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EVALUACIÓN EN EL AULA EL USO Y LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE

EVALUACIÓN ACUERDO 0-700

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INVESTIGACIÓN:

EL USO Y LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE EVALUACIÓN ACUERDO 0-700

INVESTIGADORES PhD. German Moncada

PhD. Virna López

ANALISISTA DE DATOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS MSc. Karla M. Abuslim

TRABAJO DE CAMPO Licda. Daniela Moncada

Lic. Joaquín Ávila

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TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 4

1.1 Planteamiento del Problema ............................................................................................. 5

1.2 Objetivo de la Investigación .............................................................................................. 6

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.............................................................................................. 7

2.1 Evaluación en el Aula ......................................................................................................... 7

2.2 La Evaluación Sumativa ..................................................................................................... 8

2.3 La Evaluación Formativa .................................................................................................... 9

2.3.2 Conceptualización de la Evaluación Formativa ........................................................ 10

2.3.3 Estrategias de evaluación formativa ........................................................................ 11

3 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 12

3.1 Componente 1: Prácticas de evaluación en el aula de educación básica ........................ 12

3.2 Componente 2: Prácticas de evaluación en las escuelas normales ................................ 14

4 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 15

4.1 PRACTICAS DE EVALUACIÓN EN EL AULA DE EDUCACIÓN BÁSICA .................................. 15

4.1.1 ¿Cuáles son las prácticas de evaluación en el aula? ................................................ 15

4.1.2 ¿Qué evalúan los docentes en el aula? .................................................................... 24

4.1.3 ¿ Qué uso hacen los docentes de los resultados de las evaluaciones? .................... 36

4.1.4 ¿Cómo califican en el marco del nuevo modelo de evaluación? ............................. 43

4.1.5 ¿Cuál es el Grado de Implementación del Acuerdo 07-700? ................................... 50

4.2 PRACTICAS DE EVALUACIÓN EN LAS ESCUELAS NORMALES ............................................ 56

4.2.1 ¿Conocen los alumnos(as) los criterios de evaluación? ........................................... 56

4.2.2 ¿Cuál es el papel del alumno en la evaluación en el aula? ...................................... 58

4.2.3 ¿Cuáles son las prácticas de retroalimentación en el aula? ..................................... 60

4.2.4 ¿Cómo se registran los resultados del aprendizaje? ................................................ 62

4.2.5 ¿Cuáles son las estrategias de evaluación en el aula? ............................................. 64

CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 67

LINEAMIENTOS DE CAPACITACIÓN ........................................................................................... 69

REFERENCIAS................................................................................................................................. 71

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TABLAS

Tabla 1 Resultados promedio alcanzados según la escala de calificación......................................... 43 Tabla 2 Expectativas sobre el proceso de aprendizaje según alumnos y docentes .......................... 56 Tabla 3 El papel del alumno(a) en los procesos de evaluación según alumnos y docentes .............. 58 Tabla 4 Prácticas de retroalimentación en el aula en la formación docente .................................... 60 Tabla 5 Control de calificaciones ..................................................................................................... 62

GRAFICAS

Gráfica 1 Proporción del tiempo según actividades que realizan los docentes en el aula ............... 16 Gráfica 2 Proporción del tiempo según actividades que realizan los estudiantes en el aula ........... 17 Gráfica 3 Tipos de Ítems evaluados en los exámenes según taxonomía de Bloom .......................... 25 Gráfica 4 Ítems evaluados en los trabajos dentro y fuera del aula, según taxonomía de Bloom ..... 30 Gráfica 5 Tipo de retroalimentación que hacen de los resultados en los exámenes ....................... 36 Gráfica 6 Retroalimentación docente a los resultados en los trabajos dentro y fuera del aula ....... 39 Gráfica 7 Implementación de los criterios de evaluación en el aula, según acuerdo -0700 ............. 50 Gráfica 8 Implementación del Modelo de Evaluación en el Aula acuerdo -0700 ............................. 52 Gráfica 9 Implementación del Modelo de evaluación en el aula según zona geográfica ................. 54 Gráfica 10 Implementación del Modelo de evaluación en el aula, según grado .............................. 55 Gráfica 11 Criterios de evaluación en el aula ................................................................................ 64

ILUSTRACIONES

Ilustración 1 Diseño Metodológico de la Investigación .................................................................... 12 Ilustración 2 Taxonomía de Bloom: Ítem de Conocimiento en los exámenes .................................. 26 Ilustración 3 Taxonomía de Bloom: Ítem de Comprensión en los exámenes ................................... 27 Ilustración 4 Taxonomía de Bloom: Ítem de Aplicación en los exámenes ........................................ 28 Ilustración 5 Taxonomía de Bloom: Ítem de Análisis y Síntesis en los exámenes.............................. 29 Ilustración 6 Taxonomía de Bloom: Ítem de Conocimiento en los trabajos dentro y fuera del aula . 31 Ilustración 7 Taxonomía de Bloom: Ítem de Comprensión en los trabajos dentro y fuera del aula .. 32 Ilustración 8 Taxonomía de Bloom: Ítem de Aplicación en los trabajos dentro y fuera del aula ....... 33 Ilustración 9 Taxonomía de Bloom: Análisis y Síntesis en los trabajos dentro y fuera del aula ......... 34 Ilustración 10 Taxonomía de Bloom: Ítem de Creación en los trabajos dentro y fuera del aula ....... 35 Ilustración 11 Devolución Valorativa en los exámenes.................................................................... 37 Ilustración 12 Devolución Descriptiva en los exámenes .................................................................. 38 Ilustración 13 Devolución Valorativa en los trabajos dentro y fuera del aula .................................. 40 Ilustración 14 Devolución Descriptiva en los trabajos dentro y fuera del aula ................................ 41 Ilustración 15 Devolución Orientadora en los trabajos dentro y fuera del aula ............................... 42 Ilustración 16 Registro de calificaciones de español, 3er. Grado - Escuela 3 .................................... 46 Ilustración 17 Registro de calificaciones de español, 3er. Grado- Escuela 3 ..................................... 47 Ilustración 18 Registro de calificaciones de español, 3er. Grado- Escuela 6 ..................................... 48 Ilustración 19 Registro de calificaciones de español, 3er. Grado- Escuela 7 ..................................... 49 Ilustración 20 Registro de Calificación - Escuela Normal .................................................................. 63

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1. INTRODUCCIÓN

En este informe el Instituto de Investigaciones Educativas y Sociales (INNIES) de la UPNFM, analiza la medida adoptada por la Secretaría de Educación de poner en práctica un cambio del modelo de evaluación en el aula, mediante el acuerdo 0-700 del año 2013, el cual se estableció la evaluación de proceso llamada también formativa.

Cambiar el modelo de evaluación representa una decisión que tiene un efecto significativo en el proceso educativo ya que tiene potencial de mejorar el desempeño de los alumnos, ayudando al docente a obtener información para modificar la enseñanza, al estudiante a saber su desempeño y reconocer la ayuda que necesita, impulsando su responsabilidad en el aprendizaje, a la escuela le permite identificar los logros en la implementación del currículo y las necesidades de trabajo colaborativo.

Considerando la importancia de la evaluación en el aula en el proceso educativo, se realizó un estudio con un enfoque mixto, de tipo concurrente en el que se empleó técnicas cuantitativas y cualitativas de manera complementaria, esta metodología permitió profundizar en las prácticas de evaluación en el aula.

El informe presenta resultados respecto al grado de implementación alcanzado en función de los criterios que caracterizan al modelo, también hace un recorrido por los aspectos que son evaluados desde el punto de vista de los niveles de dominio cognitivo exigidos mediante la evaluación, se proporcionan datos sobre la funcionalidad que tienen para los docentes los datos de las evaluaciones que se hacen. Se examinaron las prácticas pedagógicas de evaluación. Concluye exponiendo las limitaciones que está teniendo el modelo debido a las deficiencias que se tuvieron en el diseño y en la implementación de la medida, ya que hay una cultura de evaluación que está muy interiorizada que es difícil alterar con efecto de una normativa.

El informe también analiza los avances en la implementación del modelo, en las escuelas normales, ya que en este contexto en el que se hace la formación inicial de los docentes de educación básica y el futuro de la aplicación de este modelo de evaluación depende de la socialización que están teniendo en los centros de formación de docentes. Los hallazgos sugieren que la implementación se ve limitada por una cultura académica que posee prácticas resistentes a los procesos de cambio.

Por último, el informe propone lineamientos para una propuesta de capacitación, a fin de poder hacer frente a la situación encontrada. Se hace un llamado para hacer una mejora la implementación del modelo de evaluación, ya que de no hacerlo significaría perpetuar los problemas que se revelan en la formulación y ejecución de acciones de política educativa en materia de evaluación.

La expectativa del INNIES es que el informe sea de utilidad a las autoridades de la Secretaría de Educación para que tomen decisiones basadas en evidencias relativas a las limitaciones que ha experimentado el diseño e implementación, pero también se espera que otros actores en educación como son los centros de formación de docentes, que pueden tomar esta información y ajustar sus propuestas de formación de docentes, a fin de asegurar que los aspectos positivos del modelo sean adoptados.

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1.1 Planteamiento del Problema

Han transcurrido aproximadamente cuatro años en el que el acuerdo 0-700 ha estado en ejecución,

tiempo suficiente en el que las prácticas de evaluación en el aula pueden haberse alterado, ciertos indicadores

que están asociados a la evaluación hacen sospechar que puede haberse producido un cambio, la reprobación

está mostrando un descenso significativo, la repitencia también ha descendido pero los datos de rendimiento

académico brindados por la UMCE y MIDEH, indican que los aprendizajes todavía siguen siendo deficientes y

se han estancado, entonces se podría especular que la medida está provocando que la evaluación en el aula

ha facilitado que los niños aprueben pero eso no necesariamente significa que han mejorado sus niveles de

aprendizaje.

La literatura internacional indica que el modelo de evaluación formativa que ha sido adoptado por la

Secretaria de Educación favorece el aprendizaje, Los países que han adoptado políticas flexibles de evaluación

son países que muestran más altos desempeños en pruebas internacionales como PISA y TIMSS. Cabe la duda

porque en Honduras no puede estar teniendo este efecto, se puede especular sobre la posibilidad que sea un

problema de implementación, se requiere asegurar que efectivamente el cambio cumple con los criterios que

establece el modelo. En este sentido es clave indagar ¿Cuál es el grado de implementación que ha tenido la

medida?, pregunta que requiere resolverse en función del cumplimiento de los criterios que caracterizan el

modelo que puso en práctica la Secretaría de Educación.

En los años 90 se realizaron varios estudios sobre la eficiencia en educación primaria, los cuales llegaron

a la conclusión, que la evaluación que realizaban los estudiantes en el aula era arbitraria y que los niños que

son reprobados y repiten grado tienen muy mal pronóstico educativo, ya que lo más probable es que vuelvan

a reprobar. Estos estudios demostraron que el modelo de evaluación de aula adolecía de varias deficiencias.

A pesar de las buenas intenciones manifiestas en el acuerdo, el cambio no parece estar teniendo los

resultados esperados. Por un lado, se considera que el nuevo modelo propone una versión laxa de lo que es

aprender y por otro lado puede ser mal interpretado por los docentes y sobre todo por los alumnos(as) cuyo

objetivo principal es mejorar los niveles de rendimiento y calidad educativa.

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1.2 Objetivo de la Investigación

General

Conocer las prácticas pedagógicas de evaluación de aula en educación básica y en la formación inicial de

docentes.

Objetivos Específicos

− Determinar del grado de implementación, el nivel de funcionamiento en la aplicación del nuevo

modelo de evaluación en los centros educativos de nivel básico.

− Determinar del grado de implementación, el nivel de funcionamiento en la aplicación del nuevo

modelo de evaluación en los centros de educación normal.

− Elaborar lineamientos para una propuesta de formación y capacitación con base en el nuevo

paradigma de evaluación educativa.

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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La perspectiva teórica desde la cual se desarrolla este estudio es la de la evaluación formativa, (Shepard 2006, Blanck y William, 2009) para efecto de plantear en que consiste este apartado se presenta inicialmente la importancia y significado de la evaluación en el aula, seguidamente la evaluación sumativa para concluir con el origen y desarrollo del modelo de evaluación formativa.

2.1 Evaluación en el Aula

La evaluación en el aula puede ser entendida como el proceso de obtención de información sobre desempeño de los estudiantes, es una de las principales responsabilidades de los docentes. Los maestros utilizan una variedad de métodos e instrumentos de evaluación para determinar lo que los estudiantes están logrando en los resultados del aprendizaje (Gronlund, 2006).

Es un proceso que se enmarca en el contexto de otro proceso más amplio como es el de la enseñanza-aprendizaje. Supone una serie de pasos sucesivos que se van realizando en el tiempo. La evaluación se va plasmando en una serie de operaciones que se hacen una tras otra. Se realiza de manera sistemática, continuada, integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno.

Esquivel (2009), plantea que tradicionalmente, el maestro ha considerado la evaluación como un elemento importante de su quehacer de aula, pero la ha aplicado al final de una unidad o curso para comprobar mediante ella si los alumnos han logrado los aprendizajes esperados. Esa concepción disocia la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje y la convierte en un ejercicio que influye muy poco en la modificación de su práctica de la enseñanza y en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Desde el punto de vista educativo para Wigging (1998) cuando se habla de evaluación se piensa en forma

exclusiva en los resultados alcanzados por los alumnos en su proceso de aprendizaje durante un determinado

periodo, es decir un fenómeno educativo que condiciona todo el proceso de enseñanza como un instrumento

calificador y sancionador al alumno sobre su rendimiento, además que ayuda a los alumnos a saber qué y cómo

mejorar su propio rendimiento, esta conceptualización también la afirma Gimeno (1996) manifestando que

evaluar hace referencia a las características de un alumno, en el ambiente educativo en el que se analizan y se

valoran en función de criterios para emitir un juicio del aprendizaje. Es decir que dar una nota es evaluar,

hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios

significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad,

apreciación del “todo” del alumno” (Holffman, 1999).

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En la evaluación de aprendizajes se distinguen, por lo general, dos grandes propósitos (Stiggins & Arter, 2007)El primero es la mejora del proceso educativo, conocido también como evaluación formativa. El segundo es informar a distintos actores sobre los logros obtenidos; la evaluación que se desprende de este propósito es conocida como evaluación sumativa, y comprende las funciones de acreditación, calificación y rendición de cuentas del desempeño del alumno. La evaluación formativa también se denomina evaluación para el aprendizaje y la sumativa, evaluación del aprendizaje.

Cabe señalar que las evaluaciones sumativa y formativa son necesarias en la evaluación de los aprendizajes y ambas juegan un papel importante en la comunicación de los resultados a los alumnos. Los profesores pueden integrar en la comunicación final de un período los resultados de la evaluación realizada durante el proceso educativo, o bien, asignar una calificación y comunicarla sólo a partir de los resultados de los exámenes. Para incrementar la motivación del educando en el aprendizaje, es necesario optar por la primera alternativa aun cuando supone un trabajo arduo (Stiggins & Arter, 2007), pues de esta manera las evidencias obtenidas durante el proceso serán útiles para explicar la asignación de la calificación.

A Continuación, se describen las principales características de los modelos de evaluación sumativa y formativa que se refiere este estudio desde las perspectivas de diferentes autores:

2.2 La Evaluación Sumativa

La evaluación sumativa es el modelo de evaluación que ha sido tradicionalmente utilizado para medir el aprendizaje de los alumnos, utilizando diferentes técnicas o métodos de evaluación como las pruebas tradicionales, los exámenes escritos u orales, realizados al final del periodo escolar para la valoración de los conocimientos adquiridos por los estudiantes y emitir su calificación final (Calderón, 2008), es decir que cuando se habla de evaluación sumativa es para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin, asignar calificaciones, determinar promociones y tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados.

La comunicación de los resultados desde la perspectiva de la evaluación sumativa tiene lugar al final de un período y consiste en dar a conocer un juicio sobre el desempeño del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje. Esta información se traduce en una calificación que se comunica al propio alumno, a los padres de familia y a las autoridades externas. En síntesis, las decisiones que se derivan de la evaluación sumativa sirven para acreditar los aprendizajes obtenidos por los alumnos y las alumnas y comunicar a diferentes instancias.

Sin embargo, este tipo de evaluación también está sujeta a ciertos inconvenientes. En primer lugar, este sistema de evaluación considera que todos los alumnos son iguales teóricamente, cuando en realidad no es así, ya que todos serán evaluados de la misma forma. En segundo lugar, este sistema de evaluación permite evaluar las competencias instrumentales (capacidad de síntesis, resolución de problemas, comunicación escrita) pero no permite valorar las competencias personales (trabajo en grupo, aprendizaje autónomo, habilidades. En este sentido realizar un solo examen final para calificar a un alumno no ofrece información suficiente sobre el nivel de conocimientos adquiridos por el estudiante, ya que existen muchos factores que pueden causar que esa traducción concreta no refleje el nivel de competencia del alumno. La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa que se describe a continuación.

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2.3 La Evaluación Formativa

En el año 1967 se introduce el término de la evaluación formativa para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje de los alumnos, este autor se refería a la evaluación del currículo y de programas educativos. Posteriormente en 1971 apareció el libro de Bloom, Hasting y Madaus, que popularizó las nociones de evaluación formativa y sumativa, aplicadas ya al aprendizaje de los alumnos, en ese mismo sentido Brookhart (2009) añade al concepto de Scriven un elemento importante: que, además de ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no sólo sobre sus resultados finales, lo que la evaluación formativa aporta puede servir a los maestros para que tomen mejores decisiones instruccionales.

La noción se desarrolló con Sadler (1989), para quien no sólo el docente puede usar resultados de

evaluación formativa, sino también los alumnos. Con este autor el calificativo de formativo se aplica al sustantivo que designa la evaluación del aprendizaje de los alumnos (assessment) y no, como en Scriven y Bloom, al de evaluation, que se refería a currículos y programas (Brookhart, 2009). El interés por la evaluación en aula con propósitos formativos se relaciona con la creciente conciencia de las limitaciones de las pruebas convencionales para tales fines, y con avances paralelos debidos a los expertos en áreas de contenidos curriculares que, tanto por el rechazo de los efectos de las pruebas usadas para rendición de cuentas, como por los profundos cambios en las concepciones del aprendizaje y del manejo adecuado de los contenidos,

comenzaron a desarrollar alternativas a las pruebas para su uso en el aula (Shepard L. , 2006). Posteriormente un paso a la idea de evaluación formativa se da cuando se destaca la importancia de

los aspectos afectivos de la retroalimentación que se da a los alumnos. Hasta entonces el énfasis se ponía en los aspectos cognitivos. Más recientemente autores como Black y Wiliam (1998), Stiggins (2008) y Brookhart (2009). Subrayan esta dimensión Melmer, Burmaster y James (2008) argumentan que la retroalimentación es parte integral de la evaluación formativa en cuanto que proporciona información importante para hacer ajustes en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos.

Bruno y Santos (2011) enfatizan en la necesidad de ser consciente de las competencias de los

estudiantes, dando respuestas puntuales, utilizando la información de manera sistemática y motivando a los estudiantes, lo cual determinará la eficacia de la misma (Irios, 2007). También Stiggins (2008) añade que la importancia del cambio de paradigma que implica centrar la atención en los alumnos, como usuarios privilegiados de los resultados, teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones.

