El uso del español en las prácticas etno-pedagógicas y de ...
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El uso del español en las prácticas etno-pedagógicas y de educación propia en la comunidad Embera Chamí de Riosucio Caldas. Laura Andrea Sevilla Marquez Bogotá, Colombia Junio de 2018
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El uso del español en las prácticas etno-pedagógicas y
de educación propia en la comunidad Embera Chamí de
Riosucio Caldas.
Laura Andrea Sevilla Marquez
Bogotá, Colombia
Junio de 2018
2
El uso del español en las prácticas etno-pedagógicas y
de educación propia en la comunidad Embera Chamí de
Riosucio Caldas.
Laura Andrea Sevilla Marquez
Tesis presentada como requisito para optar los títulos de:
Magister en Estudios Ibéricos y Latinoamericanos
Magister en Literatura Comparada
Director:
Reinaldo Barbosa Estepa
Director:
Alfredo Gómez Muller
Bogotá, Colombia
2018
3
Jurado 1 Jurado 2
Jurado 3 Jurado 4
4
A mis padres
“Jarapadade estera kurisiade muichi
druade”
“Tejamos la estera de las tradiciones de
nuestro territorio”
Luisa Gañan
5
Agradecimientos
Agradezco de manera muy especial a la comunidad Embera Chamí del Resguardo San
Lorenzo en Riosucio Caldas, porque sin su compañía no habría sido posible consolidar
este trabajo con el cual quiero mostrar mi entera admiración y contribuir con el legado
cultural y ancestral del Pueblo Embera.
A mis directores de tesis, Reinaldo Barbosa Estepa y Alfredo Gómez Muller por su
compromiso con este trabajo de investigación y sus valiosos aportes. A las dos
universidades que han permitido que esto sea posible: La Universidad François Rabelais
de Tours-Francia y la Universidad Nacional de Colombia. Gracias por las oportunidades
brindadas y por la formación ética y profesional recibida.
A mis padres Alicia Marquez y Jorge Sevilla por su constante apoyo y por su amor
incondicional. A mis colegas y amigos docentes que ejercen su profesión pensando
siempre en una pedagogía con sentido común. La educación siempre será la clave para el
empoderamiento de la sociedad.
6
Resumen
Este trabajo es un estudio sobre las experiencias de Educación Propia del Pueblo Embera
Chamí y está enfocado en el uso del español en las prácticas etno-pedagógicas de las tres
instituciones educativas que hacen parte del Resguardo indígena San Lorenzo ubicado en
el municipio de Riosucio-Caldas. A partir de un balance historiográfico sobre la
Educación Indígena y la Etnoeducación en Colombia, se estudian los diferentes factores
que han intervenido en los procesos de Educación Propia para las comunidades indígenas,
así como la pérdida paulatina de la lengua Embera Bedea en relación con el uso constante
del español en la cotidianidad. El trabajo da como resultado una serie de
recomendaciones para la adecuación de los planes curriculares de la comunidad Embera
de San Lorenzo, en el marco de una práctica de diálogo y de diversidad cultural.
Estos resultados son el producto de una revisión teórica de la evolución de la Educación
Propia en el país, así como de una observación circunstancial y diálogo con el Pueblo
Embera del Resguardo San Lorenzo. La comunidad y el territorio son vitales en la
cosmovisión Embera y desde allí se construye conocimiento y se teje sabiduría.
Palabras claves: Educación Propia, Etnoeducación, Comunidades Indígenas, Pueblo
Embera Chamí.
7
Résumé
Ce travail est une étude qui porte sur les expériences d’“Education Propre” du Peuple
Embera Chami, centré sur l'usage de la langue espagnole dans les pratiques ethno-
pédagogiques des trois institutions éducatives qui font partie de la Réserve Indigène de
San Lorenzo, située dans la province de Riosucio-Caldas. À partir d'un bilan
historiographique sur l'Education indigène et l “ Ethno-éducation ” en Colombie, sont
étudiés les différents facteurs qui ont contribué aux processus de l’“Education Propre”
pour les communautés indigènes ainsi que la perte graduelle de la langue Embera Bedea
due à l'usage constant de la langue espagnole dans la vie quotidienne. Ce travail a pour
résultat une série de recommandations pour améliorer des programmes académiques de la
communauté Embera de San Lorenzo, dans le cadre d’une pratique de dialogue et de
diversité culturelle.
Ces résultats sont le produit d'une révision théorique de l'évolution de l’“Education
Propre” et d’une série des observations circonstancielles et dialogues avec le peuple
Embera de San Lorenzo. La communauté et le territoire sont vitaux dans la manière
d’interpréter le monde de la communauté Embera d'où se construit la connaissance et se
tisse la sagesse.
Mots clés: Education Propre, Ethno-éducation, Communautés Indigènes, Peuple Embera
Chami.
8
Abstract
This paper presents a study of experiences with the autonomous education practices of
the Embera Chamí people and focuses on the use of Spanish in the ethno-pedagogical
practices of the three educational institutions that make up the San Lorenzo Indigenous
Reservation located in the municipality of Riosucio, Caldas. Beginning with a historical
analysis of indigenous education and ethno-education in Colombia, this work studies the
different factors that have contributed to the process of autonomous education for
indigenous communities. For example, the gradual loss of the Embera Bedea language as
a result of the constant use of Spanish in the daily life of the community. As a result, this
essay presents a series of recommendations with regards to a better adaptation of
curriculum plans for the Embera community in San Lorenzo within the framework of
dialogue and cultural diversity.
These findings are the result of a theoretical review of the evolution of autonomous
education in Colombia as well as circumstantial observations and dialogues with the
Embera people of San Lorenzo. The concepts of community and territory are a vital part
of the Embera “cosmovision” and, from there, understanding is built and wisdom is
woven.
Keywords: Autonomous Education, Ethno-education, Indigenous Communities, Embera
Chamí People.
9
Tabla de contenido Agradecimientos ................................................................................................................. 5
Resumen .............................................................................................................................. 6
Introducción ...................................................................................................................... 10
Capítulo 1 .......................................................................................................................... 15
Enfoque Institucional-Educativo ....................................................................................... 15
1.1 Preámbulo ................................................................................................................ 15
1.2 La educación multicultural en la Constitución de 1991 .......................................... 25
1.3 La Etnoeducación y la Educación Intercultural Bilingüe ........................................ 30
1.4 Consideraciones y problemáticas de la implementación de EE y de EIB en la
actualidad ....................................................................................................................... 37
1.5 Balance de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los Proyectos
Etnoeducativos Comunitarios (PEC) ............................................................................. 45
1.6 Nacionalidad en la diversidad cultural .................................................................... 48
Capítulo 2 .......................................................................................................................... 52
Enfoque Etno-pedagógico ................................................................................................. 52
2.1 Caracterización étnico-territorial del Pueblo Embera Chamí de Caldas ................. 52
2.2 Estrategias metodológicas en el proceso de Educación Propia ............................... 71
2.3 Lineamientos curriculares del Pueblo Embera de Caldas ....................................... 79
2.4 La pérdida de la lengua Embera en contraste con el uso del español en los procesos
etno-pedagógicos de la comunidad Embera Chamí del Resguardo San Lorenzo. ........ 92
3. Conclusiones ................................................................................................................. 98
3.1 Resultados de la aplicación de la matriz DOFA ...................................................... 98
3.2 Recomendaciones para el mejoramiento de la propuesta educativa de la comunidad
Embera del Resguardo San Lorenzo ........................................................................... 111
Bibliografía ..................................................................................................................... 119
Participantes del Resguardo San Lorenzo ................................................................... 124
Anexos ......................................................................................................................... 125
10
Introducción
La educación colombiana involucra procesos sociales, históricos, políticos y
culturales que abarcan a toda la población, incluyendo a los grupos étnicos reconocidos
en el país: Indígenas, Afrocolombianos, Raizales y Rom. La “etnoeducación”, entendida
como la educación establecida para y por los grupos étnicos, ha surgido a raíz de unos
procesos históricos de lucha constante, y se ha desarrollado a tal punto que hoy en día las
comunidades indígenas1 consideran y visionan una verdadera “educación Propia”2 para
las futuras generaciones. No obstante, aún hay que superar diversas dificultades, dentro
de las cuales se encuentra la pérdida sustancial de la lengua nativa en los procesos
educativos por el predominio del español y la influencia de la cultura de occidente en las
formas organizativas de estos pueblos.
A pesar de que antes de la llegada de los españoles, las comunidades indígenas ya
tenían unas formas propias de relacionarse y formar a los niños y jóvenes para convivir
en armonía dentro de sus territorios de acuerdo a sus creencias y tradiciones ancestrales,
desde la época de la colonia, estos pueblos comenzaron a ser sometidos de formas
inhumanas y forzados a adoptar nuevos modos de vida y organización. El lenguaje es uno
de los aspectos más afectados en la cosmovisión indígena, pues con la imposición del
1 Jorge Fernández Chiti argumenta que otra denominación común para los pueblos autóctonos de América, como
“indio”, es etnocentrista e impuesta por los colonizadores como manera de destruir su identidad. Sin embargo la
perífrasis “pueblos originarios”, tomada de la expresión estadounidense “original peoples” también resulta denotativa y
no connotativa en relación a la identidad, independencia y autodeterminación de los pueblos indígenas de América. Por
tanto se utiliza y se considera legitima la expresión “comunidades indígenas” para referirse a los pueblos nativos de
América que han existido desde antes de la invasión europea. Ver artículo: Chiti, Jorge Fernandez. “Pueblos
originarios, indios, indígenas o aborígenes?”. Condorhuasi.org, 2010. 2 “La educación propia se comenzó a concretar a partir de cinco escuelas del CRIC del Cauca; actualmente suman más
de doscientas. El objetivo de las escuelas “es contextualizar la educación desde la cotidianidad, es decir, generar una
educación para defenderse colectivamente y no una educación para superarse individualmente. […] Pensar desde las
realidades comunitarias significa que en la escuela se reflexiona y se investiga en torno a los problemas políticos,
sociales, económicos y culturales del territorio” Ver Gonzales Terreros, María Isabel. “La educación propia: entre
legados católicos y reivindicaciones étnicas”, Revista Pedagogía y Saberes No. 36, Universidad Pedagógica Nacional,
Facultad de Educación. (7 de mayo de 2012).
11
español muchas lenguas se extinguieron y de acuerdo con el Ministerio de Cultura en la
actualidad prevalecen sólo 65 lenguas nativas en el país.
En Colombia, el uso de las “lenguas nativas”3 y el español de manera simultánea
no es una práctica recurrente en las escuelas de los resguardos indígenas, por el contrario,
las lenguas nativas no son usadas con frecuencia y esto se debe a la necesidad de
aprender el español para responder a un sistema educativo generalizado, a la paulatina
pérdida de identidad y a la asimilación cultural dentro de las comunidades indígenas. De
allí, la importancia de conservar y hacer uso de las lenguas indígenas4 en los procesos
que se vienen adelantando de educación propia dentro de los resguardos, ya que estas son
elementos cruciales para la pervivencia de las prácticas ancestrales y de la tradición oral
de las comunidades indígenas.
Este trabajo analiza las prácticas etno-pedagógicas del Pueblo Embera Chamí,
ubicado en el municipio de Riosucio-Caldas. “En la actualidad, los Embera se ubican
como uno de los grupos poblaciones indígenas más grandes de Colombia; se encuentran
subdivisiones étnicas producto de la historia de cada pueblo.”(Osorio, 2012, p.17). Desde
esta región del país y a partir de un acercamiento historiográfico de algunos momentos
claves para el desarrollo de la educación indígena, se estudian los diferentes factores que
han influido, tanto en la pérdida gradual de la lengua Embera Bedea en contraste con el
uso constante del español, como en el camino hacia una verdadera educación propia para
los Embera Chamí del Resguardo San Lorenzo en Riosucio.
3 “Se entiende por lenguas nativas las actualmente en uso habladas por los grupos étnicos del país, así: las de origen
indoamericano, habladas por los pueblos indígenas, las lenguas criollas habladas por comunidades afrodescendientes y
la lengua Romaní hablada por las comunidades del pueblo rom o gitano y la lengua hablada por la comunidad raizal del
Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina.” Ver la Ley 1381 del 25 de enero de 2010, “por la cual se
desarrollan los artículos 7°, 8°, 10 Y 70 de la Constitución Política, y los artículos 4°, 5° Y 28 de la Ley 21 de 1991
(Que aprueba el convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales), y se dictan normas sobre el
reconocimiento; fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de
Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes”. 4 Llámese lenguas indígenas a los idiomas ancestrales hablados por todas las comunidades indígenas de Colombia.
12
El objetivo de este estudio es generar recomendaciones en pro del desarrollo de la
educación propia en el Resguardo San Lorenzo y así privilegiar el legado cultural, los
conocimientos, la tradición oral y ancestral de la comunidad Embera Chamí, su relación
vital y directa con el territorio, y por supuesto, su lengua como símbolo de resistencia y
pervivencia a pesar de los múltiples atropellos que han tenido que enfrentar desde
tiempos de la colonia.
En el primer capítulo del trabajo: “Enfoque Institucional-Educativo”, se exponen
de manera global las diversas políticas existentes en relación con la educación
colombiana, la etnoeducación (EE) y la educación intercultural bilingüe (EIB), así como
algunas experiencias significativas de educación propia en el país. También se realiza un
análisis general de las principales problemáticas vinculadas al imaginario nacional
colombiano y a la concepción de la diversidad cultural.
El segundo capítulo: “Enfoque Etno-pedagógico”, da cuenta de las principales
características étnicas y territoriales del Pueblo Embera Chamí de Caldas y de sus
principales experiencias pedagógicas a partir del documento de Política de Educación
Propia, elaborada por el CRIDEC (Consejo Regional Indígena de Caldas) y algunos
docentes y líderes de los Resguardos Embera de Caldas. También se estudia la cuestión
del uso del español y la lengua Embera en las Instituciones Educativas San Lorenzo, San
José y San Jerónimo.
Como método de investigación se utilizó la investigación-acción participativa
(IAP), basada en el análisis crítico y la participación de la comunidad de San Lorenzo.
“La IAP proporciona a las comunidades un método para analizar y comprender mejor la
13
realidad de la población (sus problemas, necesidades, capacidades y recursos), y les
permite planificar acciones para transformarla y mejorarla”.5
Se destacan cuatro momentos en la investigación: 1. La observación participante:
en la cual se entabla relación y participación en la cotidianidad, los encuentros
comunitarios y asambleas de la comunidad de San Lorenzo. 2. La investigación
participativa: en la que se diseña la investigación y se eligen los instrumentos de
recolección y análisis de datos. 3. La acción participativa: momento en el que se dialoga
con la comunidad y se transmite la información obtenida así como el trabajo que se está
realizando y su pertinencia para el mejoramiento de los procesos de educación propia; y
por último, 4. La evaluación: Para estimar la efectividad del trabajo en relación al
desarrollo de nuevas actitudes y objetivos en materia de educación propia y recuperación
de la lengua Embera Bedea por parte de la comunidad de San Lorenzo.
Para la recolección de información, se utilizó la matriz DOFA6 y también se
realizaron visitas a las tres instituciones educativas del Resguardo estableciendo diálogos
con la gobernadora, cabildantes, algunos docentes, estudiantes, padres de familia y
médicos tradicionales.
En la tercera y última parte del trabajo, se exponen las conclusiones y los
principales hallazgos previamente comentados con la comunidad de San Lorenzo en
relación con la manera como se ha llevado a cabo el proyecto de educación propia y la
5 Ver artículo: “Investigación, acción participativa (IAP)” de Marlen Eizaguirre y Néstor Zábala en
http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/132 6 En la matriz DOFA (dificultades, oportunidades, fortalezas y acciones) se consigna toda la información recibida por
medio de entrevistas, conversaciones y observaciones realizadas en los colegios del Resguardo San Lorenzo para poder
identificar la realidad escolar de estas instituciones. A partir de unas preguntas específicas y temas de estudio, se
analizan fenómenos como el aspecto multicultural de los PEC y PEI, las prácticas etno-pedagógicas, el currículo, entre
otros.
14
cuestión de la pérdida paulatina de la lengua Embera en contraste con el uso del español
en las prácticas educativas de las instituciones educativas del Resguardo San Lorenzo.
De esta manera, se elaboran una serie de recomendaciones tendientes a reformar
las políticas públicas de educación propia relacionadas con el uso y aprendizaje de la
lengua Embera y del español por parte de los niños y niñas Embera Chamí, buscando una
mejor adecuación de los planes curriculares en el marco de una práctica de diálogo
cultural en torno a la diversidad étnica y cultural del país.
15
Capítulo 1
Enfoque Institucional-Educativo
1.1 Preámbulo
La campaña civilizatoria y evangelizadora emprendida por los españoles desde
hace más de 500 años en lo que hoy llamamos América, influyó notablemente no sólo en
la organización socio-política y los modos de vida de los pueblos indígenas que ya
habitaban este territorio, sino también, en la desaparición paulatina de cientos de estos.
Factores como el aislamiento, la violencia, el desterramiento, la doctrina de la
dominación que se hizo contundente con el Concilio de Trento7 y la negación de las
lenguas indígenas, provocó la desaparición de diversos pueblos, llevando consigo
múltiples tradiciones, prácticas, modos de vida y lenguajes distintos a los de la cultura
occidental.
No obstante, la resistencia de los pueblos indígenas ha logrado que muchos de
estos puedan mantenerse en la actualidad y sigan luchando por sus derechos en medio de
una sociedad occidentalizada. En Colombia, la ONIC (Organización Nacional Indígena
de Colombia) estima la existencia de 102 pueblos indígenas reconocidos por el Estado
que luchan por su autonomía territorial, socio-económica, educativa y por el respeto a su
cosmovisión ancestral.
7 “El Concilio de Trento se llevó a cabo al norte de Italia entre 1545 y 1563 para rechazar cualquier concesión de los
protestantes y para afirmar el dogma católico. Fue vital para la canalización del movimiento del clero católico y la
evangelización paulatina de los pueblos en todo el mundo.” Turbay Ceballos, Sandra. “Las familias indígenas de
Santafé, Nuevo Reino de Granada, según los testamentos de los siglos XVI y XVII”. Artículo de investigación,
Universidad de Antioquia (marzo del 2012).
16
La educación es un tema fundamental en el proceso de desarrollo de los pueblos
indígenas porque a través de esta se logran consolidar y mantener las tradiciones
ancestrales, las formas propias de gobierno, la autonomía y la vida comunitaria.
En Colombia, la “educación contratada” para los indígenas comienza a finales del
siglo XIX. La aprobación del Concordato en 18878, suscitó que a la Iglesia Católica se le
delegara la tarea de evangelizar y controlar la educación a través del monopolio de las
escuelas y colegios religiosos. Con el advenimiento de la República, los principios
nacionales y la religión católica fueron fundamentales para “unificar” a los ciudadanos en
una sola “Nación” y negar la existencia de las lenguas y las formas de vida de los pueblos
indígenas, a quienes se les llamaba “salvajes”:
Durante el siglo XIX la república negó la existencia de las lenguas indígenas al querer
unificar a sus ciudadanos y dar la responsabilidad a la iglesia de la educación en los
territorios indígenas - que se impartiría obligatoriamente en español y cuya finalidad sería
la evangelización. Esto se evidencia en la constitución de 1886 y la ley 153 de 1887 en
donde se califica al indígena como incapacitado social, bárbaro, salvaje e incivilizado.
(Alarcón, 2007, p.26)
Con la llegada de la Constitución de 1886, Colombia es proclamada como una
Nación que se reconstituye en forma de República unitaria. Además se expiden leyes
relacionadas con la forma en que deben ser instruidos los indígenas con base en los
ideales de la nación gestante. La Ley 89 del 25 de noviembre de 1890, por ejemplo,
determina la manera como deben ser gobernados los “salvajes” que vayan reduciéndose a
la vida “civilizada”:
Disposiciones generales- Capítulo I: Artículo 1º. INEXEQUIBLE. “La legislación
general de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida
civilizada por medio de Misiones. En consecuencia, el Gobierno, de acuerdo con la
8 El Concordato de 1887 firmado entre el Estado Colombiano y la Iglesia Católica fundamentan lo siguiente: Art.1 “La
Religión Católica, Apostólica y Romana, es la de Colombia; los poderes públicos la reconocen como elemento esencial
del orden social, se obligan a protegerla y hacerla respetar, lo mismo que a sus ministros, conservándola a la vez en el
pleno goce de sus derechos y prerrogativas.” Art.3 “La legislación canónica es independiente de la civil, y no forma
parte de ésta; pero será solemnemente respetada por las autoridades de la República.”
17
Autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser
gobernadas. Artículo 2º. “Las comunidades de indígenas reducidos ya a la vida civil
tampoco se regirán por las leyes generales de la República en asuntos de Resguardos. En
tal virtud se gobernarán por las disposiciones consignadas en el presente documento”
(Ley 89 de 1890).
Estas disposiciones muestran un periodo en el cual las comunidades indígenas no
tenían autonomía constitucional y ni siquiera eran reconocidos como sujetos de derecho
en el país debido a sus particularidades étnicas y culturales. Los indígenas eran tratados
como “salvajes” a la luz de la humanidad y gobernados por instancias externas que nada
tenían que ver con sus propios modos de vida. Las Misiones fueron primordiales en el
afán por evangelizar a los indígenas y despojarlos de sus propias culturas, sin embargo,
esto no les garantizaba el hecho de ser admitidos como “ciudadanos” de la Nación pues
aún era evidente la discriminación y opresión a la que eran sometidos.
Posteriormente, en 1904 se promulga el Decreto número 491, por el cual se
reglamenta la instrucción pública y en el Título II se incluye un capítulo llamado
Catequización9 de indígenas:
Art. 29. El Gobierno tomará especial interés, de acuerdo con los respectivos Jefes de
misiones, en atender a la evangelización e instrucción de las tribus salvajes. Art. 30. El
Gobierno confiará a los Jefes de las misiones la dirección de las escuelas públicas
primarias para varones que funcionen en las respectivas parroquias, municipios o caseríos
comprendidos dentro del territorio de la respectiva misión. (Decreto 491 de 1904)
Las políticas adoptadas en este decreto hacen énfasis en la necesidad de atender el
proceso de evangelización por medio de las misiones en todas las regiones del país. La
educación misional contratada se formaliza con el convenio suscrito entre el Episcopado
Colombiano y el Estado. Este convenio permitió que la educación llegara a las zonas más
apartadas, pero significó que los indígenas debían aprender imperativamente el español y
9Instruir a alguien en la doctrina de la fe católica//Persuadir a alguien para que ejecute o consienta algo que es contrari-
o a su voluntad. Definición RAE
18
adaptarse a los modos de vida instaurados para poder recibir servicios de vivienda y
alimentación.
Los internados y colegios religiosos a los que asistían los niños indígenas por lo
general eran apartados de sus territorios de origen, los niños y niñas no podían hablar en
sus lenguas nativas pues eran obligados a aprender el español. La “deculturación” fue una
de las principales consecuencias de este tipo de educación que no permitía la
interiorización de sus valores tradicionales, ni la adopción adecuada de los conocimientos
de occidente; la supuesta “integración” solo causaba sumisión y diferencias dentro de la
escuela. Muchos niños con el tiempo, al ver resquebrajados todos sus valores, sentían
desprecio hacia su cultura y buscaban adaptarse a la cultura “moderna”.
La imagen de “salvaje” que se les atribuía a los indígenas en Colombia, promovió
la publicación de textos e imágenes por parte de los misioneros, “exaltando” su labor de
evangelización con el objetivo de legitimar su importancia frente a la iglesia y el Estado.
“Las publicaciones se convertían en un espacio de exhibición narrativa y visual de unos
pobladores considerados otros para la sociedad mayoritaria” (Pérez, 2016, p.112). Un
texto publicado en 1911 por ejemplo, hablaba de los “beneficios” de la instrucción
impartida por los misioneros:
Niños que hace poco no se distinguían exteriormente de las bestias, y que tenían aversión
innata a los blancos, viven ahora gozosos en el pueblo, juegan y se divierten con sus
compañeros y van dejando insensiblemente sus instintos salvajes. En sus corazones, que
parecían insensibles a todo sentimiento delicado, se despiertan ya nobles aspiraciones.
