estudiantes se han mostrado muy interesados en la realización de laactividad con el videojuego SimCity 3000, ya que no habían utilizadovideojuegos en el aula anteriormente y les ha sorprendido la posibilidad de suempleo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía de 2º cursode Bachillerato. Desde el principio han demostrado su motivación hacia unaactividad nueva que supone un cambio en la rutina de las clases diarias,orientadas especialmente hacia la superación de las pruebas de acceso a launiversidad (PAU), ya que les permite una participación más activa y dinámicaen su propio proceso de aprendizaje.

Figura 2. Estudiantes durante una sesión de juego en una sala de informática del IES Guadarrama.

La sesión de juego colectivo en la pizarra digital resultó especialmente útil paraintroducir a los estudiantes en el manejo de la interfaz del videojuego,suponiendo un ahorro considerable de tiempo en el aprendizaje de la misma.Aunque el profesor-investigador dirigía el desarrollo del juego, los estudiantesparticiparon continuamente realizando preguntas y sugerencias, al tiempo queel profesor respondía y orientaba las acciones en la dirección requerida por losestudiantes. De especial relevancia se considera la oportunidad para introducira los estudiantes en el manejo de un sistema de información geográfica (SIG),que aunque muy simple, se incorpora mediante un sistema de capas en elvideojuego con el fin de analizar, diseñar y construir ciertos elementos, comolas canalizaciones de agua potable o la red de transporte metropolitano.Lógicamente, para desarrollar esta sesión, el profesor tenía que haberadquirido previamente un cierto nivel de control en el manejo del videojuego.

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Durante las sesiones de juego individual de los estudiantes (figura 2) en la salade ordenadores, el profesor jugaba un papel muy activo, puesto que losalumnos requerían constantemente su presencia, solicitando su ayuda tantosobre cuestiones realizadas con el manejo del videojuego, como sobre loscontenidos geográficos relaciones con el diseño y construcción de su ciudadsimulada.

4.2. Desde el cuestionario de los estudiantes.

1. El grado de utilización adecuada de los conceptos geográficos ha sido muyalto, y no sólo de de los relacionados directamente con el urbanismo, sino delos que hacen referencia a las actividades económicas y su relación con elmedio ambiente. Así, la experiencia ha permitido relacionar conceptosrelacionado con varios temas de la materia en una misma actividad,permitiendo superar la parcelación que supone estudiar una asignaturafragmentada en temas que pueden parecer independientes a ojos de losestudiantes.

Como ejemplo de los conceptos más utilizados y en función de los temascorrespondientes encontramos:

Los espacios urbanos: emplazamiento, asentamiento, morfología,situación, plano, trama, equipamiento, ensanche, aglomeraciones,periferia, centro, barrios, municipio, núcleo, densidad, usos del suelo

Los espacios industriales: industria, energía, contaminación, materiasprimas, empresa, energías renovables.

Los espacios del sector terciario: terciarización, transporte,comunicaciones, comercio, turismo, tráfico.

Las relaciones sociedad-medio ambiente: contaminación, residuos,espacios naturales, emisiones.

Otros: Empleo, desempleo, población, crecimiento, presupuesto,desarrollo.

2. Los estudiantes demuestran que han desarrollado actitudes de pensamientocrítico al analizar y comparar el modelo que presenta la simulación con larealidad.

En su análisis del videojuego han encontrado carencias, como la inexistenciadel sector primario o la imposibilidad de construir un casco histórico, presenteen la práctica totalidad de las ciudades europeas.

Entre los aspectos positivos señalan la capacidad del videojuego paraaproximar al jugador a la realidad, puesto que ayuda a comprender la dificultadque supone gestionar una ciudad al tener que afrontar continuos desafíos.

Entre los valores y contravalores presentes destacan la excesiva importanciadel dinero y con ello de la ideología capitalista, así como la presencia de unademocracia marginal, ya que no se celebran elecciones. De hecho, aunque los

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ciudadanos presentan continuamente sugerencias, quejas y reclamaciones, notienen por qué ser atendidas por el alcalde, que mientras disponga de dinerosuficiente puede seguir indefinidamente en el cargo. Tampoco se potencia laconservación del medio ambiente, que normalmente se sacrifica en función deldesarrollo y de las necesidades económicas de la ciudad.

3. Los estudiantes también demuestran el desarrollo de habilidades para laresolución de los problemas planteados durante el desarrollo del juego,teniendo en cuenta que las soluciones no son obvias porque carecen de granparte de la información necesaria. Los pasos para solucionar un mismoproblema pueden ser incluso diferentes para llegar a la misma solución.

Entre los problemas sencillos hay muchos ejemplos. Por ejemplo: Problema 1. Agua contaminada en la ciudad. Solución 1. Instalación de una depuradora de agua. Problema 2. Se amontona la basura. Solución 2. Construir un incinerador.

Entre los problemas de dificultad media aumenta la creatividad y las múltiplesopciones para buscar soluciones. Como ejemplo:

Problema 3. Demasiado tráfico y atascos en las carreteras. Paso 3.1. Promover el transporte público construyendo paradas de

autobús y promulgando ordenanzas municipales. Paso 3.2. Reducir el uso de automóviles con ordenanzas de instalación

de parquímetros. Paso 3.3. Construir otro sistema de transporte, como el metro. Solución 3. El tráfico mejora.

