El Uso de La Palabra Hablada Para El Desarrollo de Conocimientos Rítmicos, Tomando Como Ejemplo Los...

7/25/2019 El Uso de La Palabra Hablada Para El Desarrollo de Conocimientos Rtmicos, Tomando Como Ejemplo Los Refranes.

1/39

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO

FACULTAD DE MSICA

EL USO DE LA PALABRA HABLADA

PARA EL DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS RTMICOS,

TOMANDO COMO EJEMPLO LOS REFRANES

Que para obtener la aprobacin

del cambio de nivel a licenciatura

P R E S E N T A

Sergio Parra Flores

ASESORA: Lic. Ma. De Lourdes Mnica Gonzlez Cordero.

Col. Del Carmen, Coyoacn, Distrito Federal a 4 de Junio de 2015


2/39

ndice

Justificacin.1

La importancia de la palabra en algunas metodologas de educacin musical...4

Kodly.......4

Orff.....4

Willems.....6

La palabra hablada como portadora de meloda y ritmo.7

La palabra hablada como portadora de meloda..8

La palabra hablada como portadora de ritmo..10

El ritmo como elemento medular de la msica...15

En Kodly......15

En Willems....16

En Jaques-Dalcroze....16

En Orff...17

El uso de los refranes..19

Por qu usar refranes?.............................................................................19

Cmo usar refranes? La propuesta de Roland Mackamul.21

Repetir el dicho y encontrar un pulso. Palmearlo.21Averiguar si se trata de una frase ttica o anacrsica.23

Encontrar el comps ms adecuado..24

Identificar y/o escribir el esquema rtmico..26

Afinidad de la propuesta de Mackamul con otras metodologas26

Para qu usar refranes?............................................................................27

Conclusin....30

Actividad....31

Diapositivas...32

Bibliografa.36


3/39

1

Justificacin

La transmisin de ideas abstractas y conceptos por medio del lenguaje es una

de las facultades exclusivas del ser humano, puesto que cumple una funcin no

solamente conductual y utilitaria a diferencia de los animales, por ejemplo-, sinorelacional e instructiva.

Esta comunicacin conceptual, instructiva y relacional, precisa de las palabras

para proferirse. Por otro lado, la palabra hablada, al tratarse de sonido, tiene sus

mismas propiedades, es decir: altura, intensidad, duracin y timbre; y al contar con

stas, es indiscutible que adquiere cierta musicalidad.

De esta forma, la palabra hablada constituye una herramienta clave que el

educador tiene para fomentar el desarrollo de ciertos aspectos musicales en el

alumno, dado que la mayora de los educandos cuenta con la capacidad del

lenguaje oral. En este punto, adems de algunos otros, convergen muchas de las

distintas metodologas de la educacin musical.

Cada idioma tiene su propia musicalidad y propiedades fonticas distintivas, no

siendo una excepcin el espaol. Estas caractersticas pueden y deben ser

aprovechadas al mximo por el profesor, porque de esto depende que lasdiferentes cualidades del idioma hablado en el saln de clases sirvan de manera

ventajosa. Lamentablemente, esto no es as en muchos casos.

En el afn de organizar nuestras actividades diarias y sistematizar nuestros

distintos deberes, tendemos a aislar las reas de conocimiento y prctica en las

que nos desenvolvemos, en lugar de interrelacionarlas y aprovechar los recursos y

mtodos de cada una en las dems. Siendo as, es diferente la conducta que

adoptamos en el trabajo, a aqulla que manifestamos en la escuela, en el hogar,etc.

sta es una de las razones, quiz la principal, por la que la jerga del melmano

es un galimatas para cualquier otra persona y, por el otro lado, el lenguaje

coloquial es frecuentemente inusitado en la instruccin prctica del estudiante de


4/39

2

msica a diferencia de, por ejemplo, la imitacin a partir del ejemplo visual y

auditivo-musical.

Debido a esto, los aspectos lingsticos generales y particulares de cada

idioma, son, en el mejor de los casos, pasados por alto y dejan de seraprovechados, y en el peor, llegan a ser un impedimento para el desarrollo pleno

de los elementos musicales en el aula de clases con relacin al uso de la palabra.

Dice Orff:

Precisamente, porque la actividad musical debe cultivarse en la escuela, se ha

de intentar hallar todos los puntos de relacin existentes entre la actividad

musical y las que forman el compendio educativo general, para as llegar al

mtodo que podemos denominar como .1

Ahora, en el sentido musical estricto, el ritmo es la unidad bsica y ms

imprescindible en el aprendizaje sensorial y vivencial de la msica, esto debido a

la cohesin que genera. Es decir, si despojamos a la msica de alguno de sus

elementos, tales como la armona o el contrapunto, aun as puede subsistir una

lnea meldica, obviamente menos rica, pero musical al fin y al cabo; de manera

similar, si le quitamos la meloda, puede mantenerse un ritmo que, al percutirse,

podra ser suficiente para reconocer alguna pieza, sin necesidad de la meloda -

esto puede comprobarse palmeando el ritmo de La cucaracha sobre alguna

superficie y preguntando a alguien si reconoce de qu cancin se trata-. Sin

embargo, si se priva a la msica del ritmo, su elemento medular, no quedar ms

que una amalgama de sonidos desorganizados y azarosos.

Pues bien, la palabra puede ser utilizada para desarrollar facultades musicales

tanto meldicas como rtmicas, pero nos enfocaremos en stas ltimas.

Una de las formas en las que puede aprovecharse la palabra hablada para

infundir en el educando la sensacin rtmica, es haciendo uso de enunciados y

1 Montserrat Sanuy y Luciano Gonzlez Sarmiento, Orff-Schulwerk, Msica para Nios,1969, p. 13.


5/39

3

oraciones sencillos, y uno de los mejores ejemplos de esto, son los refranes, en

tanto que en ellos estn bastante presentes los componentes lingsticos

mencionados anteriormente, a saber, la musicalidad y las diferentes propiedades

fonticas, en este caso, del idioma espaol.

Los refranes son intraducibles, puesto que muchas veces pierden su significado

e intencin al traducirlos a cualquier otro idioma, sin mencionar su jocosidad.