Por medio del canto suavizamos sus costumbres, y con la agricultura procuramos crearles
afición a la propiedad. (Pérez, 2016, p.116)
19
Hacia mitad del siglo XX, los pueblos indígenas comienzan a organizarse en los
resguardos bajo las banderas de Manuel Quintín Lame, un líder indígena paez que
promovió un levantamiento indígena en 1914, en Tierradentro, departamento del Cauca,
como reacción a las medidas del Gobierno en relación al terrazgo10 y a la liquidación de
los resguardos.
En los años 70 surgen las organizaciones indígenas más importantes de Colombia:
el CRIC (Consejo Regional Indígena), creado en 1971 y conformado en su mayoría por
paeces; el CRIT (Consejo Regional Indígena del Tolima), creado en 1975, compuesto por
pijaos y coyaimas; el COIA (Consejo Indígena Arhuaco); el CRIVA (Consejo Regional
Indígena del Vaupés); la Organización U¨wa del Oriente Colombiano y la ONIC
(Organización Nacional Indígena de Colombia) creada en 1982. (Romero, 2002).
También surgen algunas instituciones con actitud científica, que de manera mucho
más profesional, han promovido el estudio de culturas y lenguas indígenas como el
Instituto Indigenista Interamericano, grupo especializado de la Organización de Estados
Americanos (OEA) con sede en México, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas de
México (INALI), el Instituto Caro y Cuervo y a comienzos del siglo XXI, fue creado el
Centro de Documentación en Lenguas Indígenas de la Universidad Nacional de
Colombia.
Los movimientos sociales que surgen después de los 70, las formas de acción y
protesta social asociadas a proyectos de Estados-Naciones propios de izquierda
revolucionaria contribuyen al surgimiento del “Movimiento pedagógico” entre los años
10 Terrazgo. 1. Pedazo de tierra para sembrar. 2. Pensión o renta que paga al señor de una tierra quien la labra. 3.
Territorio señorial. Definición RAE.
20
1984 y 1994. En Colombia, este movimiento tuvo gran controversia en la Federación
Colombiana de Educadores:
Esta controversia enfrentó a quienes consideraban el Movimiento Pedagógico como un
movimiento político orientado a la lucha por la liberación nacional en contra del
imperialismo yanqui y quienes insistían en la recuperación de la pedagogía como el saber
propio del maestro para devolverle su identidad como trabajador de la cultura y
empoderarlo desde allí como profesional para generar alternativas de mejoramiento de la
calidad de vida a través de una mejor educación, calidad que suponía también la
formación en el espíritu crítico para apoyar reformas sociales y políticas. (Valencia, 2006,
p.3)
No obstante, el Movimiento Pedagógico logró defender la educación pública
como responsabilidad del Estado, contribuyó a una reforma integral de la educación,
incentivó la investigación y también fue un llamado a los docentes a participar política y
democráticamente en la reinvención y renovación de las prácticas pedagógicas.
Gracias al Movimiento Pedagógico, se logra consolidar el Centro de Estudios e
Investigaciones Docentes (CEID) y se programó el Primer Congreso Pedagógico
Nacional en 1987. También se resalta el surgimiento del Centro de Investigaciones
(CIUP) de la Universidad Pedagógica Nacional y el Centro de Investigación y Educación
Popular (CINEP). Todos estos grupos han contribuido al fortalecimiento del debate sobre
la educación popular que incluye a los grupos étnicos del país.
La existencia de múltiples grupos étnicos con lenguas, modos de vida y
tradiciones diferentes en la actualidad es un indicador de su constante lucha y resistencia
a pesar de las políticas asimilacionistas que se han adoptado históricamente en el país.
Gracias a las luchas que se han venido perpetrando desde el siglo XX, hoy día existe la
alternativa de compartir con las autoridades de las comunidades indígenas para llegar a
reconocer su participación como iguales en la diferencia.
21
En Colombia, varios movimientos indígenas comienzan a encaminar su lucha
conjunta mediante la organización campesina ANUC (Asociación Nacional de Usuarios
Campesinos) y la ONIC. El 5 de febrero de 1991 se instala la Asamblea Nacional
Constituyente11 para dar lugar a una nueva constitución política en el país. Diversos
movimientos sociales estudiantiles, civiles y políticos se unen para solicitar una nueva
constitución que incluya entre otras cosas: la libertad de cultos, el reconocimiento y
respeto de los grupos étnicos, la equidad de género y la participación democrática.
En la nueva Constitución Colombiana expedida en 1991, los grupos étnicos:
indígenas, afrocolombianos y rom, dejan de ser solamente una realidad fáctica y legal
para convertirse en sujetos de derechos fundamentales. La afirmación constitucional de la
multiculturalidad por parte del Estado colombiano ha sido el resultado de un largo
proceso de reclamos, luchas, negociaciones, así como de construcciones conceptuales y
académicas que se han dado en el país. También es el triunfo de muchos sectores sociales
que a pesar de su autorreconocimiento, durante muchos años fueron ignorados por un
Estado que los consideraba, a partir del mito del buen salvaje como objetivo del proyecto
civilizador.
El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural supone la aceptación de la
multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo diferentes de los
de la cultura occidental. Como afirma Christian Gros: “(…) à l'Utopie de la nation
11 La nueva carta política reemplazó a la Constitución de 1886 y respondió a los cambios sociales que había vivido
Colombia durante el siglo XX y a la creciente violencia que vivía nuestra sociedad. Privilegió la democracia
participativa, la diversidad cultural, la descentralización, los derechos y la participación política.
Además de los 70 constituyentes elegidos por voto popular, otros partidos y movimientos que participaron fueron el
Partido Conservador, con 9 escaños; El movimiento Unión Cristiana con 2 representantes; la Unión Patriótica con 2
representantes; y finalmente, los movimientos indígenas ONIC y AICO que tuvieron un representante cada una.
Además, participaron 4 representantes de los grupos guerrilleros Ejército Popular de Liberación, el partido
Revolucionario de los Trabajadores y el Movimiento Armado Quintín Lame.
Ver: http://enciclopedia.banrepcultural.org/index.php?title=Asamblea_Nacional_Constituyente
22
métisse à la fois inclusive et exclusive qui a connu son heure de gloire, a succédé celle de
la nation multiculturelle.” (Gros, 2106)
Luego de tantas luchas y reivindicaciones en miras de una educación que
reconociera la existencia de la diversidad étnica y cultural en Colombia, las comunidades
indígenas y afrocolombianas lograron que el Estado institucionalizara el modelo de
educación multicultural conocido como “etnoeducación”12 que inicialmente se estableció
como un programa por parte del Ministerio de Educación Nacional a través de la
Resolución 3454 de 1987.
Este programa busca posicionar la “educación intercultural”13en el país y
representa un gran avance en la manera como los colombianos reconocen y respetan la
diversidad cultural. También ha permitido que varias comunidades vayan generando y
desarrollando paulatinamente políticas de educación propia en sus resguardos y cabildos.
Posteriormente, por medio de la Ley 115 de 1994 por la cual se expide la Ley
General de Educación14, se consolida el concepto de etnoeducación y se comienzan a
elaborar y adecuar los Proyectos Educativos Institucionales-PEI y los Proyectos
Educativos Comunitarios-PEC en las escuelas de diversas comunidades indígenas para
impulsar contenidos, métodos y procedimientos de enseñanza propios en estas
comunidades.
12 A partir de la noción de Etnodesarrollo introducida por Guillermo Bonfil Batalla en Costa Rica en el año de 1982,
floreció el término de Etnoeducación para referirse a una educación cultural diferenciada para los grupos étnicos. 13 La educación intercultural se refiere a un proceso educativo que fomenta el diálogo entre las diferentes culturas para
el enriquecimiento de las mismas. Esto implica la adaptación de los modelos de enseñanza a las necesidades y
demandas de los diferentes grupos étnicos así como su coexistencia y cooperación con otros grupos sociales. 14 Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. De conformidad
con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal
en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en
edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con
capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. Ver:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
23
La Ley 115 de 1994 designa los criterios para el diseño curricular, los planes de
estudio de acuerdo con los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional. Los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (MEN),
incluyen componentes como la comprensión y producción textual, la literatura, los
medios de comunicación, sistemas simbólicos y la ética de la comunicación como entes
primordiales para el aprendizaje del español en las instituciones educativas del todo el
país. No obstante, la realidad de las comunidades indígenas es distinta e implica unas
particularidades que deben ser tenidas en cuenta a la hora de elaborar estos documentos.
A pesar de que a partir de las reformas constitucionales de 1991 las comunidades
indígenas disponen de autonomía para elaborar sus propios planes de estudio, aún son
dependientes de la educación generalizada y estructurada por el MEN y deben cumplir
con sus exigencias. La escritura por ejemplo, ha sido un objetivo de las comunidades
indígenas, ya que su empleo abre la puerta al conocimiento ajeno, pero también debe ser
una herramienta para poder apropiarse de los saberes propios.
Aunque la escritura puede ser un elemento importante para defenderse de la
cultura dominante, otorga un cambio cultural que pone en peligro la tradición oral de las
lenguas indígenas, si estas no son usadas con frecuencia en las comunidades. Las lenguas
indígenas están estrechamente relacionadas con los conocimientos culturales y
ancestrales de las comunidades indígenas y también deben ser privilegiadas en contextos
escolares.
La educación, además de la comunidad y la familia, es un espacio determinante a
la hora de fomentar la identidad indígena por medio del uso constante de la lengua
autóctona. Algunas instituciones educativas en distintas partes del país han tenido
24
experiencias significativas en relación al uso de las lenguas nativas, sin embargo, es
necesario reflexionar y actuar sobre el estatus inequitativo que presentan estas lenguas en
contraste con el español, para poder darles el lugar político y social que merecen, no solo
las lenguas, sino también, las tradiciones culturales y ancestrales de las comunidades
indígenas.
Teniendo en cuenta este panorama general de la educación indígena en Colombia,
a continuación un estudio más detallado a partir de la etnoeducación para poder
comprender y contrastar la legislación educativa propuesta por el MEN con la realidad de
las comunidades indígenas. Cabe resaltar que el análisis está enfocado en las prácticas
etno-pedagógicas del Pueblo Embera Chami del Resguardo San Lorenzo en relación al
uso del español y de la lengua Embera Bedea.
25
1.2 La educación multicultural en la Constitución de 1991
La historia de una “educación diferenciada” en Colombia comienza en 1976,
cuando el Ministerio de Educación Nacional manifiesta por primera vez su preocupación
por suscitar respeto hacia los grupos étnicos y reestructurar el sistema educativo para
darles la oportunidad a las comunidades indígenas de tener una “educación particular” y
comenzar a elaborar sus propios currículos.
Gracias a las constantes luchas y debates entre líderes de las comunidades
indígenas y profesionales del MEN en torno a la “etnoeducación”; la aprobación de
acuerdos, como el Convenio 169 de 1989 de la OIT (Organización Internacional del
Trabajo) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, aprobado en
Colombia mediante la Ley 21 de 1991; se generan grandes cambios claves en el
reconocimiento de un amplio sumario de derechos de las comunidades indígenas, como la
autonomía, el territorio, la consulta previa, el derecho a la salud, a la educación y al
trabajo.
Según fuentes oficiales, la población indígena del país a inicios del siglo XXI, es
de 1'378.884, es decir el 3.4% del total de la población, según el censo realizado por el
DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística) en el año 2005:
El Censo General 2005 contó a un total de 41.468.384 personas residentes en el territorio
colombiano, de las cuales 5.709.238 personas se reconocieron pertenecientes a un grupo
étnico. De acuerdo con la información del Censo General 2005, la población indígena, es
el 3,43% de la población del país que dio información sobre su pertenencia étnica; los
afrocolombianos corresponden al 10,62% del total y el pueblo Rom o gitano es el 0,01%
de la población total, el 85,94% de la población nacional no se reconoció perteneciente a
ninguno de los grupos étnicos, el 2,08% no informó sobre su pertenencia étnica. (DANE,
2005)
26
El Censo, de manera general, es un proceso por medio del cual se realiza el conteo
y diagnóstico de todos los habitantes de un país en un periodo determinado. La idea de
realizar los censos es generar información estadística para poder implementar políticas
públicas y proyectos a nivel nacional. Sin embargo, el hecho de reconocerse o no como
perteneciente a un grupo étnico es un aspecto que implica varias cosas: En primer lugar
existen personas que podrían hacer parte de un grupo étnico determinado pero que no se
autorreconocen como tal; también están aquellos que siendo o no, se enmarcan dentro de
un grupo específico y por ultimo está el 2,08% de la población que no informó sobre su
pertenencia étnica.
En este sentido, es oportuno tener en cuenta la periodicidad de los censos, así
como las condiciones demográficas particulares de las comunidades indígenas, pues sus
formas de vida y natalidad difieren de muchas otras comunidades. Muchas veces por
medio de estos censos, las comunidades indígenas parecen ser minorías ante los ojos del
Estado, sin embargo, en la realidad estos pueblos no se consideran minorías y contrario a
lo que muestran las estadísticas del 2005, en la actualidad ocupan gran parte del territorio
colombiano. Los censos deben contribuir con el análisis y el desarrollo de políticas y
proyectos de interés y pertinencia para los pueblos indígenas del país.
La Constitución política de 1991 promulga en su primer artículo que Colombia
“es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de
las personas que la integran y en la prevalencia del interés general” (Constitución Política
Colombiana, 1991).
27
Además, afirma en al artículo 7 que “El Estado reconoce y protege la diversidad
étnica y cultural de la Nación colombiana”, y en el artículo 69 del capítulo 2, sostiene que
“Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y
desarrolle su identidad cultural”. El decreto 1142 de 1978 sobre educación de las
comunidades indígenas, considera “que la educación para las comunidades indígenas
debe estar ligada al proceso productivo y a toda la vida social y cultural proporcionando
elementos teóricos y prácticos acordes con su propia estructura y desarrollo socio–
económicos.”
Con la expedición de La Ley General de Educación Colombiana - Ley 115 de
1994- en su Título III sobre “Modalidades de atención educativa a poblaciones” capítulo
3 titulado “Educación para grupos étnicos”, se plantea una definición de Etnoeducación:
ARTICULO 55. Definición de etnoeducación. Se entiende por educación para grupos
étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que
poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta
educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y
cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. (MEN)
Esta ley tiene “como finalidad afianzar los procesos de identidad, conocimiento,
socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e
investigación en todos los ámbitos de la cultura.”(Ley 115 de 1994, art.56)
De esta forma se establece que la educación en comunidades étnicas con tradición
lingüística propia será bilingüe en sus territorios y que formación de educadores y el
desarrollo curricular para grupos étnicos debe ser promovida por el Estado, así como la
ejecución de programas de investigación y capacitación etnolingüística, todo esto, en
28
concertación con las autoridades de las entidades territoriales indígenas y de los grupos
étnicos.
De acuerdo con estos documentos, se puede afirmar que la legislación colombiana
actual, considera la autonomía social, económica y cultural de los pueblos indígenas, así
como la integración de la cosmovisión de estos pueblos a su propio sistema educativo.
Sin embargo, la realidad de las comunidades indígenas es distinta: en la actualidad los
pueblos indígenas se enfrentan con la paradoja del Estado, quien por un lado, les otorga
un marco legal que resalta la autonomía de los procesos educativos al interior de sus
resguardos, pero que por otro lado, continúa promoviendo procesos educativos y pruebas
de conocimientos estandarizadas15.
Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional, afirma que se “debe
garantizar la igualdad de derechos de los educandos, cualquiera que sea su origen étnico,
cultural o religioso y asegurar la conservación y el desarrollo de las lenguas maternas de
las comunidades indígenas, proporcionarles a dichas comunidades el dominio progresivo
de la lengua nacional sin detrimento de las lenguas maternas” (Constitución Política
Colombiana, 1991). Es así como por medio del artículo 10 de la Constitución de 1991, se
afirma que “El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los
grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparte en las
comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe.”
En la actualidad, aunque muchas comunidades indígenas han logrado preservar
sus lenguas nativas a pesar del uso constante del español al interior de sus resguardos;
15 Las Pruebas Saber se realizan al finalizar los ciclos escolares de 3°, 5°, 9° y 11°. “Los resultados de estas
evaluaciones y el análisis de los factores asociados que inciden en los desempeños de los estudiantes, permiten que los
establecimientos educativos, las secretarías de educación, el Ministerio de Educación Nacional y la sociedad en general
identifiquen las destrezas, habilidades y valores que los estudiantes colombianos desarrollan durante la trayectoria
escolar, independientemente de su procedencia, condiciones sociales, económicas y culturales, con lo cual, se puedan
definir planes de mejoramiento en sus respectivos ámbitos de actuación.” MEN.
29
diversas lenguas indígenas está desapareciendo paulatinamente por la falta de coherencia
entre las políticas etnoeducativas y las exigencias de la educación formal y generalizada,
propuestas por el Ministerio de Educación Nacional.
La diversidad lingüística, constituye no solamente una amplia gama de sentidos y
visiones con que se interpreta el mundo, sino que también puede ser entendida como una
pluralidad de grupos humanos que interactúan en distintos espacios sociales. Desde la
constitución de los estados nacionales latinoamericanos se han concebido imaginarios de
sociedades monolingües y monoculturales, a través del español como única posibilidad
lingüística de los diversos proyectos civilizatorios. En Colombia, se estableció el papel
hegemónico del español, como medio de sistematizar la cultura y con ella, la educación.
Hablar de multiculturalismo, pluralismo jurídico y su reconocimiento en
Colombia por la actual constitución es un referente imprescindible para la evolución del
reconocimiento de diversidad cultural y étnica en el país. Los derechos, el territorio, la
organización social, y en general los sistemas sociales y judiciales de las comunidades
indígenas existen desde tiempos inmemoriales de acuerdo con las leyes de cada pueblo.
No obstante, es necesario comprender que estos sistemas no son estáticos, pues estos
pueblos se enfrentan hoy a nuevas situaciones dentro de sus comunidades y en relación
con la sociedad no indígena, lo que los hace recrear y muchas veces apropiar elementos
útiles para su pervivencia y reivindicación en su entorno social.
30
1.3 La Etnoeducación y la Educación Intercultural Bilingüe
La palabra “etnoeducación” deriva del griego ethnos, que designa una comunidad
humana definida por afinidades raciales, lingüísticas y culturales (RAE), y de
“educación”, es decir, un sistema de enseñanza para ciertas comunidades humanas. En
Colombia, la etnoeducación está dirigida a los grupos étnicos, a saber, indígenas,
afrocolombianos, raizales y rom.
La “etno”educación, como término utilizado para referirse a la educación cultural
y diferenciada para los grupos étnicos, fue desarrollada con base en el concepto de
“etnodesarrollo” introducido por etnólogo y antropólogo mexicano Guillermo Bonfil
Batalla en su discurso de 1981 en Costa Rica.
El etnodesarrollo es el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su
futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos
reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus
propios valores y aspiraciones.” (Bonfil, 1982)
Esta noción se relaciona con el concepto instaurado por Bonfil de “control
cultural”, referida al campo político como “la capacidad social de decisión sobre los
recursos culturales”, es decir, sobre todos aquellos componentes de una cultura que deben
ponerse en juego para identificar las necesidades, los problemas y las aspiraciones de la
propia sociedad, e intentar satisfacerlas, resolverlas y cumplirlas” (Bonfil, 1982).
De esta manera el etnodesarrollo es la capacidad autónoma de desarrollo de una
sociedad culturalmente diferenciada, que sólo puede ser alcanzada si se construyen
unidades políticas autodeterminadas (con la capacidad de tomar sus propias decisiones).
Bonfil, sostiene también la importancia de “la oficialización de todas las lenguas y la
creación, por parte del Estado, de las condiciones que hagan posible la libertad lingüística
31
(es decir: la posibilidad de que cada comunidad y también cada individuo pueda optar, sin
condicionantes impuestos, por usar su lengua materna o la lengua de relación que emplea
un Estado pluriétnico)” para la construcción de cualquier proyecto de etnodesarrollo.
Los aportes de Guillermo Bonfil han contribuido con la elaboración de conceptos
que fomentan la adopción de políticas de educación propia y de autonomía para las
comunidades indígenas. No obstante, estos conceptos divulgados en la academia y la
institucionalidad, muchas veces son desconocidos por las comunidades indígenas pues no
surgen de una debida concertación con los abuelos y líderes indígenas, sino que por lo
general son conceptos desarrollados al margen de la realidad de estos pueblos.
En 1984, el Ministerio de Educación de Colombia constituye el Grupo de
Etnoeducación por medio de la Resolución 345416, estableciendo los lineamientos
generales de la educación indígena. Estas reconstrucciones también tienen como
antecedente los supuestos planteados en la declaración de San José sobre etnodesarrollo y
etnocidio en América Latina, documento en el cual se exponen los principales acuerdos
de la reunión convocada por la UNESCO, y celebrada en diciembre de 1981 en San José,
Costa Rica.
El resultado de sus reflexiones fue un llamamiento a instituciones como las
Naciones Unidas, la UNESCO, la OIT (Organización Internacional del Trabajo), la OMS
(Organización Mundial de la Salud) y la FAO (Organización para la Alimentación y la
Agricultura), así como a la Organización de los Estados Americanos y al Instituto
Indigenista Interamericano, para que tomen medidas en relación con las políticas de
16 Resolución 3454 de 1984: “Art.1. Los programas para la educación formal de las Comunidades Indígenas del país se
orientarán y desarrollarán de acuerdo con la guía o lineamientos formulados por el Ministerio de Educación Nacional,
enmarcados dentro del enfoque definido como ETNODESARROLLO y su componente educativo denominado
ETNOEDUCACIÓN”.
32
etnodesarrollo, dentro de las cuales se incluyen el reconocimiento del genocidio español,
el derecho inalienable de los pueblos indígenas sobre sus territorios, el reconocimiento de
las culturas indígenas, así como la libre organización interna de estos pueblos.
El hecho de que estas instituciones reconozcan el genocidio físico y cultural que
se ha efectuado desde los tiempos de la colonia es un paso muy importante para la
reivindicación indígena que comienza a dar frutos con la conformación de organizaciones
a nivel local en Colombia durante los años 70. Sin embargo, sólo hasta que se crearon
estas organizaciones, las comunidades indígenas de Colombia comenzaron a tomar
decisiones en relación a su desarrollo y organización, pues antes, la institucionalidad
pensaba en los indígenas pero no contaba con su participación.
En 1971, en Toribio, siete cabildos y resguardos crean el Consejo Regional Indígena del
Cauca (CRIC), con el fin de recuperar y dignificar los territorios indígenas, defender las
costumbres de las comunidades y fortalecer el desarrollo de la educación indígena.
Luego, en la década de los 80 se conforman la Organización Nacional Indígena de
Colombia (ONIC) y otras organizaciones a nivel regional como las Autoridades Indígenas
de Colombia (AICO), la Organización de los Pueblos Indígenas de Amazonas y Caquetá
(OPIAC) y en 1999 el Consejo Territorial de Cabildos indígenas de la Sierra Nevada de
Santa Marta (CTC). (Enciso, 2004)
Estas organizaciones han servido como entes políticos y sociales que representan
la unidad cultural de los pueblos indígenas y permiten un diálogo permanente con el
Estado; además, han fortalecido la creación de escuelas propias y la formación de
maestros bilingües seleccionados por las comunidades. Ante el desarrollo y la demanda
de implementación de programas de enseñanza alternativos al oficial y como
consecuencia de las grandes presiones ejercidas sobre el Estado por parte de estas
asociaciones, este se ve obligado a reformar las políticas educativas oficiales de acuerdo a
las particularidades de las comunidades étnicas.