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2.3.1 Teoría del Aprendizaje Coherente con Evaluación Formativa

Las teorías contemporáneas del aprendizaje como ser la perspectiva cognitiva y el socio constructivismo, son útiles para explicar porque, el modelo de evaluación formativa puede ser más eficaz en el logro de aprendizajes. La Teoría Cognitiva: establece que el aprendizaje se construye en base a la conexión de nueva información a estructuras de conocimiento previo, plantea que en la mente los conocimientos están organizados para que cuando se necesiten puedan ser recuperados. Desde esta perspectiva se insiste en la comprensión, ya que se ha demostrado que el uso del conocimiento en situaciones nuevas es posible por la existencia de esquemas de generalización y uso de esquemas. El Modelo Socio Constructivista: surge del trabajo de Vigotsry (1979)quien se ocupa de la naturaleza social del aprendizaje, establece que una persona aprende gracias a los apoyos que dan quienes conocen, la meditación ejercida en la que permite al aprendiz desarrollar habilidades y competencias.

2.3.2 Conceptualización de la Evaluación Formativa

La evaluación formativa es el proceso utilizado por profesores y alumnos durante el período de enseñanza-aprendizaje que aporta la información necesaria (feedback) para ir ajustando el proceso de manera que los alumnos consigan los objetivos propuestos. (Melmer, Burmaster, & James, 2008). Este modelo de evaluación permite al profesor conocer los progresos en el aprendizaje de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el objetivo último es favorecer el aprendizaje haciendo al estudiante consciente de sus logros (Martínez, 2001).

Este tipo de evaluación se realiza constantemente a través de actividades que se desarrollan en el aula (debates, reflexiones, preguntas, conclusiones, etc.) que siguen a los ejercicios desarrollados en el aula de forma que los estudiantes, con el recuerdo ‘fresco’ de lo que acaban de hacer, deben relacionarlo con el marco más amplio de la asignatura o del conocimiento o competencia en cuestión. Algo que caracteriza a las evaluaciones formativas es que éstas les permiten a los profesores a diagnosticar a los estudiantes; en particular les permiten saber dónde se encuentran, hacia dónde deben ir y qué puede hacer para llegar hasta ese punto (William y Lealhy, 2007).

La evaluación formativa es continua y tiene como punto de partida los aprendizajes esperados en los

alumnos y su situación actual respecto a lo que se espera consigan. Tiene como fin principal decidir las acciones de enseñanza necesarias para que cada alumno y el grupo en su conjunto logren los objetivos de aprendizaje (Shepard, 2006). Aunque la evaluación puede realizarse por personal externo al aula, pueden hacerla con mayor efectividad el profesor y el alumno, pues son quienes están más cercanos a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Puesto que la evaluación formativa o continua no se basa únicamente en pruebas formales, sino que debe incluir la observación de la actividad y el análisis de tareas. Esto es, el proceso evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en gran medida, en la misma actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solución de problemas, trabajos, dibujos, redacciones, lecturas, y esquemas, entre otros; con esto se permite recoger información no sólo sobre el resultado, es un proceso de retroalimentación que contribuye a llevar un monitoreo del proceso de aprendizaje de los estudiantes (McMillan, 2001). Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de corregir, esto es, introducir rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del éxito por el alumno.

Por su parte, Elwood (2006) indica que la evaluación formativa se refiere a las evaluaciones

frecuentes e interactivas del progreso y comprensión de los estudiantes para identificar sus necesidades de aprendizaje y hacer los ajustes apropiados en la instrucción. De acuerdo a estudios realizados y experiencias demuestran que en los últimos años las asignaturas con sistemas de evaluación formativa demuestran viabilidad y eficiencia en el proceso educativo (López, 2009).

2.3.3 Estrategias de evaluación formativa

La evaluación formativa requiere una teoría de las prácticas educativas que sugieran el rumbo de las acciones, que indique como es que funciona en un entorno educativo concreto, a continuación se retoman cinco ideas claves que a este respecto estableció Black y William (2009) en el que denominan Keeping Learning con Track (2010) Las cinco estrategias clave son: aclarar, compartir y entender las intenciones de aprendizaje y los criterios de éxito, obtención de evidencia del logro de los estudiantes, proporcionar retroalimentación que avanza hacia adelante, activar a los Estudiantes como recursos de instrucción uno para otro y activar a los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje.

1. Detección de deficiencias, errores, logros que presenta el estudiante en su aprendizaje. Ubicar el nivel

de aprendizaje formulado en los objetivos, significa identificar el nivel de complejidad y extensión que se aspira en la formulación del objetivo, es necesario emprender un proceso de análisis a los fines de descomponer el aprendizaje deseado en sus distintas manifestaciones.

2. El registro de la información debe contemplar los resultados de todos y cada uno de los alumnos, determinando así el porcentaje de aciertos y logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, así como la detección de posibles causas de errores.

3. Establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y reforzar los aprendizajes logrados. Esta es la función esencial de la evaluación formativa, nada se ganaría con la detección de las fallas y causas de las mismas, si no se ejecutan acciones para superarlas. En ese orden de ideas (Rotger, 1990) sugiere que la retroalimentación parte de la existencia de tres elementos o acciones: (a) el establecimiento de un criterio mediante el cual se facilite la toma de decisiones; (b) análisis de datos recolectados y su comparación con base en el criterio fijado y (c) la toma de decisiones.

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

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3 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Se realizó un estudio con un enfoque mixto de tipo concurrente en el que se buscó complementación de los enfoques cuantitativo y cualitativo, aprovechando las fortalezas de ambos enfoques, combinándolas a fin de minimizar la debilidad que tiene cada uno, tratando de integrar ambos tipos de investigación logrando un mayor entendimiento del fenómeno objeto de estudio.

Ilustración 1 Diseño Metodológico de la Investigación

Fuente: Elaboración propia

3.1 Componente 1: Prácticas de evaluación en el aula de educación básica

Las practicas pedagógicas son un objeto de estudio que requiere indagar sobre lo que hacen los docentes en el proceso educativo, para determinarlas es necesario contar con evidencias que sean tangibles, ya que es frecuente que haya una distancia entre lo que se piensa y lo que se hace por lo que en este estudio se hace uso de herramientas investigativas que pueden brindar una muestra tangible de lo que hacen, sin embargo fue necesario complementar con técnicas que apelan a lo que dice el docente en la medida en que no fue viable atestiguar los distintos momentos que se requieren para tener un panorama completo de los procesos educativos implementados.

Técnicas de recolección de datos cualitativos: Se aplicaron 28 entrevistas a docentes sobre los procesos de evaluación ejecutados, se realizaron 26 grupos focales con estudiantes. Adicionalmente se recolectaron evidencias procedentes de 220 tareas en los cuadernos, se obtuvieron copia de 107 exámenes que practican los docentes, 48 copia de registros de notas de avance de los estudiantes.

Población y Muestra Componente Cualitativo: Para este componente la población la constituyen centros educativos que atienden estudiantes en el tercer o sexto grado de educación básica. La muestra diseñada corresponde a seis (6) departamentos: Francisco Morazán (3), Olancho (2), El Paraíso (2), La Paz (1), Cortés (3) y Copán (3), en total se indagaron 14 centros educativos, se constató que la muestra cumplía con el criterio de saturación de las categorías analizadas. A fin de contar con diversos contextos se incluyeron centros educativos que estuvieran ubicados en zonas urbanas y rurales; escuelas unidocente, bidocente y Multidocentes, y con rendimientos académicos altos y bajos según los resultados de la muestra de la UMCE 2015.

Diseño Metodológico

ComponenteNo. 1

Prácticas de Evaluación en el aula de Educación Básica

Componente No. 2

Practicas de evaluación en el aula en las escuelas normales

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Técnicas de recolección de datos Cuantitativos: Se recolectaron datos haciendo uso de la técnica de la observación tipo Stallings con la que se pretende registrar las prácticas que realizan los docentes en el aula de clases, identificando especialmente el rol que juega la evaluación en el proceso educativo. Y se desarrolló instrumentos en formato de encuestas dirigidos a estudiantes y docentes del centro, para hacer una valoración del uso del nuevo modelo de evaluación educativa, se propuso una muestra de 14 centros educativos seleccionados con base en los criterios de: la ubicación en zonas urbanas y rurales; tipo de escuela unidocente, bidocente o Multidocentes y resultados de la evaluación de rendimiento académico realizado por la UMCE en el año 2015. Además, se desarrolló una guía de observación que permitió hacer un registro de las practicas pedagógicas que se realizan en el aula de clases. Población y Muestra Componente Cuantitativo

Para este enfoque del primer componente del estudio la población la constituyen todos los centros educativos que atienden estudiantes en el tercer o sexto grado de educación básica. La muestra constituida fue distribuida en seis (6) departamentos a nivel nacional: Francisco Morazán, Olancho, El Paraíso, La Paz, Cortés y Copán, en 14 centros de educación básica. Se aplicó en estos centros 240 encuestas a docentes y directores de centros educativo, además se aplicó una guía de observación método stallings para todos los centros educativos en una asignatura matemáticas o español.

Categorías Sub-categorías Unidad de análisis

Grado de Implementación del Modelo de Evaluación.

− Aplicación − Dar a conocer los criterios de evaluación − Ofrecer retroalimentación − Reforzamiento previo a la recuperación − Corrige trabajos, tareas y exámenes − Distribución de calificación

Director(a) Docentes Estudiantes

Nivel cognitivo evaluado

− Conocimiento − Comprensión − Aplicación − Análisis − Creación

Docentes Estudiantes

Uso de los Resultados de las evaluaciones

− Valorativa − Descriptiva − Orientadora


Criterios para la calificación en el marco del nuevo modelo.

− Normativa − Progreso − Criterial


Prácticas de evaluación en el aula

− Retroalimentación − Expectativas de aprendizaje − Rol del aula − Uso de pruebas diagnostica − Tipos de instrumentos de evaluación



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3.2 Componente 2: Prácticas de evaluación en las escuelas normales

La formación docente en Honduras está en proceso de transformación, algunas escuelas normales siguen jugando un rol protagónico en el proceso de formación inicial de docentes, este estudio se enfocó en indagar en dos de los centros educativos que prácticas educativas están desarrollando a fin de examinar en qué medida se ha asumido el modelo de evaluación propuesto en el acuerdo 0-700. Se desarrolló el estudio con un modelo Mixto de tipo concurrente, ya que se estructura de tal forma que ambos enfoques aporten al entendimiento del fenómeno objeto de estudio de manera complementaria.

Técnicas de recolección de datos Cualitativo: se diseñaron entrevistas dirigidas a los docentes para conocer las prácticas de evaluación que implementan, en el marco del nuevo modelo de evaluación. Se complementó con una consulta de grupo focal con 10 estudiantes por cada escuela normal aplicado a estudiantes que cursan entre el primero y tercer curso, considerando el grado de comprensión y entendimiento de los instrumentos a ser utilizados.

Población y Muestra Cualitativa: Se seleccionó la muestra en base a criterios de ubicación, se propone una muestra de 2 centros educativos normales, distribuida en (2) departamentos: El Paraíso y La Paz.

Técnicas de recolección de datos Cuantitativa: La Encuesta: este instrumento se construirá a partir de la matriz de indicadores específicos para docentes, estudiantes a fin de caracterizar los elementos que conlleva el modelo de evaluación, el conocimiento sobre los criterios de evaluación, el papel del alumno, las prácticas de retroalimentación en el aula, y las estrategias de evaluación. Población y Muestra Cuantitativa: 36 encuestas a docentes y 102 encuestas a estudiantes.

Categorías de Análisis

Categorías Sub-categorías Unidad de análisis

Prácticas de evaluación en el aula

− Retroalimentación − Expectativas de aprendizaje − Rol del aula − Uso de pruebas diagnostica − Tipos de instrumentos de evaluación



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4 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los principales hallazgos de la investigación se presentan a continuación, ordenado según dos apartados, el primero sobre la práctica de evaluación en el aula de la educación básica y el segundo sobre las prácticas de evaluación en el aula de las escuelas normales. Los análisis realizados corresponden con la metodología del estudio, los mismos integran lo cualitativo con lo cuantitativo, entrelazado y complementando ambos tipos de resultados.

4.1 PRACTICAS DE EVALUACIÓN EN EL AULA DE EDUCACIÓN BÁSICA

A fin de analizar las prácticas de evaluación en el marco del nuevo modelo propuesto por la Secretaria de Educación, se organizaron los resultados a la luz de 5 interrogantes, con las que se busca alcanzar el objetivo propuesto, en primer lugar, se planteó la interrogante ¿Cuáles son las prácticas de evaluación en el aula? La observación sistemática de los procesos educativos permite responder esta interrogante al igual que la experiencia relatada por los docentes, seguidamente se plantea la interrogante ¿Qué evalúan los docentes en el aula? Se busca establecer qué nivel de dominio cognitivo es lo que se identifica en la tarea, trabajo de aula y pruebas aplicadas. A partir de aquí se formula la interrogante ¿Qué utilidad tienen los resultados de las evaluaciones realizadas? Se busca evidencia sobre ¿Cómo califican los docentes? Este aspecto se corresponde con la función sumativa de las evaluaciones, como están asignadas las notas, finalmente, se formula la interrogante ¿Qué grado de implementación tiene el modelo de evaluación planteado en el acuerdo 0-700?

4.1.1 ¿Cuáles son las prácticas de evaluación en el aula?

El propósito de este análisis es identificar las actividades que se realizan en el aula, para lograrlo se presentan los hallazgos derivados del uso de la observación tipo Stallings, mediante esta herramienta se contabiliza cuanto tiempo se le asigna a un conjunto de actividades que potencialmente son utilizadas por los docentes en el aula, también se determinó el tipo de actividad que realizan los alumnos.

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Gráfica 1 Proporción del tiempo según actividades que realizan los docentes en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a la observación tipo stallings

La instrucción hace referencia a las actividades que realiza el docente con el fin de lograr que los alumnos aprendan tal como: exposición de contenidos de materia, brinda información relacionada con procedimientos.

De este modo la mayor parte de la clase se estructura de un modo deductivo el profesor expone contenidos y realiza posteriormente ejercicios prácticos: aplicar dichos contenidos. Destaca cubrir el tiempo dedicado a copiar apuntes y que corresponde principalmente a copia del pizarrón.

En términos de contenido de las intervenciones de los profesores predominan aquellos que están centrados en instrucción o información relacionada con procedimientos y contenido normativo para mantener la disciplina, llama la atención el tiempo invertido en disciplina.

Hay tres tipos de acciones que son relativas a la evaluación la revisión de tareas, supervisión de trabajos de los estudiantes y explicación, sobre los alcances y objetivos a lograr, como se puede observar ella suma en promedio alrededor de un 12% del total de tiempo que dura una hora de clase.

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28

63 3

6

13

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Instrucción departe deldocente

Actividades noacadémicasDisciplina

Revisión detareas ytrabajos

Supervisa eltrabajo de

estudiantes

Explicaalcances yobjetivos a

lograr

Escuchaparticipaciónde alumnos

Preguntas a losestudiantes

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Gráfica 2 Proporción del tiempo según actividades que realizan los estudiantes en el aula

Fuente: Elaboración propia en base a la observación tipo stallings

La grafica 2 nos muestra que desde el punto de vista de las actividades que realizan los estudiantes en el aula se observa que predomina la respuesta al profesor, con acciones no verbales, también es importante el tiempo en el cual los alumnos no intervienen y que corresponde al tiempo en el cual el docente es el hablante principal o cuando el estudiante se encuentra haciendo trabajos, en términos generales se infiere que los alumnos participan poco y al parecer, las interacciones podrían contener intercambios simples con poca demanda cognitiva.

Los alumnos tienen un rol pasivo, es decir alumno que ejecuta instrucción explicita de los docentes. Destaca el tiempo dedicado a la utilización del libro y la generación de ruido por las conversaciones entre los alumnos. En términos generales se infiere que los alumnos participan poco.

En síntesis, las clases están centradas en contenidos institucionales con baja participación activa de los alumnos, los intercambios se cumplen y predomina la pauta pregunta-respuesta de carácter confirmativo sin desafío cognitivo para el alumno.

32

2321

15

9

0

5

10

15

20

25

30

35

No Interviene ActitudPasiva

Utiliza libros de textoy cuadernos

Genera ruido platica Participa en clases Presenta de tareas

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Escuela Aldea La Unión, Campamento, Olancho Un centro educativo uni-docente con jornada extendida, tiene niños de primer a sexto grado, con una población de 22 alumnos. La profesora que atiende el centro tiene 27 años de experiencia como docente desarrollada en el área rural. Cuando se inició la observación tenía a los niños divididos según el grado; los de tercero, cuarto, quinto y sexto estaban estudiando para los exámenes (se encontraban en semanas de exámenes) mientras tanto la docente atendía los niños más pequeños. Al llegar el cambio de hora les dijo a los niños que habían estado estudiando sacaran una hoja para el examen, ella le dio a cada grado una copia de la guía para que tomaran nota, estas evaluaciones eran en su mayoría guías de respuesta breve todas las preguntas eran de conocimiento. Como, por ejemplo:

“Examen de ciencias sociales -¿Cuáles son las fenómenos terrestres? R// Los procesos volcánicos y las sequias. -¿Qué son los terremotos? R//son temblores de tierra de gran magnitud. -¿Qué es la erosión? R//Es la superficie de la tierra que está en contacto directo con la atmosfera. -¿Cuáles son los fenómenos meteorológicos? R//Los huracanes, las inundaciones, las lluvias, los tornados y mares.”

Había poca o ninguna diversidad en los tipos de ítems, revisando algunos exámenes anteriores se confirmó su estilo de evaluación en forma de guía, en los cuadernos también se encontraban las guías de estudio, durante la entrevista ella argumento que el trabajo de la evaluación formativa es muy pesado:

“Soy maestra de educación primaria ya próxima a jubilarme el nuevo modelo me cuesta aplicarlo porque son seis grados, soy unidocente el trabajo es muy grande para mi sola, pero hacemos lo posible, aquí el niño asimila para que ellos sigan adelante. El modelo actual exige más a los niños ya no les gustan escribir porque solo fotocopia piden. (Maestra Unidocente La Unión Campamento).”

Explico que por dicha razón trata de reforzar los contenidos con las guías de preguntas cerradas o dictados para que los niños se aprendan los contenidos. Los niños dijeron que la profesora todos los días les dejaba tarea pero que la mayoría de las veces las hacían en la escuela porque en sus casas no había quien los ayudara opinión confirmada por la docente, que aseguro que los padres se interesan muy poco.

“Los padres solo cuando hay una reunión se acercan aquí, no hay una biblioteca estamos a la interfería aquí no tenemos libros casi siempre dan libros en español y en matemáticas, pero no lo suficiente el espacio la infraestructura lo que caminan los niños la merienda, para evaluar hacemos guías y tipo practico el control las hago en mi libreta y les voy calificando diario (Maestra Unidocente La Unión Campamento).” “¿Qué es más importante los trabajos y tareas o los exámenes? Igual, los trabajos, los exámenes, es que con los exámenes uno si estudio le va bien, pero si le faltan puntos los hace en los trabajos y así logra pasar (Grupo focal niños, Campamento, Olancho)”

Los niños ven igual importancia en ambos tipos de evaluación, la asignatura en la que encuentran más dificultades es matemáticas, todos opinaron que si estudian les va bien en las clases y que en la actualidad tienen más oportunidades de aprobar las asignaturas por la cantidad de puntaje en trabajos y tareas.