Adems de ser as, son muy sencillos de aprender. Todo alumno conoce o ha

escuchado ms de un refrn en su vida. Esto los convierte en una herramienta

muy til para todo educador musical, teniendo en cuenta que en ellos tambin

puede encontrar elementos rtmicos de los cuales valerse para ensear ciertas

frmulas, figuras, distintos compases, etc. a sus alumnos.

Es por todo lo anteriormente dicho que decid exponer sobre El uso de la

palabra hablada para el desarrollo de conocimientos rtmicos, tomando como

ejemplo los refranes.


6/39

4

1. La importancia de la palabra en algunas metodologas de

educacin musical

1.1 Kodly

La piedra angular del mtodo Kodly es el canto. Si uno quisiera deca

expresar la esencia de esta educacin en una palabra, slo podra ser: cantar. 2

Tambin dijo, citando a Bulows: Aqul que no puede cantar, sea su voz buena o

mala, no debera tampoco tocar el piano. 3

Esta visin, al igual que la de otros educadores, es partidaria del principio

conocido como Sonido antes que Smbolo (Sound before Symbol), tan

importante en la educacin musical. Este principio recalca la importancia deescuchar y cantar, pues estas experiencias son las que ms efectivamente

guiarn a una posterior comprensin de la lectura y la teora. 4

Kodly buscaba que el alumno tuviera, antes que cualquier nocin terica o

ejecucin mecnica en el instrumento, una genuina vivencia de la msica en su

ms natural manifestacin: el canto. De esta manera, daba un gran peso al uso de

la voz (y con ella, la palabra) a la hora de instruir a los educandos en esta arte.

Este compositor hngaro, basado en dichos fundamentos, utilizaba cantos

populares caractersticos del folklore de su pas para presentar a los nios, una

vez cantadas y aprehendidas las canciones, las distintas figuras rtmicas, la escala

pentatnica, etc. La palabra precediendo a la lecto-escritura.

1.2 Carl Orff

El enfoque de Orff, de manera similar a Kodly, aunque mucho ms marcado,

parte de la premisa de que la sensacin precede a la comprensin intelectual.5

2 Mchel Houlalan y Philip Tacka, Kodly Today, 2008, p. 21.3 Ibidem.4 Ibidem, p. 144.5 Lawrence Wheeler y Lois Raebeck, Orff and Kodly Adapted, 1972, p. xix.


7/39

5

La voz es, para l, el primer instrumento que debemos desarrollar en los

nios 6 En el Orff-Schulwerk, se hace un importante nfasis no slo en la palabra

cantada, sino, incluso antes, en la palabra hablada. Nos dice el educador alemn:

Antes que cantar, los nios deben aprender a hablar, vocalizando y respirandoadecuadamente, pronunciando bien cada slaba [] La voz no nos sirve

solamente para el cultivo del odo afinacin, sino que debemos ejercitarla

con vistas a la formacin rtmica, al sentido de la dinmica y al logro de una

mejor expresin, tanto hablando como cantando.7

Y en palabras de Lillian Yaross: El lenguaje es la base de todo conocimiento

y relaciones humanas. 8

Tambin Orff consideraba que con refranes, consejos, oraciones, conjuros, se

puede construir todo un mundo de expresin literaria y musical. 9

La palabra hablada puede no ser la primera sensacin de carcter musical en

la persona, puesto que la mayora aprendemos a gatear, caminar, patalear, etc.,

antes de desarrollar la capacidad del habla de manera fluida, sin embargo, es la

que mejor representa la transicin de sensacin a comprensin. Todos nosotros

pasamos del habla a la identificacin visual de las letras y signos de puntuacin,

posteriormente a la lectura y escritura, y finalmente a una comprensin y dominio

(en mayor o menor grado) de la sintaxis, gramtica, etc. Es por esto que la palabra

es lgicamente la piedra angular de todas las experiencias rtmicas ulteriores. 10

La interdependecia de la msica y el lenguaje salta a la vista, dice Orff. La

palabra puede considerarse como un elemento comn de ambas actividades, por

lo cual la clase de msica pertenece tanto a la clase de lenguaje como sta a la

anterior. 11

6 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 31.7 Ibidem, p. 32.8 Lillian Yaross, Speech and Song in early childhood music education.9 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 93.10 Wheeler y Raebeck, op. cit., p. 1.11 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 13.


8/39

6

Tambin podemos notar la importancia del Sonido antes que Smbolo en esta

metodologa.

[Los valores musicales] (las redondas, las blancas, las negras o las corcheas)

no son sino signos abstractos y caprichosos que a [el nio] no le dicen nadaconcreto o real. [] Uno de los caminos a seguir para la comprensin de estos

valores es la palabra y la serie de palabras.12

1.3 Willems

Este educador reconoce lo intrnseco e interdependiente del lenguaje (la

palabra) y la msica. Nos dice:

Durante muchos siglos, el ritmo de la msica ha estado tan estrechamenteligado al de la palabra y de la poesa, que en la teora no se los separaba, y el

ritmo musical era directamente tributario de la mtrica potica. Ms tarde la

msica se liber de esa tutela; lleg a ser independiente. Esta independencia

no es sin embargo absoluta, pues a menudo, incluso en nuestro das, la msica

conserva el sello del ritmo oratorio.13

El lenguaje y la msica no se pueden oponer, averiguando si una de las dos

actividades humanas ha precedido a la otra. Puesto que:

ambos son tributarios de elementos primarios comunes que son: el ritmo

(duracin, intensidad y plstica), la agudeza sonora, el timbre, el sentido

(expresin de pensamientos, de sentimientos o de sensaciones).14

12 Ibidem.13 Edgar Willems, El ritmo musical, 1964, p. 149.14 Ibidem.


9/39

7

2. La palabra hablada como portadora de meloda y ritmo.

Ya que he citado ejemplos de la importancia que se la ha dado a la palabra en

algunas metodologas de educacin musical, pasar a enfatizar el porqu de esta

importancia. Esto es necesario sobre todo debido a que estamos hablando de unmbito en el que, en la prctica, no son en s las palabras las que convencen al

receptor, sino propiamente el sonido.