33
En este sentido, el MEN expide los siguientes documentos: el Decreto Ley 088 de
1976, mediante el cual se reorganiza el MEN, posibilita a los grupos étnicos la
construcción de una educación propia, así como la elaboración de sus propios currículos;
el Decreto 1142 de 1978 , que reglamenta el artículo 11, revalida el derecho de los
indígenas de tener educación en su lengua materna y de acuerdo a su diversidad cultural;
el Decreto 085 de 1980, faculta el nombramiento de maestros indígenas, y finalmente en
1984, la resolución 3454 crea el grupo de etnoeducación para estimular programas
etnoeducativos en los pueblos indígenas.
El Programa de Etnoeducación, da prioridad a la capacitación de maestros
indígenas y no indígenas, el apoyo a investigaciones etnoeducativas, el seguimiento y
evaluación de proyectos regionales y la producción de material educativo bilingüe. Al
interior del Pueblo Embera de Caldas, por ejemplo, se han generado debates para
fomentar prácticas educativas propias dentro de los resguardos y se han generado
documentos sobre etnoeducación.
El departamento de Caldas cuenta con un documento de Política Etnoeducativa
Embera consolidado en el año 2010, sin embargo, este documento además de ser creado
en su mayoría por el CRIDEC en compañía de algunos docentes indígenas, no atiende las
necesidades sociales, económicas y culturales particulares de cada resguardo.
El Programa de Etnoeducación permitió la apertura de centros de capacitación
docente y Centros Experimental Piloto (CEP) en varias regiones del país:
Entre ellos, el Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes/CCELA adscrito a
la Universidad de los Andes, la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia, la
Universidad del Valle, la Universidad del Cauca, la Universidad de la Amazonia, la
ONIC, la OIA, la OREWA y el CRIC, el Instituto Caro y Cuervo, las fundaciones Gaia,
Colombia Nuestra, Etnollano y Puerto Rastrojo.
34
(…) La mayoría de los egresados de la Maestría en Etnolingüística del CCELA son
contratados por el MEN y los CEP, para investigar y capacitar a los maestros sobre las
lenguas indígenas en el territorio nacional: “Rubiel Zalabata, lengua Ikun; Daniel
Aguirre, lengua Emberá; Rosalba Jiménez, lengua Sikuani; Marcos Yule y Luis Carlos
Ulcué, lengua Nasayuwe; Lilia Triviño, Manuel Molina y Bárbara Muelas, lengua
Guambiana y Mario Hoyos, Wayuunaiki,” (Enciso, 2004-11,13)
Los docentes y líderes indígenas manifestaron su opinión en relación a las
medidas adoptadas por el Estado sobre la etnoeducación y preocupados por la falta de
especificidad y posible malinterpretación de ciertos artículos aprobados en varias
regiones del país, el MEN decide aprobar el Decreto 804 de 1995, con el cual se precisan
aspectos relacionados con la educación para los grupos étnicos:
Artículo 1°.- La Educación para grupos étnicos hace parte del servicio público educativo
y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros
de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener,
recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su lengua, sus
tradiciones y sus fueros propios y autóctonos. (Decreto 804 de 1995)
También se definieron los siguientes principios de la etnoeducación que serán
contrastados con la cosmovisión de las comunidades indígenas17: (Decreto 804 de 1995):
a. Integridad, “entendida como la “concepción global” que cada pueblo posee y
que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad
social y la naturaleza.”18
Para las comunidades indígenas la llamada “concepción global” es la Ley de
Origen que mantiene el equilibrio del universo:
La Ley de Origen es la ciencia tradicional de la sabiduría y del conocimiento ancestral
indígena para el manejo de todo lo material y lo espiritual. Su cumplimiento garantiza el
equilibrio y la armonía de la naturaleza, el orden y la permanencia de la vida, del universo y
de nosotros mismos como Pueblos Indígenas guardianes de la naturaleza. Asimismo, regula
las relaciones entre los seres vivientes, desde las piedras hasta el ser humano, en la
perspectiva de la unidad y la convivencia en el territorio ancestral legado desde la
materialización del mundo. (CRIHU, 2017)
18 Las comillas denotan lo estipulado en el Decreto 804 de 1995, lo demás es de escritura personal.
35
b. Diversidad lingüística, “entendida como las formas de ver, concebir y
construir el mundo que tienen los grupos étnicos, expresadas a través de las
lenguas que hacen parte de la realidad nacional en igualdad de condiciones.”
c. Autonomía, “entendida como el derecho de los grupos étnicos para
desarrollar sus procesos etnoeducativos.”
d. Participación comunitaria, “entendida como la capacidad de los grupos
étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos,
ejerciendo su autonomía.”
La comunidad para los pueblos indígenas es vital y constituye la capacidad de
asociarse y apoyarse en las prácticas cotidianas y desde el pensamiento
indígena para la toma de decisiones al interior de los resguardos.
e. Interculturalidad, “entendida como la capacidad de conocer la cultura propia
y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y
recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en
igualdad de condiciones y respeto mutuo.”
Hoy en día la interculturalidad es un tema complejo por la sobreposición de
unas culturas llamadas “dominantes” por encima de otras. A pesar del
reconocimiento formal de la interculturalidad, en la realidad, todavía se
privilegian prácticas asociadas a la cultura occidental, por encima de las
tradiciones ancestrales de las comunidades indígenas.
f. Flexibilidad, “entendida como la construcción permanente de los procesos
etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y
particularidades de los grupos étnicos.”
36
g. Progresividad, “entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos
generada por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan y
contribuyen al desarrollo del conocimiento.” Esta progresividad en las
comunidades indígenas, está marcada por la construcción constante de
pensamiento en compañía de las autoridades y médicos tradicionales para la
pervivencia y el progreso de las comunidades indígenas.
h. Solidaridad, “entendida como la cohesión del grupo alrededor de sus
vivencias que le permite fortalecerse y mantener su existencia, en relación con
los demás grupos sociales.” Además de la solidaridad, es importante la
consulta previa, así como el diálogo constante para la toma de decisiones que
puedan afectar a las comunidades indígenas.
Para las comunidades indígenas, la etnoeducación les permite ser partícipes de su
propio proceso de enseñanza, y buscar a través de sus costumbres y tradiciones,
estrategias educativas que promuevan el “ser indígena” a partir del respeto hacia su
lengua y su cosmovisión a pesar de las teorías y prácticas de asimilación a la cultura
occidental, que se ha pretendido imponer durante muchos años.
Por último, cabe resaltar la elaboración de algunos documentos que contribuyen
de alguna manera al estudio teórico e institucional de las políticas etnoeducativas desde
comienzos del siglo XXI19. Algunos de estos documentos aún no han sido publicados por
el MEN.
19 Sistematización de Proyectos Educativos Institucionales Sobresalientes en Etnoeducación Afrocolombiana (Enciso
2004), Memorias del I Foro Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana, realizado en agosto de 2002 (MEN 2004),
Política de Etnoeducación Afrocolombiana (documento MEN 2002), Atlas Etnográfico Afrocolombiano (Maya 2003),
Bases para la implementación de un autodiagnóstico educativo del pueblo Rom de Colombia (PROROM 2003),
Orientaciones de política para diseño y producción de materiales pedagógicos y lúdicos para pueblos indígenas
(documento ONIC 2003). (Enciso, 2004).
37
1.4 Consideraciones y problemáticas de la implementación de EE y de EIB en la
actualidad
A comienzos del siglo XXI, el gobierno colombiano plantea la “Revolución
Educativa” como una estrategia para que todos los niños y jóvenes de país asistan a las
escuelas y adquieran conocimientos que puedan aplicar a su vida diaria en pro de la
construcción de un mejor país. “La meta es transformar el sistema en magnitud y
pertinencia y poner en marcha un sistema de mejoramiento continuo, que en diez años
asegure la cobertura universal y nos ubique en los primeros lugares del promedio
latinoamericano en términos de calidad.” (MEN, 2004)
Asimismo, el MEN en compañía de la Subdirección de Poblaciones crea el
Programa de Educación Rural-PER, con base en una política diseñada para “poblaciones
vulnerables” en el año 2003, dentro de las cuales se incluyen los grupos étnicos, la
población rural, desplazados, desvinculados del conflicto armado, niños con necesidad
educativas especiales, adultos analfabetas y habitantes de zonas fronterizas. (Enciso,
2004)
A partir de esto, algunas comunidades pertenecientes a grupos étnicos
comenzaron a elaborar proyectos comunitarios en asociación con diferentes entidades:
En el Valle del Cauca, Bolívar y Córdoba, por ejemplo, se identifican programas para
poblaciones afrocolombianas, y en el Chocó, San Andrés y Providencia, y Santa Catalina,
se desarrolla un modelo de Aceleración del Aprendizaje; en el departamento del Cauca,
Totoró, los indígenas pertenecientes a la comunidad Nasa implementan el Modelo SER.
En Riosucio Caldas, los Embera Chamí trabajan con los Modelos Cafam y Posprimaria
del Comité de Cafeteros de Caldas; y en el Guaviare se implementa la metodología de
Escuela Nueva con apoyo de las instituciones locales y el PER (Programa de Educación
Rural). (Calero, 2012).
38
En Riosucio, el Modelo Cafam fue creado desde 1981, para responder a la
demanda de educación de jóvenes y adultos en diferentes zonas del país. Este modelo
atiende población urbana en situación de vulnerabilidad, rural, desplazada, desvinculada
del conflicto, trabajadora, desempleada, indígena y afrodescendiente.
Por otro lado, el modelo de posprimaria instaurado por el Comité de Cafeteros de
Caldas con metodología Escuela Nueva:
Es una innovación educativa fundamentada en los principios de la promoción flexible, el
aprendizaje activo, significativo y la relación escuela – comunidad. Es un modelo de
educación integral, basado en el desarrollo de competencias, que aprovechando la
capacidad instalada de las escuelas rurales (infraestructura y docentes), permite ampliar la
cobertura en los grados 6° a 9° de educación secundaria en el área rural del departamento
de Caldas. (Comité de Cafeteros de Caldas.org)
Dentro de este modelo, no hay cambio de modelo pedagógico entre el ciclo de
educación básica primaria y secundaria e integra otros proyectos como la “Escuela
Virtual”, “Escuela y Café” y “Aceleración de Aprendizaje al Plan de Estudios”. Aunque
su objetivo fundamental es la promoción de la adaptación del currículo a las necesidades
del contexto rural de los estudiantes, en el Resguardo de San Lorenzo, ha sido positivo el
desarrollo de procesos de aprendizaje bajo este modelo debido a las oportunidades que
presenta el contexto rural y al aprovechamiento por parte de muchos docentes de estas
condiciones integradas a las tradiciones comunitarias en relación con el territorio.
Sin embargo, este modelo presenta dificultades estructurales por la falta de
caracterización y acercamiento a la realidad de las comunidades indígenas en donde es
trabajado. El modelo de posprimaria del Resguardo San Lorenzo, por ejemplo, supone
que un docente deba atender salones multinivel donde se encuentran hasta dos cursos por
salón. Es decir, niños y niñas de diferentes edades y con conocimientos previos distintos.
39
En la sede de primaria de la Institución Educativa de Aguas Claras, cada salón
cuenta con dos cursos: ej: segundo y tercero, cuarto y quinto; la cantidad de estudiantes
oscila entre 15 y 25 y el docente debe atender a los dos niveles al mismo tiempo asi que
por lo general este prefiere dividir el aula de clases en dos, dejar una actividad a un grupo
mientras el otro desarrolla otra distinta. Esto supone bastante trabajo para el docente,
quien debe prestar atención al proceso de cada uno de sus estudiantes, planificar sus
clases y traer el material que se necesita para llevar a cabo sus planes en aula.
La educación superior también juega un papel fundamental en la pervivencia de
las comunidades indígenas porque los jóvenes tienen la oportunidad de aprender nuevos
conocimientos, desarrollar investigaciones y generar acciones que puedan contribuir con
sus comunidades de origen. Pensando en esto, la Dirección de Etnias, entidad
representante de las comunidades étnicas ante el ICETEX tiene como objetivo principal
que los estudiantes procedentes de los grupos étnicos puedan aspirar a las becas de
educación superior por medio del Fondo de Becas Álvaro Ulcué para estudiantes
indígenas y el Fondo de Créditos Condonables para estudiantes afrocolombianos.
Los estudiantes se presentan a las universidades que participan en el convenio
para obtener un cupo, si las instituciones no están dentro del convenio, participan sin
distinción en los procesos de selección. “En el caso de la Universidad Nacional, el cupo
de indígenas permitidos por facultad según el convenio establecido es de 2%20” (Enciso,
2004-28).
20 Un cupo equivalente al dos por ciento (2%) de los cupos establecidos para cada programa curricular de la
convocatoria de admisión. Los estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas se benefician de la inscripción sin
costo, el pago de matrícula mínima, residencias universitarias y los programas de bienestar universitario de la
Universidad Nacional de Colombia. Tomado de: http://www.admisiones.unal.edu.co/pregrado/comunidades-indigenas/
40
En la actualidad se destacan programas universitarios que atienden a estudiantes
pertenecientes a grupos étnicos, como las licenciaturas en etnoeducación y otras carreras
convencionales ofrecidas por establecimientos como la Universidad del Cauca, la
Universidad Nacional Pedagógica Abierta y a Distancia , la Universidad Pontificia
Bolivariana, la Universidad de Nariño y la Universidad Tecnológica de Pereira, sedes
Guajira y Amazonia.
Además, desde 1996, la Universidad de San Simón en Cochabamba, Bolivia, y la
Cooperación Técnica Alemana GTZ, desarrollan el programa PROEIB Andes21, en el que
participan varios países de América Latina como Bolivia, Colombia, Perú, Ecuador, Chile
y Argentina.(Proeibandes.org)
A pesar de que hace algún tiempo, la mayoría de aspirantes a estos programas
estaban vinculados a procesos educativos en zonas rurales, actualmente es evidente el
aumento de estudiantes en las zonas urbanas. Hoy día, es un reto la vinculación de
estudiantes sin una trayectoria de trabajo o sin un rasgo identitario (pertenencia a una
comunidad indígena) claramente definido, para explorar nuevos ámbitos y enriquecer la
construcción de la interculturalidad.
En el Resguardo San Lorenzo, muchos docentes rescatan la importancia de que
los estudiantes puedan realizar una carrera universitaria porque la mayoría presenta un
arraigo muy grande por su territorio y esperan volver para contribuir con su trabajo para
el progreso de su comunidad. También están los jóvenes que quieren quedarse para
trabajar la tierra o para formar familias en sus comunidades y que prefieren no emigrar a
21 PROEIB Andes es una institución privada sin fines de lucro, y de cobertura latinoamericana, que continúa con las
acciones regionales destinadas al fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe y de todas las otras modalidades
educativas pensadas desde, con y para los pueblos indígenas, de modo de responder a las crecientes necesidades y
demandas por más y mejor educación en un contexto de mayor participación política indígena. (Proeibandes.org)
41
las ciudades grandes por temor a la influencia de la cultura occidental en sus
cosmovisiones y estilos de vida. La identidad es un elemento muy importante para que
los jóvenes se sientan arraigados a sus territorios y quieran trabajar por ellos.
La educación superior debe ser un camino importante para preservar y fortalecer
el arraigo cultural de los jóvenes hacia sus comunidades. No obstante, los jóvenes que
estudian en las instituciones educativas de sus resguardos, deben enfrentarse y aprender
tanto los conocimientos de su propia cultura como los de la cultura occidental.
El aprendizaje del español se hace indispensable en el proceso educativo y
muchas veces, como es el caso del Resguardo de San Lorenzo, esto provoca la
desaparición paulatina de la lengua Embera por su escaso uso en las prácticas
pedagógicas al interior de las instituciones. A eso se le suma la característica que tienen
las lenguas indígenas de ser transmitidas oralmente y el fallecimiento gradual de algunos
hablantes que por lo general son abuelos al interior de las comunidades indígenas.
El Resguardo de San Lorenzo, se encuentra en un proceso de recuperación de la
lengua nativa, que se ha perdido paulatinamente a causa de la enseñanza y el uso
constante del español en los espacios educativos. En las instituciones educativas del
resguardo se imparte el español como primera lengua, incluida en el currículo, mientras
que la lengua Embera Bedea es una actividad opcional y esporádica llevada a cabo por
algunos hablantes que consideran importante conservar la lengua nativa aunque no
existan políticas formales para la enseñanza de la misma.
Estos y otros aspectos serán tratados en la segunda parte del trabajo. No obstante,
es importante aclarar que pese a los importantes logros obtenidos por diversos grupos
sociales en materia de etnoeducación y aunque todos los aspectos fundamentales de la
42
educación indígena están plasmadas en los estamentos políticos, en la realidad, aún
persiste la asimilación cultural y la educación propia llega a ser un intento de varias
comunidades indígenas por vincular prácticas y tradiciones ancestrales al modelo de
educación formal actual que se imparte en las escuelas de sus resguardos.
Para finalizar y teniendo en cuenta que la mayoría de comunidades indígenas
comparten las mismas problemáticas generalizadas en relación al desarrollo de la
etnoeducación al interior de sus resguardos, se hace necesario enumerarlos a
continuación:
1. A pesar del marco legal existente, el desconocimiento y muchas veces
desinterés por parte de alcaldes, gobernadores y otros funcionarios del Estado
hacia el desarrollo de políticas de educación propia, ha llevado a una situación
de desventaja de las comunidades indígenas, que les impide ser atendidos en
condiciones de igualdad frente a la sociedad.
A esto se suma la falta de comprensión de directivos docentes, líderes indígenas,
organizaciones y asesores en el manejo de los instrumentos de acopio de datos
para establecer una caracterización de las comunidades indígenas; y el tipo de
relaciones entre algunos pueblos indígenas que aún no son reconocidos
legalmente y que tienen constantes problemas con las autoridades locales.
2. Muchas comunidades étnicas y grupos sociales en general desconocen los
conceptos de interculturalidad, así como las políticas etnoeducativas propuestas
con el apoyo del MEN (este desconocimiento también se debe a la
invisibilización de los grupos étnicos en la mayoría de escuelas).También está
43
relacionada la toma de decisiones que son institucionalizadas sin consulta previa
a las comunidades indígenas.
3. La adopción de estándares generalizados y homogeneizantes que no
corresponden a una educación multicultural22. Las tendencias de procesos de
capacitación por lo general no están ligadas a los proyectos etnoeducativos
comunitarios y no se logra mantener la interdisciplinariedad de los maestros
porque los proyectos y currículos de los establecimientos donde trabajan ofrecen
todas las áreas académicas fusionadas.
4. El uso de pedagogías convencionales sin tener en cuenta el contexto
multicultural: proliferación del método expositivo, uso parcial o nulo de la
lengua autóctona en el aula, investigación desligada a las áreas integrales,
escasez de la interdisciplinariedad en las instituciones y la repetición de los
mismos métodos y experiencias de aprendizaje, por supuesto, excluyendo u
optando por métodos que no tienen relación ni con la EE, ni con la EIB.
5. En ciudades como Bogotá, donde actualmente incrementa la llegada de
población perteneciente a las comunidades indígenas, por fenómenos de
desplazamiento como consecuencia del conflicto armado, no se aplican las
políticas etnoeducativas en la educación pública, y mucho menos en la privada y
se trata de asimilar a estos niños y niñas al método convencional de enseñanza,
sin tener en cuenta sus necesidades particulares. En Bogotá como en muchas
ciudades y pueblos, los maestros no están preparados para recibir a estos niños y
22 “La educación multicultural es un sistema que quiere atender las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de los
grupos y todos los miembros de grupos étnicos de una sociedad. Se basa en la valoración igual de todas las culturas sin
considerar las mejores que las demás. No debe reducirse a las escuelas, sino extenderse a toda la sociedad.” Ver: José
María Quintana Cabanas, Características de la Educación Multicultural en: https://revistadepedagogia.org/l/no-
193/caracteristicas-de-la-educacion-multicultural/101400038780/
44
debido a la falta de capacitación deben lidiar con “lo propio y lo ajeno”, es
decir, que por un lado, deben cumplir con las disposiciones y lineamientos
demandados por el MEN para los procesos de enseñanza, y por otro lado, deben
atender las necesidades puntuales de los niños y niñas pertenecientes a grupos
étnicos y que llegan a las escuelas urbanas como consecuencia del
desplazamiento forzado y la violencia en sus territorios de origen.
45
1.5 Balance de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los Proyectos
Etnoeducativos Comunitarios (PEC)
En materia de etnoeducación, la Ley General de Educación y el Decreto 804 de
1995, incorporan la elaboración y el desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales-
PEI y comunitarios-PEC en las instituciones educativas. El PEI es de carácter obligatorio,
debe ser concertado por las comunidades educativas de cada institución (estudiantes,
docentes, directivos y padres de familia) y responder en su naturaleza a las necesidades
de los educandos así como de las comunidades nacionales. De acuerdo con el artículo 73
de la Ley General de Educación de 1994:
Cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto
Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y
fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión,
todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente Ley y sus
reglamentos. (Ley 115 de 1994)
En relación con los PEC, se introduce el concepto de Proyecto Educativo ligado a
los planes de ordenamiento territorial y de vida de los grupos étnicos. De este modo, en
comunidades se comienzan a construir PEI de escuelas o instituciones educativas
indígenas relacionadas con el futuro de cada pueblo. El PEC es creado para atender
específicamente a las necesidades y características de cada comunidad, y hay una
tendencia a formular estos proyectos en base al aprendizaje de técnicas agropecuarias,
microempresariales y agroambientales, sobretodo en comunidades indígenas ubicadas en
zonas rurales.
46
No obstante, para que estos proyectos lleguen a ser oportunos, es muy importante
tener en cuenta la palabra y concertación con los mayores y autoridades locales de las
comunidades indígenas para la construcción de saberes tradicionales y ancestrales
(culturales, musicales, materiales, de medicina natural y de cosmovisión). También deben
estar orientados a integrar los valores comunitarios con la labor pedagógica por medio del
rescate de las lenguas nativas a través de su uso constante y por la transmisión oral de los
relatos de los abuelos y médicos tradicionales.
La educación superior también cumple un papel importante en el desarrollo de la
etnoeducación. Existen convenios con universidades nacionales e internacionales que
desarrollan programas para estudiantes pertenecientes a los grupos étnicos como
licenciaturas en etnoeducación (de cuatro a seis años de modalidad semipresencial), y
otras carreras convencionales, ofrecidas por instituciones como la UNAD y la
Universidad del Cauca, etc.
La implementación de los PEC en Colombia puede generar diversos efectos en el
tratamiento y desarrollo de la etnoeducación. Aunque muchos proyectos contribuyen al
desarrollo de vida de los grupos étnicos, así como su inserción en el mundo laboral
urbano y rural, algunos todavía se alejan de los valores esenciales en el reconocimiento y
progreso de la multiculturalidad. Por esto, es importante que los mecanismos de la
educación formal y su proceso de ampliación, respeten los derechos de los grupos étnicos
con el fin de no violentar ni entorpecer los procesos etnoeducativos que están tratando de
consolidarse en el país.
El Pueblo Embera de Caldas ha logrado abordar el proceso educativo desde el
mismo proceso organizativo de acuerdo con la palabra de las comunidades que lo
47
integran dando como resultado una política pública de educación propia para el
departamento tal como se evidencia en el Plan de Salvaguarda:
La consolidación de nuestro sistema de educación propia da cuenta de las orientaciones
que a nivel nacional se vienen trabajando en este aspecto; hemos avanzado en el diseño
de los PEC, en la construcción del proyecto Etnoeducativo que ha sido reconocido por el
MEN como política etnoeducativa y en el diseño del modelo pedagógico para nuestra
educación. (Plan de Salvaguarda, p.107)
Si bien es cierto que desde hace más de veinte años el Pueblo Embera de Riosucio
ha luchado y ha trabajado en la elaboración de una política de educación propia, también
hay que resaltar que en el Resguardo San Lorenzo, esta política hoy en día es una base
importante para la configuración de una educación legitima, pero aún no se ha podido
instaurar de manera formal en las tres instituciones educativas y tampoco se ha incluido
en los PEC.