“Antes era más difícil, porque ahora nos dejan más trabajos y tareas y lo que uno hace en clase la profe lo vale…si salimos mal en el examen nos explica, nos manda a estudiar y lo repite, antes no (Grupo focal, niños de quinto y sexto grado, Campamento, Olancho)”

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Después del receso la profesora impartió una clase de matemáticas, a los niños de sexto y quinto les dijo que sacaran sus libros y realizaran los ejercicios y que leyeran la lección, a los niños de cuarto les dibujo los tipos de triángulos en la pizarra, les dijo sus nombres y las diferencias entre ellos. A los de tercero les puso unas multiplicaciones para que las realizaran en sus cuadernos, a los de segundo les puso unas restas y a los de primero los atendió personalmente poniéndolos a copiar los números del 1 al 20. Los niños no hicieron preguntas, solo copiaban, ella se sentía apresurada por el horario que cumplir, a mitad de la hora todos los niños tenían que hacer, muchos estaban platicando, ella los regañaba constantemente por el ruido que hacían. En este centro la docente aplica una evaluación sumativa, según lo observado no dedica tiempo a la retroalimentación, los niños trabajan mucho en grupo, se supone que se ayuden entre ellos, sin embargo, todos tienen un bajo nivel en sus conocimientos, por lo que más bien se distraían unos con otros.

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Escuela Aldea El Chichicaste, Danli, El Paraíso En este centro educativo se imparte la jornada extendida, se atiende de primero a sexto grado, justo a la par de la escuela se encuentra el colegio. La escuela tiene dos secciones de cada grado, con una matrícula de 245 niños. La escuela trabaja con el sistema de docentes asociados de cuarto a sexto grado, los niños de primero a tercero tienen su aula, el resto de los grados rotan según la materia que deban recibir, cada docente decora su aula de acuerdo a su gusto y a la materia que imparte, ponen los trabajos más sobresalientes de los alumnos e información útil para los distintos grados, se cuenta con 14 docentes. Según el director del centro se está implementando el acuerdo 0700.

“Si se están aplicando las pruebas que por ejemplo los cuadernillos que nos mandan que nos envían a nosotros que son las pruebas mensuales de esa misma forma se le están aplicando a los niños y también como la mayor parte de los trabajos son los acumulativos es 70% de trabajo acumulativo que está aplicando eso y 30% de las pruebitas. (Director Escuela del Chichicaste)”

Las autoridades identifican muchas diferencias con los modelos anteriores:

“Bueno a mí me parece que la diferencia es que al alumno se le exige más que haga el trabajo parte en el aula y en parte también en la casa nosotros lo que hemos observado es que hay bastante deficiencia en que el alumno traiga a veces las tareas o lo que se le está pidiendo en la fecha en que se le pide, entonces por lo general el maestro lo que hace es asignarles trabajos mejor en el aula no asignarles tareas en la casa porque no todos los padres tienen un nivel de educación que puedan ayudarle a los niños porque las matemáticas que se dan ahorita en cuarto, quinto y sexto grado son más difíciles que las que se daban en años anteriores y hay padres que no tienen ese alcance para ayudarle los niño entonces muchas veces las tareas los docentes las asignan en las clases ya después le dan el puntaje a los alumnos (Director Escuela del Chichicaste)”

A las 7:50 se inició la observación de la asignatura de matemáticas, el profesor recibió en su aula a los alumnos de sexto grado sección A, ellos entraron y él dijo “buenos, días niños; ya les revisé las guías, hoy se las voy a entregar, pero antes me fije que varios cometieron los mismos errores. Entonces vamos a hacer los ejercicios juntos en la pizarra, ¿Quién quiere pasar a hacer el ejercicio 1?” varios estudiantes se ofrecieron de voluntarios, el selecciono a una niña y un niño, la mitad de la pizarra para cada uno y les dicto el ejercicio. Ambos niños empezaron a resolver sus ejercicios, el docente los acompaño y los fue corrigiendo en el desarrollo de los mismos, mientras la mayoría de sus compañeros observaban y copiaban en sus cuadernos. Cuando estos niños terminaron paso a otros dos, así desarrollo su clase. Mientras algunos niños trabajaban en la pizarra él les pidió a los demás que colocaran la tarea dejada el día de ayer en su mesa para revisarla, luego tomo su sello y paso de pupitre en pupitre revisando, ponía el sello y chequeaba visualmente la tarea, a varios niños les dijo que repitieran algún ejercicio.

Cuando estaba corrigiendo algún ejercicio en la pizarra se dirigía a los alumnos sentados para preguntarles cómo se debía hacer esa parte especifica del ejercicio, los más atentos participaban dando sus opiniones. Cinco minutos antes de terminar la clase entrego las guías revisadas a los niños y les dijo “revísenlas, si tienen dudas con algo mañana me dicen y vuelvan a hacer los ejercicios que les salieron mal, practiquen recuerden que pronto vamos a tener prueba. Que les vaya bien.” Este docente mostro una constante retroalimentación en su clase, los niños estaban acostumbrados a participar dando sus opiniones y pasando a la pizarra, en varias ocasiones eligió niños que no se habían ofrecido pero que tenían problemas en la guía, estos niños pasaron y el los acompaño paso a paso con paciencia, en ningún momento los regaño o avergonzó por no saber qué hacer, les pedía a sus compañeros que ayudaran. Posteriormente en una clase que impartió se volvió a observar la retroalimentación con los niños, los

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cuadernos tenían las tareas revisadas y en varios se observaron correcciones. Las evaluaciones escritas que se observaron eran pruebas totalmente prácticas, con problemas contextualizados. La profesora de ciencias naturales dijo también aplicar la evaluación formativa

“en la planificación pues si ha ido cambiando en las guías, le damos más participación a los niños, más el trabajo en equipo, antes la evaluación era muy diferente. Bueno una de las ventajas es ver si los niños le captaron al tema, pero otras dificultades que puede ser es que el niño no vino ese día que yo puse a evaluar esa clase. Yo valoro la participación. Les comunico a los niños como va ser la evaluación, casi ni les decimos lo que va a ver, sino que ahora cómo está la facilidad de los teléfonos y todo eso, yo me tomo la atribución de llamar a los papas y decirles estamos en pruebas, o mañana vamos hacer unas pruebas de evaluación y que usted sabe que no es un examen como era ante, sino que pequeñas evaluaciones, pero de alguna manera nosotros le decimos a los papas. (Maestra 54 años escuela Aldea Chichicaste).”

En los cuadros de calificación de estos docentes se observó variación en las clasificaciones de los trabajos, por ejemplo las guías no todos los niños tenían las mismas notas, otro hallazgo fue que en las pruebas de ciencias naturales, sociales y español, había variedad en los tipos de ítems, en las formas de evaluación. En este centro educativo los docentes no hablaban tanto del 70-30 más bien habían modificado la cotidianidad de las clases.

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Escuela Colonia 21 de octubre, Tegucigalpa, Francisco Morazán Este es un centro multi-docente, de doble jornada matutina y vespertina. Por la mañana hay dos aulas de sexto, tiene un alta matricula en ambas jornadas. Todos los docentes tienen al menos título de licenciatura en educación básica, es un equipo de docentes con una gran experiencia laboral, la mayoría ha cumplido todos estos años en el mismo centro educativo. El director comentaba que no siente que el impacto del cambio de forma de evaluación haya sido tan notorio.

“Mire ,El impacto en educación básica no ha sido notoria, más que todo en educación media sí, porque cuando sale ese , se prevalece ese acuerdo del 0700 de evaluación, a los alumnos se les va dando más oportunidades, y el alumno cuando se siente ya aplazado recurre a otro nivel verdad y va buscando más ventajas para que se le pueda ayudar, en básicas no porque ellos, en básica ha sido …siempre se ha trabajado así como más comunicativo con el padre, verdad los padres están cuando uno se les llama están todos y les explica entonces pienso yo que habido bastante acercamiento con los padres pero en educación básica, educación media es otra cosa. (Director)”

Cuando se cambió el modelo de evaluación el director formulo junto con algunos docentes una pauta de rubrica de evaluación para todo el personal docente, de esta forma tendrían unificada la planificación de la forma de evaluación. Esta rúbrica contiene los trabajos que se van a realizar durante el parcial, el tema al que corresponden, la calificación y la fecha en que se realizara. Además, tiene una nota de pie de página que especifica que si se entrega tarde el puntaje va bajando gradualmente.

Se realizó la observación en cuarto grado, la profesora tenia a los niños trabajando en grupo en la asignatura de ciencias naturales. Mientras tanto ella estaba en su escritorio revisando algunos documentos, llamaba la atención de los niños que hacían mucho ruido, en general todos los niños estaban hablando. Cuando se entrevistó a la maestra explico que el cambio de modelo ha sido positivo para ella, que al inicio de cada parcial les entrega a los padres de familia una calendarización de lo que serán las actividades de evaluación, exposiciones, pruebas y trabajos. Agrego que lo niños están conscientes de cómo serán evaluados. Por lo que se puede concluir en que esta profesora cumple con esa parte del acuerdo 0700, sin embargo, en sus prácticas de aula no se observó retroalimentación durante las clases. De 30 niños que había en el aula solo una alumna participaba haciendo comentarios, que la profesora ocasionalmente escuchaba tomaba en cuenta, las pruebas observadas eran de preguntas de conocimiento; en los cuadros de calificaciones había un espacio para la nivelación, pero ningún niño aparecía en esa columna, lo que se contradecía con lo dicho en su entrevista.

“Algunos niños no avanzan, les cuesta, uno trata. Pero ellos no quieren aprender. (maestra 34 años)” A pesar de que verbalmente reporto niños que no aprendían, en las calificaciones todos tenían los mismo promedios. Por lo que se puede concluir que esta profesora tiene practicas sumativas en el aula de clases, pero en la documentación tienen prácticas formativas.

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C.E.B. Col. La Concepción, Danli, El Paraíso

Este centro es multidocente y con doble jornada, los maestros de la tarde son distintos a los de la jornada de la mañana, además se cuenta con una docente para la biblioteca y el laboratorio de computación y el personal administrativo. El personal docente en su mayoría cuenta con un grado de licenciatura acoplándose a las nuevas formas de evaluación. Este centro según el director aplica las nuevas formas de evaluación pero existen muchas dificultades en cuenta a que hay más exigencias para los maestros. Los maestros de esta escuela son personas con experiencias que en sus inicios de esta profesión trabajaron en el área rural con escuelas uni-docente y bi-docente, teniendo así experiencia en todos los ámbitos educativos.

“He tenido todas las experiencias 13 años como docente, el nuevo modelo es bueno, pero tiene ciertos aspectos con los que no estamos de acuerdo. Unas de las ventajas de este nuevo modelo de evaluación, nos ha beneficiado en el avance de la tecnología y se ha vuelto más práctico. Desventajas: hay más presión, Más trabajo, más compromiso, nos presionan para estar al día, no queda tiempo ni en el aula ni casa. (Maestro 51 años)”

Los maestros comentaban que el nuevo modelo de evaluación, que todo el cambio es bueno pero que este modelo fue impuesto de una manera muy rápida, sin capacitación por lo que ha costado adaptarse, pero se va en buen camino. Recomiendan que se debería de trabajar con pocos alumnos y que hay que aumentar el número de maestros. A las 8:00 am se realizó la observación de la asignatura de español tercer grado, la maestra pidió a los niños que se pusieran en grupo y sacaran sus cuadernos y buscaran los libros de actividades. Una vez ubicados los niños les pidió que buscaran la lección y la leyó; algunos niños ponían atención, al terminar de leerla, les dijo que hicieran los ejercicios de la página siguiente, los niños trabajaron en dicha actividad toda la hora, como no pueden rayar los libros copian los ejercicios en los cuadernos y allí los resuelven, unos minutos antes del cambio de hora algunos niños se acercaron para que se les revisara su trabajo, ella observo algunos cuadernos y les dijo se los revisaría luego. Cuando se entrevistó a los niños dijeron que era frecuente trabajar con los libros en grupo, que la maestra si les dejaba tarea pero que no siempre la revisaba. Las pruebas observadas reflejaron un gran uso de preguntas de memoria, en ítems de verdadero o falso, enumeración, selección única y preguntas de respuesta breve. Las pruebas de matemáticas eran totalmente practicas donde solo salían los ejercicios, sin estar contextualizados. En los cuadernos de calificación de la docente, se observó que los niños tenían notas similares, había poca variación en cuanto a los resultados y no observaron aplazados, ni columna de nivelación. La maestra dijo estar aplicando el 70-30, que les hacía tres pruebas de 10 puntos cada una, este centro tiene semana de exámenes. En este caso la maestra aplica la evaluación sumativa, así lo reflejan sus prácticas docentes, tanto dentro del aula como en sus documentos, ella ha cambiado la cantidad de evaluaciones escritas que realiza en el periodo, sin embargo, estas evaluaciones son en su gran mayoría de conocimientos memorísticos, en muy raro caso se observaron de comprensión, aplicación o análisis, además durante la observación no hubo retroalimentación de ningún tipo, los niños trabajan en grupo pero parecen ser los mismo lo que dictan y los demás copian. Tanto los alumnos como la maestra se miraban adaptados a este sistema.

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4.1.2 ¿Qué evalúan los docentes en el aula? Este apartado se propone describir que tipos de contenidos y dominios están siendo evaluados en el

aula, para ello se toma como fuente de información una muestra de 220 tareas y 107 exámenes que han sido aplicados por los docentes que fueron investigados.

De acuerdo a la literatura Lo que se suele evaluar los docentes son los conocimientos adquiridos. No es tan fácil valorar funciones cognitivas de alto nivel como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión, la creación.

Las taxonomías permiten ubicar los objetivos de aprendizaje en dimensiones, de acuerdo con las

acciones que implican, y jerarquizar la complejidad de dichas acciones. Una de las más reconocidas es la de Bloom (Airasian, 2002), la cual clasifica los objetivos educacionales en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y

psicomotriz. Por tanto, el análisis se realiza en función de dos criterios por un lado la taxonomía de Benjamín Bloom que permite clasificar los alcances de los trabajos asignados en función del nivel de cognitivo que demandan de los alumnos(as).

Los análisis presentados a continuación, estiman cuantitativamente las tareas y los exámenes y tienen la intención de evaluar: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y creación. En un segundo momento se analizan cualitativamente, estos niveles cognitivos mostrando modelos de evaluación y patrones de revisión y corrección.

4.1.2.1 Instrumento de evaluación (Exámenes)

El acuerdo 0-700 asigna un 30% de calificación a los instrumentos de evaluación o exámenes. El hecho de que se hizo este cambio de nomenclatura sugiere la intención de los diseñadores del modelo de separarse de la noción clásica y tradicional que arrastra el concepto de examen, sin embargo, en la práctica la cultura académica existente en el sistema educativo hondureño la noción de examen está fuertemente anclada al grado en que esta categoría resulta eufemística. A continuación, se da cuenta de la sistematización de los 107 exámenes que han sido analizados y clasificados según la taxonomía de Bloom:

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Gráfica 3 Tipos de Ítems evaluados en los exámenes según taxonomía de Bloom

Fuente: Elaboración propia en base a revisión a sistematización de una muestra de 107 exámenes

En la gráfica 3, se representan la clasificación de los ítems utilizados en los instrumentos de evaluación, , muestran claramente que en la generalidad de los casos se está evaluando el nivel cognitivo más básico denominado por Bloom “Conocimiento “que hace referencia a la información que ha sido memorizada y que se busca extraer mediante ítems que apelan a la evocación de conceptos enumerar y describir contenidos.

Este sesgo denota que se privilegia un nivel cognitivo que no se corresponde con lo que sugiere el “Curriculum Nacional Básico Hondureño” CNB, que tiene la expectativa de que se alcancen los siguientes niveles de procesamiento mental como son el de comprensión, aplicación y análisis, que como se puede ver en la gráfica alcanzan proporciones muy limitadas y que sugieren que la evaluación al aprendizaje de niveles cognitivos superiores.

− Ítem de Conocimiento en los exámenes

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los instrumentos de evaluación que miden el nivel de conocimiento que representa el nivel más bajo de los desempeños del nivel cognitivo y que es entendido a la luz de la taxonomía de Bloom como la capacidad de recordar información ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos y definiciones de forma en que han sido enseñadas. Estos ítems pueden ser identificados a partir de las instrucciones en el que revelan el objetivo perseguido cuando se solicita enlistar, describir, enumerar, completar, mencionar, identificar, y definir. A continuación, se muestran exámenes

donde se muestra la evaluación de este ítem:

70.20%

18.20%

6.30% 4.20% 1.10%

Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Creación

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Ilustración 2 Taxonomía de Bloom: Ítem de Conocimiento en los exámenes

Fuente: Sistematización de una muestra de 107 exámenes.

En la ilustración 2, se puede observar que con estos instrumentos de evaluación lo se pretende evaluar el docente es la capacidad del alumno(a) de memorizar los contenidos que se han enseñado a fin de garantizar una calificación satisfactoria. Esto se muestra evidencia en las interrogantes que se revelan en los exámenes, donde las instrucciones se le solicita al alumno(a) que enumere y que defina conceptos.

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− Ítem de Comprensión - en los exámenes

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los instrumentos de evaluación que miden el nivel de comprensión, que es el segundo nivel en la taxonomía de Bloom esto implica entender la información y los objetivos de aprendizaje de este nivel son ; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; comprender hechos(realidades) y principios, interpretar hechos; interpretar cuadros y gráficas trasladar material verbal a fórmulas matemáticas , comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas, predecir las consecuencias.

El docente pretenderá medir la capacidad de comprender aquello que el alumno(a) ha aprendido y esto lo demuestra cuando es capaz de saber lo que se le está comunicando y hace uno de los materiales o ideas que se le presentan, demanda una capacidad de pensamiento abstracto. A continuación, se muestra un examen

donde se muestra la evaluación de este ítem:

Ilustración 3 Taxonomía de Bloom: Ítem de Comprensión en los exámenes


En la ilustración 3, se muestra que en el examen se le solicita al alumno(a) que escriba el significado de cifras para ello el estudiante deberá tener el conocimiento previo y así hacer la relación de cada una de las preguntas, lo que se mide la capacidad de entender números, siglas y terminología matemática.

Además, se observa que las instrucciones que se describen en este instrumento de evaluación son simples y no demandan mayor complejidad en lo que se pretender instruir.

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− Ítem de Aplicación - en los exámenes

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los instrumentos de evaluación que miden el nivel de la aplicación que pretende evaluar la capacidad del alumno(a) de utilizar aquello que ha aprendido. Los objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teorías a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, construir cuadros y gráficas, demostrar el uso correcto de un método o procedimiento, para los resultados de aprendizaje en éste ítem requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensión. A continuación, se muestra un examen donde se muestra la evaluación de este ítem:

Ilustración 4 Taxonomía de Bloom: Ítem de Aplicación en los exámenes


En la ilustración 4, se puede observar lo que pretender evaluar los docentes en los exámenes es la solución de problemas matemáticos, considerando que para el uso de aplicación se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la tarea por realizar.

Para poder resolver estos los exámenes los alumnos(as) deberán tener los conocimientos de las operaciones matemáticas a fin de hacer los cálculos que solicitan, este tipo de evaluación es más utilizado para la asignatura de matemáticas ya que se pudo constatar en la sistematización de exámenes que para otras asignaturas la evaluación se enfatiza en medir conocimiento y comprensión.