El valor que tiene el lenguaje en las ciencias sociales es ms que evidente. No

hay explicacin alguna de la sociedad sin lenguaje; no sera posible una

interpretacin racional del mundo y los fenmenos que nos rodean si no existieran

las palabras; no habra conceptualizacin, interiorizacin y transmisin del

conocimiento si no existieran cimientos lingsticos sistematizados.

Sin embargo, la utilidad de la palabra hablada en la educacin musical parece

ser algo ms forzado, o por lo menos no tan obvio. No obstante, veremos que esto

no es as.

Ya se mencion arriba que el lenguaje oral, como el sonido en general, tiene

propiedades acsticas tales como altura, intensidad, duracin y timbre. La msica,

como fenmeno sonoro, tiene exactamente esas mismas cualidades. Esto deninguna manera quiere decir que cualquier sonido puede considerarse como

msica; ni siquiera que el habla es msica en s misma, pero que entre sta y el

fenmeno musical, existen afinidades innegables, comenzando por el hecho fsico

antes mencionado.

Adems de las similitudes acsticas de la palabra hablada y la msica, existen

ms puntos de convergencia entre ambas. Los dos ejemplos abordados aqu, son

la meloda y el ritmo.

No hay necesidad de defender que hay meloda y ritmo en la msica, as que

pasar a intentar mostrar la existencia de estos dos elementos en el discurso oral.


10/39

8

2.1 La palabra hablada como portadora de meloda

As como


11/39

9

p. ej.Al leer en voz alta (y con la intencin adecuada) lo siguiente:

Todava no han escuchado mis odos cien palabras de esa lengua... 17

Es probable que se acente, agudizando la voz un poco, la primer

palabra del dilogo, todava.

De manera similar, al contar en voz alta del uno al diez, quizs en un

juego de escondidas, no hay duda de que el nio dir el nmero nueve

ms agudo que todos los dems, puesto que ste indica que la cuenta

est por terminar.

Preguntar y exclamar.

p. ej. Por qu ser que lo verdadero es siempre un poco cursi? 18

En esta pregunta la interaccin de sonidos o slabas agudas o graves

es notoria, ms an si cambiamos la pregunta a una afirmacin (Porque

ser que) y notamos la diferencia meldica.

Al exclamar, el uso de sonidos altos es mucho ms claro, pues el mero

hecho de tratarse de una exclamacin requiere una mayor intensidad en el

discurso; esto se logra imprimiendo mayor fuerza a la voz y destacando lafrase con una agudeza en las palabras.

p. ej. Qu hermosa eres, y cun suave, oh amor deleitoso! 19

Cabe repetir que esta dinmica en el discurso oral se da de manera

natural, sin una consciencia de relaciones intervlicas o secuencias

meldicas. Simplemente se responde a la intencin de lo que se dice.

Veamos ahora la presencia del ritmo en la palabra hablada.

17 William Shakespeare, Romeo y Julieta.18 Mario Benedetti, La tregua.19 Cantar de los Cantares, VII, 6.


12/39

10

2.2 La palabra hablada como portadora de ritmo.

La palabra engendra por s misma una gran cantidad esquemas rtmicos y un

mundo inigualable de expresin. 20 As como, de manera inconsciente, todos

hacemos uso en nuestro discurso oral de lo que podramos llamar lneasmeldicas escuetas, nuestro lenguaje coloquial abunda en elementos rtmicos;

distintas combinaciones de figuras rtmicas, aggica, variaciones de tempo e

incluso indicios de compases simples y compuestos. Analicemos algunos

ejemplos de factores que propician el ritmo en nuestro hablar comn.

a) Los diptongos

Este fenmeno lingstico tiene lugar cuando dos vocales se encuentran

juntas en una palabra. Al suceder esto, ambas forman parte de una misma

slaba (a menos que haya un hiato), es decir, de un solo sonido en lugar de dos.

Por ejemplo, en la palabra flauta hay un diptongo que ocasiona que sta sea

una palabra bislaba: flau-ta. Lo mismo ocurre con palabras tales como agua,

aliento, caliente, etc.

b) Las sinalefas

La sinalefa es considerada un recurso potico, pero lo cierto es que las

usamos todo el tiempo en nuestro discurso oral normal. Sucede cuando, al

terminar una palabra en vocal, y comenzar la siguiente tambin en vocal (o en

h), unimos ambas en una especie de diptongo, produciendo un slo sonido,

similar a una ligadura de unin.

p. ej. No sin alguna vanagloria, yo haba iniciado en aquel tiempo el estudio

metdico del latn. 21

Leyendo en voz alta lo anterior, es natural producir sinalefas de este modo:

20 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 12.21 Jorge Luis Borges, Funes el memorioso.


13/39

11

No sin alguna vanagloria, yo haba iniciado en aquel tiempo el estudio

metdico del latn.

Estas peculiaridades lingsticas dotan de cierta agilidad a lo que decimos, y

al hacerlo, tambin contribuyen a la rtmica en nuestros dilogos.

c) Palabras tticas y anacrsicas

Como sabemos, todas las palabras que tienen dos o ms slabas, se

clasifican, de acuerdo a la ubicacin de su slaba tnica, en cuatro categoras

distintas. stas son:

Agudas u oxtonas. Su ltima slaba es la tnica. p. ej. Comer,

camin, institucin.

Graves, llanas o paroxtonas. Cuyo acento lxico se encuentra en la

penltima slaba. p. ej. Canto, rbol, enseanza.

Esdrjulas o proparoxtonas. La antepenltima es su slaba tnica.

p. ej. Brjula, herbvoro.

Sobreesdrjulas o superproparoxtonas. Se acenta antes de la

antepenltima slaba. p. ej. Escndeselo, gilmente, cndidamente.

Lo ttico o anacrsico de una palabra (y por lo tanto de una frase que

comience con ella), est definido por la clasificacin de sta en una de las

categoras mencionadas, aunado al nmero de slabas que la construyan. De esta

manera:

Son anacrsicas las palabras:

- Agudas. En este caso, basta con saber que un vocablo entra en esta

clasificacin para saber que es anacrsico sin necesidad de tomar encuenta el nmero de slabas. p. ej. Calor, nacin, composicin.

