EL USO DE IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:

REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Buletti Sabrina.1

UNGS

sabrinataboo_16@hotmail.com

Resumen

La siguiente ponencia tiene un doble objetivo. Por un lado, reflexionar sobre los desafíos del

trabajo con imágenes en clases de Historia. Por otro, compartir la experiencia de una

propuesta de trabajo con imágenes que al mismo tiempo contribuya a la formación docente.

Desde el siglo XX la escuela ha incorporado las imágenes como parte de su cultura, pero a

partir de la nueva Ley de Educación Nacional de 2006 se propone que la enseñanza de la

Historia incorpore contenidos metodológicos y empíricos propios de la disciplina, tales como

el trabajo con imágenes como fuente histórica.

Ahora bien ¿de qué manera puede trabajarse con imágenes en clases de Historia? Desde

luego, no hay una única manera. De nuestra parte, proponemos un análisis que se planteará en

cuatro niveles. Un primer nivel contextual, un segundo nivel denotativo, un tercer nivel

connotativo, y por último un nivel de integración y síntesis.

Palabras clave: imágenes – experiencia - propuesta de trabajo - enseñanza

La siguiente ponencia tiene un doble objetivo. Por un lado, realizar una reflexión

sobre los desafíos que implican el trabajo con imágenes en clases de Historia. Por otro,

compartir la experiencia de una propuesta didáctica de trabajo con imágenes que al mismo

tiempo sea útil para contribuir a la formación de futuros docentes.

Por lo dicho, esta ponencia será presentará en tres partes. En la primera se

fundamentará desde una perspectiva teórica la importancia didáctica del trabajo con imágenes

en clases de Historia y los desafíos que ello implica. Para ello, se retomarán conceptos claves

propuestos por Ana Abramowski, Inés Dussel, Dina Palladino, Peter Burke, entre otros. En la

segunda se desarrollará una propuesta didáctica concreta en las que se trabajó a partir de la

obra de Antonio Berni Desocupados. Por último, se propondrán las conclusiones a partir de la

reflexión sobre la experiencia de concretar esta propuesta en determinadas aulas. Solo a modo

de ejemplo podemos mencionar que el trabajo y análisis de imágenes como fuente histórica

es una herramienta potente para el aprendizaje ya que estás tienen el poder no solo de atraer a

nuestros estudiantes sino también de interpelarlos provocando emociones y estimulando la

generación de nuevos interrogantes y fomentando una nueva forma de entender la realidad en

la que vivimos.

Proponer una educación que contemple lo visual como una herramienta de

aprendizaje, nos lleva a pensar y plantear nuestras clases de Historia no solo desde los

contenidos, sino también desde las formas en que construimos el conocimiento.

Reflexión acerca de los desafíos de trabajar con imágenes

Acerca del uso de las imágenes desde la enseñanza de la Historia

Si bien el uso de las imágenes en el ámbito escolar se ha resignificado y ha cobrado

un nuevo valor educativo en los últimos años, su presencia en el ámbito escolar es de la larga

data.

En efecto, Ana Abramovski( 2006) planeta que la escuela es hija de la imprenta y por

lo tanto del texto escrito que ha subestimando lo audiovisual y desconocido que las imágenes

podían aportar valiosos conocimientos. Por lo mismo, la autora sostiene que “una educación

que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo

se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior,

denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto” (Abramowski,2006: 2).

En la misma línea, Inés Dussel y otros (2010) identifican tres actitudes que ha

presentado la escuela ante el trabajo con imágenes. La primera es la censura y el rechazo por

la desconfianza antes el mundo de la apariencia sensible. La segunda es la inclusión por su

poder seductor y motivador. Y la última es el trabajo crítico.

Por su parte y tomando particularmente el caso del cine, Palladino (2006) señala dos

momentos significativos en relación a los modos de apropiación y consumo del cine dentro de

las instituciones educativas. Por un lado los años `60, momento de auge de la industria

cinematográfica provocando una mayor proyección de films en las escuelas al estilo cineclub.