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− Ítem de Análisis y síntesis - en los exámenes

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los instrumentos de evaluación que miden el nivel de análisis y síntesis que pretende evaluar la capacidad del alumno(a) de separar, ordenar, explicar, conectar, analizar, comparar, formular, y preparar. Los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensión y la aplicación porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del contenido. A continuación, se presenta un examen donde se muestra la evaluación de este ítem:

Ilustración 5 Taxonomía de Bloom: Ítem de Análisis y Síntesis en los exámenes


En la ilustración 5, se puede observar para responder a este examen el alumno deberá de conocer, comprender, aplicar para poder analizar lo que se le solicita en este caso es escribir dos adjetivos con los dibujos que se le presentan, también se revela que las instrucciones de este instrumento de evaluación son simples y no suficientes para poder tener claridad de lo que se solicita.

Hacer una evaluación de este objetivo requiere un esfuerzo adicional del alumno(a), ya que aplica el conocimiento y habilidades anteriores para producir alguna cosa nueva, como se muestra en la ilustración.

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− Ítem de Creación - en los exámenes

En el objetivo de evaluar el ítem de la creación es innovar es decir que el alumno(a) tenga la capacidad de hacer algo nuevo, ya que se pretende que puedan generar, planificar, producir e innovar, utilizando las habilidades , conocimientos adquiridos , por tanto los resultados del aprendizaje en este ítem son los más altos de la jerarquía cognitiva porque además de contener elementos de todas las otras categorías involucran también la realización de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. En la sistematización de los 107 exámenes revisados y analizados se puedo constatar que, para este ítem, no se encontraron evidencias de instrumentos de evaluación que pretendan evaluar la creación. Este hallazgo nos revela que en las evaluaciones no se considera valorar el nivel cognitivo de la creación de acuerdo a la taxonomía de Bloom, lo que da como resultado que los alumnos(as) no desarrollen esta habilidad de innovar en su proceso de aprendizaje.

4.1.2.2 Trabajos dentro y fuera del aula (tareas)

El acuerdo 0-700 asigna un 40% de calificación a los trabajos acumulados dentro del aula y 30% en trabajos consignados extra-clase, este cambio de retribución sugiere la intención de fomentar la evaluación continua para garantizar mejorar el rendimiento académico y reducir los índices de reprobación. Las tareas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar el aprendizaje constituyen uno de los mejores indicadores del currículo implementado: muestran qué es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes qué conocimientos y desempeños es importante alcanzar.

Esto ha estimulado el desarrollo de trabajos en equipo donde los alumnos(as) se reúnen para poder realizar los trabajos extra clase , así como también tareas que son desarrolladas en el aula, como ejercicios prácticos, lecturas, uso del texto, guías de trabajo que permiten al alumno(a) participar activamente en el aprendizaje para hacer una valoración de los avances que está teniendo en el proceso de la enseñanza y con ello tomar las acciones correctivas a tiempo a fin de lograr su aprobación.

Gráfica 4 Ítems evaluados en los trabajos dentro y fuera del aula, según taxonomía de Bloom

Fuente: Elaboración propia en base a revisión a sistematización de una muestra de trabajos y tareas.

62.70%

26.10%

8.40%

1.80% 1.00%

Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Creación

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La clasificación de los ítems utilizados en los trabajos dentro y fuera del aula, que se representan en la gráfica 4, muestran claramente que igual que en los exámenes la generalidad de los casos se está evaluando el nivel cognitivo más básico denominado por Bloom “Conocimiento “que hace referencia a la información que ha sido memorizada y que se busca extraer mediante ítems que apelan a la evocación de conceptos enumerar y describir contenidos.

− Ítem de Conocimiento - en los trabajos dentro y fuera del aula

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula que miden el nivel de conocimiento que pretende evaluar la capacidad del alumno(a) de describir conceptos a fin de utilizarlos posteriormente en el análisis y comprensión. A continuación, se presentan ejemplos de la evaluación de este ítem:

Ilustración 6 Taxonomía de Bloom: Ítem de Conocimiento en los trabajos dentro y fuera del aula

Fuente: Sistematización de una muestra de 220 trabajos y tareas dentro y fuera del aula.

En la ilustración 6, se observa el desarrollo de una guía en la asignatura de español, como parte de los trabajos desarrollados dentro y fuera de clase, se le solicita al alumno (a) definiciones y conceptos que describe en su cuaderno de tareas.

En la sistematización de los 220 trabajos realizados dentro y fuera del aula se revela que los estudiantes practican de forma frecuente desarrollos de guías en las diferentes asignaturas, así como también en los libros de textos, que representan el 62.70% este valor inferior al 85.20% que se refleja en la valoración porcentual de este ítem en los exámenes.

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− Ítem de Comprensión - en los trabajos dentro y fuera del aula

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula que miden el nivel de comprensión y que pretende evaluar la capacidad del alumno(a) de comprender, desarrollar los contenidos que se han adquirido los conocimientos. A continuación, se presentan ejemplos de la evaluación de este ítem:

Ilustración 7 Taxonomía de Bloom: Ítem de Comprensión en los trabajos dentro y fuera del aula


En la ilustración 7, se muestra que los alumnos(a) desarrollan los trabajos dentro y fuera del aula que practica este objetivo de evaluación en las diferentes asignaturas en este caso se presenta para español y matemáticas. Para poder aplicar este ítem se deberá tener los conocimientos para lograr a la comprensión, como se observa en el cuento que se muestra en la ilustración el alumno hace una clasificación del cuento a fin de haber logrado su comprensión.

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− Ítem de Aplicación - en los trabajos dentro y fuera del aula

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula que miden el nivel de la aplicación que pretende evaluar la capacidad del alumno(a) de utilizar aquello que ha aprendido, para ello deberá tener el conocimiento y la comprensión de los contenidos. A continuación, se presentan ejemplos de la evaluación de este ítem:

Ilustración 8 Taxonomía de Bloom: Ítem de Aplicación en los trabajos dentro y fuera del aula


En la ilustración 8, se muestra que los alumnos(a) hacen uso de este ítem especialmente en la asignatura de matemáticas de acuerdo al a sistematización de la muestra de los 220 trabajos y tareas analizadas se pudo constatar que “La Aplicación” se lleva a cabo dentro del aula con el desarrollo de guías prácticas y en tareas extra clase con la elaboración de ejercicios donde el estudiante pone en evidencia los conocimientos y la comprensión de los términos matemáticos para su aplicación.

Sin embargo, este objetivo representa el 8.40% de la muestra de los trabajos revisados dentro y fuera del aula este porcentaje es relativamente bajo en comparación con el ítem de conocimiento que es el que más se usa tanto para los exámenes como las tareas.

Esta falta de contextualización de los problemas planteados en las tareas, muchas veces alejados de la realidad del día a día del estudiante, podría explicar algunas de las dificultades que estos encuentran al momento de transferir conocimientos y aplicarlos en otros contextos o en su propia vida.

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− Ítem de Análisis y Síntesis - en los trabajos dentro y fuera del aula

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula que miden el nivel análisis y síntesis, el alumno(a) podrá descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. Para expresar este tipo de evaluación en los trabajos y las tareas las instrucciones son: analizar separar y ordenar, clasificar, explicar, distinguir, comparar, desarrollar, componer, expresar, diseñar, formular. A continuación, se presentan ejemplos de la evaluación de este ítem:

Ilustración 9 Taxonomía de Bloom: Análisis y Síntesis en los trabajos dentro y fuera del aula


En la ilustración 9, se observa que el alumno(a) para responder a este tipo de evaluación debe analizar y explicar cada uno de los componentes para ello deberá tener el conocimiento, la comprensión y la aplicación, ya que esta evaluación el será capaz de integrar, combinar las ideas y proponer su criterio de análisis.

Este hallazgo se refleja que los trabajos y tareas dentro y fuera del aula presentan únicamente el 1.80% según taxonomía de Bloom, siendo un porcentaje bajo lo que muestra que los alumnos no están desarrollando la habilidad de analizar y sintetizar los contenidos.

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− Ítem de Creación - en los trabajos dentro y fuera del aula

En este apartado se describen la naturaleza de los ítems en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula que miden el nivel de creación el alumno(a) podrá innovar generar y producir. A continuación, se presentan ejemplos de la evaluación de este ítem:

Ilustración 10 Taxonomía de Bloom: Ítem de Creación en los trabajos dentro y fuera del aula


En la ilustración 10, se puede observar el uso del ítem de creación cuando que se le solicita al estudiante pueda

crear dibujo en la primera ilustración, donde el estudiante diseña de acuerdo a sus conocimientos y análisis la

imagen que en este caso se relaciona con una entrevista, por otra parte, en la segunda ilustración se muestra

una figura y el alumno deberá narrar un cuento sobre lo que observa de acuerdo a sus criterios creará una

narración.

Sin embargo, los docentes hacen una evaluación de únicamente el 1% de este objetivo esto de acuerdo a la

sistematización de la muestra de 220 trabajos y tareas dentro y fuera del aula, Por tanto, no se desarrolla la

habilidad para el alumno en valorar, evaluar, crear, criticar en base a estándares y criterios que tenga definidos

en relación a sus alcances.

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4.1.3 ¿ Qué uso hacen los docentes de los resultados de las evaluaciones? La evaluación de proceso tiene el propósito de ayudar a los alumnos(as) avanzar en los aprendizajes, pero para que sea una realidad es indispensable que los resultados de las evaluaciones sean devueltos mediante una buena explicación a fin de que está información sea parte del proceso de aprendizaje.

Para que exista evaluación formativa son indispensables dos elementos: una buena explicación de qué es lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolución, Según Shepard (2006) el modelo de evaluación formativa es eficaz cuando cumple con la función de valorar, describir y orientar es funcional cuando retroalimenta, pero está puede ser valorativa, descriptiva u orientadora. Además, la mayoría de los maestros en servicio tiene sólo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar (Linn, 2000).

A continuación, se presenta la sistematización muestra de las estrategias de retroalimentación en el caso de los instrumentos de evaluación y los trabajos dentro y fuera del aula.

4.1.3.1 Instrumento de Evaluación (Exámenes) El acuerdo 0-700 asigna un 30% de calificación a los instrumentos de evaluación o exámenes, a continuación, se presenta el análisis del tipo de devolución o retroalimentación que hacen los docentes en los mismos a fin de hacer una valoración sobre la comprensión y el aprendizaje de los alumnos(as).

Gráfica 5 Tipo de retroalimentación que hacen de los resultados en los exámenes

Fuente: Elaboración propia en base a revisión a sistematización de una muestra de exámenes

En la gráfica 5, se observa que los docentes aplican en su mayoría la devolución valorativa en los instrumentos de evaluación (exámenes) es decir un cheque de revisado que asigna una calificación, y una menor proporción en la devolución descriptiva que indica los errores para que el alumno pueda conocer los desaciertos sobre su evaluación, este tipo de devolución se comunica de forma sumativa, ya sea con letra, número u otros símbolos; el profesor le dice al alumno cómo se desempeñó en comparación con otros (calificación normativa) o con

89.30%

10.70%0.00%

Valorativa Descriptiva Orientadora

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respecto a lo que se debía aprender (calificación criterial). El alumno comprende que necesita mejorar, pero no cuenta con la información necesaria para saber cómo lograrlo. Y casi nula la devolución orientadora que requiere un esfuerzo adicional del docente ya que deberá orientar al alumno sobre cómo resolver los errores y como corregirlos a fin de lograr un mayor aprendizaje y mejorar su calificación posterior. La mayoría de los maestros tiende a dar a sus alumnos mucha devolución de carácter valorativo, a veces a través de calificaciones, a veces de expresiones orientadas a la motivación, y poca descripción de lo producido por el alumno. Una buena retroalimentación (devolutiva) es aquella que logra que los alumnos aprendan qué puntos cumplen las expectativas de calidad y dónde deben aprender más y mejorar su trabajo. Una retroalimentación de esta índole debe ser específica, debe informar con criterios claros a los alumnos sobre lo que han hecho bien y lo que necesitan hacer de manera distinta para mejorar poca orientación y pocas oportunidades para reflexionar sobre las tareas y sus dificultades.

− Devolución Valorativa- en los exámenes

La devolución valorativa se refiere a la forma de juicios de valor, que se expresan de distintos modos y que, normalmente, son de carácter comparativo con el resto de los alumnos, se presenta con una firma o un cheque de revisado por parte del docente donde asigna la calificación obtenida por el alumno(a). La devolución valorativa se expresa a través de manifestaciones de aprobación o desaprobación. Está orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de devolución:

Ilustración 11 Devolución Valorativa en los exámenes


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En la ilustración 11, se observa que el docente hace una devolución valorativa del examen aplicado, indicado los aciertos con el cheque y los desaciertos con una “X”, este tipo de valoración es la más utilizada con un 89.30% de los docentes que entregan los exámenes con este tipo de revisión, considerando que esta devolución no garantiza que el estudiante pueda hacer una valoración de sus errores para las correcciones y mejorar su aprendizaje y rendimiento.

− Devolución Descriptiva - en los exámenes

Este tipo de devolución hace referencias específicas a los logros o progresos de los alumnos, en relación con los desempeños esperados. La devolución descriptiva se expresa a través de la especificación de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de acción, o procedimientos para la revisión y corrección por parte del alumno. A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de devolución:

Ilustración 12 Devolución Descriptiva en los exámenes


La ilustración 12, muestra que el docente hace la devolución descriptiva indicando al alumno(a) la respuesta correcta a cada ítem que ha sido evaluado y que no logro obtener el resultado deseado, esto permite al alumno identificar sus errores y con ello la posibilidad de corregirlos y aprender sobre los mismos a fin de mejorar su nivel de aprendizaje. Sin embargo, este tipo de devolución solo es utilizada por el 10.20% de los docentes lo que revela que no están indicando a los alumnos como corregir los desaciertos en sus instrumentos de evaluación.

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− Devolución Orientadora - en los exámenes

La devolución orientadora requiere un esfuerzo adicional por parte del docente y a su vez le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado y lo que todavía no. Este hallazgo hace notar que los docentes no hacen uso de la devolución orientadora en los exámenes, esto muestra que los alumnos(as) no puedan hacer las correcciones a sus errores y mejorar su nivel de aprendizaje.

4.1.3.2 Trabajos dentro y fuera del aula

El acuerdo 0-700 describe que en la distribución de la calificación el 40% corresponde a los trabajos dentro del aula y el 30% a los trabajos extra clase, lo que representa una totalidad del 70%. El proceso de devolución y/o retroalimentación se describe a continuación donde se hace una valoración del tipo de uso que le dan los docentes a los trabajos entregados por los alumnos(as) a fin de identificar los alcances sobre las correcciones, aciertos y errores que tienen sobre los mismos.

Gráfica 6 Retroalimentación docente a los resultados en los trabajos dentro y fuera del aula

Fuente: Elaboración propia en base a revisión a sistematización de una muestra de trabajos dentro y fuera del aula

En la gráfica 6, se observa que los docentes aplican también en su mayoría la devolución valorativa en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula, con una menor proporción en la devolución valorativa que en los exámenes, y un incremento significativo para la devolución descriptiva que para los exámenes es de 10.20% y para los trabajos dentro y fuera del aula incrementa en un 100%, y la devolución orientadora en solo un 5.50% este tipo de devolución requiere un esfuerzo adicional por parte de los docentes. A continuación, se muestra ejemplos de retroalimentación por cada una de las devoluciones.

73.50%

21.00%

5.50%

Valorativa Descriptiva Orientadora

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− Devolución Valorativa- Trabajos dentro y fuera de clases

La devolución valorativa para los trabajos dentro y fuera del aula es la más utilizada por los docentes, ya que se pudo revisar en la sistematización de los 220 trabajos y tareas que realizan los alumnos los revisados que hacen los docentes es casi exclusivamente devoluciones de tipo valorativo: marcas de acierto o error, calificaciones, felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto. Este hallazgo nos revela que en la revisión de la muestra de trabajos y tareas 7 de cada 10 docentes practican este tipo de devolución valorativa, lo que sugiere que el estudiante no logre conocer sus errores para poder hacer las correcciones y mejorar así sus niveles de aprendizaje.

A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de devolución:

Ilustración 13 Devolución Valorativa en los trabajos dentro y fuera del aula

Fuente: Sistematización de una muestra de 220 trabajos dentro y fuera del aula

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En la ilustración 13, se puede observar en la devolución que hace el docente a este trabajo realizado en el aula es un “cheque “indicando si está correcto o incorrecto, sin hacer una revisión del contenido de la tarea que como se puede ver contiene errores de ortografía y el docente los pasa desapercibo, cuenta la tarea con su firma para poder asignar la nota al alumno(a). En la siguiente ilustración también se revela la revisión del docente por medio de un sello, firma y fecha esto para asignar la calificación que corresponde al trabajo asignado.

− Devolución Descriptiva - Trabajos dentro y fuera de clases

La devolución descriptiva en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula de clases, está representada por un 21% de la sistematización de la muestra de los trabajos y tareas dentro y fuera de clases, esto nos revela que los docentes describen a los alumnos(as) los errores y desaciertos que hay cometido en los trabajos pero solo dos de cada diez docentes aplican esta devolución, que es en proporción mayor en que en los exámenes que uno de cada diez docentes hacen la devolución descriptiva. A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de devolución:

Ilustración 14 Devolución Descriptiva en los trabajos dentro y fuera del aula


La ilustración 14, nos muestra la devolución descriptiva que hace el docente a las tareas desarrolladas por los alumnos(as), esto nos revela que se hace una corrección y validación de los trabajos a fin de que el estudiante pueda conocer los errores que ha cometido y así hacer las correcciones para mejorar su aprendizaje en la materia, lamentablemente casi no existen devoluciones descriptivas y reflexivas en los trabajos escritos, por lo que dificulta al alumno(a) para valorar sus errores y poder hacer las enmiendas correspondientes.

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− Devolución Orientadora - Trabajos dentro y fuera de clases

La devolución orientadora en los trabajos desarrollados dentro y fuera del aula de clases, está representada por un 5.50 % de la sistematización de la muestra de los trabajos y tareas dentro y fuera de clases, este el porcentaje más bajo de la devolución y que se considera necesaria para la evaluación formativa ya que supone que el docente pueda hacer retroalimentación orientando al alumno(a) sobre el proceso de enseñanza a fin de garantizar la evaluación continua y la eficiencia en el método de evaluación formativa.

Ilustración 15 Devolución Orientadora en los trabajos dentro y fuera del aula


La ilustración 15, nos muestra que el docente en este caso relacionado con un dictado hace una devolución orientadora ya que hace una corrección de cada palaba que no fue bien escrita a fin de que el estudiante pueda hacer las corrección y así lograr un mejor entendimiento de cómo escribir correctamente, sin embargo lamentablemente este tipo de devolución es la menos usada por los docentes ya que requiere un esfuerzo adicional el poder personalizar las correcciones de manera de retroalimentar a cada alumno(a) sobre sus desaciertos esto afecta en gran medida la aplicación correcta de la evaluación formativa.

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4.1.4 ¿Cómo califican en el marco del nuevo modelo de evaluación?

Según el Acuerdo 0-700 en el artículo 2, señala que los docentes deberán llevar un portafolio el registro de los resultados de los aprendizajes alcanzados por los alumnos(as), mismos que serán registrados en las boletas de calificaciones que se entregarán a los padres de familia.

En este componente del estudio hace mención a la función de certificar que hace la evaluación indicando si el alumno ha logrado las capacidades y conocimientos que socialmente se espera que haya alcanzado como producto del proceso formativo. Esta certificación se plasma a través de la calificación que en teoría representa cuanto conocimiento ha alcanzado.