- Graves que tengan ms de dos slabas. p. ej. Estatua, cadver,

especialista.

- Esdrjulas con ms de tres slabas. p. ej. Esdrjula, palmpedo.


14/39

12

- Sobreesdrjulas cuya slaba tnica no sea la primera. p. ej.

Apgaselo, encuntremelo.

Son tticas las palabras:

- Graves que tengan dos slabas. p. ej. Muestra, csped.

- Esdrjulas con tres slabas. p. ej. Mxico, guila.

- Sobreesdrjulas cuya slaba tnica sea la primera. p. ej. Crtaselo,

cndidamente.

En resumen: Son tticas aquellas palabras (y las frases que empiecen con

ellas) que tengan la slaba tnica en la primera. Y son anacrsicas aquellas

palabras (y las oraciones que comiencen con stas) cuya slaba tnica no sea la

primera.

d) Pausas

Precisamos de respiraciones y pausas al hablar, y stos son tambin

elementos rtmicos intrnsecos al lenguaje. En su Msica para Nios, Orff dice

que:

Hablar es hacer msica, aun sin estar escrito en notas. Hablar con pausas y

con respiracin (comas), como en el lenguaje musical.

[]Los silencios o las pausas musicales, que en s son las pausas del

lenguaje (comas, puntos, etc.), son signos de las mismas caractersticas

(duracin) que las anteriores, con la nica diferencia de que unos son

sonoros y otros no. 22

e) Otros factores

Podramos mencionar otras muchas costumbres fonticas que proveen un

fluir rtmico al discurso oral. Es interesante notar, por ejemplo, cmo tendemos

a dar ms velocidad a la pronunciacin de las slabas que se encuentran antes

22 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 12,16.


15/39

13

de la slaba tnica, si la palabra es aguda o llana; o despus de sta, si se trata

de una esdrjula o sobre esdrjula. Esto es ms notable sobre todo en las

palabras de cuatro o ms slabas. Veamos unos cuantos ejemplos.

Al decir cientfico, tendemos a agrupar -tfico en la pronunciacin,imprimindole ms velocidad.

En la palabra manifestante, -tante suena un poco ms lento que el

resto de las slabas.

Comparemos la lectura de la palabra public en contraste con

publico. El lector notar que, por alguna razn, pronuncia la primera con

mayor velocidad (la slaba tnica se encuentra hasta el final) que la

segunda.

Cabe mencionar que ya podramos utilizar estos simples ejemplos para ensear

a los alumnos las partes fuertes y dbiles de un tiempo, algunas figuras rtmicas y

combinaciones con octavos y dieciseisavos, etc.

Lois Choksy considera las rimas y versos (hablados) como una de las

categoras en las que puede clasificarse el material para ensear pulso, acento

mtrico (tiempos fuertes y dbiles en el comps), y ritmo. Dice que son una fuente

rica y frecuentemente visitada para ensear pulso. 23

Ahora es ms claro que la palabra hablada abunda en ritmo. Esto es verdad a

tal grado que algunos de los objetivos bsicos del Orff Schulwerk es fomentar la

sensacin de que el habla, el movimiento, el juego y la cancin, son uno 24, as

como usar la palabra y el movimiento natural en el nio como los disparadores de

experiencias musicales. 25 Orff recomendaba el uso de patrones hablados,

proverbios y rimas infantiles como la base para desarrollar la sensacin de valores

rtmicos bsicos, comps, frase; as como clarificar problemas rtmicos. 26 l

sugera comenzar con el elemento ms bsico e inteligible del habla la palabra

23 Lois Choksy, The Kodly Context, 1981, p. 25.24 Wheeler y Raebeck, op. cit., p. xix.25 Ibidem26 Ibidem, p. xx.


16/39

14

y progresar lentamente hacia patrones hablados, medidas, frases y perodos. 27

Proceso durante el cual todas las experiencias estn relacionadas con el habla, y

todas son precedidas y acompaadas de palmadas, movimiento corporal y

canto.28

De hecho, en su Msica para Nios, comienza a introducir los valores de

blancas con palabras monoslabas; de negras, con bislabas; corcheas con

tetraslabas, etc.29 Porque recurriendo a la palabra como ayuda para la

comprensin de los valores rtmicos, ser fcil la comprensin, por parte del nio,

de cualquier signo o esquema. 30

27 Ibidem, p. xxi.28 Ibidem.29 Vase Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 14-15.30 Ibidem, p. 16.


17/39

15

3. El ritmo como elemento medular de la msica

Una vez demostrado el hecho de que las palabras [y las slabas], son,

fonticamente, esquemas musicales no slo en su aspecto rtmico, sino tambin

meldico 31, quiero defender el porqu del nfasis de este trabajo en el aspectortmico de la palabra hablada.

Ya se ha comentado la importancia del ritmo en la msica; se dijo que podr

uno despojar a sta de la armona, el contrapunto e incluso la meloda sin que se

extinga por completo la musicalidad, pero si uno quiere verdaderamente dejar

indefensa una obra musical, basta con privarla del elemento rtmico. Pero es esto

en verdad as? Cul es la importancia del ritmo? Consultemos a los grandes

educadores citados a priori.

3.1 En Kodly

A pesar del insuperable peso que el mtodo Kodly atribuye al canto, Lois

Choksy, estudioso de este educador, reconoce que la ms bsica de todas las

habilidades musicales [es] la habilidad de identificar y representar correctamente

el pulso en la msica. 32

Choksy plantea que las primeras etapas de comprensin musical en el nio,

sern:

Una probable imposibilidad de mostrar cualquier sensacin rtmica.

Responder corporalmente a la rapidez o lentitud de la msica (una

reaccin al tempo).

Percusin corporal de algn tipo, marcando el pulso.

Despus de mucha prctica, caminar siguiendo el pulso.

Mucho despus, caminar siguiendo el pulso mientras palmea

patrones rtmicos.33

31 Ibidem, p. 1332 Choksy, op. cit., p. 24.33 Ibidem.


18/39

16

Esto nos quiere decir que las habilidades musicales de tipo rtmico son las

primeras que conveniente e incluso necesariamente, se deben buscar desarrollar

en estudiantes de msica.