Aunque los Proyectos Educativos Comunitarios cumplen con las exigencias
mínimas instauradas por el MEN, y a pesar de que se ha avanzado en proyectos
pedagógicos y se cuenta con experiencias significativas de educación propia al interior de
las escuelas, la política etnoeducativa existente, publicada en el 2010, no deja de ser un
documento de apoyo sin ningún tipo de práctica formal y constante.
La educación propia y de calidad que buscan las comunidades indígenas, no
rechaza del todo la educación occidental que se ha recibido hasta el momento, pero si
exige puntos de encuentro entre ambas culturas. En este sentido la educación para los
indígenas tiene que fortalecer las dos situaciones contextuales: la propia y la externa. Lo
primordial es afianzar la cultura indígena, teniendo en cuenta los elementos básicos de
lengua, identidad, territorio y sentido comunitario para fortalecer y transmitir el
conocimiento ancestral de las comunidades indígenas.
48
1.6 Nacionalidad en la diversidad cultural
El principio de “universalidad”, nacido en el seno de las sociedades europeas, ha
sido un instrumento de lucha contra la apropiación y el ejercicio del poder de ciertos
grupos sociales con intereses particulares. Aunque en un principio, la universalidad se
constituye como una noción que apela a la igualdad social y al bien común en términos
formales, rechazando toda forma de opresión política o económica; en la actualidad, la
“universalidad” es mucho más compleja de lo que se cree, y representa el cimiento sobre
el que se construyen las naciones modernas.
Si en un principio, lo “universal” estaba estrechamente ligado a la liberación y
emancipación de los pueblos, hoy en día es una noción que puede ser utilizada como
mecanismo ideológico de opresión y enajenación en manos de ciertas élites sociales con
intereses comunes:
l'idée d'une normativité universelle est à la base du projet moderne d'emancipation et
constitue sans doute l'acquis le plus important de la modernité politique et
morale...l'universel n'a pas toujours été porteur d'émancipation. Il a pu être par ailleurs un
dispositif idéologique d'oppression et d'aliénation, au service de l'entreprise européenne
de colonisation. (Gomez Muller & Cagiao y Conde, 2014)
En un sentido general, se identifica a Europa como portadora de la cultura
occidental, del valor universal y por ende de la “civilización” a la cual se deben rendir
aquellos que mal llaman “salvajes” y que en un principio no hacen parte de este
pensamiento. Cuando se construye un Estado-Nación como “universal”, es decir, una
república “una e indivisible”, se niega toda forma de particularismo individual y
colectivo.
49
Para formar “ciudadanos” de una nación, se superponen los valores y las nociones
de algunas élites sociales por encima de otras, se desarrolla un proceso de civilización y
asimilación de esos valores, soslayando cualquier otra manifestación socio-cultural
particular. “Le prétendu universalisme de la Nation une et indivisible n'est qu'un
particularisme déguisé” (Gomez-Muller, 2014, p.12).
Como el universalismo supone la homogeneización, la centralización del poder,
así como la imposición de una religión y una lengua en particular que veda la existencia
de otras, podemos decir que el nacionalismo “republicano” reproduce formas de
“etnocentrismo”, basado en un discurso de unidad social y política que encubre y niega la
diversidad étnico-cultural de las comunidades indígenas:
El poder ha tenido que recurrir a una dialéctica de la superioridad y la inferioridad... El
origen y desarrollo del derecho y otros mecanismos ideológicos como la religión, son
parte fundamental del discurso acerca de la legitimidad y consagración del poder y la
propiedad personal y familiar. Estos elementos son ideologizados como de naturaleza
universal. (Umaña, 1987)
La nación colombiana se organiza en un Estado republicano y demoliberal, cuya
estructura política y administrativa (como es el caso de muchos otros países) se encuentra
enmarcada en el modelo ideológico de la Revolución Francesa de 1789 que surge como
reacción al despotismo y al absolutismo. La revolución estadounidense de 1776 también
contribuyó a la construcción de la noción de Estado-nación, que “se concibió como el
conjunto de todos los individuos aislados y reunidos en un cuerpo de asociados, los
cuales debían ser libres e iguales entre sí.” (Umaña, 1987:92)
El concepto de nación, a menudo se define como una forma de unidad social bajo
la cual existe una ley común, y unas formas de vida con las cuales se identifican sus
“ciudadanos”. En las sociedades modernas, “Construire une nation signifie donc toujours
50
construire une mémoire, c'est-à-dire un rapport avec le passé dans lequel certains faits et
certains référents sont retenus ou privilégiés, et d'autres exclus ou subordonnés.” (Gomez
Muller, 2016). Sin embargo, es evidente que el rasgo más significativo en relación a la
construcción de Estados-naciones en América Latina, es precisamente la exclusión y/o
subordinación de las memorias culturales autóctonas.
Los gobiernos a lo largo de la historia han optado por la construcción de políticas
para las “minorías culturales”, mediante las cuales se busca ya sea su erradicación o
“limpieza étnica”, por medio de expulsiones masivas o genocidios, o la asimilación de
estos grupos étnicos a la “nación”, obligando a estos pueblos minorías a adoptar las
costumbres, la religión y la lengua de la mayoría.
En los años 60 y 70 comienzan las movilizaciones indígenas en diversos países de
América Latina para reivindicar sus derechos y exigir autonomía organizativa. Es aquí
cunado las comunidades indígenas comienzan a intervenir en los debates para la toma de
decisiones que ponen en juego su destino, pues antes existieron diversos encuentros, pero
ninguno contaba con la participación indígena y se quedaba en la mera institucionalidad.
De manera formal, el discurso “indigenista23” habitual se transforma en un nuevo
discurso “indianista” que en el ámbito institucional, significa el discurso naciente en el
seno de las mismas comunidades y no en manos de “expertos” (antropólogos, científicos
y políticos).
En la actualidad, es necesario considerar que después de varios encuentros y
Mingas24 realizadas por las comunidades indígenas, estos han llegado a la conclusión de
23 “L'émergence indienne produit une remise en question radicale de l'indigénisme politique et “officiel”, c'est-à-dire de
l'indigénisme paternaliste et assimilationniste” (Gomez-Muller, 2016:30). 24 “La Minga tiene como lema “Caminar la Palabra” que para los indígenas significa llegar a acuerdos a través del
diálogo, hablar y a través de la palabra reconocer al otro y su verdad.”
51
que no son “minorías”, contrario a lo estipulado en la legislación colombiana, ya que
están presentes en diversas zonas del país y su crecimiento demográfico es inminente. Por
otro lado, se cuestiona el valor único de la “Nación” promovido en la Constitución de
1991, por el hecho de que se está sugiriendo que todos los colombianos comparten una
misma identidad cultural y en la realidad, las comunidades indígenas se autorreconocen
como naciones que conviven en un mismo país. De aquí el problema de imponer una
historia “oficial”, así como de imaginar la identidad cultural desde una postura
etnocéntrica y esencialista de la “Nación”.
En la actualidad, la necesidad de un “Estado Plurinacional” en Colombia es una
demanda de las comunidades indígenas, así como de los grupos étnicos; debido al fracaso
de las políticas adoptadas por el gobierno en materia de diversidad étnico-cultural. El
reconocimiento de un país diverso con distintas manifestaciones culturales implica la
coexistencia de más de 87 naciones indígenas, 64 lenguas vivas; poblaciones
afrocolombianas y raizales, así como comunidades gitanas o Rom.
La transformación constitucional y la inclusión del componente plurinacional
posibilitan que todas estas naciones puedan convivir en condiciones de igualdad y
autodeterminación. También promueve el reconocimiento de sus tradiciones, formas
propias de gobierno, así como la consolidación de sus entidades territoriales y de su
pensamiento ancestral.25
Ver artículo: “Minga Indígena Caminando la Palabra. Marcha de todos los pueblos indígenas de Colombia” Centro de
Memoria Histórica. 25 “Cosmovisiones y cosmogonías que han permanecido durante milenios en la memoria de los mayores que se
expresan en la oralidad, espiritualidad, saberes y prácticas que ha orientado el destino de cada pueblo indígena.”
Tomado de Cátedras UdeA diversa “Así vivimos el Curso de pensamiento ancestral indígena” de la Universidad de
Antioquia. Udea.edu.co.
52
Capítulo 2
Enfoque Etno-pedagógico
2.1 Caracterización étnico-territorial del Pueblo Embera Chamí de Caldas
En torno al gigante Kumanday26, guardián de las tierras de los Quimbaya; y que
en la actualidad es llamado “Nevado del Ruiz” como consecuencia de la ocupación
española y la encomienda realizada en Chinchiná, Caldas por el capitán Francisco Ruiz,
habitan comunidades indígenas que han sufrido diversas transformaciones por la invasión
española del territorio en 1535.
En el Departamento de Caldas, situado en el centro occidente de la región andina
de Colombia, se encontraban Los Armas, Paucuras, Pijaos, Ansermas, Quinchías,
Chamíes y los Quimbayas. Durante la colonia se introdujo la esclavitud negra e indígena
en áreas mineras en Marmita, Supía, Arma y Victoria; y entre los primeros españoles que
ocuparon y despojaron a los indígenas de sus territorios se encontraban Sebastián de
Belalcázar, quien fundó la ciudad de Anserma en 1539 y Juan Badillo27 que llegó a la
provincia de Riosucio en 1538. (Escobar, 2015)
Por su parte, los Embera, eran conocidos en la época prehispánica como indígenas
“chocó” o “chocoes”, y compartieron la lengua nativa, la cosmovisión jaibaná, la
movilidad territorial, el gobierno no centralizado, la cultura selvática y la estructura
26 El médico tradicional Embera, Mauricio Gañan afirma que el nombre ancestral del Nevado del Ruiz es Kumanday,
que significa “abuelo de barbas blancas”. 27 Cuenta la tradición local que Juan Badillo fue quien cambió el nombre de Río de Imurrá por el de Riosucio, porque
este arrastraba lodo proveniente de una avalancha cercana.
53
social, que reside en unidades familiares, la base de su sociedad y en unidades sociales
más amplias, el desempeño de diversas actividades (Ulloa, 1992).
Actualmente los Embera, se encuentran dispersos en los departamentos de
Antioquia, Bolívar, Caldas, Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba, Nariño, Putumayo,
Risaralda y Valle del Cauca. Aunque estas comunidades comparten rasgos comunes en
relación a su Ley de Origen y cosmovivencia, existe la diferenciación de cinco grupos
principales también distribuidos en Colombia, Panamá y Ecuador. Estos grupos son: Los
Chami (gente de montaña), los Dobida (gente de rio), los Siapidara (gente de pacifico),
los Eyabida (gente de selva) y los Wounan (chocoes).
La mayor parte de población Embera Chami se encuentra sobre el Rio San Juan
en Risaralda. Un segundo grupo se ubica en los Ríos Garrapatas y San Quinini en Bolívar
y los otros asentamientos están localizados en Quindío, Caldas, Cauca y Caquetá. “El
Censo DANE realizado en el año 2005, reportó 29.094 personas autorreconocidas como
Embera Chami de las cuales el 50,2 % son hombres (14.609 personas) y el 49,8 % son
mujeres (14.485 personas)” (ONIC).
Según este censo, los Embera Chami representan el 2,1 % de la población
indígena de Colombia y la mayoría está concentrada en Risaralda (55, 1 %), le sigue
Caldas (24, 8%) y Antioquia (7.3 %). No obstante, se hace necesario un nuevo censo
teniendo en cuenta el crecimiento demográfico que se ha presentado en los últimos años.
Las mujeres Embera se caracterizan por tener numerosos hijos- de seis a nueve-
para asegurar la pervivencia de su pueblo y rescatar sus tradiciones ancestrales y
culturales. Por lo general los niños nacen en casa con la ayuda de la partera y su rol es
54
muy importante dentro de la comunidad, aunque no es muy bien visto o valorado por la
medicina occidental.
El sistema de producción Embera se basa en la agricultura: el cultivo de café,
chontaduro, maíz, frijol y caña de azúcar entre otros alimentos. También practican la
pesca, la caza y la extracción de minerales de manera tradicional. Con el proceso de
invasión española la estrecha relación del Pueblo Embera Chami comenzó a desintegrarse
provocando el abandono y desplazamiento forzado de sus tierras, y el cambio de
propiedad colectiva por propiedad familiar.
Muchos Embera viven en tambos rectangulares elaborados en guadua, sin
embargo hoy día es común ver las veredas conformadas por varias viviendas, casas
comunales y escuelas. El proceso de modernización ha llevado a los Embera Chami a
reemplazar sus viviendas tradicionales por casas de concreto donde generalmente pueden
tener animales y cultivar sus alimentos. La organización política de cada resguardo28
Embera recae en Cabildo, un espacio donde las autoridades tradicionales y los Jaibanás
(médicos tradicionales) todavía ejercen control social.
En la actualidad se conservan doce comunidades Embera Chami (seis resguardos
y seis asentamientos), ubicadas en ocho de los veintisiete municipios que hacen parte del
departamento de Caldas:
Los procesos históricos, políticos, territoriales y culturales de las comunidades indígenas
de departamento de Caldas, datan de un periodo que comprende los años 1540 y 1627,
épocas en que se crearon los Resguardos Indígenas de Cañamomo Lomaprieta y Nuestra
Señora Candelaria de la Montaña, los cuales conservan sus títulos coloniales; el
Resguardo de San Lorenzo fue creado por la Corona Española y disuelto en 1943, por
intereses políticos de la época y se reconstituyó mediante la Resolución 010 del 29 de
28 El Resguardo es el territorio legalmente constituido y reconocido por el Estado como propiedad colectiva de las
comunidades que lo habitan y se caracterizan por ser de ascendencia amerindia y compartir una cultura y forma de
control social que las distinguen de otras comunidades. (Decreto 2164 de 1995, art. 2)
55
junio de 2000: el Resguardo de Escopetera Pirza fue creado por Resolución 005 del 10 de
abril de 2003. Igualmente fueron construidos los Resguardos de la Albania y Totumal, en
los municipios de Risaralda y Belalcázar, respectivamente. Los actos administrativos de
constitución fueron expedidos por el INCORA (Instituto Colombiano de la Reforma
Agraria). (CRIDEC, 2010)
El municipio de Riosucio Caldas, alberga cuatro resguardos Embera Chami: el
Resguardo Nuestra Señora Candelaria de La Montaña, Cañamomo Lomaprieta, San
Lorenzo y Escopetera Pirza. Como la mayoría de comunidades indígenas en Colombia,
los Embera Chami de Riosucio también han tenido que sobrellevar diversos conflictos
armados y soportar la problemática derivada de la explotación de minerales, agua y
cartón que hoy en día llevan a cabo diversas multinacionales extranjeras.
Se destacan compañías mineras como la Gran Colombia Gold de origen
canadiense, la sociedad Anglo Gold Ashanti y la multinacional irlandesa Smurfit Kappa
para la producción de cartón. Aunque los procesos de estas compañías parecen ser
“amigables con el medio ambiente”, están causando daños irreversibles en territorios que
son sagrados para los indígenas. A esto se le suma la usurpación de tierras comunales y la
violación de derechos humanos hacia diversas comunidades de Marmato y Supia entre
otros.
En el caso de Smurfit Kappa o Cartón de Colombia, “actualmente ocupa 3.900
hectáreas del Resguardo de La Montaña con débil título de tenencia, implantando
monocultivo de especies coníferas que agotan el agua y se comporta por fuera de la
legislación sobre explotación de recursos naturales en territorios indígenas” (CRIDEC,
2010).
Estas problemáticas hacen que los indígenas se movilicen por medio de Mingas
(reuniones comunitarias) y establezcan encuentros frecuentes para llegar a tomar
56
decisiones en torno a lo que pasa en sus territorios; sin embargo hace falta más presencia
y conciencia de parte del Estado para poner fin a estos procesos de extracción que con el
tiempo destruyen el medio ambiente y causan dificultades de orden territorial al interior
de las comunidades indígenas y campesinas.
Otro de los principales problemas que ha tenido que soportar el Pueblo Embera
Chami de Riosucio es el conflicto armado por parte de organizaciones al margen de la ley
que se disputan el control de territorios en el país. En el año 1985, aparece el EPL
(Ejército Popular de Liberación) en San Lorenzo para reclutar jóvenes y extorsionar a
finqueros y tenderos que se vieron obligados a dejar sus tierras.
En el resguardo de la montaña operó el Frente 40 de las FARC y los del EPL y
solo hasta 1984 y 1985 resurgió el cabildo indígena de San Lorenzo. “Muchos no querían
que la gente se organizara, que surgieran cabildos.” “Denunciábamos ante la Fiscalía y la
respuesta, muchas veces, es que no había grupos subversivos. Hacían caso omiso a las
denuncias, por ser de parte de los resguardos indígenas las archivaban”, afirma una de las
víctimas del conflicto armado que participó en los talleres realizados en 2016 por el
Sistema Universitario de Manizales.29
También es preciso nombrar la primera toma guerrillera en San Lorenzo en 1998,
la masacre de líderes de la comunidad de la Rueda y la toma guerrillera de diciembre de
2001. En 2003 asesinan al candidato a la alcaldía de Riosucio Gabriel Cartagena y a
partir del 2008 comienzan los problemas con los falsos positivos asesinando a cuatro
niños que encontraron vestidos con prendas militares aparentando ser guerrilleros.
29 Ver artículo “Las victimas de Riosucio todavía” del 17 de junio de 2016:
https://cedatpagina.wordpress.com/2016/06/17/las-victimas-de-riosucio/
57
A pesar de estos y otros episodios de violencia, el Pueblo Embera Chami sigue en
pie de lucha para defender sus derechos sociales, económicos, políticos y culturales. En el
año 1981 se conforma el Consejo Regional Indígena del Occidente de Colombia-
CRIDOC, que agrupaba los cabildos indígenas de Caldas, Risaralda y del sur de
Antioquia. Sin embargo, esta organización se disuelve en 1983 porque las comunidades
indígenas de esta región del país se organizan dentro de sus respectivos departamentos y
crean sus propias organizaciones regionales.
Es así como en ese mismo año se crea el Consejo Regional Indígena de Caldas-
CRIDEC- con sede en Riosucio, cuyo principal objetivo es el de representar y defender
los derechos colectivos del Pueblo Embera de Caldas. El CRIDEC hace parte de la
Organización Nacional Indígena de Colombia-ONIC- y trabaja bajo los cuatro pilares
fundamentales de todas las comunidades indígenas de Colombia: unidad, territorio,
cultura y autonomía.
La estructura orgánica del CRIDEC se caracteriza por realizar un Congreso cada
tres años en el cual se expiden los mandatos que debe desarrollar en Comité Ejecutivo en
compañía de los pueblos indígenas. También desarrolla una Asamblea General de
Cabildos cuatro veces al año y que reúne delegados de cada uno de los cabildos adscritos
para orientar y evaluar el cumplimiento de las metas dadas por el Congreso. La tercera
instancia del CRIDEC, es el Comité Ejecutivo, elegido por el Congreso para un periodo
de tres años y que se reúne una vez al mes para representar y acompañar a los cabildos en
la gestión de proyectos a nivel local y regional. (CRIDEC-2010, 20)
Actualmente, el CRIDEC está conformado por doce comunidades, distribuidas
así:
58
Riosucio: Resguardos Nuestra Señora Candelaria de La Montaña, Cañamomo
Lomaprieta, San Lorenzo y Escopetera Pirza.
Supía: Resguardo Cañamomo Lomaprieta y Asentamientos La Trina y Cauromá.
Belalcázar: Resguardo Indígena Totumal.
Risaralda: Resguardo Indígena La Albania.
Filadelfia: Asentamiento Indígena La Soledad.
Neira: Asentamiento Indígena Damasco.
Anserma: Asentamiento Indígena Ansea.
Marmato: Asentamiento Indígena Cartama. (CRIDEC-2010, 21)
Resguardos indígenas Embera Chami ubicados en el municipio de Riosucio-Caldas:
Tomado de: https://sites.google.com/site/resguardolamontana/
59
Cosmovisión y territorialidad Embera
La concepción Embera se transmite oralmente de generación a generación, a
través de mitos, relatos y leyendas que enseñan situaciones sociales, relacionadas con el
acontecer histórico de su propia cultura y de la concepción que tienen de la vida, reflejada
en su cotidianidad. Los personajes de dichas situaciones pueden ser hombres, animales
y/o seres primordiales, los cuales van describiendo episodios de la creación, de la
obtención de alimentos, de la apropiación de nuevos territorios, de la relación de lo
humano con otros mundos, de aventuras de los Jaibaná, de lo simbólico y del universo.
En su Ley de Origen30, Dachizeze o Ankore, como también se conoce, es un ser
primordial, femenino/masculino, el cual crea a Karagabi a partir de su saliva. Karagabi se
enfrenta a su creador y a su vez da origen a los Embera y a su mundo, ordenando el
cosmos y permitiéndoles el acceso al agua, al fuego y a los alimentos, dándoles así su
humanización. Dichos acontecimientos se relatan en el mito del árbol de Jenené.31
El territorio para los Embera es sagrado porque constituye el hogar en donde se
encuentra la vida, el origen y la cosmovivencia. Los sitios sagrados son los cerros,
lagunas, montañas, ríos y todos los espacios naturales albergan una gran cantidad de
espíritus que protegen a las personas, por tal motivo, estos lugares no pueden ser
visitados por cualquier persona ni en cualquier tiempo y es necesario contar con el aval
del médico tradicional, para evitar su “contaminación”.
En estos sitios se llevan a cabo los rituales más importantes del Pueblo Embera,
relacionados con la protección del territorio, la abundancia y la salud; en ellos se
30 “La Ley de Origen es la ciencia tradicional de la sabiduría y del conocimiento ancestral indígena para el manejo de
todo lo material y lo espiritual. Su cumplimiento garantiza el equilibrio y la armonía de la naturaleza, el orden y la
permanencia de la vida, del universo y de nosotros mismos como Pueblos Indígenas guardianes de la naturaleza.”
CRIHU.org (Consejo Regional Indígena del Huila). 31 Ver Corporación Grupo Semillas-Colombia, 2006, El mito sobre el origen del agua, http://www.semillas.org.co/es/el-
mito-sobre-el-origen-del-agua
60
realimentan los médicos, y en caso de enfermedades graves se lleva al paciente a uno de
estos lugares para que sea “sanado” por las energías-espíritus del sitio.
Los Embera afirman que los sitios sagrados que ha provisto la madre tierra sirven
para tener la oportunidad de sanarnos espiritualmente, físicamente y fisiológicamente.
Para nosotros el territorio es sagrado porque es nuestra casa, es nuestro hogar y ahí está
todo: la vida, el origen, la crianza, el crecimiento; y a partir de la casa que es el territorio
se recrea todo lo que es la cosmovivencia. En si todo es sagrado, cada lugar tiene su
función, como los órganos del cuerpo y en caso de los lugares de alta montaña como el
Kumanday, son las casas mayores en donde están los abuelos, luego están otros espacios
en donde se tejen los procesos de equilibrio y sanación espiritual. (Mauricio Gañan, 2016)
El Observatorio Étnico ha elaborado la siguiente tabla con base en el Atlas para la
Jurisdicción Especial Indígena para identificar una cartografía social y sagrada de los
territorios Embera:
Tabla elaborada con base en el Atlas para la Jurisdicción Especial Indígena del Consejo Superior de la Judicatura.
Caracterización del pueblo Embera Chamí (2010), http://observatorioetnicocecoin.org.co
Tipos de
lugares
Definición Ubicación topográfica
o social
Prohibidos Zonas de reserva en las cuales no
se pueden realizar actividades de
caza, pesca, recolección, siembra,
desmonte, aserrío de madera, pues
son considerados lugares
habitados por los creadores.
Los cementerios, ríos,
montañas, lagos,
lagunas, quebradas,
sitios de origen,
manglares.
Encantados
y sagrados
Son espacios reconocidos por la
cultura indígena como zonas en
las cuales no se puede entrar sin el
debido permiso de los seres
espirituales mediante rituales de
limpieza, purificación y
armonización.
Río San Juan, Río
Atrato, Río Baudó, Río
San Jorge, lagos,
lagunas, mar,
montañas, quebradas,
bosques.