Por otro la década del `80 donde la reproducción de los films en videocasetera aumento uso

escolar aunque de modo ilustrativo. Finalmente para los años `90, la autora percibe cambios

en cuanto al consumo social de cine dado por la popularización de los estudios académicos

sobre el cine, el “boom” de la televisión por cable, la construcción de modernas salas y la

posibilidad de consumir cine desde la propia casa. Sin embargo Palladino señala que en el

ámbito escolar no hubo profundos cambios en cuento a la forma de consumir las imágenes.

Para la autora, en la escuela de nuestros días la utilización de medios visuales y audiovisuales

está socialmente aceptado, pero eso no es sinónimo de haber logrado la legitimación esperada,

porque aún hoy para muchos el uso de estos recursos sigue siendo una pérdida de tiempo.

De acuerdo con Palladino, Abramowski afirma que, hacia la década de 1990 surgen

estudios acerca de lo visual en los que se pensaban los cambios perceptivos y comunicativos

introducidos por las nuevas tecnologías. Estos estudios además de indagar acerca de qué son

las imágenes, cómo se producen, cómo circulan y cuáles son sus implicancias sociopolíticas

también se centran en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, etc.

En el plano educativo, es menester señalar que desde la reforma de los ’90 y con

especial fuerza a partir de la nueva Ley de Educación Nacional de 2006, se viene proponiendo

que la enseñanza de la Historia incorpore contenidos metodológicos y empíricos propios de la

disciplina y, en este marco, incluya el trabajo con imágenes como fuente histórica. Asimismo,

se viene señalando la importancia de incorporar el trabajo con imágenes no solo desde una faz

cognitiva sino también ética y estética. En coincidencia con lo dicho, Alejandro Cataruzza

(2010) plantea que vale la pena enseñar, investigar, estudiar y divulgar una historia que se

piensa como una práctica que arranca por plantear un problema intelectual y termina

planteando una pregunta nueva porque contribuye a un modo crítico de pensar la realidad.

En esta línea, el Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de

Buenos Aires también plantea importancia de incorporar contenidos teóricos y

metodológicos, propios de la ciencia histórica, que faciliten el acercamiento al campo de

producción de conocimiento historiográfico

Analizando el impacto de la “revolución tecnológica” de los últimos años, Leonor

Archuf (2006) menciona que la propuesta desde la normativa acerca del trabajo con medios

audiovisuales, está en estrecha relación con la época en la que vivimos. La autora enfatiza que

estamos atravesando un momento en donde los tiempos se aceleran sin pausas, donde las

palabras y las imágenes se disputan la primacía y donde todo es posible de verse y de

mostrarse. Según Archuf, lo que caracteriza y “singulariza esta “era” es justamente la

aparición: el verlo todo, desde la escena política de la democracia a los avatares de la

sociedad, desde los acontecimientos más terribles a la escena más recóndita de la actualidad”

(Archuf, 2006: 76). Además la autora explica que como educadores no podemos desconocer

la inmediatez y facilidad con la que nuestros jóvenes pueden acceder a una amplia cantidad

de imágenes de diversas índoles y que por lo tanto debemos asumir la responsabilidad de

educar su mirada sobre qué ven y de qué modo lo ven (Archuf, 2006). En este mismo sentido,

Inés Dussel retomando a Orozco Gómez, plantea que “la alfabetización mediática o

audiovisual constituye un aspecto fundamental en la formación de la ciudadanía más

igualitaria y con mayores niveles de acceso y participación en la cultura y en la esfera

pública” (Dussel, 2006: 278)

Acerca del uso de las imágenes en la investigación histórica

Desde la investigación en Ciencias Sociales, y más precisamente desde la

investigación en Historia, se reconoce a las imágenes como una fuente potencial que brinda

conocimientos. En tal sentidos, al igual que desde la didáctica de la Historia, los historiadores

también periodizan el uso de imágenes como herramienta de investigación.