3.2 En Willems

Tambin para Willems, el ritmo es de importancia capital. l considera que este

elemento es algo que va ms all de la msica y el lenguaje; es la expresin

directa de uno de los elementos constitutivos de la naturaleza humana: la vida

fsica. 34

Esto no es algo descabellado si tenemos en cuenta que el ser humano se ve

envuelto en un mundo de sensaciones rtmicas desde que est en el vientre

materno. El feto, desde que puede hacerlo, est escuchando los latidos del

corazn de su madre, su respiracin, el ritmo del flujo sanguneo en su propio

cordn umbilical, etc.

Pero este ritmo vital 35 no es solamente algo externo, sino algo intrnseco al

ser humano. De nuevo est el ejemplo de nuestro propio corazn (no por nada el

ritmo cardaco se llama as, y cualquier arritmia o alteracin en ste puede ser

algo patolgico e incluso mortal), nuestra respiracin, nuestro caminar, correr, y,

por supuesto, el lenguaje.

3.3 En Jaques-Dalcroze

mile Jaques-Dalcroze, a quien no nos habamos referido antes, tiene tambin

al ritmo en un puesto bastante ms alto que otras habilidades musicales. Para l,

el punto de partida es el movimiento.

Porque el ritmo, que consiste, dice, en movimientos e interrupciones de

movimientos y que se caracteriza por la continuacin y la repeticin, el ritmo es

34 Edgar Willems, La preparacn musical de los ms pequeos, 1962, p. 81.35 Ibidem.


19/39

17

la base de todas las manifestaciones vitales, desde las ms evolucionadas

hasta las ms elementales.36

Dice tambin Dalcroze: En msica, es el propio ritmo, creado por la emocin, el

que suele hacer nacer y florecer la idea meldica.37

Bachmann, autora dalcroziana, nos dice, precisamente hablando del ejemplo de

la percusin de un ritmo como indicio suficiente para reconocer una cancin:

Esta clase de consideraciones bastara por s misma para justificar el hecho de

que, si en el aprendizaje de las convenciones tiles para describir el ritmo y la

sonoridad el estudio de uno debe preceder al estudio del otro, es al ritmo al que

le cabe este honor.38

3.4 En Orff

A ms de esto, baste con citar que el punto de partida de Orff es el ritmo,

considerado con razn como el ms bsico de los elementos musicales. 39 Para

este educador, existe una afinidad natural con el ritmo, la cual est presente en

todos los organismos vivientes y se experimenta no slo al respirar, comer,

caminar y jugar, sino tambin prcticamente en todas las experiencias de la

vida.40 No hay duda de que el tipo de sensaciones que este grande educador ycompositor buscaba incentivar primero en los pequeos, era de naturaleza

principalmente (si no es que totalmente) rtmica. No sera arriesgado decir que, as

como el estandarte de Kodly en la educacin musical es el canto, en el Orff-

Schulwerk, lo es el ritmo.

La sensacin precede el entendimiento. Y es con esto en mente que Carl Orff

ha desarrollado un enfoque en la educacin musical que comienza con el

elemento bsico de la msica ms natural para el nio el elemento que ha

36 Marie-Laure Bachmann, La rtmica Jaques-Dalcroze, 1984, p. 24.37 Ibidem, p. 89.38 Ibidem, p. 90.39 Guillermo Graetzer y Antonio Yepes, Introduccin a la prctica del Orff-Schulwerk,1961, p. 7.40 Wheeler y Raebeck, op. cit., p. 1


20/39

18

experimentado y sentido desde el nacimiento [podemos decir que incluso desde

antes en todas sus actividades diarias, y en el habla y movimiento

particularmente. Ese elemento es, por supuesto, el ritmo.41

De manera que es este componente en el que nos enfocaremos haciendo usode la palabra hablada, para con ella instruir a los educandos en variadas

habilidades rtmicas.

41 Ibidem, p. xix.


21/39

19

4. El uso de los refranes

Hemos visto hasta ahora cmo la palabra hablada es una fuente de donde

abrevan muchas metodologas de educacin musical; asimismo he intentado

demostrar con algunos ejemplos, la presencia arraigada del ritmo y la meloda enel discurso oral; posteriormente se habl de la importancia crucial del elemento

rtmico en la msica y en la enseanza de sta; ahora, corresponde ofrecer al

lector una propuesta para aprovechar el lenguaje oral en el aula de clases con el

fin de instruir a los alumnos en conceptos rtmicos y mtricos bsicos y complejos.

Existen varias formas de usar la palabra hablada como medio para la

enseanza rtmica, como la poesa (Cada poema popular encierra toda una gama

de valores musicales que slo esperan ser tratados con sencillez por el maestro y

por los nios.42), la conversacin, incluso la combinacin de palabras cuyo

nmero de slabas coincida con el nmero de sonidos presente en cierta frmula

rtmica a ensear43, etc. Otra forma, es haciendo uso de dichos populares,

proverbios y refranes. Particularmente en stos ltimos es que nos

concentraremos.

4.1 Por qu usar refranes?

Es necesario primero definir a lo que me estoy refiriendo con refrn. Un refrn

es un dicho popular que consta de dos frases complementarias, casi siempre

separadas por una coma. Busca transmitir una enseanza o moraleja de una

forma chusca, sarcstica e incluso mordaz. Esta moraleja suele estar contenida en

la segunda parte del refrn.

Estos dichos son un ejemplo idneo de cmo utilizar la palabra hablada como

medio para ensear principios rtmicos, por lo siguiente:

Su extensin. No son tan breves como para no transmitir la

sensacin de un comps, ni tan largos que el alumno no alcance a retener

42 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 91.43 Vase Ibidem, p. 13-16.


22/39

20

la secuencia rtmica, como podra suceder, por ejemplo con la estrofa de un

poema. Esto, adems es perfecto para dar el tratamiento propuesto por

Roland Mackamul, que se ver ms adelante.

Su sencillez. Esta cualidad se mencion al principio del trabajo;

muchos refranes son conocidos por los educandos, y no habr mayor

problema si se les quiere ensear nuevos, pues son fciles de recordar por

su simplicidad y musicalidad.