Es muy probable que la manera de asignar nota sea de acuerdo con el enfoque de progreso. El análisis que se muestra a continuación toma una muestra de las libretas de calificaciones analizando las notas que se están asignando en función de la distribución establecida por el acuerdo a fin de inferir que criterios son tenidos en cuenta para valorar cuanto han aprendido los estudiantes. La tabla a continuación muestra los rangos y categorías establecidas en el acuerdo en función de la proporción de alumnos que alcanzaron esas categorías en los resultados de español y matemáticas.

Tabla 1 Resultados promedio alcanzados según la escala de calificación

Rango Categoría Resultados alcanzados en Español

Resultado alcanzado en Matemáticas

0-35 Insuficiente 0% 0% 36-69 Necesita mejorar 8% 14%

70-80 Satisfactorio 42% 39%

81-90 Muy satisfactorio 41% 40%

91-100 Avanzado 9% 7%

Fuente: Elaboración propia en base de muestra de la libreta de calificaciones.

De acuerdo a los resultados observables en español y matemáticas los niveles de aprendizaje alcanzados caen especialmente en la categoría de satisfactorio y muy satisfactorio. Este resultado, sorprende si tenemos en cuenta que las evaluaciones de aprendizaje realizadas por MIDEH y por la UMCE revelan niveles de desempeño inferiores a los que establecen los docentes en la evaluación de aula. Cabe preguntarse qué tan confiable son las evaluaciones que realizan los docentes en la medida que no correlacionan con las evaluaciones externas.

El acuerdo señala en el artículo 4, que la nota de aprobación para cada parcial será del 70% y que el alumno que no lo alcance deberá realizar el proceso de nivelación que consiste en recibir retroalimentación de los contenidos no logrados para posteriormente aplicar un instrumento de evaluación con un valor de un 20% en una escala de 100% resultado que será sumado al a nota ordinaria para su nota final. Es decir que la calificación del 70% supone que el estudiante ha alcanzado los conocimientos y capacidades necesarias para continuar estudios en el nivel siguiente, sin embargo, el principal problema de las calificaciones es, justamente, que los logros a alcanzar no suelen estar definidos con claridad.

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Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales para establecer los juicios de valor que dan lugar a las calificaciones: normativo, de progreso y criterial (Ravela, 2006). Una calificación tiene carácter normativo cuando el juicio de valor acerca del desempeño de un estudiante se construye a partir de la comparación con el resto del grupo. El enfoque de progreso implica construir el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante a partir de la comparación con su propio punto de partida es decir una evaluación sobre los conocimientos iniciales y los alcanzados. El enfoque es criterial cuando el juicio de valor sobre el desempeño del estudiante se construye a partir de la comparación de su desempeño con un conjunto bien definido de conocimientos y capacidades que debe dominar.

Desde la perspectiva docente, la nota de 70% para que aprueben ha tenido consecuencias positivas y negativas de un lado señala que se le dan más oportunidades a los estudiantes en la medida en que los acumulativos facilita que los estudiantes obtengan puntos que le permitan aprobar, pero también se aprecian consecuencias no deseadas como es el caso que consideran que le prestan menos importancia a los exámenes, saben que con solo el acumulativo pueden aprobar, se señala que hay un cierto compromiso con solo aprobar con tareas y trabajos en clase.

Este hallazgo se complementa con opiniones de docentes, estudiantes y padres de familia:

− "Pues una de las desventajas es que de la acumulación de puntos de tareas y trabajos esto promueve que el niño no le tome importancia al examen, porque consideran que puede aprobar las clases solo con el acumulativo de los 70 puntos, entonces los estudiantes pasan las clases, pero no siempre aprenden lo que deberían”.

Docente- Escuela 1 − “El nuevo modelo de evaluación le podría decir yo que tiene sus cosas positivas y cosas negativas, en

el aspecto positivo es porque le da más oportunidad al alumno en cuanto a los acumulativos, pero el aspecto negativo que yo veo es que el alumno ha venido como acomodarse, ya no quiere estudiar para una prueba escrita, se conforman con los 70 puntos y ya no quieren dedicar tiempo al estudio”

Docente- Escuela 4

− “Hay algunos que siempre son aplicados y son responsables independientemente de la forma de

evaluación, entonces otros estudiantes solo se acomodan a los que son buenos y presentan los trabajos para poder pasar la clase”.

Docente- Escuela 7

Al elevar el punto de corte con el que se alcanza el umbral para aprobar subyace la idea de que se suba la calidad y al menor está en la intención de lo que promueve la norma y decía así, si la nota se asignara en base a criterios (Rubricas) pero la nota parece que es más subjetiva en base a norma o progreso.

En lo relacionado con la evaluación los estudiantes también revelaron opiniones sobre el tema de sus calificaciones se presentan a continuación:

− Yo pienso que es mejor esta forma de dejar tareas que hacer los exámenes, para nosotros como alumnos porque cuando los exámenes valían más uno estudia siempre tiene bajas notas ya que a veces sale algo que yo no estudie o se me olvido para examen, pero ahora tengo mejor nota y dedico tiempo para hacer las tareas "

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Grupo Focal de Estudiantes - Escuela 2

− Algunos maestros nos dejan muchos trabajos y tenemos conseguir os libros prestados para trabajar

en grupo, pero a veces los conseguimos porque sabemos que valen más puntos que el examen entonces trabajamos en grupo para las tareas que nos dejan la maestra y sacamos los puntos de acumulativo con eso vamos más tranquilos al examen.

Grupo Focal de Estudiantes - Escuela 4

En relación a la opinión de los padres de familia se muestran: − “No me parece que mi hijo este reuniéndose en grupo con sus compañeros en otras cosas, yo sé que

ahora les dan más puntos por los trabajos, pero también es un riesgo que anden fuera de la casa creo que deben hacer un análisis para no darles tanto en las tareas y sumar un poco en el examen porque yo no veo ya a mi hijo estudiando “.

Padres de Familia- Escuela 4

− “Pues la verdad este método no es tan bueno porque mire a nosotros los padres nos vienen los gastos

por todos los trabajos que les dejan y entonces hay que comprar todo lo que les piden para la entregar de sus trabajos, pagar internet, copias y otros materiales, porque ahora solo hace dos exámenes de 15 puntos lo que hace que los niños se preocupen más por sus trabajos y el examen ya pasa a segundo plano”.

Padre de Familia – Escuela 6

La opinión de los padres de familia nos ha revelado que este método de evaluación le ha representado gastos adicionales al presupuesto familiar, por el costo en que incurren para que sus hijos puedan entregar los trabajos como ser: internet, copias, materiales, además de que señalan la poca importancia que los niños le están dando al examen parcial, teniendo mayor valoración los trabajos y tareas que se desarrollan dentro y fuera del aula.

Este hallazgo nos evidencia la mala interpretación que le han dado al modelo de evaluación, ya que se supone que es bajar la calificación del examen y sumar la nota de los trabajos se cree que con el objetivo de que los alumnos(as) pasen con el mínimo del 70% o una nota mayor.

A continuación, se presentan ejemplos de registros de calificaciones, que han sido analizados con el propósito de valorar el cumplimiento del acuerdo en el artículo 2, que señala que los docentes deberán llevar el registro del aprendizaje de los alumnos (as), como se muestra a continuación:

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Ilustración 16 Registro de calificaciones de español, 3er. Grado - Escuela 3

Fuente: Sistematización de una muestra de 16 registros de calificaciones de los docentes

La ilustración 16, nos revela que el docente, cumple con la distribución del 30% para el instrumento de evaluación, 40% de los trabajos acumulados dentro del aula, y 30% en los trabajos extra clase para la asignación de la clase de español.

Sin embargo, observamos que todos los estudiantes tienen la asignación del 40% que es el resultado de los trabajos acumulados dentro del aula, este hallazgo evidencia que el docente no tiene criterios definidos de esta calificación ya que difícilmente el 100% de los alumnos(a) ha completado los trabajos que se realizan dentro de aula por diferentes razones, ausencia, enfermedad, falta de interés, motivación, tiempo de entrega entre otros.

Este mismo hallazgo se muestra para los trabajos extra clase que representan el 30% de la calificación, y se observa que en este caso todos los alumnos (as) también tienen la totalidad de los puntos lo que supone que el docente no ha revisado detalladamente las tareas entregadas ya que difícilmente todos tendrían la misma calificación.

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La diferencia en la nota final se enfatiza en las notas del examen que está representada por el 30%, y como se puede ver en el cuadro de registro de calificaciones, es donde los estudiantes tienen diferentes notas,

Ilustración 17 Registro de calificaciones de español, 3er. Grado- Escuela 3


En la ilustración 17, se observa que el docente aplica evaluación continua, ya que los trabajos dentro del aula y las tareas extra clase están distribuidas por tipo de tarea y asignación hasta alcanzar el 40% entre las actividades que realizan los alumnos para alcanzar este puntaje están: hojas de trabajo, partes del libro de texto, descripciones, himnos,

El 30% de las tareas extra clase, la distribuye en tres tareas de 10 puntos cada una. Y para el instrumento de evaluación aplica dos exámenes uno con un valor de 10 puntos y otro de 20 puntos para hacer la totalidad del 30% que equivalente a la asignación de los instrumentos de evaluación.

Otro hallazgo se muestra en el porcentaje que equivale a los acumulativos donde se puede comprobar que las calificaciones son superiores al 70% lo que indica que los estudiantes en su mayoría han cumplido con la entrega de los trabajos y tareas dentro y fuera del aula de clase.

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En la ilustración 18, muestra que el docente cumple con la distribución de calificación, del 30, 30 y 40, en los trabajos en aula el docente califica, lectura, escritura, trabajo de campo, y disciplina con una asignación de 10 puntos para cada uno de los criterios. Para las tareas extra clase, se les asignan tres tareas con un valor de 10 puntos cada uno.

Otro aspecto que podemos señalar en el registro de calificaciones es que todos los estudiantes tienen notas personalizadas es decir que el docente revisa y asigna a cada uno la calificación en relación a la asignación de su trabajo dentro y fuera del aula.

Podemos observar también que todos los alumnos han aprobado la clase ya que las calificaciones están por arriba del 70%,

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En la ilustración 19 podemos observar que el docente lleva el registro de calificaciones en un cuaderno que incluye las asignaciones de las materias de: español, matemáticas, ciencias naturales, estudios sociales, educación física, educación artística e inglés cumpliendo con la distribución de la calificación 30 para trabajos extra clase, 40 para trabajos acumulados dentro del aula y 30 para el instrumento de evaluación.

El docente llena en un cuaderno todas las calificaciones de todas las clases antes mencionadas, pero no se puede apreciar los porcentajes que asigna a las tareas y trabajos solo aparece el total por lo que no se puede hacer una valoración de los criterios que toma en consideración en la distribución de los 70% de acumulativo en trabajos dentro del aula y tareas extra clase.

Sin embargo, se observa que las calificaciones que se revelan en el cuadro son en su mayoría satisfactorias lo que nos muestra que el rendimiento de los estudiantes es aceptable si tomamos en consideración los resultados que relejan las calificaciones

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4.1.5 ¿Cuál es el Grado de Implementación del Acuerdo 07-700?

El modelo de evaluación propuesta por la Secretaría de Educación en el 2013 denominado de proceso o formativo, contiene las siguientes características: orientar, nivelar, corregir, recuperar, dar a conocer los criterios de evaluación, retroalimentar, reforzar y calificar. A pesar de que no son conceptualizados de forma explícita, ni en el acuerdo ni en la guie que posteriormente fue diseñada es evidente de que concuerdan con lo que en la literatura caracteriza el modelo de evaluación formativa. Este estudio se focalizó en determinar en qué medida estas características están presentes en la muestra investigada y para ello se recopiló evidencia que establece si cada uno de los anteriores se utilizan en el proceso educativo lo que permitió verificar como fuente de información si las características se aprecian en la libreta calificaciones, el cuaderno de tareas, y trabajos acumulativos. El producto de este análisis se presenta a continuación:

Gráfica 7 Implementación de los criterios de evaluación en el aula, según acuerdo -0700

Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta realizada a los docentes

La gráfica 7, muestra que siete de los ochos criterios extraídos de los diferentes artículos del acuerdo y que caracterizan el modelo no están siendo implementados en la evaluación que se está poniendo en la práctica en el aula. Criterio que corresponde a la distribución de la calificación que se establece en el artículo 3 que dice que hay que asignar 30% al instrumento de evaluación, 40% a los trabajos acumulados dentro del aula y 30% en trabajos consignados extra-clase, sí se está siendo cumplido en el 100% de los docentes de este estudio. Este hallazgo revela un sesgo que se ha generalizado al momento de implementar este acuerdo ya que se sobre entendió que de lo que se trataba era de que se les restará importancia a los exámenes escritos y darle

100%

42.10%

31.30%

27.60%

24.50%

11.20%

5.70%

Calificación en base a ( 30-30-40)

Corrección de los trabajos, tareas y examenes

Reforzamiento previo a la recuperación

Ofrece retroalimentación de contenidos

Se dan a conocer criterios de evaluación

Aplica la nivelación cada parcial

Da orientación en trabajos y tareas asignadas

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mayor peso a los acumulativos y tareas, es decir que se interpretó que los 70 puntos que se requieren para la aprobación son producto de los acumulativos y las tareas. Esto dio como resultado que se supone facilitará a los alumnos(as) aprueben aún sin haber logrado los aprendizajes suficientes. Se entendió que la intencionalidad subyacente era lograr mayores niveles de aprobación mejorando así el cumplimiento de las metas de eficiencia por parte de la Secretaría de Educación, dado que este punto, dentro del acuerdo es fácilmente verificable en las libretas de calificaciones.

“Los alumnos(as) ya no están estudiando para el examen, sienten que pasan solo con el acumulativo y se vuelven conformistas con la nota del 70%, o solo vienen al examen pensando en los puntos que les falta para pasar la clase”

Docente- Escuela 3

“Este método hace que los niños pasen y no quieren esforzarse en el examen solo quieren pasar las clases con el acumulativo esto se ve en todas las clases, lo que no es bueno para ellos porque ya no les gusta estudiar”

Docente- Escuela 6

Otra característica que tiene la evaluación formativa es la retroalimentación mediante la corrección de los productos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes estas correcciones se pueden dar en distintos momentos del proceso educativo, pero son fácilmente constatables en fuentes documentales como cuaderno de tareas, trabajos acumulativos, pruebas o exámenes parciales. Luego de la revisión de estas evidencias se ha constatado que cerca de la mitad de los docentes aplican la corrección, lo que indica señalar específicamente porque se atribuyen los resultados cuando no corresponden con lo esperado. En la revisión de evidencias recopiladas se corroboró que en la mayoría de los casos los docentes realizan una simple revisión, pero sin indicar a que se atribuyen los errores señalados lo que dificulta al estudiante al momento de su aprendizaje. Por otra parte, se pudo evidenciar que uno de cada tres docentes refuerza los contenidos previos a la recuperación tal y como lo establece el artículo 7 del acuerdo. El reforzamiento es una cualidad de los procesos de evaluación formativa que tiene la intención de asegurar el logro de los aprendizajes y no solamente la asignación de una calificación. En esta misma línea también hay que apuntar a la siguiente característica que corresponde a la retroalimentación que muestra que aproximadamente uno de cada cuatro docentes la aplican, de lo que se deduce que hay bajo nivel de implementación de esta característica que según la literatura Black Dylan está es la piedra angular de la evaluación formativa. La siguiente característica que se destaca en los resultados corresponde a dar a conocer los criterios de evaluación tal y como lo señala el artículo 2 del acuerdo. Según Brown y Glasner (2003) consideran que es necesario que el alumnado sepa qué se está evaluando y los efectos que esto tiene en su aprendizaje. Es por ello que los procesos de evaluación formativa se caracterizan porque brindan suficiente información a los actores del proceso educativo especialmente estudiantes y padres de familia respecto a: ¿Qué?, ¿Cuando? y ¿Cómo se evaluará?, los contenidos y los medios se utilizarán para dicha evaluación. De tal forma que se asegura que hay reglas claras conocidas y planificadas a fin de que lograr la preparación y organización de los estudiantes. Pero lamentablemente los resultados muestran que solo uno de cada cuatro docentes ha convertido este criterio en una práctica en el aula, lo que nuevamente nos lleva a concluir el bajo nivel de implementación que está teniendo el acuerdo.

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Los artículos 1,4 y 5 del acuerdo señalan el proceso de nivelación como uno de los elementos más característicos del nuevo modelo, el cual se pudo ser constatado en el 11.20% de los casos investigados. Este proceso implica para el docente un esfuerzo adicional para darle mayor oportunidad de aprendizaje aquellos estudiantes que se han rezagado requiere de parte de los docentes que lo implementan que tienen que retroalimentar previo a que se practique una prueba nivelatoria a la que tienen derecho los estudiantes en los primeros tres de los cuatro parciales que se ofrecen en el año. El bajo nivel de ejecución que tiene esta característica se debe más al esfuerzo adicional que representa para los docentes estar practicando evaluaciones por la creencia que tienen que los estudiantes que no aprobaron en los parciales ya no podrán alcanzara los aprendizajes requeridos. Otra característica puntualizada en el acuerdo, en el artículo 1 es la de ofrecer orientaciones a los productos presentados por los estudiantes, especialmente en aquellos casos en los que los resultados no muestran un desempeño satisfactorio, lamentablemente solo el 5.70% de los docentes mostró evidencia de realizar esta práctica que es inherente al modelo de evaluación formativa. En resumen, el acuerdo en sus quince artículos caracteriza el modelo de evaluación formativa a través de varios criterios que como se ha podido constatar en los resultados presentados se implementan escasamente.

Gráfica 8 Implementación del Modelo de Evaluación en el Aula acuerdo -0700


En la gráfica 8, representa un esfuerzo de sintetizar los resultados para establecer cuál es el grado de implementación alcanzado en la muestra investigada observando que en el 81.50% de los casos hay un bajo nivel de implementación que significa que han adoptado de 1 a 3 criterios que establece el acuerdo, dejando de lado a los restantes 5 criterios. Lo que inevitablemente llevan a concluir que está reforman no ha tenido una implementación efectiva ya que ha sido mal interpretada en la medida que no se ha visualizado las diferentes dimensiones que conlleva un proceso de evaluación formativa.

81.50%

14.20%

4.30%

Bajo Medio Alto

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No obstante, hay casos en los que se han avanzado haciendo una aplicación que se acerca más al conjunto de criterios que caracterizan el modelo, en ese sentido se puede apreciar en la gráfica que hay un 14.20% de los casos que hacen una aplicación calificada de media ya que utilizan de 4 a 6 de los criterios que establece el modelo, y un 4.30% que puede ser catalogado de una alta implementación ya que aplican entre 7 y 8 de los criterios establecidos , lo que implica un nivel óptimo y que denota la viabilidad de practicar este tipo de evaluación.

Hay que hacer notar que estos bajos niveles de implementación pueden atribuirse a debilidades en la estructuración de esta reforma, concretamente en el diseño y formulación que comprenden un acuerdo ministerial y una guía denominada el nuevo paradigma de evaluación, siendo insuficientes para justificar el cambio del modelo evaluación tradicional conceptualizando el nuevo modelo y definir la estrategia operativa de implementación.