Peter Burke (2005) en uno de sus trabajos acerca del uso de las imágenes como

documentos históricos, el autor dedica un capítulo al análisis de las pinturas como

testimonios de la historia. En el mismo, el autor menciona que en la Europa de los siglos XVI

y XVII hay un aumento en la producción de las imágenes de la vida pública de las personas.

Estas imágenes, explica, fueron considerados agentes históricos que guardaron memoria de

los acontecimientos más importantes de la época y la manera en que estos influyeron y fueron

vistos por sus contemporáneos. Asimismo, este historiador menciona que si bien la

representación de los hechos históricos en obras de arte data desde el siglo XVI

aproximadamente, hacía el siglo XVIII y XX este interés es mucho más notorio

específicamente en Occidente entre la Revolución Francesa y la Primera Guerra Mundial,

destacándose trabajos de historia social e historia política (2005).

Mirta Lobato (2008) señala que vivimos en un territorio poblado de imágenes, los

medios de comunicación modernos dominan el mundo ofreciendo nuevas posibilidades de

representar el pasado. Lobato realizando una periodización de la aparición de las imágenes en

los medios, identifica que las mismas también proliferaron en libros de Historia como los

realizados por Felix Luna, pero como una simple ilustración que no permitía el análisis del

período u hecho histórico.

Por su parte Raphael Samuel (2000) quién ha influido notoriamente en la mirada de

Mirta Lobato, explica que las imágenes fotográficas responden a nuestro apetito de

inmediatez permitiéndonos que nos transformemos en testigos oculares de los eventos

históricos. Asimismo, agrega el autor, “nos prometía una nueva intimidad entre los

historiadores y su material de estudio, posibilitándonos sino escuchar el pasado (…) al menos

verlo en términos cotidianos como “era”” (Samuel, 2000, 150). Samuel plantea la aparición

de la fotografía en la investigación histórica desde principios del siglo XX y sostiene que uno

de los propósitos perseguidos fue la modernización de las disciplina y que al mismo tiempo le

ayudara a tender un puente entre el pasado y el presente. Por otra parte, el autor sostiene que

hacía los años ´60 las fotografías comenzaron a ser elegidas para trabajar en las escuelas

primarias, “como un modo de iniciar a los niños pequeños en el pensamiento histórico y por

su capacidad de presentar gráficamente la “otredad”” (Samuel, 2000: 154)

Potencialidades del trabajo con imágenes desde la Enseñanza de la Historia

Sin dudas, el análisis de imágenes en el ámbito escolar como fuente histórica es una

herramienta sumamente valiosa que se ha resignificado a partir de los años ´90 y más aún a

partir de 2006 con la puesta en marcha de la nueva Ley Federal de Educación. Dicha ley

plantea que los alumnos en clases de Historia realicen actividades similares a la metodología

utilizada por los historiadores en sus proyectos. Si bien no se duda del valor formativo

académico del trabajo con imágenes, ésta no es una meta sencilla ni para los docentes ni para

los alumnos. A continuación se presentarán algunas ideas acerca de las fortalezas del trabajo

con imágenes como material histórico y de las dificultades que dicha propuesta puede genera.

Abramowski y otros (2010) señalan que cuando en el ámbito educativo se aconseja

el uso de las imágenes como “disparadores” se remite tácitamente a una tradición que

entiende a la imagen como una fuente de seducción para quién la observa. En otras palabras lo

que se plantea es “aprovechar” desde lo pedagógico y desde lo escolar ese “poder que tienen

las imágenes” de atrapar, movilizar e impactar a su espectador. En otro de sus trabajos (2006)

la autora menciona que las imágenes estimulan sensaciones como la intensidad, la sorpresa,

la conmoción que generan nuevas preguntas y permiten construir nuevos conocimientos en

los alumnos.