Su lectura natural. Esto no es siempre cierto, pero la mayora de los

refranes tiene una forma natural de recitarse. Es decir, un fluir rtmico

propio, que, por un lado le dota de un patrn rtmico correspondientesuficientemente claro que deber ser descubierto y respetado por el

alumno; y por otro lado, contribuye a la facilidad para recordarlo,

mencionada en el punto anterior.

p. ej. El conocido refrn: Camarn que se duerme, se lo lleva la

corriente., se lee de forma natural con el siguiente esquema rtmico. Y

sera extrao decirlo de otro modo.

Su versatilidad. En los casos en los que no hay una lectura natural

clara, el maestro puede imprimir en el refrn una secuencia rtmica que l

desee, la cual podr ser, segn convenga, ms o menos complicada, de

acuerdo a lo que se quiera ensear.


23/39

21

p. ej. El dicho: Agua que no has de beber, djala correr., no tiene una

lectura natural tan definida, de manera que el maestro tiene la posibilidad

de decirlo siguiendo un esquema rtmico que l formule, y los alumnos lo

reproducirn sin mayor problema. Algunas posibilidades son:

2 2

4.2 Cmo usar refranes?- La propuesta de Roland Mackamul.

Roland Mackamul es un educador musical alemn, el enfoque de cuya

metodologa es el Entrenamiento Auditivo (Gehrbildung). Al igual que todas laseminencias que hemos citado, busca el Sonido antes que Smbolo: entrenar el

odo de los alumnos en el reconocimiento de intervalos, funciones tonales, y ritmo,

partiendo del sonido como principio.

En cuanto al ritmo, y el uso de frases cortas para la enseanza de ste,

Mackamul sugiere el siguiente tratamiento:

4.2.1 Repetir el dicho y encontrar un pulso. Palmearlo.

Hay que tener en cuenta que, las primeras veces, el profesor debe de guiar al

grupo en este proceso de extraccin. De manera que, en este primer paso, el

profesor debe decir la frase de manera fuerte y clara, con el esquema rtmico

natural del refrn, o el deseado en el caso de refranes verstiles (Ver 4.1).


24/39

22

Debe asimismo, una vez escuchado el dicho, repetirlo de manera constante y

mtrica, dando las respiraciones necesarias y buscando mantener el pulso que los

alumnos descubrirn. Por ltimo, debe de guiarlos en el hallazgo de ese pulso y

palmearlo junto con ellos. En ocasiones posteriores el grupo podrn, por s solo,

repetir la frase de manera adecuada y encontrar el tempo.

El que se pida a los alumnos palmear el pulso, tiene su razn de ser. De

acuerdo con Lawrence Wheeler y Lois Raebeck:

El acto de aplaudir ocurre espontneamente cuando los nios comienzan a

sentir el ritmo del habla. Porque sta es la forma ms simple de una respuesta

rtmica usando movimiento corporal, le da los nios el camino ms inmediato de

expresar corporalmente su reaccin a la estructura rtmica bsica de sudiscurso.44

Hay que decir que cada paso sugerido por Mackamul en el tratamiento de

frases para ensear ritmo, puede verse enriquecido ideando y/o copiando

actividades que sirvan para interiorizar ms an los conocimientos (abstractos,

an) que estn siendo adquiridos. En este primer paso, por ejemplo, puede

pedirse a los nios que palmeen el pulso, que lo chasqueen con los dedos, que lo

caminen, que caminen el tempo y palmeen el ritmo del refrn en lugar de decirlo,etc. Todo esto har de la experiencia sensorial-rtmica, algo ms claro en la mente

del alumno.45

Martha Pline, en su ensayo sobre El uso de Rimas y Poesa con Nios

Pequeos, nos dice:

Mantener el pulso es la actividad ms obvia. Los nios pueden palmear o (ms

difcil!) caminar el pulso. [] Los nios descubren el concepto del tempo

encontrando el pulso en una rima hablada a distintas velocidades.46

44 Wheeler y Raebeck, op. cit., p. 2.45 Choksy, op. cit., p. 2746 Martha Pline, Using Rhymes and Poetry with Young Children.


25/39

23

Este aspecto de sensacin mtrica es de suma importancia en el manejo de los

refranes, no slo para su efectividad, sino porque constituye una habilidad

esencial para el msico. En palabras de Willems:

[El ritmo musical debe buscarse] en el movimiento corporal y no en una teora nien un clculo. El nio debe comenzar por moverse armoniosamente de acuerdo

con las leyes naturales; aqu el instinto debe preceder a la conciencia

cerebral.47

Tambin Kodly desarrolla primero la sensacin del pulso bsico a travs de

aplaudirlo y caminarlo, gradualmente guiando a los nios a un sentir para las

slabas rtmicas y sus smbolos musicales.48

Este paso debera de ser relativamente sencillo, pues los acentos prosdicos

coinciden casi siempre [] con los acentos rtmicos.49

4.2.2 Averiguar si se trata de una frase ttica o anacrsica.

Hay que tomar en cuenta que si utilizamos los refranes en el desarrollo de

habilidades rtmicas con alumnos que ya tengan conocimientos musicales, el

proceso ser ms sencillo y necesitar menos participacin del educador como

gua a lo largo del mismo. Sin embargo, si los aprendices ignoran qu es unaanacrusa, habr que llevarlos a entenderlo, partiendo de la sensacin para

despus llevar a la teorizacin y verbalizacin. Bastara con preguntar al grupo,

una vez realizado el paso anterior, si la primer palmada, o la palmada ms fuerte

se da al comenzar el dicho, o despus.

Cabe mencionar que nuestro idioma es sumamente anacrsico, por dos

razones:

La mayora de las palabras en el lenguaje espaol son paroxtonas.

47 Willems, op. cit., p. 82.48 Wheeler y Raebeck, op. cit. p. xx.49 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., p. 18.


26/39

24

p. ej. En el refrn: Mujeres juntas, noms difuntas., la primer palmada

se dar en -je-, por sermujeres una palabra llana. De modo que se trata de

un refrn anacrsico.