Entre los problemas complejos, los estudiantes demuestran creatividad a lahora de enfrentarse a situaciones complicadas de resolver, planteandosoluciones inesperadas pero eficaces en el contexto de la simulación. Unejemplo interesante lo constituye el del alumno que decide negociar contratoscon las ciudades vecinas a costa del deterioro inicial de su medio ambiente,pero que a largo plazo mejora notablemente las condiciones socio-económicasde los ciudadanos con une menor coste medioambiental. Este es el caso:

Problema 4. Déficit presupuestario. Paso 4.1. Pedir un préstamo. Paso 4.2. Aumentar la producción de energía eléctrica construyendo

nuevas centrales. Paso 4.3. Aumentar la producción de agua potable a partir de ríos y

pozos. Paso 4.4. Crear un vertedero y una planta de reciclaje. Paso 4.5. Crear interconexiones eléctricas y canalizaciones de agua con

las ciudades vecinas. Paso 4.6. Firmar tratos de venta de energía y agua, al tiempo que se

compran las basuras con las ciudades vecinas.

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Solución 4. El presupuesto mejora y permite prestar mejores servicios alos ciudadanos, aunque a costa de cierto deterioro medioambientalinicial.

5. CONCLUSIONES.

Tras el análisis de los resultados se plantean una serie de conclusiones ypropuestas para futuras investigaciones, teniendo siempre en cuenta losobjetivos planteados para esta investigación.

En la línea con lo señalado por Nilsson y Jakobsson (2011), la actividad con elvideojuego SimCity 3000 ha proporcionado el marco para desarrollarsituaciones educativas significativas que facilitan la contextualización y laaplicación de los contenidos conceptuales científicos adquiridos por losestudiantes. Así puede superarse la rígida compartimentación que suponeabordar en temas separados el conocimiento de una materia científica, en estecaso la Geografía. De hecho, durante la experiencia los estudiantes hanempleado conceptos relacionados con los distintos temas de la materiaestudiada a lo largo de todo el curso, incluyendo los relacionados con aspectosgeográficos físicos, medioambientales, humanos, económicos, sociales ypolíticos.

El desarrollo de actitudes de pensamiento crítico puede determinarse a travésde varios aspectos de la experiencia de juego. Uno de ellos consiste enanalizar el modelo subyacente en el videojuego y compararlo con la realidad. Elotro, explorar los valores y contravalores presentados. De este modo losestudiantes han aplicado los conocimientos adquiridos para compararsimulación y realidad, constatando diferencias significativas. Algunos de lospuntos débiles criticados para un posible uso educativo pueden transformarseasí en oportunidades para desarrollar habilidades y actitudes. Por ejemplo, secritica que el modelo programado en la simulación nunca llega a alcanzar larealidad (Lobo, 2006; Rufat y Ter Minassian, 2012), y en este caso losestudiantes han detectado la mayor parte de las diferencias con la realidad.También han sido capaces de identificar los valores y contravalores señaladospor Díez (2004) y Lobo (2006).

El desarrollo de habilidades para la resolución de problemas a través de losvideojuegos de la serie SimCity, ya se ha constatado a partir de los estudios deAdams (1998) y Carolyn Yang (2012). En este caso se han analizado los pasosque los estudiantes realizan para solucionar problemas graduados como dedificultad sencilla, media y compleja, con el fin de determinar el procesoseguido, además del resultado final. La conclusión es que a través delvideojuego de simulación, los estudiantes pueden poner en práctica estrategiasmuy distintas para llegar a la misma solución final, de forma que se fomenta lacreatividad y se puede atender a la diversidad del alumnado (Monjelat, Méndezy Lacasa, 2014). Como indica Lobo (2006), un valor añadido para mejorar elproceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía lo proporciona la necesidad

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de manejar un sencillo sistema de información geográfica por capas, quepuede servir de introducción a los SIG (sistemas de información geográficos).Así, de acuerdo con (Lin y Lin, 2014) el desarrollo de las habilidades para laresolución de problemas es una de las principales consecuencias deconvertirse en alcalde para gestionar y construir una ciudad con SimCity.

De todos modos es necesario continuar con las investigaciones, realizandofuturas experiencias en otros cursos de enseñanza secundaria, con el fin deafianzar los resultados en los distintos niveles donde se encuadra el estudio dela Geografía.

A la vista de los resultados puede concluirse que la introducción de unvideojuego en el aula de Geografía ha resultado muy positiva en variosaspectos. Por un lado, ha supuesto la ruptura de la rutina de las clases diariasde los estudiantes aumentando su motivación durante el proceso deenseñanza-aprendizaje. Por otro, ha permitido contextualizar un conocimientoadquirido de un modo fragmentado a través de una experiencia integradora delos conceptos, las habilidades y las actitudes que deben desarrollarse a travésde la materia de Geografía en el Bachillerato.

Como destacan Herrero et al. (2014) los videojuegos pueden utilizarse comoherramientas de aprendizaje, cuyo potencial radica en la capacidad de losdocentes para crear contextos en los que integrarlos en el currículo, a pesar desus limitaciones, carencias e incorrecciones.

En este sentido, los videojuegos de simulación podrían utilizarse paradesarrollar las experiencias genuinamente educativas que preconizaba Dewey(2004; 73), dado su efecto de incitar la curiosidad, de fortalecer la iniciativa y degenerar deseos y propósitos lo suficientemente intenso como para permitir alos estudiantes abordar exitosamente en el futuro los obstáculos y problemaspropios de cualquier experiencia.

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