Si bien los estudiosos de la enseñanza de la Historia ponderan el uso de las

herramientas visuales, enfatizan en que la utilización de esta metodología no es una tarea

sencilla ni basta con ella sola para aprender y analizar la Historia. En tal sentido sostienen los

didactas de las Ciencias Sociales y de la Historia que hay que hacer dialogar las herramientas

visuales con otros formatos para lograr así una mejor comprensión e integración de los

aprendizajes. De acuerdo con esta idea, Palladino planeta que se necesita “establecer un

diálogo entre la cultura letrada y la cultura audiovisual, apropiar los nuevos lenguajes y

reflexionar pedagógicamente sobre ellos” (Palladino, 2006: 143). Para tales fines, es

indispensable el acompañamiento del docente, quién asumirá el rol de guía que conducirá y

orientará a los estudiantes en sus primeros pasos en la interpretación de una imagen, les

informará los objetivos del trabajo y realizará el primer análisis en conjunto con la clase.

En esta línea, el Diseño Curricular para la provincia de Buenos Aires plantea “es

importante que el docente cumpla un rol facilitador en la construcción del marco teórico

referido al objeto de estudio. Esto supone involucrar a los estudiantes en la tarea de

reconstrucción histórica” (Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de

Buenos Aires, 2010: 15), con el objetivo de comprender la situación social y su entorno. En

coincidencia con lo dicho, Ana Abramowski sostiene que el docente debe ayudar al alumno a

educar su mirada. Proponerse educar la mirada tiene como objetivo que el alumno sea capaz

de identificar en una imagen aquellas cuestiones más relevantes que le permitan realizar un

análisis profundo. Para avanzar en esa educación de la mirada, Abramowski propone cuatro

puntos a los que hay que atender. El primero de ellos es la polisemia, es decir, los diversos

significados que puede adquirir una misma imagen. En segundo lugar se debe prestar atención

al poder de las imágenes que nos causan emociones, ternura, llanto, etc. La tercera cuestión a

la que hay que atender es la relación palabras- imágenes irreductibles unas a las otras y por

último sostiene tener presente la relación ver- saber

Potencialidades del trabajo con imágenes desde los estudios del arte

Los estudiosos del arte y de las imágenes (ya sean estas en movimiento cine o

estáticas como las obras de arte o las fotografías) remarcan las potencialidades que tiene este

instrumento en el aprendizaje y en la reconstrucción de procesos históricos.

Nadie niega, sostiene Peter Burke (2005), que el análisis de imágenes, de textos

literarios y de testimonios orales como fuentes históricas son herramientas indispensables

muy valiosas que ayudan al historiador a comprender una determinada época. Valorizando

las imágenes, el autor menciona que el trabajo con las mismas tiene como ventaja la

posibilidad de impactar en el observador permitiéndole imaginar el pasado, comunicar

rápidamente y con claridad los detalles de un proceso muy complejo, permitiendo así la

reconstrucción de la cultura cotidiana de una manera más familiar y amigable para los

adolescentes. En este mismo sentido el fotógrafo, teórico e historiador de la fotografía

brasilero Boris Kossoy, (2001) -quién trabaja acerca de la fotografía y su historia-, también

menciona la importancia que tiene la imagen como fuente de información histórica,

antropológica, etnológica. Kossoy además agrega que “las imágenes son documentos

históricos insustituibles, que no deben ser tenidas en cuenta como meras ilustraciones del

texto, sino como herramientas de investigación relevantes” (Kossoy: 2001, 26-27) que

estimulan y potencian el aprendizaje de los alumnos.

Desde una perspectiva más cercana a la estética e historia del arte, Laura Malosetti

Costa también adhiere a la idea de poder, afirmando que “las imágenes visuales son estímulos

poderosos para la mente humana” (Malosetti Costa, 2006: 155). Si bien ella no descarta la

capacidad de activación, de atención y de emocionar que tienen las imágenes sobre quiénes

las observan, remarca que el trabajo y la reflexión sobre ellas no es una tarea sencilla para los

alumnos ya que trabajadas livianamente las imágenes pueden ser mal interpretadas.