Gran parte de las oraciones en espaol no comienzan con una

palabra de contenido. Como vimos, hay un mayor nfasis en las palabras

sustanciales de la oracin, y stas generalmente se encuentran en el medio

y al final de las frases.

p. ej. En el refrn: Aunque la mona se vista de seda, mona se queda., a

pesar de que la primer palabra tiene la slaba tnica al inicio y se palmea, el

refrn es tambin anacrsico, pues hay un mayor acento en mona, por seruna palabra de contenido.

Por estas causas, contamos con un gran repertorio de refranes anacrsicos, a

diferencia del idioma hngaro, por ejemplo, pues este lenguaje es hablado

acentuando siempre la primer slaba. 50

4.2.3 Encontrar el comps ms adecuado.

Este paso es en donde comienza la dificultad, as que el grupo necesitar lagua del profesor, sobre todo en las primeras ocasiones.

Para lograr identificar qu comps es ms adecuado para el refrn, es

necesario:

Diferenciar los tiempos fuertes de los dbiles. Esto ser ms fcil una

vez se haya entendido si el dicho es ttico o anacrsico.

Definir si se trata de un comps binario o ternario. Para ello, senecesita preguntarse cada cuntos aplausos se dan palmadas ms fuertes,

que significan el inicio del comps. Obviamente, si se dan cada dos o

50 Choksy, op. cit., p. 180.


27/39

25

cuatro, se trata de un comps binario, y si ocurren cada tres, es uno

ternario.

Descifrar si se trata de un comps simple o compuesto. Es necesario

notar el carcter de la subdivisin de los tiempos. Si predomina una

subdivisin binaria lo ms probable es que el refrn tenga un comps

simple; y uno compuesto si domina un carcter ternario en la subdivisin

del pulso.

Una vez resueltas estas interrogantes, se obtendr la frmula del comps

necesaria para el refrn que se est estudiando.

No hay que olvidar que los puntos arriba anotados, pueden ser propuestos de

manera textual solamente al alumnado que cuente con el vocabulario musical y lashabilidades requeridas para entender lo que significa cada instruccin. En cuyo

caso, posiblemente ni siquiera sea necesario referirles las estrategias para

encontrar el mejor comps.

Por otro lado, si se trata de nios a quienes se les ensear lo que es un

comps, la diferencia entre uno simple y uno compuesto, etc., entonces ser

necesario para este paso hacerles preguntas como las siguientes,

respectivamente:

- Son iguales todos los aplausos?

- En dnde estn los aplausos ms fuertes?

- Cuntos aplausos dbiles se dan antes de que se d uno fuerte?

- Cuntos sonidos (slabas) hay entre cada palmada?

Etc.

El objetivo es llevar a los alumnos a descifrar y comprender por s mismos el

ritmo contenido en los dichos; y esto ser posible siguiendo las sugerencias hasta

ahora dadas y, por supuesto, con la continua supervisin y gua del docente.


28/39

26

4.2.4 Identificar y/o escribir el esquema rtmico.

Finalmente se pedir al grupo que identifique el esquema rtmico coincidente

con el refrn, o que lo escriba por s mismo. Es aqu en donde se introduce el

Smbolo; solamente despus de haber trabajado y dominado el Sonido. Este

ltimo paso debe tomarse con suma precaucin, evaluando la facilidad o dificultad

con la que los alumnos han respondido en los anteriores. Tambin podra aislarse

cierto aspecto de la frase, segn se quiera, para ensear alguna figura o frmula

rtmica particular, comps, etc.

4.2.5 Afinidad de la propuesta de Mackamul con otras metodologas

Este tratamiento desarrollado y sugerido por Roland Mackamul es adems

congruente con los principios y propuestas de las metodologas que hemos citado.

Al usar los refranes de esta manera, se encuentran presentes las fases

Cognitiva, Asociativa y Asimilativa que nos presentan Tacka y Houlahan,

partidarios de Kodly; as como el Desarrollo de la Conciencia Kinestsica,

Auditiva y Visual, tambin propuesta por ellos.51

Nos dicen estos autores, hablando del Desarrollo de la Conciencia Auditiva:

Bartholomew observa que ensear los sonidos de la msica antes que los

signos, ayuda a los estudiantes a volverse ms sensibles a la msica, as como

a las conexiones y relaciones en ella. El estudio de Petzold concluye que la

percepcin auditiva debera preceder a la percepcin visual y que uno debera

ser capaz de escuchar msica para desarrollar habilidades en la lectura

musical. El trabajo de Hewson sugiere que las experiencias auditivas

antecediendo al encuentro con la notacin, facilita el desarrollo de canto [o

lectura] a primera vista.52

51 Vase Houlalan y Tacka, op. cit., p. 144-155.52 Ibidem, pp. 147-148.


29/39

27

Tambin Willems apoya el orden y los elementos abordados en la propuesta de

Mackamul para el tratamiento de frases rtmicas, pues escribe:

Los tres elementos que es preciso captar en primer trmino a travs del instinto

rtmico y de los cuales luego ser necesario tomar conciencia son: el tempo[Vase 4.2.1], el comps y la subdivisin de los tiempos [Vase 4.2.3]. Una vez

logrado esto, el alumno podr, ms adelante, tomar conciencia de las ms

diversas frmulas rtmicas, leerlas y escribirlas. [Vase 4.2.4]

[]

Estos elementos deben ser sentidos y realizados corporalmente. Es necesario,

ante todo, llevar al nio a hacer, a ejecutar sin razonar demasiado.53

4.3 Para qu usar refranes?

Este tipo de dichos ser una herramienta eficaz para ensear ritmo siempre y

cuando se manejen de la manera y con la intencin adecuadas. Si esto se logra,

pueden ser utilizados para:

Ensear tiempos fuertes y dbiles, y partes fuertes y dbiles del

tiempo. Esto se har visible desde el momento en que se reconoce

auditivamente dnde debe palmearse el pulso, dnde se ubica el primer

tiempo del comps (palmeando ms fuerte), a qu slabas del refrn, y de

las palabras de ste debe darse ms fuerza (partes fuertes y dbiles del

tiempo).

Ensear ritmos tticos y anacrsicos. De igual manera, ste

constituye uno de los primeros pasos en el manejo de refranes, pues desde

que al alumno se le pide palmear el pulso, debe de sentir si el comienzo de

la frase necesita o no una palmada, y en caso de requerirla, debe sentir si

sta es fuerte o dbil.