Comunales Áreas de territorio destinadas por
una comunidad, pueblo, o grupo
social para desarrollar actividades
productivas y de conservación,
rituales de renovación, sanación o
festividades de conmemoración.
Tambos, sitios de pesca
y cacería, recolección
de frutas.
61
2.2 Experiencias pedagógicas del Pueblo Embera de Caldas
Una de las mayores preocupaciones y retos del Pueblo Embera de Caldas es el
establecimiento de un sistema educativo que incorpore el saber ancestral y cultural en
armonía con las competencias básicas y ciudadanas definidas por el Ministerio de
Educación Nacional. Después de varias movilizaciones y mingas, a partir del año 1988, el
Pueblo Embera de Caldas comienza analizar el sistema educativo oficial que se ha
aplicado hasta el momento y que no contempla las particularidades del contexto de los
territorios indígenas y desconoce los procesos de formación comunitaria, así como el
pensamiento ancestral. (CRIDEC, 2010)
Para analizar el sistema educativo en los territorios indígenas se crea el Comité de
Educación Regional Indígena de Caldas-CERIC- conformado por autoridades indígenas,
líderes, docentes y estudiantes. También se recurre al Decreto 1142 de 1978, que
reglamenta la educación indígena en relación a la orientación, gratuidad, cooperación,
concertación y el currículo. Se revisa la Resolución 3454 de 1984, expedida por el MEN
y que define los lineamientos generales de la educación indígena nacional, adoptando un
plan curricular dentro del enfoque del etnodesarrollo y su componente educativo, la
etnoeducación.
Según el último informe del CRIDEC, a partir del año 1992, se comienzan a
capacitar los dirigentes y docentes de las comunidades indígenas para orientar el proceso
educativo con la aplicación del artículo 6 de la Ley 21 de 1991 que obliga al Gobierno a
aplicar la consulta previa para la toma de decisiones en los asuntos que afectan a estos
pueblos. Con el avance de la capacitación de derechos constitucionales, se pasó a pensar
62
en etnoeducación como derecho fundamental de los grupos étnicos y a reflexionar sobre
la importancia de tener una educación diferenciada para las comunidades indígenas.
En 1994 se contratan alrededor de 33 docentes Embera con la misión de iniciar la
construcción de los proyectos educativos comunitarios (PEC), los cuales deberían
direccionar los proyectos educativos institucionales (PEI) en los territorios indígenas.
Además, debían trabajar en la elaboración de una propuesta educativa propia que
respondiera al pensamiento, organización y el pensamiento ancestral Embera. (CRIDEC,
2010)
Esto significó un hecho político muy importante para el Pueblo Embera, pues la
educación se convirtió en el eje de la organización indígena a través del desarrollo de
actividades culturales, sociales, productivas y organizativas que le permitieron a la
comunidad comprender la necesidad de implementar un modelo de educación propia que
rompa con los esquemas del sistema de educación formal que promueve políticas de
asimilación, aculturación y debilitamiento de la identidad étnica y cultural de los pueblos
indígenas del país.
Sin embargo, con la reorganización del sistema educativo en 1999, se ajustan las
plantas de personal docente y el gobierno establece el criterio de la relación técnica
alumno-maestro que exigía para la población rural, la tasa promedio de mínimo 22
estudiantes por docente. Como esto se promulgó sin conocer las verdaderas condiciones
demográficas y geográficas de las comunidades indígenas, la decisión conllevó al recorte
del personal docente en todo el país, influyendo directamente en los territorios Embera y
obligando al cierre de algunas sedes educativas como El Rosario, Las Partidas y Roble
Bonito.
63
Para rechazar las determinaciones gubernamentales que se dieron después de
1999, el Pueblo Embera se movilizó en varias ocasiones, de las cuales , cabe resaltar, la
Minga en el sector El Palo en 2001, que dio como resultado el acuerdo entre el Pueblo
Embera y el MEN para iniciar la concertación y definición de políticas de atención
educativa diferencial.
También se destaca la Acción de incumplimiento instaurada por la Asociación de
Cabildos Indígenas de Caldas-ACICAL-en 2002, por la falta de contratación docente para
los territorios indígenas y la Minga realizada por la comunidad de Tumbabarreto en 2008
que buscaba reivindicar el derecho a la educación y visibilizar los proyectos que se
venían desarrollando al interior de los territorios indígenas.
A partir del año 2001, el proyecto educativo Embera de Caldas es re direccionado
hacia la construcción de una propuesta de educación propia enmarcada en los planes
integrales de vida, comprometiendo a los docentes a partir de la investigación y en pro de
la incorporación de prácticas cotidianas de la comunidad, su propia historia, geografía,
espiritualidad, así como sus tradiciones y narrativa oral.
Conocer el contexto propio de la comunidad Embera e identificar otros contextos,
contribuye al desarrollo de la identidad individual y colectiva, así como a la comprensión
de un conocimiento mucho más integral y contextualizado. Pensando en esto, en el año
2010 se elabora el documento de Política Etnoeducativa. Este documento fue elaborado
por el CRIDEC en compañía de algunos docentes y líderes comunitarios peretencientes a
los resguardos Embera ubicados en el departamento de Caldas.
Este documento implicó un cambio positivo en la manera de percibir la educación
propia por parte de los docentes de San Lorenzo, no obstante, es de vital importancia que
64
esta política sea debatida con las autoridades, lideres jaibanas, docentes y miembros de la
comunidad para que todos le puedan apuntar al mismo objetivo.
De acuerdo con el Documento de Política Etnoeducativa N° 4, elaborado en el año
2010, históricamente ha existido una vulneración constante de los derechos indígenas,
entre ellos la educación.
Aspecto que se demuestra por:
Falta de políticas públicas diferenciales en materia educativa para las
comunidades indígenas.
Desarrollo de procesos educativos descontextualizados y homogeneizantes.
Inexistencia de un currículo propio y de planes de estudio pertinentes.
Desconocimiento de la normatividad especial en educación para indígenas.
Inequidad en la distribución e inversión de los recursos provenientes de la Nación.
Precisar estas problemáticas en torno a la educación propia es muy importante para
poder generar cambios que permitan que lo plasmado en esta política etnoeducativa
pueda cumplirse a cabalidad. No obstante, el Resguardo San Lorenzo aún se encuentra en
proceso de ejecución y adecuación de esta política etnoeducativa en las instituciones
educativas.
Las ideas principales sobre organización, cosmovisión y algunas prácticas culturales
son desarrolladas en las instituciones educativas del resguardo, sin embargo, aún no se
tienen PEI contextualizados sino que por el contrario, estas siguen trabajando con los PEI
convencionales que no tienen ningún vínculo con lo plasmado en dicho documento,
tratando de incorporar algunas actividades de educación propia de manera esporádica.
65
Dentro de esas actividades, se destacan todas aquellas en las cuales se fomenta en
los niños y jóvenes la importancia del territorio, la familia, las prácticas ancestrales y
espirituales de los médicos tradicionales y las actividades artísticas y culturales como la
danza, la chirimía, la cestería y el tejido.
Los Centros Piloto de Educación Propia, también son vitales para fomentar el
arraigo cultural y por eso fueron definidos en el documento del CRIDEC de la siguiente
manera:
Los Centros Piloto orientan su proceso pedagógico a la formación pertinente de los y las
estudiantes, atendiendo las particularidades sociales, culturales, productivas y organizativas
de las comunidades de las que hacen parte, donde se recrea y revalora la identidad, la
autonomía, el sentido de pertenencia, sustentado en la filosofía de la Educación Propia que
platea la educación como un proceso donde todos enseñamos y todos aprendemos. (CRIDEC,
2010)
Los Centro Piloto cuentan con la siguiente estructura:
1. El Consejo Directivo: Su carácter es de orientación y decisión del horizonte
institucional.
2. El Consejo Académico: Conformado por docentes, sabedores y agentes
comunitarios. Orienta el diseño e implementación del currículo de Educación
Propia.
3. El Consejo de Evaluación y Promoción: Atiende y establece estrategias para
mejorar y evaluar el currículo de educación propia y el desempeño de académico
de los estudiantes.
4. El Cabildo Estudiantil: Es una organización liderada por y para los estudiantes
que propicia escenarios comunitarios y pluralistas.
5. El Manual de Convivencia: Los acuerdos y normas de convivencia que armonizan
el tejido institucional y que propician el diálogo en la comunidad.
66
Los Centro Piloto atienden tres componentes: el administrativo-financiero, el
pedagógico y el comunitario. En relación al componente pedagógico, los sabedores de la
comunidad y docentes indígenas deben integrar dentro de sus criterios de trabajo, por un
lado, el Plan de Estudios, que contiene los lineamientos curriculares generales y
específicos de acuerdo a las competencias planteadas por el MEN y en relación a los
contenidos y prácticas culturales desarrolladas por el Pueblo Embera.
Por otro lado, se entiende la metodología como el camino pensado y la manera de
transmitir y reproducir la cultura en relación con los saberes universales. Todo esto
implica el análisis constante sobre las prácticas educativas y las estrategias didácticas
para el desarrollo de proyectos en los centros educativos.
El Resguardo San Lorenzo cuenta con una institución educativa que es considerada
de manera formal como Centro Piloto de Educación Propia. La Institución Educativa San
José, cuenta con los niveles de preescolar, primaria, media y secundaria y cuatro sedes a
lo largo de toda la comunidad. Su lema principal es “Un espacio donde todos
aprendemos y todos enseñamos” y en relación a la educación propia, la rectora Martha
Emma Rojas afirma lo siguiente: “Llevamos más de veinte años trabajando por la
educación del Resguardo. Se ha avanzado pero aún no está terminado y en este momento
pretendemos tener plena autonomía en los procesos de educación propia en la Institución
Educativa San José.”
La rectora Martha Rojas enfatiza en que la autonomía es uno de las exigencias más
importantes en el camino al desarrollo de educación propia, pues está visto que aunque se
cuenta con una política etnoeducativa, ni los planes de estudio, ni los currículos están
pensados en rescatar el pensamiento Embera. Esto, debido a la obligación que tienen los
67
colegios de responder a unos PEC descontextualizados, así como a las demandas
específicas del MEN en relación a la educación. No existe plena autonomía en la
elaboración y desarrollo de los PEC basados en la educación propia por las comunidades
indígenas y por ende no existe todavía un currículo propio que atienda las
particularidades de cada institución educativa dentro de los resguardos.
Para la rectora Martha Rojas también “es importante valorar y fortalecer los
procesos ancestrales e identitarios que por interacción con otras culturas se subestiman y
limitan”, dada la “apatía” que muestran hoy en día muchos estudiantes para el desarrollo
de una educación propia y para la misma recuperación de la lengua Embera, como
consecuencia de la intervención de la cultura occidental en su cotidianidad. Fortalecer la
autonomía educativa del Pueblo Embera implica voluntad política, recursos, tiempo y
concertación con la comunidad.
Además de los Centro Piloto, el proceso educativo trasciende el ámbito escolar
integrando lo comunitario por medio de la conformación del Cabildo Estudiantil, cuyo
objetivo central, es la formación de líderes comprometidos con su comunidad. En San
Lorenzo, el Cabildo Estudiantil ha tenido muy buenos resultados porque los estudiantes
que los representan conocen la organización y el pensamiento ancestral Embera y
contribuyen con la salvaguarda del territorio y de la comunidad.
En este sentido, el Cabildo Estudiantil: “promueve el desarrollo afectivo, social y
democrático de los estudiantes, estimulándolos a participar en la vida afectiva de la
escuela y la comunidad; capacita para la toma de decisiones, el trabajo comunitario, la
gestión, el cumplimiento de sus deberes y el ejercicio de sus derechos, como miembros de
una comunidad indígena y de una sociedad. (CRIDEC 2010)
Para la elección de los representantes del Cabildo Estudiantil, en cada institución se
lleva a cabo un proceso de orientación sobre el significado y la organización del cabildo,
68
la postulación de los estudiantes con sus respectivas propuestas de gobierno a través de
proyectos sencillos que son socializados en la comunidad y la elección a través del voto
de los estudiantes, quienes son los únicos que pueden votar. Luego se organiza la junta
directiva del Cabildo Estudiantil, conformada por el gobernador, secretario, fiscal, alcalde
mayor y los cabildantes elegidos. Finalmente se organizan las áreas de trabajo de la
siguiente manera:
Territorios de paz: Permite la resolución constante de diversos conflictos que se
pueden presentar al interior de los espacios de interacción escolar.
Área sociocultural: Posibilita la observación y análisis de la cotidianidad de los
estudiantes y la comunidad permitiendo el desarrollo de habilidades artísticas,
culturales y ancestrales. Se destaca la práctica de la danza y la chirimía, el teatro,
la artesanía y la cestería dentro de algunas escuelas.
Guardia Estudiantil Embera:
Desde la cosmovisión indígena se ha entendido que la Madre Naturaleza brinda
guardianes espirituales, que nos protegen y nos exigen un orden, en este sentido como
pueblos indígenas desde la ley natural se debe formar guardianes para conservar el orden
social y natural, como mecanismo de control social y comunitario. (CRIDEC-2010, p 49)
El propósito es formar a los estudiantes en el sentido de pertenencia e identidad para
defender los derechos colectivos indígenas. Es un grupo de apoyo que vela por el buen
funcionamiento de control interno de los establecimientos educativos y fomenta prácticas
de educación propia.
Desde el pensamiento educativo Embera, el planteamiento y adelanto de los
proyectos pedagógicos dentro de las escuelas es primordial para el desarrollo de la
educación propia. Los proyectos pedagógicos se orientan por la investigación
participativa y deben plantear, entre otras posibilidades, la integración de las áreas
69
obligatorias fundamentales y competencias habilitadas por el MEN con los saberes
ancestrales y comunitarios.
Actualmente se destacan los siguientes proyectos pedagógicos:
1. La Guardia Estudiantil: Se centra en los aprendizajes sobre el control social, la
disciplina, normas de convivencia y el respeto mutuo.
2. Proyectos pedagógicos productivos: “Son experiencias escolares que integran
las formas de producción de la comunidad para inculcar a los estudiantes el amor
al trabajo y el respeto a la tierra. Desarrolla actividades agrícolas, pecuarias,
huertas escolares y medicinales y piscicultura en pequeña escala.” (CRIDEC,
2010, p.49)
La comunidad se integra a estos proyectos por medio del aporte de semillas
tradicionales, enseñando las técnicas de siembra tradicional y el Cabildo se
encarga de entregar los insumos, la asistencia técnica y la capacitación sobre la
soberanía alimentaria y el cuidado del medio ambiente.
Los enfoques que se aplican son los siguientes:
- El agropecuario: Lo aplican las instituciones educativas La Iberia en el
Resguardo Cañamomo Lomaprieta, San jerónimo y San José en el Resguardo de
San Lorenzo, el Centro Educativo Florencia en el Resguardo Escopetera Pirza,
los centros educativos Los Chancos, Marco Fidel Suárez y María Fabiola Largo
Cano en la Resguardo Nuestra Señora Candelaria de La Montaña.
- El ambiental: Aplicado en el Resguardo de Cañamomo Lomaprieta.
70
- El agroindustrial: Lo aplican las instituciones educativas Bonafont en el
Resguardo Escopetera Pirza y Nuestra Señora de Fátima en el Resguardo
Nuestra Señora de la Candelaria de La Montaña.
- Artístico: El arte propio como la música, la chirimía y la danza. La artesanía se
trabaja en el Centro Educativo Sipirra en el Resguardo de Cañamomo
Lomaprieta. (CRIDEC, 2010.p.51)
3. Aprendizaje de la lengua Embera: En los Resguardos de La Albania y Totumal
han conservado la lengua Embera, su aprendizaje hace parte de la cotidianidad y
se está avanzando en el alfabeto de la misma. En los demás resguardos se viene
avanzando en la adopción de la lengua Embera que se perdió por efectos de la
aculturación. En la actualidad sólo algunos mayores y abuelos de las comunidades
conocen la lengua pero en las escuelas no se usa y esto dificulta su aprendizaje y
continuidad.
En San Lorenzo, a pesar de que el CRIDEC con ayuda de hablantes provenientes
de otros resguardos cercanos, ha realizado algunas capacitaciones a los docentes
en lengua Embera; estos talleres aún no han sido formalizados en el currículo y
tampoco han sido constantes. Como los docentes no conocen la lengua nativa, la
proximidad de los niños y jóvenes hacia la lengua Embera es mínima, a
comparación con el uso del español en la vida cotidiana y en el ámbito escolar. De
allí la importancia de generar políticas y estrategias que promuevan la educación
bilingüe al interior de los resguardos de una manera formal, y con el aval y apoyo
del Estado.
71
2.2 Estrategias metodológicas en el proceso de Educación Propia
El Pueblo Embera de Caldas emprende el debate de la educación reflexionando en
torno al concepto de etnoeducación, pasando por la noción de educación indígena y
llegando finalmente al concepto de Educación Propia como estrategia de pervivencia y
desarrollo comunitario, tomando como principios orientadores la unidad, el territorio, la
cultura y la autonomía Embera.
El Pueblo Embera concibe la Educación Propia como el proceso donde todos enseñamos
y todos aprendemos, se constituye desde y para las comunidades y se proyecta como
modelo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluye lo escolar, lo comunitario y lo
cultural, revalora y legitima el saber ancestral respondiendo a las costumbres del
contexto, posibilita el diálogo de saberes, proyecta la interculturalidad y el desarrollo
integral de la persona.
La Educación Propia, proporciona elementos para la formación del ser Embera, desde la
espiritualidad, la relación humanos-naturaleza, el cuidado y respeto por la Madre Tierra,
el sentido comunitario; posibilita la pervivencia del Embera en su territorio y le da
herramientas para relacionarse con otras culturas y situaciones. (CRIDEC-2010, 57)
De acuerdo con el documento del CRIDEC, los conceptos que deberían concretar los
procesos de educación propia al interior de los resguardos son los siguientes:
Ancestralidad: La tradición oral como legado histórico, es decir, la transmisión
oral y la legitimización de saberes a través del tiempo.
Comunidad: Quiere decir común unidad, es decir, la capacidad de asociarse y
apoyarse en las prácticas cotidianas y desde el pensamiento.
Comunitariedad: Como esencia indígena, es el máximo nivel de tejido social
dentro del territorio e implica compartir el mismo pensamiento y trabajar por los
ideales comunes y de bienestar. Regida por la participación, el respeto y el
reconocimiento de las capacidades de todos.
72
Escuela: En el pensamiento indígena trasciende del ámbito institucional,
posibilita el encuentro y fortalecimiento de los conocimientos propios con los
universales. La escuela es el encuentro y diálogo de saberes.
Legitimidad: El reconocimiento que hace la comunidad a las acciones dentro de
su territorio. El valor y significado que la comunidad le da a sus saberes
ancestrales como símbolo de su propia identidad.
Legalidad: En el marco jurídico son los criterios para hacer de una decisión o
acción una norma.
Lo propio: Todas las manifestaciones que nacen al interior de la comunidad.
Lo apropiado: A pesar de la imposición de elementos culturales diferentes, las
comunidades Embera conservan elementos propios como la medicina tradicional
y los rituales ancestrales. Las comunidades eligen los elementos más apropiados
para su desarrollo colectivo.
Lo auténtico: Es aquello que por sus características y fuerza simbólica no tiene
igual en ningún otro lugar, es lo que se genera dentro de la comunidad.
Minga: Es la movilización del pensamiento y la acción colectiva de la
comunidad. El sentir de la comunidad que se manifiesta en acciones concretas.
Pensamiento propio: Se fundamenta en la interpretación de las relaciones que los
mayores han tejido con la Madre Tierra, la comprensión de sus ciclos, tiempos y
espacios de la vida.
Valores: Todos los parámetros que regulan la vida comunitaria y que permiten la
convivencia armónica entre los humanos y la naturaleza.
73
Sabedores: Los guardianes del saber ancestral que son reconocidos y respetados
como maestros en diferentes manifestaciones culturales de la comunidad.
Los conceptos anteriores son el resultado del esfuerzo permanente del Pueblo
Embera para consolidar un modelo de Educación Propia. A partir del 2005 se inicia el
trabajo de la mesa de políticas etnoeducativas para Caldas, conformada por
representantes de las comunidades Embera del departamento y que duró tres años.
El Coordinador del CRIDEC y los gobernadores de los Cabildos Embera expidieron la
Resolución 001 del 26 de agosto de 2008, con la cual se adoptaron las políticas educativas
para las comunidades indígenas del Departamento de Caldas, que se numeran a continuación:
Consolidación del sistema de Educación Propia.
El desarrollo de las capacidades y la generación del conocimiento a través del saber
ancestral, los usos y costumbres del pueblo indígena del Departamento de Caldas.
Desarrollo de procesos educativos integrales pertinentes, con contenido y contexto.
La afirmación de los valores autóctonos del Pueblo Embera para su trascendencia y
futuro.
La educación como derecho fundamental de las personas vista desde la
normatividad especial y general.
Fortalecimiento de la identidad y el arraigo cultural Embera a través del Proyecto
Educativo Comunitario PEC.
La formación integral del Pueblo Embera a través de procesos que fomenten la paz
y el respeto por los derechos humanos.
Implementación y aplicación de procesos de seguimiento y evaluación de la EP.
El desarrollo de la filosofía y el pensamiento que guía el plan de vida del Pueblo
Embera.
El ejercicio de la autonomía y la coordinación interinstitucional para concretar los
planes y proyectos que se ejecutan en las comunidades indígenas.(CRIDEC-2010,
62)
Asimismo, es importante resaltar conceptos encontrados en este documento como
el de la diversidad cultural, entendida como “la condición por la cual se caracteriza cada
grupo social y se expresa en diferentes ideologías y culturas” y el concepto de identidad
cultural, entendida como “el derecho a seguir conservando la propia forma de ser y de
vivir como comunidad Embera, de acuerdo con la forma de interpretación ancestral de la
relación con la naturaleza.” (CRIDEC-2010, p 60)
74
Teniendo en cuenta que la Educación Propia busca la formación individual y
colectiva, así como el fortalecimiento de la cultura y el mejoramiento de la calidad de
vida, los Embera consideran importantes los siguientes aspectos de acuerdo a sus
particularidades culturales:
Por un lado, la cosmogonía, entendida como la explicación del origen del
universo, la Ley de Origen, del orden y del ser Embera; la cosmovisión, que representa el
conocimiento y pensamiento, así como la forma particular de concebir, organizar y ver el
mundo.
Por otro lado, las costumbres, concebidas como formas de actuar y creer; la
espiritualidad como el respeto por lo sagrado en relación con la Ley de Origen Embera;
la tradición oral, el medio más eficiente de trasmitir el saber ancestral por medio de la
palabra; las pedagogías propias, entendidas como caminos culturales para el aprendizaje
y la enseñanza; la territorialidad, vista como la relación vital y armónica de los seres
humanos con el territorio y finalmente la participación comunitaria para la construcción
de bienestar social.
En los colegios del Resguardo San Lorenzo, estos conceptos son claves a la hora
de diseñar y llevar a cabo proyectos y actividades de educación propia. En relación a la
cosmovivencia, las instituciones educativas tiene un gobierno interno organizado con
base en las tradiciones Embera y los estudiantes reciben clases tanto de la normatividad
general, como de la normatividad interna indígena.
En el área de territorialidad y espiritualidad, también se desarrollan actividades de
contacto frecuente con la tierra, visitas a lugares sagrados y en varios eventos como la
75
posesión del Cabildo Estudiantil, se cuenta con la compañía y armonización de los
médicos tradicionales del resguardo.
La tradición oral y comunitaria se fomenta en algunas instituciones educativas,
sobre todo en las guarderías y hogares comunitarios que muchas veces tienen la iniciativa
de recrear los relatos de los abuelos y las tradiciones ancestrales. En el hogar comunitario
“Tejiendo Mundo” ubicado en la comunidad de Aguas Claras, por ejemplo, se lleva a
cabo cada semana una actividad en la cual cada niño debe traer de su casa un relato
contado por sus padres o abuelos para compartirlo con los compañeros. También se
promueve mucho la música y los bailes tradicionales.