En contraposición a los resultados de implementación del nuevo modelo, las opiniones de los directores de centros educativos se expresan:

“Estamos aplicando las instrucciones de la Secretaría de Educación, lo que ha venido a cambiar los paradigmas de la forma de evaluación, tenemos que profundizar si el uso es efectivo para los estudiantes y como lo han valorado los docentes para sus prácticas pedagógicas”

Director – Escuela. 1

“Si estamos cumplimiento con los nuevos lineamientos de evaluación que solicita la Secretaría de Educación, considero que este modelo es para mejorar los índices del sistema educativo nacional”.

Director – Escuela 5

Como se puede observar los directores de centros educativos de educación básica afirman la aplicación del modelo de evaluación educativa, pero las expresiones de los directores se aprecian forzadas es decir por obligación al cumplimiento de las disposiciones de la Secretaría de Educación, haciendo énfasis en el cambio que produce la implementación de este nuevo modelo para los docentes y para los estudiantes en las prácticas y metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, y a su vez la ponderación de la calificación que obtiene el estudiante al finalizar el curso.

Por otra parte, la implementación de este cambio de modelo de evaluación adolece de una estrategia efectiva de comunicación, socialización y entrenamiento y capacitación dirigido al personal docente. Está carencia ha implicado que los docentes se sientan poco identificados y comprometidos con este modelo ya que manifiestan que no han tenido información suficiente y el acompañamiento técnico para conocer los alcances que tiene este modelo, por tanto, este vacío ha provocado la especulación y la mala interpretación del mismo.

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Gráfica 9 Implementación del Modelo de evaluación en el aula según zona geográfica


Los alcances en la implementación del modelo, muestran un comportamiento diferente según zona geográfica especialmente en la comparación entre los centros educativos urbanos y rurales. En la gráfica 9, se observa que hay un menor nivel de implementación en los centros educativos ubicados en zonas rurales, los que se caracterizan por ser aulas multigrados, este tipo de realidad educativa implica un esfuerzo de parte del docente de administrar estudiantes de diferentes grados simultáneamente ya que el modelo demanda remisión constante de tareas, trabajos y una mayor supervisión. Esto puede implicar una mayor dificultad para gestionar el modelo de evaluación formativa, además en que en los centros educativos rurales se aprecian mayor carencia en la disponibilidad de material educativo y acceso a recursos educativos que facilitarían la implementación del modelo como: fotocopias de exámenes, libros, trabajos y el uso de internet y otros recursos materiales para sus trabajos acumulativos. El acuerdo de la Secretaría establece que está medida es aplicable para educación básica y educación media, y hace unas ligeras diferenciaciones como que en primer grado la promoción es automática y para educación media establece la posibilidad de llevar una materia retrasada. No obstante, la educación básica está divida en ciclos y grados por lo que en este estudio se propone indagar si la aplicabilidad del modelo es equivalente en estos distintos niveles, ya que subyace a los mismos diferentes niveles de madurez de parte de los alumnos(as) y cambio en la intensidad académica según grado. A continuación, se contrasta el grado de implementación alcanzado en tercer grado y sexto:

71.83%82.84%

13.62%

15.63%14.55%1.53%

Urbana RuralBajo Medio Alto

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Gráfica 10 Implementación del Modelo de evaluación en el aula, según grado


La gráfica 10, revela que en ambos casos hay un bajo nivel de implementación, pero es casi nula la aplicación

en el tercer grado que corresponde al fin del primer ciclo, y mejora un poco la implementación en sexto grado

que corresponde al fin del segundo ciclo.

Este hallazgo sugiere que las practicas evaluativas están mediadas por los niveles de madurez que tienen los

alumnos(as) de los grados superiores, con quienes el modelo puede más compatible por su mayor nivel de

independencia y experiencia académica.

88.02%

53.68%

10.62%

29.47%

1.36%16.85%

Tercer grado Sexto grado

Baja Media Alta

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4.2 PRACTICAS DE EVALUACIÓN EN LAS ESCUELAS NORMALES Se hace una valoración de la implementación del nuevo modelo de evaluación y aplicación para las escuelas de educación normal, ya que es donde se forman las competencias y habilidades de los futuros docentes y quienes posteriormente replicarán este nuevo modelo de evaluación en las aulas de clases de los centros educativos de educación básica. En este apartado se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el papel del alumno en la evaluación en el aula?, ¿Conocen los alumnos(as) los criterios de evaluación?, ¿Cuáles son las prácticas de retroalimentación en el aula?, ¿Cómo se registran los resultados del aprendizaje?, y ¿Cuáles son las estrategias de evaluación en el aula?

4.2.1 ¿Conocen los alumnos(as) los criterios de evaluación?

Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qué conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluación de sus conocimientos teóricos, su capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.

El artículo 2, del acuerdo 0700 señala “Dar a conocer a los alumnos(as) en la primera clase, los trabajos que se realizarán y los valores con que serán evaluados durante el parcial … Por lo que se pretende conocer si los docentes informaron a los alumnos(as) los criterios de evaluación a fin de que tengan claridad de los trabajos y tareas con los objetivos que se pretenden cumplir en cada asignatura. A continuación, se presentan las expectativas sobre el proceso del aprendizaje con las respuestas que señalan los alumnos(as) y los docentes:

Tabla 2 Expectativas sobre el proceso de aprendizaje según alumnos y docentes

¿Conocen los alumnos(as) los criterios de evaluación?

Alumnos de la normal

Docentes escuela normal

F % F %

Se explica previamente criterios de calificación 2 1.20 29 80.8

Se brindaron ejemplos de las tareas solicitadas 22 20.4 29 79.2

Se discutió los aspectos a ser evaluados 31 30.4 25 70.8

Conoce los criterios de evaluación que aplica su docente 41 40.6 33 90.8

Le dio información de cómo iba a calificar 61 54.6 36 100.8

Hacen rubricas de las tareas y trabajos asignados 31 30.4 33 90.8

Señala el grado de dificultad de la asignatura 62 60.4 29 80.8

Fuente: elaboración propia en base a encuesta a docentes y estudiantes de escuelas normales

La tabla 2, nos revela que se presentan inconsistencias entre los alumnos y docentes sobre el conocimiento de los criterios de evaluación. La totalidad de los alumnos(as) afirman que no se les han explicado previamente los criterios que serán evaluados, mientras que el 8 de cada 10 los docentes señalan que sí les explicaron a los

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estudiantes la forma como serán evaluados. Este hallazgo nos muestra la falta de conocimiento que reflejan los alumnos sobre los criterios que utilizará en su proceso de evaluación.

Para elaborar el trabajo desde el inicio hasta su conclusión: evidenciar las fortalezas y las debilidades presentes en el principio y cómo se fue realizando hasta obtener la calidad deseada logrando una mayor comprensión el docente afirma que brinda ejemplos de los trabajos solicitados aproximadamente 7 de cada 10 docentes hace esta afirmación, mientras que 8 de cada 10 de los alumnos (a) los contradicen indicando que no les recibieron ejemplos de las tareas lo que dificulto su comprensión.

Además, se valora si se discutieron sobre los aspectos a ser evaluados 7 de cada 10 docentes afirman que sí, mientras que solo 3 de cada 10 alumnos(as) afirmaron está acción. El profesor podría empezar por enseñar a sus alumnos cómo revisa un trabajo, una respuesta o un desempeño, y luego pedirles la revisión de un ejemplo similar. Sería deseable que cuando el profesor enseñe a los alumnos cómo revisa, seleccione un trabajo para la revisión de un aspecto, y así puedan focalizarla.

Sobre el conocimiento de los criterios de evaluación, 4 de cada 10 alumnos(as) afirman que si conocen como son evaluados en las asignaciones de tareas y trabajos, mientras que 9 de cada 10 de los docentes confirmaron que dieron a conocer los criterios de evaluación a los alumnos, estos resultados nos reflejan inconsistencias en esta aseveración. Ofrecer una visión clara y entendible de los objetivos, implica que los profesores utilicen un vocabulario accesible o amigable con sus alumnos para compartirles lo que espera conseguir junto con ellos, y asegurarse de que lo están comprendiendo. Otro elemento es que los alumnos afirmar que recibieron información de cómo se les iba a evaluar aproximadamente 5 de cada 10 lo afirman, contradiciendo a los docentes quienes afirman en su totalidad el 100% que entregaron a los alumnos(as) toda la información de cómo serían evaluados en las asignaturas.

A fin de garantizar la comprensión las rubricas se consideran una herramienta necesaria para dar a conocer los aquellos elementos que se pretenden evaluar , la rúbrica contiene la respuesta y valora aquélla de cada alumno con respecto a los lineamientos de las tareas y trabajos que se asignan, en este aspecto 9 de cada 10 docentes afirman que han diseñado rubricas de las tareas y trabajos, sin embargo, solo 3 de cada 10 los alumnos(as) validan que han recibido los lineamientos de las tareas que se realizan dentro y fuera del aula.

Por otra parte, solo el grado de dificultad los docentes 8 de cada 10 han manifestado que describen el grado de dificultad que tiene cada asignatura a fin de dar a conocer a los alumnos(as), el esfuerzo que deberían hacer para garantizar mejor resultado en la evaluación, mientras que 6 de cada 10 alumnos han afirmado este aspecto. Algunas de las manifestaciones de los estudiantes se describen a continuación:

“Para la calificación final uno presenta más trabajos como en tareas y se va ganando los puntos más fáciles y ya no se nos hace más difícil para el examen, pero hay veces que cuando vamos a examen se nos acumula muchas tareas, pero no sabemos si están buenas o malas, pero aun así podemos más importancia a las tareas porque valen más puntos que el examen y no tenemos tiempo para estudiar”.

Estudiante – Escuela Normal 1

“Los docentes nos dejan muchas tareas y trabajos de investigación y los hacemos como podemos porque valen puntos, pero a veces el docente no nos explica muy bien que es lo que quiere solo nos deja y tenemos que presentarlo para ganarnos los puntos del trabajo “


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Los criterios de evaluación pueden varían de un docente a otro. No es de extrañar, por tanto, que los estudiantes tengan cierta dificultad para entender el modo en que los diferentes docentes definen y emplean criterios de calificación. La construcción de la calificación es un proceso que los alumnos perciben como arbitrario y del cual no participan de manera activa.

La literatura afirma que es importante que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación mediante los cuales será juzgado su desempeño. Según Stobart, mucha de la retroalimentación que se les da a los estudiantes no causa un efecto comprobable que muestre mejorías claras en su desempeño y esto puede deberse en muchos casos al hecho de que los estudiantes no saben a dónde deben guiar sus esfuerzos (Stobart,

2005).

4.2.2 ¿Cuál es el papel del alumno en la evaluación en el aula?

El alumno debería integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exámenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de información, como almacenamiento de la información, utilización de lo almacenado, interpretación de los datos, nota, calificación, informes, recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientación del proceso.

Es probable que la visión tradicional del alumno como receptor de información, y no como agente activo en su aprendizaje, haya influido para que, en las actividades cotidianas de enseñanza y evaluación, sea el profesor quien concentre la función de ejercer valoraciones o recomendaciones sobre las producciones de los alumnos, al desplazar la riqueza potencial de las distintas miradas de los compañeros sobre los trabajos de los alumnos; aspecto que convendría indagar en futuros estudios. De ser el caso, es conveniente promover en la evaluación en el aula dinámicas de interacción con los alumnos en las cuales ellos manifiesten los procesos cognitivos que ponen en operación cuando revisan las producciones de sus compañeros, en coordinación y apoyo de la figura del profesor, para enseñarlos a autoevaluarse y coevaluarse de manera adecuada. A continuación, se presenta el papel de los alumnos en los procesos de evaluación desde la opinión de los alumnos y los docentes:

Tabla 3 El papel del alumno(a) en los procesos de evaluación según alumnos y docentes

El papel del alumno(a) en los procesos de evaluación



F % F %

Realiza valoraciones de su propio trabajo 2 3.4 10 28.5

Califica el trabajo de sus compañeros 1 2.0 3 9.2

Le ha tocado revisar tareas o exámenes de algún compañero

2 3.4 2 3.4

Las calificaciones que asigna el docente son consensuadas 41 40.4 26 71.5

Los propios alumnos en ocasiones corrigen sus trabajos 2 3.4 1 2.9

Los alumnos emiten calificaciones de manera justificada 6 5.4 0 0.0


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La tabla 3, nos revela que los alumnos no hacen valoración de su propio trabajo es decir que no practican la autoevaluación que es una estrategia que, si se realiza para encontrar áreas de mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con más debilidades, es una actividad valiosa que provee información, la cual es complementaria a la realizada por el profesor, este proceso de autoevaluación es usado por 2 de cada 10 docentes.

Otro elemento a valorar es la evaluación de pares o coevaluación, que es un proceso a través del cual los estudiantes y los profesores participan en la evaluación del trabajo de los estudiante y puedan ofrecer retroalimentación descriptiva a sus compañeros, en este elemento la totalidad los alumnos(as) afirman que no practican está actividad , mientras que los docentes 1 de cada 10 han manifestado que promueven la calificación de pares a fin de contribuir a los procesos de retroalimentación.

Este hallazgo nos revela que el rol del estudiante es pasivo, en cuanto a que no participa de la evaluación, no conoce los criterios con los cuales seré evaluado ni tampoco la forma o procedimiento de evaluación que se le aplicará, no se desarrollan actividades como auto y co evaluaciones, ya que el docente es el único agente válido para poder evaluar el aprendizaje. No se utilizan instancias de diálogo sobre el análisis de las evaluaciones, porque se entiende la retroalimentación como una simple corrección del instrumento de evaluación, en la cual se le entregan al estudiante las respuestas correctas y se marcan los errores con el fin de certificar el aprendizaje.

Investigadores han encontrado que este tipo de evaluación profundiza la comprensión de los estudiantes de su propio aprendizaje y permite que se involucren de manera más activa y auto dirigida en su proceso de aprendizaje (Falchikov, 2005). También la coevaluación es útil para planificar su propio aprendizaje, identificar sus propias fortalezas y debilidades, identificar áreas para acciones remediales, así como desarrollar habilidades personales y meta cognitivas transferibles a otras áreas (Topping, 2003). Esto se relaciona con el otro aspecto que se considera valorar sobre si los estudiantes revisan los exámenes y trabajos de sus otros compañeros, tanto los docentes como los estudiantes afirman que no practican este proceso de evaluación.

Las calificaciones que asigna el docente son consensuadas de acuerdo a los docentes afirman 7 de cada 10 que practican está actividad, mientras que solo 4 de cada 10 alumnos(as), han manifestado que las calificaciones son pactadas entre los docentes y estudiantes.

Sobre la revisión de sus propios trabajos el total de los alumnos han manifestado que no practican esta actividad, y los docentes también han manifestado que no desarrollan este proceso de autoevaluación ya que solo 1 docente de los encuestados dio como afirmativo esta actividad. el papel del profesor debe evolucionar con los estudiantes para ayudarlos a aprender cómo evaluar críticamente su propio aprendizaje y su pensamiento. La evaluación de pares ayuda en esta tarea. Además, el proceso por el que los estudiantes evalúan el trabajo de los demás necesita ser considerado cuidadosamente. Una de las maneras más eficaces de modelar lo que desea de los estudiantes es retroalimentar utilizando ejemplos reales de trabajo realizado anteriormente. Esto proporciona a los alumnos un marco para juzgar las contribuciones de sus compañeros.

La evaluación por el docente es pieza esencial de su labor de acompañamiento, para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como guía en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando información complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dándole pauta para autoevaluar o

co- evaluar su propio aprendizaje y el de los demás.

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La retroalimentación debe requerir una acción del estudiante, con miras al criterio o a los criterios de evaluación, ya conocidos por él, que lo involucre en su aprendizaje y lo comprometa a avanzar. Por tal razón otro elemento que se ha considerado en este estudio es valorar cuáles son las prácticas de retroalimentación según los docentes y alumnos(as) que se presentan en el siguiente elemento de este estudio.

4.2.3 ¿Cuáles son las prácticas de retroalimentación en el aula?

La retroalimentación se entiende como una actividad dialógica en la que los profesores y estudiantes analizan los resultados de las evaluaciones en comparación con los criterios propuestos y se toman acuerdos de acciones que se pueden desarrollar para mejorar en pos de las metas de aprendizaje.

Tabla 4 Prácticas de retroalimentación en el aula en la formación docente

Prácticas de retroalimentación en el aula en la formación docente Alumnos de la normal Docentes escuela normal

F % F %

Oportunidades de hacer preguntas sobre dudas 10 9.6 14 39.2

Tutorías para resolver dudas 10 10.0 18 50.8

El profesor dice como corregir tareas o trabajos 25 24.2 35 60.8

Repite tarea o trabajo 20 20.0 15 41.5

Hace comentarios verbales o por escrito sobre trabajos 51 49.6 0 0.0

Le revisan las tareas asignadas 62 60.4 36 100.0

Los exámenes son revisados rápidamente 71 69.6 33 90.8

Se hacen ejercicios de repaso sobre temas de examen 74 72.5 29 79.2

Se realiza procesos de evaluación continua 18 16.7 14 39.20


La tabla 4, nos revela las prácticas de retroalimentación en el aula, en donde los alumnos manifiestan que tienen limitadas oportunidades de hacer preguntas sobre los contenidos y las dudas que tienen relacionadas con las tares y trabajos, y los docentes 3 de cada 10 docentes afirman que si se les da oportunidad a los alumnos para aclarar las dudas e interrogantes sobre la asignación de trabajos.

Otro elemento es lo relacionado con las tutorías, los resultados revelan que 5 de cada 10 de los docentes señalan que, si practican tutorías y o asesorías a los estudiantes a fin de dar respuesta y aclarar los temas vistos en las clases, mientras que los estudiantes indicaron que solo 1 de cada 10 reciben tutorías cuanto tienen dudas sobre sus trabajos y tareas.

En la corrección de los trabajos y tareas, 5 de cada 10 docentes han afirmado que entregan los trabajos y tareas corregidas, mientras que los alumnos(as) 2 de cada 10 han confirmado esta aseveración de los docentes.La definición de los objetos de evaluación facilita también la retroalimentación del aprendizaje, pues cuando el docente tiene claridad sobre los objetivos a alcanzar, le resulta más fácil identificar dónde se ubica el alumno en un continuo de aprendizaje, y a este último, le permite saber con mayor precisión, una vez llevada a cabo la retroalimentación del profesor, el trayecto para conseguirlos.

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Sobre la repetición de tareas y trabajos los alumnos manifestaron 2 de cada 10 indicaron que en algunas ocasiones repiten lo asignado, en cambio 4 de cada 10 docentes manifestaron que la repetición se aplica en los trabajos, y tareas dentro y fuera del aula. Por otra parte, los alumnos han indicado que hacen comentarios verbales o por escrito sobre trabajos, pero estos comentarios son realizados entre sus mismos compañeros 5 de cada 10 ha manifestado esta aseveración, en contraposición los docentes indicaron en su totalidad que no hacen uso de este elemento de retroalimentación. La forma en que se van comunicando los resultados de una evaluación y las posibles acciones que se proponen al estudiante para mejorar constituyen el instante más adecuado para aprender mediante la evaluación.

En relación sobre la revisión de tareas y exámenes,6 de cada 10 de los estudiantes indicaron que reciben la revisión correspondiente, mientras que en relación a los docentes manifestaron que la revisión de tareas es rápidamente en un 100% y en los exámenes en un 90% siendo una contraposición con la opinión que revelan los estudiantes.