53 Willems, op. cit., pp. 84-85.


30/39

28

Introducir un nuevo comps, figura o frmula rtmica. Esto tambin

se basa en el principio de Sonido antes que Smbolo, al cual nos hemos

referido con anterioridad. El Orff-Schulwerk nos dice que los alumnos

primero, deben acostumbrarse a escuchar; segundo ser capaces de repetir

lo que oyeron, y en tercer lugar, slo en tercer lugar, les propondremos

escribirlo.54. Por eso, al ensear a los educandos un nuevo comps, figura

o frmula rtmica, el educador presentar primero el Sonido, es decir, el

refrn que contiene el principio a revelar, y posteriormente har uso del

Smbolo, a saber, la escritura del esquema rtmico del refrn.

p. ej. Para ensear octavos:

Para ensear dieciseisavos:

Para ensear comps compuesto:

54 Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 97-98.


31/39

29

Para ensear ciertas combinaciones de figuras rtmicas (frmulas):

Practicar un nuevo comps, figura o frmula rtmica. Al usar refranes

el profesor puede presentar a su clase diversos ejemplos que contengan los

elementos rtmicos aprendidos. El alumno, en esas frases, reconocer cada

vez con ms facilidad las figuras presentes, as como el comps.

p. ej. Practicar corcheas y semicorcheas:

Practicar tresillos:


32/39

30

Conclusin

La palabra hablada constituye una efectiva herramienta para la enseanza del

ritmo y la mtrica en el aula de clases.

El educador musical puede valerse de recursos tales como el propuesto en este

trabajo, es decir, el uso de refranes, para impartir al alumnado conocimientos

generales y particulares, bsicos y complejos, del aspecto medular de la

sensacin musical: el ritmo.

Utilizando refranes para dictar ejercicios rtmicos, o simplemente trabajndolos

en clase con los fines mencionados en el captulo previo, el maestro percibir

resultados no solamente en un sentido estrictamente musical, sino que tambin

estar incentivando a los estudiantes a aprender a hablar, mejorando la diccin,

la ortografa al escribirlos, la concentracin al descifrar el ritmo oculto en el

refrn, etc.

De esta manera, se cosechar un desarrollo integral y multidisciplinario en el

aula de clases.


33/39

31

Actividad

Se presentar un refrn sencillo al grupo. Acompaar a los alumnos en el

tratamiento de este primer ejemplo, siguiendo los pasos sugeridos en la propuestametodolgica de Roland Mackamul, descritos en el captulo cuatro de este

trabajo. Se revelar en una diapositiva el esquema rtmico resultante del refrn.

Posteriormente se dictar uno o dos refranes ms (dependiendo del tiempo),

que el grupo deber desarrollar por cuenta propia. Se proyectarn en diapositivas

dos opciones de esquemas rtmicos resultantes para cada refrn, una de las

cuales ser incorrecta. Se preguntar a los compaeros cul es el ritmo correcto.

Se espera que elijan la opcin acertada.

El objetivo de la actividad es que el grupo aprenda a resolver dictados rtmicos

basados en la propuesta metodolgica expuesta, e incluso utilizarlos en su

quehacer acadmico y/o laboral, con sus propios compaeros y alumnos.


34/39

32


35/39

33


36/39

34


37/39

35


38/39

36

BIBLIOGRAFA

- Bachmann, Marie-Laure, La rtmica Jaques-Dalcroze, Ediciones Pirmide,

Madrid, 1984.

- Benedetti, Mario, La tregua, Punto de lectura, Mxico, D.F., 2013.

- Borges, Jorge Luis, Funes el memorioso en Ficciones, Editorial Planeta De-

Agostini, Espaa, 1985, p. 124.

- Cantar de los Cantares en Santa Biblia, versin Reina-Valera Revisin de

1960, Sociedades Bblicas Unidas, Corea, 2014.

- Choksy, Lois, The Kodly Context, Prentice-Hall Inc., EE. UU., 1981.

- Graetzer, Guillermo y Yepes, Antonio, Introduccin a la prctica del Orff-

Schulwerk, Barry Editorial, Buenos Aires, Argentina, 1961.- Houlalan, Mcheal y Tacka, Philip, Kodly Today, Oxford University Press

Inc., Nueva York, 2008.

- Pline, Martha, Using Rhymes and Poetry with Young Children, artculo en

Music for Children Orf-Schulwerk, American Edition, Volume 1, Schott

Music Corp, EE.UU., 1982, p. 73.

- Sanuy, Montserrat y Gonzlez Sarmiento, Luciano, Orff-Schulwerk, Msica

para Nios, Introduccin, Unin Musical Espaola, Madrid, 1969.

- Shakespeare, William, Romeo y Julieta, traduccin de Ren Pea Gmez,

Editorial Parcifal, Mxico, D.F., 2003, p. 38.

- Wheeler, Lawrence y Raebeck, Lois, Orff and Kodly Adapted for the

Elementary School, Wm. C. Brown Company Publishers, Dubuque, 1972.

- Willems, Edgar, El ritmo musical, traduccin de Violeta Hemsy de Gainza,

Editorial Universitaria de Buenos Aires, Argentina, 1964.

- Wilde, Oscar, El pescador y su alma en Oscar Wilde 1854-1900 Seleccin,

traduccin de Consuelo Rutiaga, Grupo Editorial Tomo, Mxico, D.F., 2012,

p. 255.

- Willems, Edgar, La preparacin musical de los ms pequeos, traduccin

de Violeta Hemsy de Gainza, Editorial Universitaria de Buenos Aires,

Argentina, 1962.


39/39

- Yaross, Lillian, Speech in early childhood music education, artculo en

Music for Children Orf-Schulwerk, American Edition, Volume 1, Schott

Music Corp, EE.UU., 1982, p. 69.

El Uso de La Palabra Hablada Para El Desarrollo de Conocimientos Rítmicos, Tomando Como Ejemplo Los...

Documents

Transcript of El Uso de La Palabra Hablada Para El Desarrollo de Conocimientos Rítmicos, Tomando Como Ejemplo Los...