Esto da cuenta de la importancia de las pedagogías propias para el desarrollo de la
educación en el Resguardo San Lorenzo. Se identifican como pedagogías propias del
Pueblo Embera, la territorialidad, lo colectivo, lo comunitario y la minga de
pensamientos:
Las pedagogías propias son los caminos para la transmisión, recreación e intercambio de
la sabiduría ancestral que es el sustrato de la cosmovisión y de la relación con la Madre
Tierra, permiten el desarrollo de conocimientos, saberes, sentimientos, prácticas y
pensamientos vivenciales que garantizan la pervivencia y permanencia de los pueblos de
generación en generación. (Motato, 2009)
El sistema educativo oficial crea rupturas entre las enseñanzas de la familia, la
escuela y la comunidad, en cambio el proceso educativo propio que tiene su origen en la
comunidad y el territorio, busca visibilizar el conocimiento comunitario a través de
prácticas pedagógicas como la minga, el diálogo e intercambio de saberes, el símbolo, la
danza, la música, el mito y el rito. Como plan integral de vida, las pedagogías propias
quieren alcanzar el encuentro entre lo propio y lo apropiado, abriendo paso a procesos de
interculturalidad.
76
Otro aspecto importante a considerar es la didáctica, considerada como “el arte de
enseñar”, constituye los medios para transmitir los pensamientos de vida y movilizar la
pedagogía comunitaria. Cada persona de la comunidad posee un conocimiento que se
manifiesta en acciones y que se transmite entre generaciones; estas formas de enseñar se
han legitimado y convalidado en la medida en que se hace colectivo:
Por ejemplo, las formas de enseñar que usan los médicos tradicionales, se basa en una
pedagogía inmemorial muy propia, tejiendo un sistema de relaciones entre el indígena y
la Naturaleza, que tiene como resultado la prevención y curación de enfermedades, que a
la vista de la medicina occidental no tiene explicación. (CRIDEC, 2010)
La labor de los Jaibana o médicos tradicionales es vital para las comunidades
Embera porque a través de estos conocimientos ancestrales se llevan a cabo labores como
la partería, la cura de enfermedades, la armonización del espacio y el alejamiento de las
jais (espíritus) para proteger el territorio. El indígena no fragmenta sus conocimientos en
dimensiones ni en componentes como ocurre en la educación occidental, por el contrario,
ofrece al mundo una visión completa, un conocimiento ancestral.
Además de la pedagogía propia y la didáctica, la educación propia necesita unos
senderos metodológicos para vincular los conocimientos propios con los ajenos,
identificando los principales núcleos problemáticos que son vitales para la aplicación de
una educación contextualizada. Los senderos metodológicos facilitan el aprendizaje de
conocimientos, habilidades y valores dentro de la comunidad, además de fortalecer los
procesos sociales-organizativos.
Se identifican como senderos pedagógicos las asambleas comunitarias, los
recorridos territoriales, los encuentros culturales y recreativos, las fogatas, los encuentros
familiares, las visitas a sitios sagrados e históricos, los rituales, las escuelas de formación
artística, las prácticas de medicina tradicional, entre otros.
77
El resguardo Nuestra Señora de la Montaña, por ejemplo, promueve la
vinculación de lo propio y lo adecuado desde su modelo de educación comunitaria: “Se
destaca la minga del saber cómo una construcción colectiva el conocimiento, el
intercambio de saberes propios y apropiados, la enseñanza de los mayores; privilegiando
la oralidad como medio eficaz en la transmisión de saberes propios.”(CRIDEC, 2010-65)
Finalmente, estas son las estrategias pedagógicas a las que apunta el proceso
educativo propio del Pueblo Embera de Caldas de acuerdo con el último informe del
CRIDEC del año 2010:
1. Fortalecer la integración de los espacios comunitarios como escenarios de
aprendizaje.
2. Reconstruir la historia del Pueblo Embera con los mayores y sabedores para
comprenderla, visibilizarla y comunicarla.
3. Desarrollar y retomar mecanismos que permitan integrar coherentemente saberes
propios y universales o generales.
4. Retomar prácticas de transmisión oral para educar en la escucha y la palabra.
5. Construir aprendizajes a partir de la lectura de distintos contextos.
6. Desarrollar sensibilidad por la lectura y la escritura como práctica cotidiana.
7. Hacer de la investigación una práctica permanente de profundización y
construcción de conocimientos.
8. Identificar y aplicar las pedagogías y didácticas propias que permitan fortalecer
procesos de identidad cultural y generar conciencia social.
9. Retomar metodologías y didácticas de otros modelos, ajustarlas y armonizarlas
con el proceso educativo propio.
78
10. Hacer de la evaluación un proceso cotidiano, participativo, constructivo y flexible
que permita identificar alcances e impactos y orientar transformaciones.
11. Sistematizar y difundir las experiencias de enseñanza-aprendizaje.
A estas estrategias y con base en la preocupación que muestran muchos docentes,
estudiantes y miembros del Resguardo San Lorenzo, es preciso añadir la importancia de
la reconstrucción y formalización de la lengua Embera Bedea en el contexto escolar. Esto
como símbolo de resistencia, de arraigo cultural y deseo de pervivencia del Pueblo
Embera. Para esto, es primordial que la lengua Embera, en primer lugar, sea reconocida e
incluida como componente fundamental del lenguaje, tanto en la política etnoeducativa
del CRIDEC (2010), como en el currículo de las instituciones educativas de manera
formal, para que su aprendizaje no se limite a talleres esporádicos como pasa en la
actualidad.
También es importante la capacitación docente para la enseñanza de la lengua Embera
y la participación de los hablantes de la comunidad en las actividades escolares y
cotidianas. Abrir este tipo de espacios contribuye con el rescate de la tradición oral
Embera y permite preservar la lengua y transmitirla a las futuras generaciones.
79
2.3 Lineamientos curriculares del Pueblo Embera de Caldas
La caracterización de los ciclos formativos Embera permite resignificar el concepto y el
valor de la educación comunitaria; identificar espacios y periodos de aprendizaje;
posibilitar el acercamiento y la relación entre la familia, la escuela y la comunidad;
identificar el desarrollo evolutivo, afectivo, cognitivo y comunitario de los y las
estudiantes y sus necesidades formativas; definir la estructura educativa de acuerdo a las
necesidades y características del entorno. (CRIDEC, 2010-75)
No obstante, estos ciclos formativos no corresponden en la realidad a la cosmovisión
del Pueblo Embera, sino que más bien resultan ser los mismos que el MEN ha designado
para la educación generalizada. En este momento, los niveles de formación que regulan la
vida escolar dentro de Resguardo San Lorenzo son los siguientes:
Educación preescolar: Es el primer acercamiento del niño a la escuela y al
conocimiento, en esta etapa se enfatiza en el aprendizaje y manejo de la
motricidad, la expresión oral y corporal, la memoria, los símbolos, el auto-
reconocimiento y el conocimiento de su comunidad.
Educación básica primaria: Comprendida entre los grados primero a quinto. Por lo
general la mayoría de escuelas en territorio indígena ofrecen los niveles de
preescolar y primaria y es un solo maestro el que los atiende.
Educación básica secundaria: Desde grado sexto a noveno, es atendida bajo la
modalidad de postprimarias32 y por lo general uno o dos maestros atienden los
cuatro grados. Se enfatiza en temas de Educación Propia: valoración y
conservación de la tierra, fortalecimiento de la cultura e identidad, defensa de los
derechos colectivos y otras actividades pedagógicas y agropecuarias.
32 “Modelo que permite que los niños, niñas y jóvenes del sector rural puedan acceder al ciclo de educación básica
secundaria con programas pertinentes a su contexto.” Ver: Postprimaria https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-
article-340091.html
80
Educación media: Se desarrolla entre los grados décimo y once. Se enfatiza en la
educación para el trabajo y el emprendimiento agropecuario y agroindustrial, por
lo general pocos establecimientos del territorio Embera ofrecen este nivel.
Estos ciclos son los mismos instaurados en la educación formal “urbana” y “mestiza”,
por lo que es necesario verificar su pertinencia y cobertura en zonas rurales y sobretodo
dentro de los resguardos indígenas pues la población goza de particularidades culturales,
sociales, económicas y políticas distintas.
En la actualidad, ningún establecimiento educativo del Resguardo de San Lorenzo
cuenta con un currículo formalizado de Educación Propia, sin embargo se ha avanzado en
el desarrollo de actividades y prácticas que fomentan la identidad y el
autorreconocimiento como la danza, la música, las prácticas tradicionales de cultivo y
medicina tradicional dentro de los colegios.
Una de las necesidades del Resguardo San Lorenzo, es el desarrollo y consolidación
de un currículo de Educación Propia que debe ser elaborado por la comunidad y que de
acuerdo con el artículo 804 de 1995 se concibe de la siguiente manera:
El currículo Embera orientará el quehacer académico y será flexible para posibilitar su
adaptación a las características propias del territorio, de la cultura Embera y se
fundamentará en la autonomía, la lengua, la concepción de vida, la historia e identidad,
según sus usos y costumbres. Sus actividades de desarrollo curricular comprenderán la
investigación y la evaluación permanente del mismo. (CRIDEC-2010, 76)
Para la construcción del currículo propio y según el CRIDEC, el Resguardo San
Lorenzo debe tener en cuenta lo siguiente:
El derecho fundamental a la identidad educativa de los Embera, como desarrollo
del reconocimiento constitucional de la diversidad étnica y cultural de Colombia.
81
Los objetivos de cada nivel y ciclo, así como las áreas obligatorias definidas por la
Ley 115 de 1994.
Los lineamientos e indicadores de logro establecidos por el MEN para el diseño
de las estructuras curriculares.
La organización de distintas áreas del conocimiento: Se plantea el diseño de una
guía curricular y cada resguardo puede establecer su propio plan de estudios.
Los docentes que trabajen con estos currículos, han de ser profesionales con
conocimiento del contexto, deben conocer la comunidad, su organización y prácticas
culturales. Algunos mayores han planteado requisitos como la pertenencia al Pueblo
Embera y el dominio de temáticas específicas, además, el docente Embera debe ser capaz
de liderar procesos comunitarios y pedagógicos con asertividad y coherencia. Otro
aspecto vital es su compromiso con las buenas relaciones humanas, los procesos
históricos, culturales y sociales de la comunidad, la recuperación y cuidado de la Madre
Tierra y la recuperación y desarrollo de la lengua Embera.
Por otro lado, el estudiante Embera, considerado como actor principal en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, debe tener sentido de pertenencia e identidad, así como respeto
y amor por su comunidad, territorio y su origen. También ha de ser partícipe de los
procesos comunitarios de acuerdo con sus capacidades y proyecto de vida, valorando la
tierra como ser vivo y como medio de producción, subsistencia y pervivencia.
Conociendo otras culturas con las que se relaciona con respeto y sin perder su identidad,
se espera que el estudiante siempre sea líder dentro y fuera de la comunidad.
82
Por último, la Educación Propia plantea un nuevo rol para los padres de familia que
ahora participan en la toma de decisiones para la reorientación del proceso educativo. Los
padres deben asumir un rol de maestros en el marco de sus capacidades para compartir
sus saberes con sus hijos; esto los integra al proceso educativo y los obliga a replantear
sus responsabilidades, pautas de crianza y su proyecto de vida desde la formación
familiar y comunitaria.
A continuación, las capacidades y los ejes curriculares propuestos por el documento
del CRIDEC para el fortalecimiento y desarrollo de la educación propia del Pueblo
Embera de Caldas. Estas capacidades son muestras de lo que se busca en los niños y
niñas al terminar la primaria y a lo que debería apuntar la práctica docente en la
actualidad al interior de las comunidades indígenas.
Capacidades de los estudiantes al terminar la educación básica primaria (CRIDEC,
2010-80):
Reconocer y utilizar los sentidos motrices, visuales, auditivos, sensoriales, para el
ejercicio del auto reconocimiento como persona y como integrante de una
comunidad.
Conocerse a sí mismo y reconocerse como miembro de la comunidad, defender su
territorio, identidad y cultura. Promover el diálogo para armonizar la convivencia.
Vincularse a iniciativas de valoración y protección del medio ambiente.
Apropiar el conocimiento universal teniendo presente el sentido de identidad,
pertenencia y autonomía.
Participar en el trabajo colectivo y manifestar actitudes críticas, analíticas y
argumentativas.
83
Vivenciar y expresar su creatividad y habilidades estéticas y artísticas como parte
de una cultura.
Participar en actividades recreativas y deportivas. Practicar normas de higiene,
autocuidado y buena alimentación.
Participar en actividades del cabildo escolar y del gobierno estudiantil.
En las instituciones educativas de San Lorenzo, estas capacidades hoy en día son
fomentadas a través de actividades oportunas dentro del aula que además de fortalecer el
desarrollo físico y mental de los niños, contribuyen con la identidad y el arraigo cultural
hacia su comunidad. Para esto, por ejemplo, durante la clase de sociales se enseña historia
indígena, los principales líderes Embera, así como su organización social, política y su
cosmovisión.
También se realizan actividades que vinculan a los estudiantes con el territorio y por
ende con el medio ambiente, como la recolección y siembra de semillas y las visitas a
lugares sagrados. Por último se tiene el Cabildo Estudiantil como instancia
imprescindible en el desarrollo de la autonomía, el liderazgo y la salvaguarda de los
colegios pertenecientes al resguardo.
Pensando en la adopción de un currículo propio, el documento del CRIDEC ha
propuesto los “ejes curriculares integradores” divididos en áreas del conocimiento para
guiar el proceso de enseñanza al interior de las instituciones educativas. Contrastando el
diseño del CRIDEC que aparece en la próxima página, con la realidad de las instituciones
educativas de San Lorenzo, es preciso afirmar lo siguiente:
84
En las instituciones educativas de San Lorenzo se mantienen los lineamientos
curriculares propuestos por el MEN para toda la población educativa. Estos lineamientos
están divididos en las siguientes áreas de conocimiento para primaria: Matemáticas,
lengua castellana, ética y valores, ciencias naturales, idiomas extranjeros, ciencias
sociales, educación artística y educación física. Contrario al modelo planteado por el
CRIDEC, áreas del conocimiento como territorialidad, espiritualidad, autonomía y
gobierno escolar, oralidad y familia no están contemplados de manera formal en el
currículo.
Sin embargo, en la práctica docente, estos componentes son esenciales y se llevan a
cabo en la medida de lo posible. Las instituciones educativas de San Lorenzo incluyen
aspectos importantes para su cultura como el gobierno escolar, el arraigo territorial, la
vida comunitaria y las tradiciones artísticas de manera cotidiana, aún si estas prácticas
todavía no están formalizadas en el currículo y mucho menos en el PEC de estas
instituciones:
Ejes curriculares integradores (los saberes que debería tener todo estudiante
egresado)
Territorio,
territorialidad
y
espiritualidad
Ambiente,
economía,
producción y
salud
Autonomía,
gobierno,
justicia
propia y
liderazgo
Oralidad,
idiomas e
identidad
Culturas
y arte
Familia,
sociedad y
resolución
de
conflictos
Áreas afines:
85
Ciencias
sociales
(historia,
geografía,
democracia).
Filosofía.
Ética y valores.
Religión
(Educación
religiosa)
Ciencia
política.
Saberes
ancestrales
Matemáticas
Ciencias
Naturales
(Biología,
higiene,
educación
sexual).
Agropecuarias.
Química.
Física.
Trigonometría,
álgebra,
cálculo,
estadística.
Educación
física,
recreación y
deporte.
Emprendimien-
to
Democracia,
legislación,
normatividad
indígena,
constitución.
Derechos
humanos,
ética y
valores.
Ciencias
políticas.
Filosofía.
Ciencias
sociales.
Castellano,
Embera,
idioma
extranjero.
Literatura.
Cosmogoní
a, filosofía.
Tecnología
e
informática
Ética y
valores.
Artística.
Recupera
ción de
juegos
tradicion
ales.
Historia.
Sociolo-
gía, bases
antropoló
gicas.
Ética y
valores.
Historia.
Cívica.
Derechos
humanos.
Eje: Oralidad, idiomas e identidad:
La diversidad lingüística reúne las diferentes lenguas que conforman la realidad nacional,
que desarrollan distintas formas de pensamiento y expresión, que contribuyen a la
construcción de identidades que deben tener un tratamiento equitativo. La oralidad y la
identidad manifiestan diversidad de pensamiento y reflexiones que posibilitan el
intercambio de saberes, la vivencia de la historia, la comunicación individual y colectiva
que se retoman en el hacer pedagógico.
Este eje curricular busca fortalecer las estructuras mentales y cognitivas para el desarrollo
de capacidades comunicativas afectivas y sociales- tanto innatas como adquiridas-, que
permitan a los niños y niñas interactuar, analizar, interpretar, argumentar, proponer para
construir conocimientos. De acuerdo con la realidad socio-cultural, los sabedores son
referentes de conocimiento ancestral, pues son depositarios y cuidadores de la tradición
oral. (CRIDEC-2010,87)
Objetivos:
Avanzar en el aprendizaje de la lengua Embera (como segunda lengua para el
fortalecimiento de la identidad).
Preservar la lengua Embera en los Resguardos de La Albania y Totumal.
86
Desarrollar las habilidades comunicativas tanto en lengua Embera como en
español.
Generar aprendizajes significativos a partir del pensamiento ancestral en
compañía de sabedores.
Identificar, valorar y difundir distintos lenguajes en la cultura Embera y
contrastarlos con lenguajes universales.
Inculcar actitudes críticas frente a la información proveniente de les medios de
comunicación y confrontarla con sus referentes culturales.
Sensibilizar acerca de la importancia de los medios de comunicación alternativos
y generar espacios como periódicos y emisoras estudiantiles.
Desarrollar espacios de investigación que reafirmen los conocimientos ancestrales
y propiciar la integración social.
Temáticas generales:
- Habilidades comunicativas
- Mitos de origen
- Elementos de la naturaleza
- Identificación de símbolos
- Ubicación espacial
- Historia
- La familia
- Leyendas
- Comprensión de lenguajes
- Escritura y pronunciación del alfabeto en inglés
87
- Teatro, géneros literarios, géneros narrativos, análisis del texto.
- Géneros literarios
- Reconocimiento de símbolos y señales
- Medios de comunicación convencionales y alternativos
Los objetivos generados en el documento de Política Etnoeducativa del CRIDEC,
incluyen aspectos formales importantes para el desarrollo comunicativo de los
estudiantes. No obstante, hay que aclarar que la situación de recuperación de la lengua
Embera Bedea no se está realizando en todos los resguardos de Riosucio, pues cada uno
tiene un caso particular.
A diferencia del Resguardo San Lorenzo, en donde la lengua autóctona se ha
perdido por la falta de hablantes y de uso, así como por la carencia de un currículo propio
que la fortalezca; otros resguardos como el de La Albania y Totumal si cuentan con
familias enteras que manejan la lengua y cuyos procesos pedagógicos en la escuela
incluyen la lengua Embera como componente esencial para la educación.
Además, para resguardos como el de La Albania y Totumal, así como para otros
resguardos pertenecientes al Departamento de Risaralda, zona donde existen pueblos
Embera arraigados a sus tradiciones ancestrales y a su lengua, decir que la lengua Embera
Bedea debe considerarse como segunda lengua y privilegiar el español como lengua
dominante, es un atropello contra los derechos y la cosmovivencia de estas comunidades.
Las lenguas nativas deben tener titularidad legal y práctica tanto en los territorios
indígenas, como en la legislación Colombiana, es decir que el Estado debe darles el lugar
que merecen.
88
Evaluación integral comunitaria:
En todo proceso educativo existen maneras de evaluar los procesos para poder
generar mejoras. La evaluación en contextos indígenas debe caracterizarse por ser
incluyente y permitir la participación de todos, de acuerdo a los lineamientos concertados
con el Pueblo Embera. La evaluación en la Educación Propia se caracteriza por responder
a las necesidades e intereses de los estudiantes, padres de familia y de la comunidad en
general. También debe valorar los conocimientos desarrollados en el proceso de
formación y tener una visión integral de la planeación educativa, el desarrollo del tejido
curricular y las actividades pedagógicas y comunitarias.
A continuación, un ejemplo de evaluación integral con criterio comunitario,
aplicable a docentes y a las autoridades indígenas como parte del producto del seminario
taller sobre evaluación: (CRIDEC, 2010-95,96)
¿A quién se
evalúa?
Al docente Embera
¿Qué? El conocimiento teórico y práctico
Las metodologías
La participación en proceso comunitario
La preparación académica
La práctica pedagógica
Le ética
La identidad profesional y laboral
Los procesos de investigación
El conocimiento de la historia de la comunidad
¿Quién? La comunidad
Los estudiantes
Las autoridades indígenas
Los directivos
¿Cómo? Con diálogos
Conversatorios
Observaciones
Procedimientos e instrumentos acordados
Evidencias
Experiencias significativas
Aplicación de formatos institucionales
89
¿Cuándo? Al cumplirse los periodos académicos o los procesos
comunitarios
Cuando se interrumpen o suspenden los procesos educativos o
comunitarios
Cuando se notan debilidades se debe redireccionar
Cuando se deben mejorar los ritmos de aprendizaje
¿Para qué? Para mejorar procesos
Para conocer y planear nuevas estrategias pedagógicas y
comunitarias
Para plantear y aplicar planes de mejoramiento
Identificar la evolución en los procesos
¿A quién se
evalúa?
A las autoridades indígenas
¿Qué? Capacidad dirigencial y de gestión en los diferentes procesos
Cumplimiento y coherencia de sus actos y obras
Capacidad de convocatoria
Responsabilidad en el trabajo
Sentido de pertenencia
Identidad y arraigo al territorio
Credibilidad de la comunidad
Buen trato y respeto
Dinamización del plan integral de vida
Grado de integración a los procesos educativos comunitarios
Manejo del bagaje cultural y universal
¿Quién? La comunidad
Los cabildantes
Los docentes
Los directivos docentes
Los estudiantes
El Consejo de Gobierno
Los médicos tradicionales
La familia
¿Cómo? Revisando el cumplimiento de las propuestas comunitarias y de
gobernabilidad
Comparando los indicadores de gestión y ejecución
Valorando el nivel de apropiación de los diferentes procesos
Confrontando la coherencia de sus palabras con sus acciones
¿Cuándo? Cuando la comunidad lo requiera
Cuando sea necesario o cuando se presenten novedades
Cuando se va a formular la inversión de recursos
¿Para qué? Para mejorar los procesos comunitarios
Para reorientar los procesos organizativos y dinamizar procesos
educativos desde el cabildo.
90
La necesidad de plantear una evaluación diferente para la educación en las
comunidades indígenas nace a partir de 1997, cuando el MEN anuncia la necesidad de
evaluar a los docentes en pro de mejorar la calidad de la educación y para dar
cumplimiento a la Ley 115 de 1994. Sin embargo, en la actualidad, así como todos los
docentes públicos del país, los maestros etnoeducadores que atienden población indígena
y que se han vinculado como docentes estatales, se rigen por normas de inscripción,
ascenso, evaluación y exclusión del Escalafón Docente establecidas en el Decreto 1278
de 2002.
De acuerdo con este Decreto:
“La evaluación anual de desempeño laboral del docente o del directivo docente es la
ponderación del grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al
cargo que desempeña y del logro de resultados, a través de su gestión.” “Esta evaluación
es un proceso permanente que permite verificar el quehacer profesional de los
educadores, identificando fortalezas y aspectos de mejoramiento, mediante la valoración
de sus competencias funcionales y comportamentales.”
En este orden de ideas, el modelo de evaluación plasmado en el documento del
CRIDEC es asertivo en cuanto a organización interna se refiere, pues formalmente los
maestros deben atender a las políticas instauradas por el MEN en materia de evaluación
docente. Al interior del Cabildo, la comunidad de San Lorenzo efectúa evaluaciones
periódicas definidas con anterioridad para verificar el trabajo de los docentes Embera y
de los docentes que son nombrados públicamente y que generalmente vienen de otros
municipios. Esto con el fin de que los docentes sepan que se encuentran en un contexto
particular y comprendan la importancia de respetar y fomentar el arraigo cultural y el ser
Embera en los estudiantes.