Otra actividad de la retroalimentación es los repasos especialmente en las asignaturas de mayor dificultad en este elemento se revelan las mismas opiniones tanto de los docentes como de los estudiantes, donde 7 de cada 10 afirman que si se desarrollan repasos en las clases esto contribuye a mejorar el rendimiento de los estudiantes.

Los procesos de evaluación continua son parte de la evaluación formativa, se les pregunto a los estudiantes sobre si reciben continuamente evaluación de los docentes a lo señalaron que 1 de cada 10 alumnos (as) recibe este proceso, La evaluación es continua porque parte de aspectos significativos, de la observación sistemática del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso. De esa manera el docente podrá detectar en qué momento se encuentra la evolución del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los diferentes contenidos de enseñanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de hábitos).

La mayoría de los maestros sabe qué deben aprender los alumnos, identifican a los que lo consiguen y a los que no lo alcanzan, pero se sienten impotentes para que los segundos, sobre todo aquellos que enfrentan mayores dificultades, aprendan más. Lo que finalmente define si una evaluación es formativa o no, es precisamente si contribuye o no a que los alumnos aprendan. Por eso es fundamental ofrecer a los alumnos una buena retroalimentación, en el sentido de que no se limite a informar al alumno si domina o no algún tema (valoración), sino que contribuya de manera efectiva a que el interesado avance en el proceso de aprendizaje y le ayude a transitar del punto en que se encuentra al que se ha definido como meta del proceso. Algunas manifestaciones de los docentes:

“A mí me gusta siempre ir evaluando, no solamente tomar la evaluación como algo final o acabado, sino el proceso; siempre apunto más a la evaluación en cuanto al proceso […] Nos fuimos dando cuenta de que evaluar también es evaluar durante el proceso, y volver al principio y volver, porque antes era: enseñábamos todo y luego evaluábamos para ver qué sabían, es conocimiento, es saber qué saben. Pero después nos dimos cuenta de que no, que hay que ir viendo paso a paso en ese proceso y que la evaluación no se convierta solamente en datos de algo final, sino ese proceso que el niño va haciendo para llegar”. Docente- Escuela 1

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“Este modelo de evaluación hay que ir viendo todos los días si los alumnos están aprendiendo, presentan las tareas y los trabajos y aquí en el aula hay que estar supervisando y preguntándoles si comprenden las tareas y cuando no le entienden se hacen repasos con un grupo de estudiantes a fin de garantizar que puedan estar todos en el mismo nivel de conocimiento”

Docente- Escuela 2

4.2.4 ¿Cómo se registran los resultados del aprendizaje?

La asignación de calificaciones, como juicio sumativo al finalizar un período, es importante porque hace posible comunicar de manera sintética, la calidad del desempeño del alumno. Como resultado de ello, se fortalece o debilita la autoestima y la valoración social que sus pares y/o docentes se hacen del estudiante, lo que a su vez trae consecuencias sociales dado que la certificación del conocimiento que se posee acarrea efectos fuera del aula, frente a los pares, a la familia y a la comunidad, más aún, si el estudiante se encuentra en los últimos niveles de educación. Ahora bien, la evaluación es una herramienta valiosa para el docente con la evaluación encontrará información acerca de lo que sus alumnos han aprendido en sus clases y sobre qué tan comprensibles han sido los contenidos trabajados en clase.

La literatura indica que en esencia debe representar el nivel en que el alumno ha conseguido los aprendizajes esperados predefinidos en el programa de dicha asignatura.

Tabla 5 Control de calificaciones

Control de calificaciones



F % F %

Se cuenta con libreta de control de calificaciones 87 85.4 35 98.5

La calificación proviene del examen final y otros instrumentos (cuadernos, trabajo en grupo)

81 79.6 37 101.5

La calificación final es la suma de las notas de los exámenes parciales

61 59.6 11 29.2

A pesar de realizar diferentes trabajos teóricos-prácticos, el examen tiene un peso definitivo en la nota final

42 40.4 10 28.5


La tabla 5, nos muestra que los docentes llevan el control de las calificaciones en una libreta o cuaderno donde hace el registro de las evaluaciones. Cabe señalar que 9 de cada 10 docentes tienen está afirmación, en la observación y los alumnos afirman este elemento.

Se pudo observar que cada docente tiene diferentes criterios al momento de utilizar su libreta de calificaciones, es decir el formato que se utiliza es diferente y la valoración que hace a las diferentes tareas dentro y fuera del aula varían por criterio personal del docente.

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Sobre la asignación de los exámenes los estudiantes y docentes manifiestan que esta valoración no tienen incidencia total para su nota final si bien es cierto el valor que señala el acuerdo es del 30% para los instrumentos de evaluación los docentes afirman que el examen no tiene peso definitivo para la calificación final 8 de cada 10 docentes y en esta afirmación estudiantes también confirma que el examen no tiene suficiente valoración como se puede manifestar en las opiniones de los alumnos a continuación :

“Esta evaluación nos favorece porque podemos aprobar las clases con notas más altas ya que el acumulativo es del 70%, algunos compañeros pasan solo con el acumulativo y para el examen están relajados porque ya han pasado”.


“En la calificación final uno presenta más trabajos en grupo y se va ganando los puntos más fáciles, pero hay veces que cuando vamos a examen se nos acumula muchas tareas y podemos más importancia a las tareas porque valen más puntos que el examen y no tenemos tiempo para estudiar”.


Fuente: sistematización de registro de calificaciones de escuelas normales.

En la ilustración 20, nos revela que la distribución de la calificación está en cumplimiento a lo que señala el acuerdo del 30% para instrumentos de evaluación, 40% para las tareas dentro del aula que como se observa en el cuadro en la parte superior la diferentes criterios de evaluación para asignación de puntajes, por ejemplo trabajos, exposiciones, elaboración de guías, y el restante 30% para las tareas extra clase, se puede observar los criterios de asignación de tareas, trabajos, y otros que considera el docente para la calificación final.

Este hallazgo nos señala que los docentes para la asignación de la calificación distribuyen los 70% que corresponde a las tareas y trabajos extra clase y trabajos dentro del aula con criterios diferentes y hasta un poco repetitivos, dado que lo que pretenden es que este puntaje sea calificado de la mejor manera pero no tienen claridad de cómo es más productiva la distribución que este porcentaje que es más significativo que los instrumentos de evaluación / exámenes.

Ilustración 20 Registro de Calificación - Escuela Normal

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4.2.5 ¿Cuáles son las estrategias de evaluación en el aula?

Las estrategias o criterios de asignación de calificaciones pueden variar para un mismo docente, así como de una prueba a la otra, en función de, por ejemplo, los contenidos temáticos trabajados en clase y el modo en que estos fueron abordados. Estos criterios no siempre son definidos y explicitados antes de la aplicación de una prueba o la definición de calificaciones para el boletín. Muchas veces son definidos con posterioridad, tomando en cuenta el desempeño del grupo, lo que no permite al estudiante anticipar y planificar su trabajo, preparación y estudio a partir de ellos.

Gráfica 11 Criterios de evaluación en el aula


La gráfica 11 nos revela que los exámenes escritos por tradición siguen siendo la estrategia más clara y utilizada por los docentes y que conocen los estudiantes ya que aproximadamente 8 de cada docente y estudiantes confirma que el examen es la forma de evaluación, estos exámenes incluyen ítems de preguntas de conocimiento preguntas de completación, ítems de respuesta breve, ítems de verdadero y falso, pero en menos proporción en preguntas de reflexión y ensayo.

Desde la opinión de los docentes, el nuevo modelo de evaluación ha sido utilizado para el desarrollo de las practicas pedagógicas, lo que ha originado cambios en los procesos de gestión educativa como resultado de la implementación de los nuevos criterios de evaluación. Considerando que una de las tareas más importantes que ejerce el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje es la evaluación, y está se aplicaría haciendo énfasis en el modelo formativo.

4.58

28

29.58

40.5

54.17

65

79.58

88

20

29.23

40.77

30

24.62

59.23

70

79.23

Debate discusiones

Exposiciones individuales

Participación en clase

Pruebas acumulativas

Trabajo en grupo

Guías de ejercicios

Tareas individuales

Examen escrito

Docentes Alumnos

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“El funcionamiento del nuevo modelo de evaluación es un poco pesado, ya que está cargado de actividades para los estudiantes, se les asigna un puntaje, pero no facilitando la forma en que se lo ganen los puntos sin aprendizaje, por eso hay muchas asignaciones para poder lograr el aprendizaje y luego poder asignar un puntaje de acuerdo a lo que han aprendido”.

Docente – Escuela Normal No. 2 “Considero que se está experimentando un buen modelo y si se aprovechará de la forma adecuada, pero de repente se encuentran algunas desventajas para los alumnos mucho trabajo, y para nosotros como docentes también tenemos que buscar la forma de hacer las asignaciones adecuadas para la valoración de la calificación final”.

Docente – Escuela Normal No. 1

Otro criterio de evaluación son las tareas individuales que pueden garantizar el aprendizaje de los estudiantes de forma personalizada aproximadamente 8 de cada docentes y estudiantes validan este elemento como estrategia de evaluación que se utiliza por los docentes a fin de garantizar el aprendizaje en las asignaturas. También este proceso incluye la elaboración de guías de ejercicios que puede estar contemplada en los libros de texto o son asignadas por los docentes en diferentes asignaturas estos criterios contribuyen a la formación y el aprendizaje además los docentes asignan un porcentaje sobre esta asignación que al igual que en las tareas individuales representan que 8 de cada 10 docentes consideran las guías como herramienta para poder distribuir la calificación en las tareas y trabajos.

Sobre las tareas o trabajos en grupo, los docentes utilizan este criterio para la calificación al menos 5 de cada 10 docentes consideran que esté es un elemento necesario para poder distribuir los trabajo dentro y fuera del aula, sin embargo, hay manifestaciones desfavorables sobre el aprendizaje que conllevan los trabajos en grupo como se puede observar a continuación:

“Este modelo se presta a que todos los estudiantes pasen, y que puedan copiar la tarea del compañero y como los trabajos son en grupo algunos trabajan y otros no, por lo que no se mide realmente si han aprendido o no saben, y pasan con buena nota y se ve que ha mejorado la calificación, pero algunos estudiantes también pasan sin esfuerzo y sin conocimiento”.

Docente - Escuela Normal -1

“Me gusta los trabajos en grupo, aunque algunos de mis compañeros no les dan permiso de reunirnos después de la escuela en las casas de los compañeros, pero es más fácil hacer trabajos en grupo porque nos ayudábamos todos y ganamos los mismos puntos “.


Observar la evaluación como un proceso, que bien puede incluir la medición, pero que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderación de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseño de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hábitos de estudio, etc.) y de interacción docente-alumno.

Otra estrategia de evaluación es la aplicación de pruebas acumulativas que en este caso los docentes 4 de cada 10 utilizan las pruebas para hacer evaluaciones y en algunos casos observamos que realizan tres pruebas con

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valor de 10 puntos cada uno o dos con valor de 15 puntos lo que representa porcentaje del instrumento de evaluación para alcanzar el 30%. Sin embargo, en este aspecto solo 3 de cada 10 estudiantes considera que las pruebas se utilizan como herramienta de evaluación. Algunas manifestaciones sobre la calificación en las pruebas acumulativas:

“A veces hacemos pruebas cortas de 15 puntos dos en el parcial sobre lo que estamos viendo en la clase, pero estas pruebas el valor es bajo y a veces no estudiamos mucho porque lo más importante para pasar la clase es el acumulativo no las pruebas”.


“Las pruebas acumulativas son los mismos exámenes, pero a veces las suman como acumulativo entonces hacemos muchos exámenes, yo prefiero los trabajos en grupo y un solo examen que estar a cada rato haciendo examen es muy cansando para nosotros, porque también tenemos que hacer las tareas que nos dejan todos los días “.


“Para cumplir con el nuevo modelo hemos cambiado la metodología y la forma de calificar a los estudiantes esto ha generado un conformismo porque no se aplican para el examen solo quieren saber cuánto llevan de acumulativo para aprobar la clase no todos los estudiantes, pero si se observa que algunos se han acomodado en este nuevo modelo”.


Los docentes afirman que la participación es parte de las estrategias que consideran para la calificación final ya que 4 de cada 10 docentes asigna un porcentaje de la distribución de calificación por la participación de estudiantes, sin embargo, solo 2 de cada 10 estudiantes practican la participación en clases.

“Con este nuevo modelo se hace lo posible porque los estudiantes se expresen y puedan participar en las clases haciéndoles preguntas sobre el tema anterior y sobre lo que se está explicando en esa medida se puede valorar si el estudiante está o no aprendiendo y poniendo atención en el aula”.


Las exposiciones individuales pueden ayudar hacer una valoración por alumno sobre su desempeño y comprensión en las clases, sin embargo, solo 2 de cada 10 docentes y estudiantes practican esta metodología como parte de su calificación final.

En relación a la asignación de calificación en el desarrollo de debates es el criterio escasamente utilizado y menos practicado por alumnos, solo 2 de cada 10 docentes indican que practican debates en sus clases sin embargo los estudiantes manifestaron que está técnica no es utilizada.

Este hallazgo nos revela que los docentes tienen diferentes criterios de calificación y no están desarrollando estrategias que contribuyan al desarrollo de la evaluación formativa.

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CONCLUSIONES

− El grado de implementación del modelo de evaluación establecido en el acuerdo 0-700 es baja: si se tiene en cuenta que el modelo se caracteriza por una serie de criterios los cuales no se están llevando a cabo, tal como no se orienta a los estudiantes en las tareas y trabajos, no se aplica de manera muy reducida la nivelación y la recuperación, apenas se dan a conocer los criterios de evaluación, escasamente se retroalimenta y los reforzamientos, se corrige muy levemente las tareas y los trabajos. El criterio que muestra mayor cumplimiento es lo relacionado con la distribución de la calificación: 30% instrumento de evaluación, 40% trabajos dentro del aula, y 30% trabajos extra clase, esto nos revela que el modelo de evaluación ha tenido una mala interpretación de los docentes quienes han considerado que se refiere en especial al cambio de calificación y su distribución.

− Los instrumentos de evaluación en el aula que se usan en educación básica son especialmente memorísticos: Usando la taxonomía de Bloom se determinó en las tareas, trabajos y exámenes miden especialmente conocimientos, muy pobremente miden otros niveles cognitivos como son la comprensión, aplicación, análisis y creación, lo que muestra una debilidad en cuanto a que se espera que aprendan los estudiantes, por lo que se está evaluando se puede concluir que no están alcanzando a desarrollar altos niveles cognitivos necesarios para poder transcender la memorización que ha caracterizado la educación en Honduras. Y esto nos revela el mal uso del modelo de evaluación formativa cuando no se enfatiza en la valoración de estos niveles que garanticen al alumno un desarrollo integral en su formación educativa.

− Los resultados de evaluación se están teniendo la función de calificar el desempeño académico: La evaluación que cumpla la función de describir y orientar el aprendizaje son escasamente utilizadas. Es decir, no cumple con la retroalimentación, que brinde información a los estudiantes para mejorar en sus trabajos, tareas y exámenes a fin de que la revisión y corrección muestra ser de utilidad para mejorar su aprendizaje y por tanto pueda identificar sus debilidades en el proceso educativo.

− La calificación asignada en función de la nueva escala se ubica en desempeño satisfactorio y muy satisfactorio, el enfoque para asignar estas puntuaciones es normativo y por esfuerzo: con estos enfoques de asignación de calificación difícilmente se puede saber si los estudiantes al alcanzado los estándares o expectativas de logro del currículo, ya que para ello sería necesario un enfoque de criterios.

− Las prácticas pedagógicas de los docentes de educación básica siguen siendo tradicionales y esto incide en que la evaluación sigue siendo especialmente sumativa: las principales actividades que realizan los docentes son de instrucción, en correspondencia la evaluación es una parte aislada del proceso educativo, hay que hacer notar que a pesar de que esta es una tendencia, hay casos de docentes que se acercan al modelo de evaluación formativa, ya que tienen practicas evaluativas como la

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retroalimentación, aclarar las expectativas que se tienen con el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el modelo tradicional de evaluación prevalece en el desarrollo del proceso educativo.

− Hay una discrepancia entre el conocimiento que tienen los alumnos de las escuelas normales de los criterios de evaluación y lo que sus profesores consideran que hacen para que los conozcan: mientras los docentes en general indican que hacen esfuerzos para que los alumnos conozcan las expectativas de aprendizaje, estos indican que no conocen suficiente los criterios de evaluación, esto nos revela las contradicciones que existen entre la opinión docente y alumnos por la falta de claridad en la socialización de la forma de evaluación y los criterios que se tomarán en cuenta para la asignación de su calificación final.

− El papel de los estudiantes de la escuelas normales en los procesos de evaluación es muy limitado: La evaluación formativa tiene como uno de los pilares que los estudiantes tengan un papel protagónico sin embargo en las escuelas normales tanto docentes como estudiantes reconocen que la autoevaluación y como la evaluación por pares se practica escasamente. Esta técnica buscaría fortalecer la autonomía en el estudiante, éste debe construir el aprendizaje por sí mismo, además conocer los procesos a través de los cuáles aprende, y tener la capacidad de tomar decisiones, de asumir la responsabilidad y las consecuencias de sus actos, pero lamentablemente se pudo evidencia que los alumnos(as) no practican la técnica de autoevaluación.

− Un poco más de la mitad de docentes y estudiantes de las escuelas normales reconocen que la retroalimentación es una estrategia que se está practicando en las escuelas normales: El proceso de retroalimentación se convierte, desde este punto de vista, en una parte fundamental de la relación docente-alumno, para lo cual es necesario crear una atmósfera que facilite la comunicación entre ambos esto puede garantizar el éxito de la implementación de este modelo, sin embargo, hay una proporción significativa de estudiantes que señalan que no se aplican las técnicas de retroalimentación lo que incide directamente en el aprendizaje.

− Las estrategias de evaluación utilizadas siguen siendo tradicionales: principalmente se basa en exámenes tareas individuales y guías de ejercicios, se reportan pocas discusiones, exposiciones individuales, foros o participación en clase. En el caso de los exámenes se hace uso de ítems que evalúan. Esto nos revela que por tradición se sigue implementando el método anterior y que no han adoptado las estrategias de la enseñanza y aprendizaje que conlleva la evaluación formativa.

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LINEAMIENTOS DE CAPACITACIÓN

Esta investigación ha determinado que el acuerdo 0-700 adolece de limitaciones en implementación, debido a varios factores que tienen que ver con el diseño y la implementación de la política. Especialmente se ha enfocado las practicas pedagógicas revelando que hace falta desarrollar capacidades en lo relativo a la evaluación formativa ya que no se tienen los alcances de lo que significa este modelo de evaluación educativa en el aula.

El desarrollo de este programa de capacitación tendrá los objetivos siguientes:

Objetivo general

El docente reconocerá la importancia de los enfoques formativo y formador de la evaluación, como elementos sustantivos del modelo de evaluación educativa, a fin de que el docente pueda dar atención pedagógica al alumnado en sus procesos de evaluación-regulación de los aprendizajes.

Objetivos específicos

− Reconocer y valorar la importancia de los enfoques formativo y formador de la evaluación, como elementos sustantivos del DCNB.

− Manifestar el alcance de los distintos tipos de evaluación, su repercusión en el mejoramiento del aprendizaje, y en la mejora del desempeño profesional.

− Aplicar en su práctica didáctica, estrategias de evaluación formativa que le permitan valorar el proceso de evolución de las competencias.

− Analizar la pertinencia del acuerdo 0-700 sus Normas y su relación el modelo de Evaluación.

Por lo que a continuación se propone una serie de contenidos que deben ser considerados en un programa de capacitación o de formación permanente en evaluación formativa dirigido a los docentes para que se llenen los vacíos conceptuales, procedimentales, que se requieren para un uso eficaz de este modelo de evaluación.

1. Fundamentos teóricos de la evaluación en el aula. − Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky − Enfoque cognitivo del aprendizaje. − Modelo Operativo para la Aplicación de la Evaluación Formativa en el Aula de Clases

2. Estrategias de la evaluación Formativa

− Retroalimentación − Reforzamientos − Devolución − Nivelación − Recuperación − Repetición

3. Elaboración de instrumento de evaluación − Diseño de ítems para niveles cognitivos superiores. − Elaboración de rubricas basadas en estándares.

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− Criterios de desempeño − Indicadores de medición. − Valoración de los instrumentos de evaluación.

4. La heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, como eslabones del proceso de evaluación − El papel del estudiante y su autonomía − Autoevaluación y el nivel de comprensión − Co-evaluación y el nivel de aplicación − Técnicas de auto y coevaluación − Rúbricas del proceso de auto y coevaluación

5. La evaluación del potencial de aprendizaje o técnicas de evaluación dinámica

− Potencial de aprendizaje − Elaboración de pruebas desde la perspectiva de la evaluación dinámica − Procedimiento de la evaluación dinámica − Pruebas en base al enfoque de evaluación dinámica para medir el potencial de aprendizaje.

6. Técnicas de evaluación basadas en el modelo de aceleración cognitiva.

− Habilidades de razonamiento según Piaget − El papel de las habilidades cognitivas − Teoría de los esquemas − La percepción y el aprendizaje − Preparación concreta − Conflicto cognitivo − Metacognición

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ANEXO

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PRUEBAS FORMATIVAS MENSUALES EL USO Y LA IMPLEMENTACIÓN

DEL MODELO DE EVALUACIÓN ACUERDO 0-700

78 | P á g i n a

2 TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 79

1.1 Planteamiento del Problema 79

1.2 Objetivo 79

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 80

2.1 Pruebas Formativas 80

3. DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................................... 81

3.1 Población y Muestra 81

3.2 Variables e indicadores 81

3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección 82

3.4 Procesamiento y análisis de datos 82

4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.................................................................................. 83

4.1 Acceso a Pruebas Formativas 83

4.2 Uso de Pruebas Formativas 84

4.3 Valoración a las pruebas formativas 85

4.4 Impacto a las Pruebas Formativas 87

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3 INTRODUCCIÓN

3.1 Planteamiento del Problema

Las pruebas formativas son parte de los materiales educativos que acompañaron la implementación de la reforma educativa que se inició en el año 2006. El DCNB, constituyen una pieza clave en el proceso de evaluación que realizan los docentes en vista que su aplicación les permite tener una idea de los estándares, con ítems que están validados y que contribuyen a identificar las fortalezas y debilidades que presentan los niños (as) en el proceso de aprendizaje a fin de obtener un mejor resultado en el rendimiento académico. La Secretaría de Educación, como responsable de normar la Educación Nacional, ha elaborado Pruebas Formativas Mensuales de 1º a 6º grado de la Educación Básica, en las asignaturas de Español y Matemática. Estas Pruebas Formativas han sido elaboradas con base en los Estándares Educativos Nacionales, desarrollados en los nuevos libros de texto y materiales educativos a disposición de docentes y alumnos. Y han sido producidas con el apoyo de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

Se han seleccionado centros educativos para entregar el material de las pruebas formativas, y se esperaría que los docentes puedan aplicarlas siguiendo el instructivo que viene como herramienta de apoyo permanente al proceso del aprendizaje. Por tanto, es necesario valorar la frecuencia de uso, y los efectos del material para los docentes y estudiantes a fin de evaluar si las pruebas contribuyen al proceso de aprendizaje y mejoraría el rendimiento de los estudiantes.

3.2 Objetivo

− Determinar el nivel de uso del material de las pruebas formativas, la valoración de los contenidos en las prácticas pedagógicas y el impacto que han tenido en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

80 | P á g i n a

4 MARCO TEÓRICO

4.1 Pruebas Formativas

La administración de las Pruebas Formativas Mensuales es un proceso planificado para obtener evidencias sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas

El docente las utiliza para hacer ajustes a sus estrategias pedagógicas y los alumnos y alumnas para hacer ajustes a sus estrategias de aprendizaje. b) Las pruebas, como estrategia pedagógica comprobada, sirven para lograr mejoras significativas en el proceso de enseñanza aprendizaje. c) Permiten que los alumnos y alumnas reciban oportunamente la ayuda necesaria para superar dificultades, corregir errores, reforzar los logros y asegurar el alcance de los Estándares Nacionales; así también el mejoramiento del proceso didáctico y de la calidad educativa de nuestro país. Pruebas Formativas Mensuales de español y Matemáticas de primero a décimo primer grado

− Pruebas Formativas Mensuales: Español y Matemáticas, primer grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español y Matemáticas, segundo grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español y Matemáticas, tercer grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español y Matemáticas, cuarto grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español y Matemáticas, quinto grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español y Matemáticas, sexto grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español, séptimo grado − Pruebas Formativas Mensuales: Matemáticas séptimo grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español, octavo grado − Pruebas Formativas Mensuales: Matemáticas octavo grado − Pruebas Formativas Mensuales: Español, noveno grado − Pruebas Formativas Mensuales: Matemáticas noveno grado

Se califica por los resultados de evaluación externa la Interpretación de resultados El nivel Insatisfactorio le indica que aún no ha logrado los objetivos de la clase para ese mes y eso le obliga a estudiar nuevamente todos los temas tratados en clase. El nivel Debe Mejorar le indica que ha logrado algunos de los objetivos de la clase para ese mes y de igual manera debe estudiar los contenidos que no entiende. El nivel Satisfactorio le indica que está avanzando muy bien en el logro de los objetivos de la clase y que comprende todos los temas abordados. El nivel Avanzado le indica que ha logrado TODOS los objetivos de la clase y puede resolver problemas con mayor grado de dificultad, si está en este nivel puede colaborar con sus compañeros y compañeras que se encuentran en el nivel Insatisfactorio o Debe Mejorar para que alcancen un mejor rendimiento en esta asignatura.

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5 DISEÑO METODOLÓGICO

Se diseñó un estudio con enfoque cuantitativo en que se pretende recolectar la información necesaria que permita hacer una valoración del uso y la aplicación del material de las pruebas formativas mensuales en los centros educativos de nivel básico.

5.1 Población y Muestra

Para el tamaño de la muestra se seleccionaron los centros educativos de la base de datos de los resultados de rendimiento académico de la UMCE y que recibieron las pruebas formativas por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el marco del proyecto ampliación del tercer ciclo, y se encontraron 8 centros distribuidos en los departamentos de Ocotepeque, Copán, Lempira y Santa Bárbara.

Tabla 6 Distribución de los instrumentos cuantitativos- Pruebas Formativas


5.2 Variables e indicadores

A continuación, se describen las variables e indicadores que se pretenden medir a fin de alcanzar el objetivo del estudio.

Variable Técnica a utilizar Indicador Unidad de

análisis PRUEBAS FORMATIVAS

Acceso Encuesta

− Disponibilidad de las pruebas formativas. − Fecha de entrega

Docentes

Uso Encuesta

− Frecuencia de uso − Capacitación para el uso Docentes

Valoración Encuesta

− Relevancia − Contenido − Funcionalidad

Docentes

ENFOQUE CUANTITATIVO

DESCRIPCIÓN

TÉCNICA

A UTILIZAR

DEPARTAMENTOS TOTAL

OCOTEPEQUE LEMPIRA SANTA BÁRBARA COPÁN

Centros educativos en el nivel básico 1 5 1 1 8

Personal docente Encuesta

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Impacto Encuesta

− Metodología de la enseñanza − Resultados en las evaluaciones − Rendimiento académico − Promoción Escolar

Docentes


5.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección

La Encuesta: este instrumento se construirá a partir de la matriz de indicadores, en base a ella se espera caracterizar los elementos que conlleva el material de las pruebas formativas, el acceso que tienen los centros educativos, la frecuencia del uso de las pruebas, la valoración del contenido, relevancia y funcionalidad y el impacto que se ha ocasionado como resultado del uso del material de las pruebas formativas.

− Encuesta a docentes: se diseñó un instrumento en formato de encuesta que se divide en cinco bloques: el primero de aspectos generales con quince ítems, el segundo bloque sobre el acceso a las pruebas formativas con ocho ítems, el tercer bloque sobre el uso de las pruebas formativas, la frecuencia del uso y el acompañamiento para la aplicación de las pruebas con siete ítems, el cuarto bloque diseñado con una escala de Likert para medir la valoración del contenido, relevancia y funcionalidad, y el quinto bloque con dieciocho ítems por medio de una escala de Likert para medir el impacto que se ha producido como resultado del uso de las pruebas formativas.

5.4 Procesamiento y análisis de datos

Considerando el alcance del estudio cuantitativo, los resultados de los instrumentos aplicados en formato de encuesta fueron tabulados para su respectivo análisis estadístico en el programa SPSS23, lo que permitirá realizar análisis en base a frecuencias y porcentajes sobre los resultados obtenidos y poder hacer una valoración de los mismos.

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6 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

6.1 Acceso a Pruebas Formativas En este apartado se presenta la disponibilidad de las pruebas formativas de los centros educativos seleccionados ya que se presume fueron entregadas a fin de potenciar el uso.

Gráfica 12 Disponibilidad de las pruebas formativas 215-2016

Se observa que en el 2015 recibieron un poco más de la mitad las pruebas formativas, pero en el año 2016 alrededor de 3 de cada 4 centros obtuvieron pruebas formativas, lo que muestra en el incremento en la disponibilidad de este recurso. El 72.73% de los centros recibieron de parte del director distrital las pruebas formativas, lo que sugiere que la secretaría de educación hizo la distribución de estos recursos mediante un mecanismo de cascada, 1 de cada 10 centros recibieron directamente de la dirección departamental y 2 de cada 10 lo obtuvieron buscando por sus propios medios, lo que implica que fotocopian. Lamentablemente la entrega de estos materiales se hizo en forma tardía, ya que el 18.18% los recibió en el mes de febrero, un 36.36% en el mes de marzo y otro 36.36% en el mes de abril, el 9.09% restante los recibió en el mes de agosto. Adicionalmente el 45% de los centros afirman haber tenido dificultades con la recepción de las pruebas formativas, tres centros los recibieron de forma incompleta, 7 centros los recibieron completas y 1 recibieron más de la cuenta.

73

55

0 10 20 30 40 50 60 70 80

2016

2015

Años

84 | P á g i n a

6.2 Uso de Pruebas Formativas

Las pruebas formativas han sido diseñadas para que sean aplicadas mensualmente de preferencia al final de cada mes para poder hacer una valoración del aprendizaje del estudiante.

Gráfica 13 Frecuencia con la que usan las pruebas formativas

Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de la encuesta aplicada

Como resultado de la pregunta ¿con que frecuencia aplican las pruebas formativas? Se obtuvo que el 92% de los centros educativos las aplican de forma mensual, y solo el 18% que está representado por 2 centros educativos de la muestra manifestaron que el uso que le dan es “algunos meses” indicando con esto que no se usa todos los meses por lo que puede dar como resultado no cumplir con el objetivo que pretenden las pruebas formativas para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Además, para el uso efectivo de las pruebas formativas se requiere de capacitación a los docentes y autoridades del centro educativo, por lo que se les pregunto si recibieron capacitación para el uso del texto y los resultados.

Algunos meses9.09%

Todos los meses90.91%

85 | P á g i n a

El gráfico muestra que los docentes no reciben la debida capacitación que contribuya a la formación para el uso de las pruebas formativas, solo el 36.36% han manifestado que en algunas veces fueron capacitados. En relación al acompañamiento también se les consulto si tiene acompañamiento de las entidades del sector educativo, para el uso de las pruebas con el objetivo de garantizar el uso efectivo y oportuno del material de las pruebas y los resultados obtenidos.

6.3 Valoración a las pruebas formativas La valoración promedio asignada por los docentes y directores es de 4.7 en español, en una escala de 5, alcanzando casi la máxima valoración en el caso de matemática alcanza una puntuación de 4.5, de lo cual se puede concluir que están muy bien valorados. A continuación, se analiza a que se debe esta valoración, a su funcionalidad, relevancia o pertinencia.

Gráfica 15 Valoración del contenido de las pruebas formativas

9892

83

0

20

40

60

80

100

Relevancia Pertinencia Funcionalidad

36.36%

45.45%

18.18%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Algunas veces

Casi nunca

Nunca

Gráfica 14 Capacitación sobre el uso de las pruebas formativas

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a) Relevancia

En relación a la relevancia, se les plantearon varias interrogantes a los maestros, para identificar si el texto les contribuye a orientar las actividades en el aula y son útiles para la enseñanza en el proceso de aprendizaje, se diseñó una escala de Likert para valorar su criterio en totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni acuerdo ni desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo, y se obtuvieron resultados siguientes: Como se puede observar existe un criterio favorable en relación a la relevancia de las pruebas formativas ya que la mayoría de los encuestados afirman estar o totalmente de acuerdo en un % y el resto de acuerdo con un presentando un alto grado de aceptación y utilidad de los textos.

b) Contenido

Para hacer una estimación del criterio que tienen los directivos sobre el contenido que se presenta en los textos se formularon varias interrogantes como ser; si los temas que están enseñando corresponden a los contenidos en las pruebas, y si consideran necesario cambiar los temas y contenidos que se presentan en los textos. Además, se plantearon preguntas sobre los contenidos que se evalúan en las asignaturas de español y matemáticas para hacer una valoración de los temas que se propone valorar los textos y que los mismos puedan ser de utilidad y beneficio para el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de los docentes. En relación a la primera pregunta sobre “si el contenido de las pruebas corresponde a los contenidos desarrollados en las clases “, los resultados obtenidos presentan que existen valoraciones favorables sobre la concordancia entre el contenido que se enseña en las asignaturas y el texto que contiene las pruebas, ya que más del 50% están de acuerdo y el 36% totalmente de acuerdo y el resto 9% indican una posición de ni acuerdo ni en desacuerdo. Además, para afirmar este criterio se les consulto “si a su juicio es necesario cambiar los contenidos de las pruebas formativas”, los resultados obtenidos muestran que la mayoría está en desacuerdo de cambiar los contenidos que se presentan en las pruebas con un 36.36% de representatividad, y solo el 9% afirman estar de acuerdo con una modificación en el contenido que se presenta en los textos, por lo que se puede considerar que los contenidos que se presentan en las pruebas son suficientes y aceptados por los docentes. Por otra parte, en relación a los contenidos que se presentan para las clases de español y matemáticas, se les consultó sobre ¿Cómo valora el contenido de las pruebas formativas para ESPAÑOL en los siguientes aspectos: lenguaje oral, lectura y escritura; y ¿Cómo valora el contenido de las pruebas formativas para MATEMÁTICA en número y operaciones, geometría, medidas, estadística y probabilidad y alegra?, las posibles respuestas se diseñaron por medio de una escala de Likert con criterios de muy bien, bien, regular, mal, y muy mal. Obteniendo los resultados siguientes Como se puede observar en el gráfico se presenta una valoración favorable en relación al contenido de las pruebas para la clase de español, categorizando como muy bien y bien el material para la aplicación de las pruebas en el desarrollo y la enseñanza de esta asignatura, ya que no se obtuvo opiniones de valoraciones bajas ni regular, siendo este un indicador clave de que el contenido que se presenta en las pruebas es aceptable.

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Para la clase de matemáticas, se observa que también en su mayoría se manifestaron favorables en relación al contenido que se presenta en los textos, siendo los criterios más utilizados: muy bien, y bien, sin embargo, vemos que, para la aplicación de los números, estadística y algebra presentan criterios con referente al contenido que se presenta en las pruebas para la clase de matemática.

c) Funcionalidad

En relación a la funcionalidad de las pruebas formativas podemos observar que los docentes han considerado un alto grado de funcionalidad, lo que nos revela que están utilizando las pruebas formativas en el aula en algunos casos las utilizan como parte de las pruebas acumulativas o exámenes parciales. Es decir que sirven de formato para el diseño de sus trabajos, tareas , exámenes y pruebas. En el ámbito de la evaluación de español y de las matemáticas, por ejemplo, también se emplea con cierta frecuencia el término funcional. En concreto en aquel se utiliza para hacer referencia a una serie de funciones. Dicha utilización se hace extensiva a la posibilidad de usar por lo docentes y estudiantes lo aprendido para abordar nuevas situaciones, es decir, efectuar nuevos aprendizajes. Bajo esta perspectiva, la posibilidad de aprender se encuentra en relación directa a la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados y en las conexiones que se establecen entre ellos.

6.4 Impacto a las Pruebas Formativas El tercer aspecto que se analizó, en el estudio es en relación a la percepción de impacto del uso del material de las Pruebas Formativas, desde las opiniones de los directores de los centros educativos, para ello se consideraron varios indicadores formulando algunas preguntas que ayudaron a identificar como han incidido las pruebas formativas en el proceso educativo, haciendo énfasis en la metodología de la enseñanza, los resultados de las evaluaciones en español y matemáticas, el rendimiento académico y la toma de decisiones de promoción a estudiantes.

a) Metodología de la enseñanza

Como resultado del uso de las pruebas formativas los directivos afirman que se han producido cambios en la metodología de la enseñanza se valora en los criterios de técnicas y estrategias que se utilizan, el diseño de los exámenes y cambios en la planificación de los temas.

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Gráfica 16 Impacto de las Pruebas Formativas en la Metodología de la enseñanza

Los resultados muestran que más del 90% realiza modificaciones en las técnicas o estrategias que utiliza en la enseñanza y a su vez el 63.64% hace cambios para el diseño de los exámenes que se le aplica a los estudiantes, así como en la planificación de los temas a enseñar en concordancia con la evaluación de las pruebas formativas y la aplicación del curriculum nacional básico.

b) Resultados de evaluaciones

Gráfica 17 Impacto de las Pruebas Formativas en los resultados de evaluaciones

Se observa que las pruebas formativas han contribuido a las evaluaciones del aprendizaje y rendimientos en las clases de español y matemáticas, considerando a español como un valor satisfactorio en un 91 %, sin embargo, en matemáticas se muestra mayor debilidad ya que se considera que debe mejorar en un 36.36% siendo este un porcentaje bastante representativo al momento de realizar las evaluaciones en la materia.

90.91%

63.64%

54.55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Modificar técnicas deenseñanza

Diseñar exámenes Planificación de temas

91%

63.64%

9%

36.36%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Español Matemáticas

Satisfactorio

Debe Mejorar

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Gráfica 18 Impacto de las Pruebas Formativas en el Rendimiento Académico y Promoción escolar

Como resultado del uso de las pruebas formativas, se observa que ha contribuido a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en un 63.64%, y a su vez apoya a los docentes en a la toma de decisiones de promoción de los estudiantes evaluados por medio de los resultados obtenidos en las pruebas formativas con un 36.36 % de los directivos que están de acuerdo que el uso de las pruebas contribuye a la toma de decisiones sobre

la promoción de los estudiantes.

63.64%

36.36%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Mejorar el rendimiento

Tomar decisiones de promoción

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