Teniendo en cuenta que el modelo de evaluación solamente esta formalizado en el
documento de política etnoeducativa Embera por el derecho que tienen las comunidades
91
indígenas de liderar y desarrollar con autonomía los procesos de educación propia, sería
conveniente que en compañía del MEN fueran formalizados y puestos en marcha todos
aquellos métodos de evaluación y prácticas docentes propias de las comunidades
indígenas. De esta manera se contribuye con el rescate de las tradiciones y sistemas
educativos propios de los pueblos indígenas en el país.
92
2.4 La pérdida de la lengua Embera en contraste con el uso del español en los
procesos etno-pedagógicos de la comunidad Embera Chamí del Resguardo San
Lorenzo.
Actualmente en el municipio de Riosucio-Caldas, se encuentran los Resguardos
Nuestra Señora Candelaria de la Montaña, Cañamomo Lomaprieta, San Lorenzo y
Escopetera Pirza. Sin embargo, en ninguno de estos resguardos la lengua Embera Bedea
ocupa un papel principal en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
asistentes a los establecimientos educativos. A diferencia de estos, el Resguardo La
Albania, ubicado en el municipio de Risaralda ha avanzado significativamente en los
procesos de reconstrucción de la lengua Embera y la comunidad participa directamente
en el proceso educativo desde su cosmovisión.
El proceso educativo en el Resguardo La Albania está liderado por tres docentes Embera
nativos de la comunidad, lo que significa un avance político en autonomía. La comunidad
orienta y participa en el proceso educativo; por ejemplo, los días viernes el jaibaná
comparte sus conocimientos espirituales con los y las estudiantes, también se recrea el
idioma a través de cuentos históricos de los antepasados, las leyendas, se recuentan los
mitos antiguos, la memoria oral. Los sábados se comparte la música en lengua materna y
se reúnen los sabios a conversar sobre espiritualidad. (CRIDEC, 2010-54)
En el Resguardo La Albania, la educación propia es concebida como el espacio
fundamentado por la lengua propia, el conocimiento del entorno y la integración de lo
escolar, lo familiar y lo comunitario. Es así como se vinculan los jaibaná, el gobernador y
la comunidad para tomar decisiones en torno a la educación. El maestro valora los
saberes ancestrales y vincula a sus estudiantes en el aprendizaje de la cultura Embera, así
como de otras culturas para que estos puedan desenvolverse dentro y fuera de su
territorio.
93
El docente Jaime Arcila del Resguardo de la Albania manifiesta que la lengua “es
una herramienta de defensa para la comunidad”, es decir, que hace parte del arraigo y la
identidad cultural de los grupos étnicos y se convierte en una herramienta de resistencia
cultural. La lengua es también un mecanismo de inclusión y exclusión por tanto que su
uso deja por fuera a aquellos que no la dominan. Los idiomas ancestrales se configuran
en las relaciones comunitarias y espirituales; encierran grandes enigmas sobre las leyes
de origen y los modos de pensamiento humanos que a menudo parecen indescifrables
para personas de otras culturas. Gracias a la prevalencia de estas lenguas, las
comunidades indígenas lograron sobrevivir a la humillación del “blanco” y conservar su
propio pensamiento ancestral.
Las lenguas indígenas, que son transmitidas por tradición oral, no cuentan con un
sistema de escritura como las de la cultura occidental. Sin embargo esto no debe poner en
desventaja a las lenguas nativas pues representan el conocimiento ancestral y
cosmovisión de las comunidades indígenas. Por el contrario, debe fortalecerse el uso
frecuente de estas lenguas al interior de los resguardos. Para el Pueblo Embera de Caldas,
la lengua representa la forma más práctica de transmitir el saber ancestral y de mantener
su comunidad.
Dada la importancia de mantener viva la lengua Embera, en la mayoría de
resguardos indígenas de Caldas se vienen adelantando actividades, prácticas y proyectos
dentro de las instituciones educativas relacionadas con la danza, la música y la tradición
oral. No obstante, en resguardos como el de San Lorenzo, por ejemplo, los hablantes son
muy pocos y dentro de la malla curricular no está incorporado formalmente el aprendizaje
de la lengua Embera.
94
El Resguardo de San Lorenzo está conformado por tres instituciones educativas
principales que ofrecen educación preescolar, primaria, básica y media: Las Instituciones
Educativas San Jerónimo y San Lorenzo, que cuentan con siete sedes y la Institución
Educativa San José, que tiene cuatro sedes y que además es considerada como Centro
Piloto de Educación Propia en la actualidad.
A partir del 2016, el CRIDEC en compañía de la comunidad ha venido
desarrollando un programa de recuperación de la lengua Embera. Dentro de este
programa existen dos modalidades: una es la asistencia de los docentes de las
instituciones educativas del resguardo a capacitaciones en lengua Embera y la otra es el
nombramiento de una persona hablante para que visite los colegios una vez por semana y
pueda capacitar a los docentes.
De acuerdo con el testimonio del docente Jorge de la Institución Educativa San
José, el CRIDEC colabora con cartillas y material didáctico para el aprendizaje de la
lengua Embera y se hacen algunas capacitaciones sobre aspectos básicos de la lengua
pero es muy difícil aprenderla porque no se tiene una continuidad y no se practica en la
comunidad.
Para la pervivencia y el desarrollo de la lengua Embera, cabe resaltar los esfuerzos
de algunos docentes pertenecientes a las guarderías y a las instituciones educativas del
Resguardo de San Lorenzo por capacitarse y realizar actividades que promuevan el uso y
aprendizaje de la lengua materna en los espacios escolares.
También es necesaria la intervención del MEN y los entes administrativos
internos y externos a la comunidad para poder generar más espacios de aprendizaje de la
95
lengua Embera en compañía de las pocas familias que aún la conocen y practican
cotidianamente. Además en el ámbito educativo hace falta consolidar dentro del
currículo, el eje de aprendizaje de la lengua Embera que aún no se encuentra formalizado
y que es sustituido por el aprendizaje del español y del inglés como lengua extranjera.
Dada la influencia del español en la cotidianidad y en el ámbito escolar, sólo
algunos estudiantes, sobretodo en su fase de educación primaria manifiestan interés por el
aprendizaje de la lengua Embera. Según el testimonio del docente Carlos Andica de la IE
San José, “los estudiantes de primaria suelen ser los más receptivos hacia la lengua
Embera, en sexto grado van perdiendo el interés y cuando llega la educación media lo
retoman.”
Como no hay apropiación de la lengua Embera en el currículo y debido a la
carencia de arraigo cultural de algunos estudiantes y docentes de las instituciones
educativas es más difícil aprender la lengua nativa. Sin embargo, es necesario que los
docentes trabajen con las bases de lengua Embera que han aprendido en los diplomados y
talleres de capacitación, que se comprometan y se identifiquen con la comunidad para
apropiarse de lo suyo y no dejarlo perder.
Desafortunadamente, las lenguas indígenas y sus hablantes han ocupado un lugar
en desventaja desde tiempos históricos. La discriminación que han sufrido las
comunidades indígenas ha afectado la forma en cómo se ven a ellas mismas, a su lengua
y a su cultura. Como resultado, muchas comunidades indígenas suelen abandonar su
lengua materna y adoptar el español, como es el caso del Pueblo Embera Chamí de
Caldas, que aunque conserva algunas familias de hablantes, no logra reconstruir la lengua
Embera por razones sociales, económicas y políticas que contribuyen con esta condición.
96
El reto más importante a nivel educativo es lograr un punto de encuentro entre los
saberes planteados por el MEN sobre el lenguaje y su propia memoria histórica y
tradición oral.
El MEN manifiesta en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana que
“es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto-
claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales.” También afirma que
las cuatro habilidades que se deben desarrollar en los niños y que hoy en día son centros
curriculares son: hablar, escribir, leer y escuchar; y “que el trabajo sobre están cuatro
habilidades debe fortalecerse en función de la construcción de sentido en los actos de
comunicación.” (MEN)
Aunque los lineamientos identifican el valor que tiene el lenguaje para la
configuración de las relaciones humanas y el desarrollo de las comunidades, es necesario
tener en cuenta que las instituciones educativas de los resguardos, hoy en día deben
responder a los estándares del MEN y también tratar de enfocar la enseñanza a las
prácticas tradicionales propias de su comunidad. Este proceso ha sido complicado y ha
dado como resultado el uso constante de español en las prácticas pedagógicas del
Resguardo San Lorenzo a tal punto de que se ha convertido en la primera lengua, dejando
a la lengua Embera relegada a un tercer lugar, pues la segunda lengua aprendida en los
colegios es el inglés.
Los Lineamientos sobre Lengua Castellana no tienen en cuenta las condiciones
socio-organizativas, ni mucho menos la cosmovivencia de las comunidades indígenas
pues corresponden a un modelo de educación occidental descontextualizado de la
realidad del país. Al final de la formación académica, los estudiantes del Resguardo San
97
Lorenzo son medidos de la misma manera que el resto de los estudiantes colombianos. En
las Pruebas Saber todavía no se han incluido las particularidades culturales de la vida
rural y mucho menos de las comunidades indígenas, lo que quiere decir que están
descontextualizadas y no contribuyen al desarrollo de la educación propia.
En el Resguardo de San Lorenzo, la Política Etnoeducativa del CRIDEC concibe
en el siguiente orden, el aprendizaje de las lenguas: 1. Castellano, 2. Embera y 3. Idioma
extranjero (inglés). No obstante, en la realidad, la segunda lengua que se imparte en las
instituciones educativas del resguardo es el inglés; y pese a que no se tiene un currículo
propio de aprendizaje de la lengua Embera, se intentan incorporar actividades que
incluyen temáticas como los mitos de origen, las leyendas, los elementos de la naturaleza,
cosmogonía, entre otros para poder incentivar el arraigo cultural de los estudiantes hacia
su comunidad.
La pérdida gradual de la lengua Embera es inminente por la falta de práctica, por
la carencia de identidad en muchos casos y por la falta de un currículo y de unos espacios
de educación propia que impulsen e incentiven el aprendizaje de las lenguas nativas,
concebidas como núcleos importantes para la pervivencia de los pueblos indígenas.
Como afirman los mayores y docentes de La Albania: “Nosotros somos indígenas,
tenemos cultura, manejamos nuestra propia lengua, si nosotros no educamos a los niños
como indígenas nos vamos a acabar.”
98
3. Conclusiones
3.1 Resultados de la aplicación de la matriz DOFA
Con el fin de verificar y estudiar la realidad actual en materia de Educación Propia
del Pueblo Embera de Caldas y con base en la investigación acción participativa (IAP), se
utilizó la matriz DOFA como instrumento metodológico33 vital para la identificación de
acciones viables para el mejoramiento de los procesos etno-pedagógicos, partiendo por
supuesto de que la factibilidad se debe encontrar en la realidad misma de la comunidad
Embera del Resguardo San Lorenzo en Riosucio Caldas.
Para esto, se diseñó un formato en donde se tomaron varios aspectos de estudio
relacionados por medio de una serie de preguntas dirigidas a la comunidad (padres de
familia, estudiantes, docentes y administrativos del cabildo central). El producto de este
diálogo fue consignado en la matriz DOFA (dificultades, oportunidades, fortalezas y
acciones), con el fin de identificar los avances y las dificultades a los que se enfrentan los
procesos etno-pedagógicos en el resguardo. El enfoque principal es la enseñanza y
aprendizaje del lenguaje en los colegios, así como en el uso del español que predomina
sobre la lengua Embera Bedea.
A continuación los resultados y testimonios de las personas que participaron en
los diálogos sobre Educación Propia en el Resguardo de San Lorenzo. Estos están
organizados de acuerdo al eje temático correspondiente:
33 La Matriz DOFA se utilizó como instrumento de recolección de información. Se diseñaron formatos de entrevista
dirigidos a líderes de Cabildo, cuerpo docente, estudiantes, médicos tradicionales y padres de familia. La información
recolectada es producto de los diálogos con diversas personas de la comunidad de San Lorenzo y las conversaciones
fueron guiadas por os mismos siete ejes temáticos que se desarrollan a continuación.
99
1. La Nación Embera:
“Somos una parte de la humanidad que antes de ser pueblo es nación” afirma el
médico tradicional Embera Mauricio Gañan. En este sentido, la Nación Embera es una
comunidad indígena que abarca tres países: Colombia, Ecuador y Panamá. Según
Mauricio Gañan, durante el Segundo Congreso Embera realizado en Pereira, las
comunidades indígenas han reflexionado sobre el hecho de ser llamados minorías cuando
en realidad abarcan gran parte del territorio colombiano:
Nosotros hicimos una reflexión, porque los pueblos indígenas al igual que los afros siempre
hemos sido denominados como minorías. Entonces nos hacen pensar en lo micro y a raíz de
eso con varios mayores nos dimos a la tarea de compartir palabra, pensar y reflexionar.
Dijimos que nosotros no somos minoría y tampoco estamos de acuerdo con términos que nos
minimicen. Por eso hicimos una propuesta en este congreso de una autodeclaración como
Nación Embera. Ya en el Tercer Congreso Embera que hubo en El Dovio-Valle en el año
2010, aceptaron que nos autodenomináramos nación.
Los Embera se encuentran en 19 departamentos del país y tienen cinco clanes
principales que según Mauricio son Memejua (cinco gentes), es decir, cinco familias que
son inseparables como los cinco dedos de la mano: Chamí (gente de montaña), Dobida
(gente de río), Siapidara (gente de pacífico), Eyabida (gente de selva) y Wounan
(chocoes). Aunque los Embera comparten tradiciones ancestrales y leyes de origen,
existen muchas variaciones en relación con las prácticas cotidianas entre los diferentes
clanes y resguardos.
El Embera se caracteriza por su cultura y su forma de trabajar la tierra, el territorio es
vital para su desarrollo. Mauricio Gañan afirma lo siguiente:
Para nosotros el territorio es sagrado porque es nuestra casa, es nuestro hogar y ahí está todo,
la vida, el origen, la crianza, el crecimiento y a partir de la casa que es el territorio se recrea
todo lo que es la cosmovivencia, nuestro vivir y todo lo que hacemos y practicamos. Todos
los lugares son sagrados, las montañas, los ríos y demás espacios naturales y todos funcionan
como las partes del cuerpo.
100
Históricamente San Lorenzo tiene sus raíces en unas familias radicadas en ese
territorio, se habla de las familias Bueno, Gañan y Blandón. La docente Deisy Bañol de la
Institución Educativa San Lorenzo afirma lo siguiente: “Para los Embera el territorio lo es
todo, donde se dan las relaciones sociales, políticas económicas, es donde está todo el
tejido social Embera y donde se encuentra la madre tierra que nos suministra lo que
necesitamos.” “Los Embera sin territorio no somos nada, adoramos la tierra y la vemos
como nuestra madre”, sostiene el Secretario de Educación del Resguardo, Carlos
Betancour.
Edidier Marin, coordinador de la Institución Educativa San Jerónimo, afirma que
además de que el territorio es la casa de los Embera, también es el mayor pedagogo:
“Aprendemos del territorio y cualquier espacio es aprendizaje.” “Nuestros mayores son
los que más conocen como apropiarse del territorio y son parte activa de los proceso de
enseñanza-aprendizaje.” La relación con el territorio es permanente y visible en prácticas
como desocolar, desyerbar y sembrar la tierra; caminar, conocer los ríos, los cultivos, los
animales y la comunidad, también son relaciones con la madre tierra. Otra relación
importante es la que mantiene el Jaibaná con los lugares sagrados, su íntima relación
espiritual y energética con la madre tierra y que le permite ejercer su labor en la
comunidad.
2. La Educación Propia:
El médico tradicional Mauricio Gañan afirma lo siguiente:
Hay términos que para nosotros son desconocidos o nuevos, por lo general son términos que
se han instaurado por la visita de antropólogos y profesionales que estudian a las
comunidades indígenas. La Educación Propia si así se quiere llamar es la vida en familia,
todas las prácticas que se llevan a cabo en el hogar, también los usos y costumbres de la
comunidad y la familia y que también se ven reflejados en la vida escolar.
101
Sin duda una de las mayores fortalezas encontradas es que la esencia del Pueblo
Embera tiene su connotación en la familia. Las familias de San Lorenzo están en contacto
permanente con el territorio y los mayores son los más conocedores del tema y su arraigo
con el territorio es extraordinario. Es importante valorar e incentivar el hecho de que los
padres puedan enseñarle a sus hijos a sembrar su propio alimento y a conectarse con la
tierra.
El Secretario de Educación del Resguardo, Carlos Betancur, afirma que la educación
propia comienza desde la familia y sus ejes son: el respeto, el territorio, la cultura y la
autonomía: “El padre de familia debe reconocer cuál es su rol como padre Embera”.
Por otra parte, en los colegios se están implementando los Cabildos Estudiantiles, se
capacitan constantemente a los padres de familia y docentes, se realizan jornadas se
siembra para que no falten los alimentos, así como acciones de mejoramiento de las
condiciones del suelo. También se llevan a cabo talleres de artesanías, se promueve la
danza, la chirimía, los juegos y deportes tradicionales y se tienen algunas experiencias
con la lengua Embera.
Las principales dificultades encontradas en el camino hacia la Educación Propia
según Carlos, tienen que ver con la actitud de algunos docentes que piensan que retomar
procesos culturales propios es retroceder y que se deben aprender vanguardias que según
ellos si le sirven a los jóvenes. Por otro lado, se encuentra la institucionalidad y el choque
entre la cultura occidental y las prácticas culturales propias de la comunidad.
Por ejemplo, la práctica de nacimiento de los niños con ayuda de la partera es vital
para la comunidad, pero esta labor no suele ser valorada por el sistema de salud
generalizado. También se destaca la falta de correspondencia entre los lineamientos
102
curriculares instaurados por el MEN y las prácticas etno-pedagógicas y la necesidad de
un currículo propio del Pueblo Embera.
Aunque no sea oficial en los colegios del Resguardo San Lorenzo, la Educación
Propia se lleva a cabo en la cotidianidad y los docentes que muestran arraigo cultural
encaminan a sus estudiantes al desarrollo de actividades que fomentan la identidad
étnico-cultural. Por ejemplo, en la IE San José se realizan rituales sagrados, espacios de
Cabildo Escolar, momentos de siembra y talleres de tejido artesanal. Por otro lado, la IE
San Jerónimo es reconocida por el programa de Semillas Nativas en la sede de Lomitas
como iniciativa para que el niño pueda reproducir semillas en su casa. También es
conocida la banda musical y se fortalecen mucho las danzas tradicionales.
En la IE San Lorenzo se promueve la enseñanza de las tradiciones Embera y la
relación histórica de unidad, territorio, cultura y autonomía. A través de la asignatura de
Artística se realizan manualidades y tejidos, en sociales se ven temas relacionados con la
normatividad interna y el gobierno propio; y en religión se hace énfasis en la
espiritualidad Embera y la convergencia de otras creencias espirituales.
3. El enfoque multicultural:
La cultura es un sistema históricamente creado de creencias y prácticas bajo las cuales
los grupos humanos comprenden, regulan y estructuran su vida individual y colectiva. En
este sentido la multiculturalidad supone la pervivencia en armonía de diversas culturas
dentro de un mismo espacio. Para la docente Deisy Bañol, la multiculturalidad es la
“Emergencia y pervivencia de diversas culturas en un mismo territorio”.
La multiculturalidad es clave para el respeto de los derechos humanos. El proyecto de
Estado-Nación multicultural impulsado por las sociedades contemporáneas se
103
fundamenta en el reconocimiento de la diversidad, de los derechos diferenciados y de la
igualdad como condición estructural de la vida en comunidad. El análisis de las
perspectivas en torno a la diversidad y el multiculturalismo para la construcción de un
Estado-Nación incluyente y equitativo, implica reconocer el derecho a la identidad
cultural de los grupos étnicos y culturalmente diferenciados, y la valoración, el
conocimiento, y la localización de los mismos, mediante la construcción permanente de
un diálogo intercultural.
Aunque legalmente en Colombia existe un reconocimiento de la multiculturalidad y
pluri-etnicidad, la realidad es distinta. Por ejemplo, en materia educativa los docentes del
Resguardo San Lorenzo manifiestan su preocupación por la carencia de una educación
contextualizada que fortalezca no sólo las prácticas ajenas sino también las propias. La
docente Deisy Bañol afirma lo siguiente:
Nosotros tenemos que ceñirnos a un sistema que muchas veces no permite desarrollar
procesos con las comunidades indígenas. Por ejemplo, el gobierno nos da la alternativa de
construir los PEC, pero aún hay muchas instituciones educativas que no lo tienen. A través de
los PEC sería bueno desarrollar estos procesos multiculturales y de educación propia, pero si
no hay algo establecido legalmente no se puede hacer. Existen varias iniciativas y proyectos
pero si no se legalizan los procesos es difícil llevarlos a cabo.
Edidier Marin, coordinador de la IE San Jerónimo dice que “la educación puede y
debe fortalecer la multiculturalidad”. Aunque aún los talleres de danza y la música no
están incorporados formalmente en el currículo, algunos docentes y estudiantes se
esmeran por recatar las tradiciones Embera conformando grupos de danza, chirimías,
asistiendo a talleres de orfebrería y tejido.
Edidier afirma que la música, por ejemplo, puede fortalecer en gran medida el arraigo
cultural de los estudiantes, sin embargo es complejo responder a las exigencias y métodos
de medición del MEN y generar procesos de educación propia, que si bien no se
104
encuentran formalizados en el currículo, son indispensables para la pervivencia del ser
Embera. También es primordial capacitar a los docentes para que estos comprendan en
gran medida la importancia de la inclusión de la multiculturalidad en los procesos
educativos.
4. Comprensión de la norma educativa y proceso de gobierno escolar:
Según la docente Deisy Bañol, en el Resguardo de San Lorenzo se conoce mucho más
la normatividad general que la misma normatividad indígena. Por lo general se enfatiza
más en esta y hace falta capacitación en relación a la normatividad propia. Por otro lado,
muchas instituciones educativas, como es el caso de la IE San Lorenzo cuenta con un
PEC pero este no incluye las nociones estipuladas en el último documento expedido por
el CRIDEC en 2010 sobre Educación Propia.
A pesar de que este documento consolida los ideales de varias comunidades en
materia educativa, la realidad es que la mayoría de docentes y administrativos de los
colegios la conocen pero como esta no se encuentra consolidada en los PEC, es muy
complicado poder desarrollar un verdadero currículo de Educación Propia. Además,
según la docente Deisy Bañol, esta política se hizo pensando en todo un departamento sin
pensar en las particularidades de las comunidades indígenas que lo habitan:
Todos conocemos el Documento de Politica Etnoeducativa del 2010, pero realmente no se
aplica porque hace falta adecuarla a cada territorio teniendo en cuenta sus diferencias. Esta
política no es algo que se pueda institucionalizar para todas las comunidades indígenas
porque aquí existen 21 comunidades con población distinta y condiciones territoriales,
económicas y sociales diferentes.
La docente también rescata el hecho de que aunque esta política no está
institucionalizada, en los colegios se incorporan actividades de Educación Propia de
manera aislada como el gobierno propio, la autonomía, la concepción de territorio, la
105
espiritualidad y la cultura Embera. En relación a la deficiencia de los PEI y PEC, el
docente Edidier Marín considera que hoy en día es necesaria una resignificación de estos
proyectos para que puedan estar orientados hacia la Educación Propia. Gracias al
conocimiento de la comunidad frente a su propia cultura y a la medicina tradicional es
importante incentivar espacios de dialogo entre los mayores y la comunidad educativa
para poder construir un PEC pertinente en las instituciones educativas.
5. Rol docente y experiencias significativas:
Para poder preservar y fomentar el arraigo cultural de la comunidad Embera, varios
docentes y estudiantes han liderado iniciativas en sus instituciones educativas. Por
ejemplo, según la docente Deisy Bañol, en la IE San Lorenzo se fomentan actividades de
gobierno propio, como la posesión del Cabildo Estudiantil y la participación en las
asambleas del Cabildo Central. También se integra la asignatura “Agropecuarias” al
currículo para poder realizar diferentes actividades con los estudiantes como cultivar la
tierra, realizar programas de mejoramiento del suelo, recolección de semillas y visitas a
los lugares sagrados.
Por otro lado, la medicina tradicional también cumple un papel primordial en cultura
Embera y por esto, según Carlos Betancur, el Secretario de Educación, cada mes se hace
un ritual de limpieza con los docentes y estudiantes en las instituciones educativas del
Resguardo.
También se resalta la participación de los estudiantes de la IE San Jerónimo en el
grupo de danza y música más sobresaliente del Resguardo y otras iniciativas como la que
indica el docente Jorge de la IE San José: “Hace dos años unos estudiantes participaron
106
en un encuentro en Riosucio, hicieron un canto y un diálogo en Embera. Fue muy bueno
porque los estudiantes tomaron la iniciativa y se interesaron por aprender la lengua.”
El Coordinador de la IE San Jerónimo también cuenta que en este momento un
muchacho de once está desarrollando un proyecto de recuperación de la lengua Embera
en articulación con el SENA y la Institución Educativa. “La idea es desarrollar un
software o una aplicación para aprender las bases de la lengua nativa. Un diccionario de
lengua nativa virtual que contribuye con el aprendizaje de esta y fomenta el arraigo
cultural”, dice Edidier Marín. Además, en san Lorenzo los mayores y médicos
tradicionales manejan la lengua y cerca de las instalaciones de la IE San Jerónimo existe
una familia cuyos integrantes manejan la lengua y apoyan las actividades culturales que
se realizan en el Resguardo.
Todas y cada una de estas experiencias denotan el interés de la comunidad por
mantener y cultivar su legado cultural. No obstante, una de las experiencias más
significativas de Educación Propia se desarrolla en los hogares comunitarios y guarderías
del Resguardo. Por esto es importante revisar el testimonio de la docente Luisa Fernanda
Gañan de la guardería Tejiendo Mundo en la comunidad de Aguas claras:
Nuestro hogar es integral y comunitario, es decir, que se trabaja desde casa. Es coordinado
por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y asociado a la cooperativa Cobienestar.
Nosotros trabajamos la parte etno-diferencial, o sea, que por ser parte de una comunidad
indígena, trabajamos por proyectos etno-diferenciales; un proyecto que se maneja durante
todo el año. El proyecto de aula consiste en trabajar mucho la Educación Propia en nuestro
Resguardo, trabajar usos y costumbres, la parte gastronómica, todo lo que tiene que ver con la
parte espiritual y lo asociado con la protección y salvaguarda de nuestro medio ambiente.
Luisa afirma que para poder desarrollar este proceso existen cuatro estrategias de
calificación que son:
107
1. La huerta casera o Chagra.
2. El medio ambiente ( su preservación y trabajo en los sitios sagrados)
3. Colombia crece en derechos: Para que el niño pueda identificar ¿cuáles son sus
derechos y deberes? ¿cómo me comporto? y ¿a qué tengo derecho como niño?
4. La fiesta de la lectura: Espacio donde se trabajan los relatos de los abuelos para
rescatar la tradición oral de los antepasados. Narración de cuentos de camino,
mitos que se han perdido con el paso del tiempo y que se deben rescatar. Luisa
dice lo siguiente: “la idea es trabajar estos mitos de una manera muy dinámica
para incentivar la tradición oral que es lo que buscamos como resguardo.”
La danza también es un eje principal de nuestro resguardo y en los niños se da mucho.
Así que se fomentan espacios de danza y artesanía para que los niños identifiquen las que
se dan en el territorio. Luisa afirma lo siguiente: “Somos 7 hogares comunitarios en San
Lorenzo y todos vamos en busca del rescate de la Educación Propia.” Además de esta
organización, los niños tienen cuatro momentos pedagógicos claves durante el día:
Iniciamos con la armonización, que es el espacio donde nosotros los recibimos, ellos
desayunan y luego nos encontramos con la parte espiritual para abrir paso a las actividades
del día: A veces trabajamos una danza que se llama el Inti sol (padre sol) para agradecer al
padre universal el Sol porque nos da vida y nos alumbra, nos aplicamos esencia en el cuerpo
para que los niños estén tranquilos. También enfatizamos en los compromisos ecológicos
para que los niños aprenden a clasificar la basura adecuadamente y se hacen pactos de
comportamiento.
Luego los niños ejercitan el cuerpo y se predisponen para realizar las actividades.
Muchas de las actividades son manuales o de expresión corporal. Al momento de comer
se hace una oración para dar gracias por los alimentos a la madre tierra y luego van a la
parte lúdica en donde los niños escogen material didáctico para jugar o se realizan danzas
y se trabaja con música andina. Luisa dice lo siguiente: “promovemos la música de acá
108
porque hay muchos que tienen capacidades artísticas y es bueno compartirlo.” Al final de
la jornada se realiza una evaluación de las actividades del día y se establecen pautas de
comportamiento para la casa. Al final se hace una armonización y los niños vuelven a sus
hogares.
En relación al rescate de la lengua Embera, Luisa dice que ha sido complejo el
proceso por no manejar la lengua, sin embargo, ya se solicitó un profesor que maneje la
lengua nativa para que pueda capacitar a los docentes de los hogares comunitarios. Luisa
afirma que al no conocer la lengua Embera recibe apoyo de los médicos tradicionales, en
especial de Mauricio Gañan quien conoce aspectos básicos de la lengua y con quien ha
podido desarrollar actividades en la guardería:
Por ejemplo, este mes animamos la fiesta de la lectura con animales de nuestro entorno en
Embera. También ensayamos saludos y canciones porque es más fácil trabajar con los niños
la lengua y se espera que puedan traer un docente para que todo sea más fácil.
6. Lenguaje:
En los colegios del Resguardo San Lorenzo se aprende español e inglés. El docente
Edidier Marín afirma que “No se tiene la apropiación de la lengua nativa en el
currículo”, solo se dictan talleres de Embera una o dos veces por semana a cargo de un
hablante de la comunidad de Totumal. En San Lorenzo sólo hay una familia que maneja
bien la lengua Embera en cercanías a la IE San Jerónimo y esta familia ha colaborado en
diversas oportunidades con las actividades culturales que promueve el Cabildo por medio
del acompañamiento con música y la chirimía.
En cuanto a la formación docente, Jorge afirma lo siguiente:
109
El año pasado terminamos un taller en lengua Embera y nos dieron un material para trabajar
con los estudiantes. A partir de este año se ha ido trabajando parte de ese material pero no
existe ningún texto obligatorio o que se utilice a diario con los estudiantes.
Por otra parte, el docente Edidier dice que:
Se hizo un diplomado apoyado por el CRIDEC y la gobernación para fortalecer la lengua
Embera. Esto quiere decir que todo el personal docente que pertenece al territorio desde
el año pasado conoce las bases de la lengua Embera, ahora hay que ver como llevamos
ese aprendizaje al aula.
“Para mi es primordial trabajar la lengua Embera con la base, es decir con
preescolar y primaria. Es más fácil enseñar la lengua Embera los niños que a los jóvenes”
afirma Edidier, quien comparte su opinión con el docente Jorge ya que se ha evidenciado
que en primaria los estudiantes tienen más disposición por aprender la lengua, en sexto se
va perdiendo el interés y como en décimo grado vuelve el interés y el arraigo cultural en
algunos estudiantes.
Sin embargo, para el Secretario de Educación, Carlos Betancur, además del
aprendizaje de la lengua Embera que no ha sido formalizado en el currículo a pesar de
tener algunos hablantes y poco material didáctico como cartillas para aprender las bases
del idioma, una de las principales dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje
del lenguaje en los niños son los salones multigrados, ya que un solo docente debe
atender dos cursos al tiempo en el mismo salón de clases. Por lo general los docentes no
tienen tiempo para dedicarle a las necesidades especiales de cada niño pues debe estar
pendiente de ambos cursos. Carlos dice: “El gobierno habla de una educación integral e
inclusiva pero no da las herramientas para que el docente se pueda defender en el aula”
Como se dijo anteriormente, a diferencia de otros resguardos como el caso del
Resguardo La Albania, cuya población en su mayoría maneja la lengua Embera, en el
Resguardo San Lorenzo solo queda una familia completa conocida y algunos mayores y
110
médicos tradicionales que conocen la lengua nativa. De allí la importancia de buscar
mecanismos de preservación de la lengua Embera para que por medio de la educación
oficial que se imparte en las instituciones educativas los niños desde muy pequeños
puedan tener contacto con su lenguaje ancestral y para que puedan fortalecer sus
competencias comunicativas a lo largo de su vida escolar.
Las iniciativas desarrolladas en los hogares comunitarios son muy valiosas para
que la lengua Embera no desaparezca en este territorio, por eso es primordial seguirlas
incentivando y seguir capacitando a los docentes que ya tienen bases en el idioma para
que puedan compartirlo y vivir experiencias significativas y de arraigo cultural y
ancestral con sus estudiantes.
111
3.2 Recomendaciones para el mejoramiento de la propuesta educativa de la
comunidad Embera del Resguardo San Lorenzo
Las lenguas indígenas son un patrimonio invaluable para nuestra cultura, también
son sinónimos de resistencia ante el proceso de colonización mental y física que todavía
vivimos. Cada una de las lenguas indígenas de Colombia aporta un gran valor intelectual
sobre la diversidad lingüística en el mundo, además son parte vital en la configuración de
las relaciones sociales de estos pueblos y deben ser reconocidas al igual que otros
idiomas como lenguas de pensamiento y conocimiento.
Hablar una lengua no es sólo comunicarse, tiene una relación estrecha con la
identidad, la comunicación, la educación e incluso el desarrollo. Siempre que se preserva
una lengua, se preserva un conjunto de prácticas culturales e históricas que constituyen la
memoria ancestral de estos pueblos. Preservar cualquier lengua permite acceder a esa
memoria y mantenerla activa dentro de la sociedad. Junto con las lenguas indígenas están
los conocimientos ancestrales, la sabiduría de las comunidades indígenas, su trabajo con
la naturaleza, su conocimiento de plantas y animales, así como su propia ley de origen y
su filosofía de vida. Perder una lengua es perder, entonces, toda una cultura, la tradición y
la esencia de las comunidades.
En la actualidad y de forma paulatina las lenguas indígenas que se hablaban desde
hace muchos siglos están desapareciendo debido a la falta de consolidación de políticas
públicas que fomenten la educación plurilingüe34 en los resguardos indígenas del país.
Aunque la lengua Embera es la segunda lengua indígena más hablada en Colombia, con
más de 70.000 hablantes de acuerdo con el MEN, la falta de una política etnoeducativa
34 Llámese Educación Plurilingüe al empleo de dos o más lenguas como medios de enseñanza: la lengua materna o
nativa, la lengua regional o nacional y una lengua internacional.
112
estructurada y contextualizada en sus territorios ha desplazado el Embera como lengua
accesoria.
Además del evidente desequilibrio que caracteriza la enseñanza del Embera como
lengua de tradición oral y la del español; para los pueblos indígenas, la familia es
fundamental para la pervivencia de sus tradiciones y cultura. Las enseñanzas comienzan
desde casa y desde ahí se está perdiendo su uso porque las familias hablan en español y
en el colegio tampoco se les enseña su lengua materna. El aprendizaje de la lengua
Embera en el Resguardo San Lorenzo, por ejemplo, suele ser una práctica esporádica y
no se cuenta con un eje temático autónomo dentro del currículo sobre la lengua nativa.
La “globalización” es otro aspecto que favorece la pérdida o muerte de las lenguas
nativas, pues muchas personas tienden a pensar que tendrán mejores oportunidades de
vida si hablan los idiomas predominantes. Además cada vez más personas se mudan del
campo a las ciudades por falta de oportunidades y también como consecuencia del
conflicto armado, la violencia y los megaproyectos. Por otro lado, como las lenguas
indígenas son de tradición oral y no escrita, están más propensas a desaparecer, pues la
cultura occidental asentó el español en varios países latinoamericanos como lengua
predominante en la cual la escritura es fundamental. A esto se le suma la incesante
exigencia de dominar una lengua extranjera como el inglés.
Además de las situaciones sociales, políticas y económicas, es pertinente ver lo
que pasa en materia educativa para poder plantear alternativas que promuevan la
Educación Propia, así como la apropiación de la lengua Embera en este territorio:
113
Falta de políticas públicas diferenciales en materia educativa para las
comunidades indígenas:
Si bien, todo el Departamento de Caldas posee una Política Etnoeducativa que fue
construida por el CRIDEC en compañía de varios docentes y líderes de varias
comunidades indígenas; el estudio del documento, las interacciones en las aulas de clase
de las instituciones educativas y el diálogo constante con docentes, estudiantes, padres de
familia, mayores y médicos tradicionales del Resguardo San Lorenzo, han permitido
constatar que por una parte, una sola política etnoeducativa no es suficiente para todos las
comunidades Embera que habitan el Departamento de Caldas, ya que todos los
resguardos tienen características contextuales muy distintas.
Por otra parte, en el Resguardo San Lorenzo la mayoría de docentes conoce la Politica
Etnoeducativa, pero tanto el PEC como los currículos adoptados en las instituciones
educativas son los estándar suministrados por el MEN, es decir, que no existen currículos
propios.
Desarrollo de procesos educativos descontextualizados y homogeneizantes:
Además de que en el Resguardo San Lorenzo ni los PEC ni los ejes temáticos del
currículo están enfocados o direccionados hacia la Educación Propia, las pruebas de
estado tampoco. Por esto los docentes deben enseñar los contenidos y competencias
exigidos por el MEN y también intentar realizar actividades que promuevan el desarrollo
de la cultura Embera. Las pruebas de estado están completamente descontextualizadas de
la realidad de los pueblos indígenas y de los grupos étnicos.
114
Inexistencia de un currículo propio y de planes de estudio pertinentes:
Teniendo en cuenta que no existe un currículo propio, los niños y jóvenes del
Resguardo San Lorenzo aprenden español e inglés desde pequeños junto con las otras
áreas básicas de conocimiento. No existe un eje temático autónomo ni un plan para
aprender y enseñar Embera en los colegios aparte de la capacitación docente en bases de
lengua Embera que se desarrolló el año pasado.
Desconocimiento de la normatividad especial en educación para indígenas:
Además de las normas constitucionales que rigen el Estado colombiano, los Cabildos
cuentan con una organización autónoma particular y es deber de toda la comunidad no
sólo conocer la normatividad general, sino también la normatividad especial de su cabildo
indígena. Por esto es imprescindible aprovechar espacios de diálogo y mediación para
que toda la comunidad conozca sus deberes y derechos y así participar en la elaboración
de su propia política etnoeducativa.
Inequidad en la distribución e inversión de los recursos provenientes del
Estado:
El apoyo económico también es muy importante para fortalecer procesos de
Educación Propia. Por ejemplo, en los colegios del Resguardo San Lorenzo hace falta
material didáctico, medios audiovisuales y espacios que puedan potencializar el
aprendizaje y acercamiento de los niños a su lengua nativa. También hace falta apoyo
económico para realizar visitas a lugares sagrados en compañía de los médicos
tradicionales y espacios apropiados para practicar la danza, la chirimía y para desarrollar
talleres de artesanías y de recolección de semillas. De aquí la importancia de utilizar de
115
manera apropiada los recursos por parte del Cabildo Central y de la Gobernación; y es
primordial el apoyo del Estado para consolidar la Educación Propia.
Carencia de reconocimiento auténtico de los Pueblos Indígenas:
Percibir a los Pueblos Indígenas como la otredad es una dificultad esencial en el
camino hacia una Educación Propia. Los indígenas hacen parte de nuestra tradición
ancestral y cultural, pues el hoy llamado Continente Americano ya estaba poblado antes
de la llegada de los españoles. Por esto, las comunidades indígenas deben ser reconocidas
como sujetos de derecho y también como una parte muy valiosa de la humanidad que
merece ser escuchada y cuyo legado cultural debe ser preservado y transmitido. Conocer
nuestras raíces nos permite arraigarnos a nuestra cultura, respetarla, valorarla y
transmitirla a las futuras generaciones.
No se puede desarrollar Educación Propia y de calidad si el MEN no se acerca a
dialogar con los indígenas para ver cómo viven, cuál es su realidad y qué es lo que
verdaderamente necesitan. Además hace falta valorar sus conocimientos ancestrales y su
lengua nativa como componentes primordiales para el desarrollo y pervivencia de la
humanidad.
Dejar de reconocer a las comunidades indígenas como minorías y como integrantes
de una misma “nación” es el primer paso al verdadero reconocimiento de la diversidad
étnica y cultural de Colombia. En un sentido político, ya es hora de ajustar o promulgar
una nueva constitución que proclame el carácter plurinacional de Colombia para que se
puedan reconocer a las comunidades indígenas como naciones coexistentes dentro de un
mismo país. De esta manera cada nación tendrá la plena autonomía de manejar su
116
organización política, territorial, cultural y educativa con base en sus principios de
identidad y su ley de origen.
Teniendo en cuenta que las problemáticas enunciadas anteriormente, no sólo
afectan el proceso de desarrollo de la educación propia al interior del Resguardo San
Lorenzo, sino también, el aprendizaje, la soberanía y la pervivencia de la lengua Embera;
y después de un estudio de observación y diálogo con líderes tradicionales, médicos
ancestrales, docentes, estudiantes y padres de familia, se proponen las siguientes
recomendaciones para el rescate, la promoción y el mantenimiento de la lengua Embera
Bedea:
1. Es necesario que por medio de las autoridades cabildantes, los líderes docentes,
los sabedores y jaibanás, se solicite total autonomía al Estado para la realización y
el desarrollo de una política o plan de educación propia que nazca en el seno de la
comunidad y no de una entidad ajena o intermediaria. El documento de Política
Etnoeducativa publicado por el CRIDEC en el 2010 debe ser revisado para saber
si es pertinente o si genera aportes, y también para saber qué cambios deben ser
generados.
2. Teniendo en cuenta el derecho que tiene el Pueblo Embera de desarrollar su
propio Proyecto Educativo Institucional o Comunitario, podría generarse un
proyecto pedagógico comunitario alternativo para los colegios del Resguardo San
Lorenzo que incluya el componente cultural y sobretodo que exalte la importancia
de la conservación y transmisión de la lengua Embera. Para esto, es importante
que tanto los planes de estudio de los colegios, los currículos y las prácticas
docente sean coherentes con el objetivo de dicho proyecto comunitario.
117
3. También es importante que la lengua Embera sea utilizada y transmitida por los
niños en su primera etapa de adquisición lingüística, pues el hecho de manejar dos
lenguas en el entorno familiar permite al niño adquirir dos códigos lingüísticos
simultáneamente y sin dificultades. Para esto, es indispensable fortalecer las
guarderías y hogares comunitarios con la presencia y el conocimiento de los
abuelos, sabedores y jaibanás que conocen la lengua Embera. Además es preciso
fomentar actividades culturales tradicionales que impliquen el uso de la lengua
como talleres de cuentería y relatos, cantos y bailes tradicionales, visitas a lugares
sagrados, etc.
4. Es indispensable la destinación de recursos del Estado para que en el Resguardo
San Lorenzo se puedan promover diversas actividades culturales como visitas a
sitios sagrados, programas de cultivo y conservación de la tierra, grupos de
música y danza, talleres de arte, cestería y tejido, entre otros.
5. Es urgente la capacitación docente: por un lado, de aquellos maestros que no son
Embera y que provienen de ciudades cercanas, para que estos conozcan el
contexto en el que se encuentran y también para que puedan aprender y apropiarse
de las prácticas culturales y de la lengua Embera. Por otro lado, a los pocos
hablantes que quedan en el resguardo para que estos puedan transmitir la lengua
Embera a los docentes de forma paulatina y para que participen en actividades de
aprendizaje de la lengua nativa en las guarderías y los colegios.
6. El proceso de “revitalización” de la lengua Embera implica el aumento paulatino
de sus hablantes. Es conveniente ubicar a algunos miembros de la comunidad que
estén dispuestos a colaborar y preparase para poder transmitir la lengua nativa.
118
También se debe medir la importancia del español y la lengua Embera; ambas
lenguas son esenciales para la comunidad y no se debe descuidar o favorecer una
de ellas en desmedro de la otra. Los materiales didácticos que puedan
desarrollarse deberán velar por el fortalecimiento de ambas lenguas en el contexto
escolar y de acuerdo a los principios y valores ancestrales del Pueblo Embera.
Por último, cabe resaltar y admirar el trabajo que desarrollan los docentes que fomentan
el arraigo cultural en sus estudiantes al rescatar las tradiciones orales y materiales
ancestrales de los abuelos por medio de actividades significativas que implican el
contacto con la Madre Tierra, con la medicina ancestral y con la propia Ley de Origen del
Pueblo Embera Chamí de Caldas. En pro de una verdadera Educación Propia de calidad y
de la pervivencia de la lengua Embera, es necesario, como afirma Mauricio Gañán,
“seguir atizando la hoguera” para que los niños y jóvenes se vayan acercando mucho más
a su comunidad y a su cultura.
Pensando en la continuidad y trascendencia del Pueblo Embera, este trabajo abre el
camino a la reflexión en torno a lo que implica para el Pueblo Embera educar en la vida y
para la vida, en perspectiva de iniciativa para el futuro. Esto significa que la educación
propia debe ser un proceso comunitario y continuo que garantice la permanencia y el
aprendizaje de la condición humana de ser Embera, que promueva la identidad terrenal y
territorial ancestral, las formas de gobierno propio, la justicia y su articulación con la Ley
de Origen, la lengua Embera, la medicina tradicional, la vida comunitaria; y todas
aquellas tradiciones que han sido transmitidas por generaciones.
119
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Participantes del Resguardo San Lorenzo
Agradezco la participación de las siguientes personas que hacen parte de la
comunidad Embera Chami de San Lorenzo en Riosucio-Caldas:
Elizabeth Betancur Bañol- Gobernadora del Cabildo
Carlos Betancur– Secretario de Educación (2018).
Carlos Humberto Andica- Docente IE San José.
Cesar Augusto Bueno – Estudiante de la IE San Lorenzo (grado once).
Deisy Eliana Bañol- Docente de informática IE San Lorenzo.
Edidier Marín – Coordinador de Secundaria IE San José.
Edison Benítez Cardona – Coordinador de Cultura CRIDEC.
Luisa Fernanda Gañan–Docente guardería Tejiendo Mundo.
María Beatriz Hernández Villada- Coordinadora IE San Lorenzo.
Mauricio Gañan- Médico tradicional Embera y padre de familia.
Norman Bañol Álvarez- Gobernador de Riosucio (2017).
Sergio Jaramillo – Secretario de Educación (2017).
Yulieth Melisa Gañan- Estudiante de la IE San Lorenzo (octavo grado).
125
Anexos
Tomada de: https://cedatpagina.wordpress.com/2016/06/17/las-victimas-de-riosucio/
La plaza de
Riosucio,
Caldas // Foto
de la Alcaldía
Municipal
Sitio sagrado- Cerro Batero en Quinchía
Caldas
Tomada de: http://www.destinocafe.com/
Sitio sagrado- Cerro Ingrumá
Tomada de:
http://riosuciotierradeencantos.blogspot.com/
2011/05/el-cerro-del-ingruma.html
Emisora comunitaria de San Lorenzo
Tomada de: @ingrumaestereo
Carnaval del Diablo en Riosucio
Tomada de:
https://www.viviendocali.com/carnaval-
del-diablo-riosucio/
126
Asociación de Médicos Tradicionales
Mauricio Gañan- Médico Tradicional
IE San Lorenzo
IE San José
IE San José IE San José
127
San José
IE San Lorenzo- Sede Aguas Claras
IE San Lorenzo- Sede Aguas Claras IE San Lorenzo- Sede Aguas
Claras-Huerta casera
Hogar comunitario en Aguas claras “Tejiendo Mundo”
128
Fotos tomadas en mayo de 2018.
Hogar comunitario en Aguas claras “Tejiendo Mundo”