Coincidentemente con esta idea de Malossetti Costa, Burke (2005), sostiene que si bien él

enfatiza en las potencialidades de las imágenes como documentos históricos, a la hora de

trabajar con ellas hay que tener presente que estas no siempre fueron creadas con ese fin.

Potencialidades del trabajo con imágenes desde la Historiografía

Desde el mundo de la historiografía también se revaloriza el uso de imágenes como

fuentes proveedoras de información histórica que promueven y generan el desarrollo de

aprendizajes en las personas que interpretan y analizan aquello que ven.

Por su parte, Mirta Lobato plantea “las fotografías pueden ser impactantes, pueden

herir nuestra sensibilidad, pueden llegarnos al corazón pero son mudas. La pregunta básica es

como las hacemos hablar” (Lobato, 2008: 74) Interpretar una imagen, entonces requiere de

ciertas herramientas metódicas que el alumno debe manejar, por ejemplo cuáles son los

aspectos a los que deben atender a la hora de hacer el análisis, y eso es parte de la tarea

docente. Lobato además agrega que “los epígrafes (de una fotografía) dan información,

orientan en la búsqueda de datos e incluso muchas veces hasta la lectura de la imagen. El

lenguaje y las imágenes se conectan de manera solidaria y cubren mutuamente los fallos de

las palabras y de la imaginación” (Lobato, 2008: 76). El análisis de una imagen también

requiere de cierto conocimientos que los alumnos ya deben haber adquirido que le serán

valiosos para contextualizar y pensar la imagen. En palabras de Lobato “las fotografías cobran

sentido cuando pueden ser conectadas dentro de una red de significados donde el presente y el

pasado aparecen nuevamente conectados” (Lobato, 2008: 77).

En relación al trabajo con imágenes, más precisamente con fotografías, Samuel

explica que el uso de una fotografía antigua puede ser riesgoso si se la utiliza como si fuera

transparente y nos mostrara detalladamente la historia como era. A partir de esta idea, el autor

(2000) propone que al trabajar con imágenes para construir nuevas narrativas o analizar

determinadas problemáticas debemos tomar una postura crítica hacía las mismas. Además

agrega Samuel que “el análisis formal en términos de composición, iluminación y encuadre-

la gramática de la fotografía- puede contarnos algo acerca de lo que la cámara perseguía en

sus trabajos” (Samuel, 2000: 163), pero no nos diría nada en relación al contexto y fines de la

imagen. Creemos que ahí donde debe intervenir activamente el docente como orientador para

que el análisis de la imagen genere en los alumnos aprendizajes significativos.

Contextualización de la situación- clase

Antes de comenzar con la reflexión concretamente, creemos pertinente mencionar

algunas cuestiones que nos ayudarán a enmarcar la propuesta didáctica. Esta actividad está

pensada y planteada para un 4to año de la Escuela Secundaria Superior. El análisis de la

imagen conforma parte de la unidad en la que se estudia la vida política, social y económica

de la Argentina de los años `30. Por otra parte, es importante tener presente que la propuesta

está pensada como cierre de la unidad temática problemática, razón por la cual los estudiantes

ya cuentan con los conocimientos necesarios para contextualizar y analizar la imagen. De

todos modos, antes de iniciar la reflexión y el análisis de la imagen se realizó una

reconstrucción histórica con los estudiantes acerca de los temas ya trabajados en las clases

anteriores. Entre ellos cabe mencionar la crisis económica de 1929 y su repercusión en

Argentina, la crisis del modelo agroexportador y la necesidad de comenzar incipientemente a

industrializar el país. Otro dato que creemos relevante destacar es que en el momento de

realizar la actividad didáctica, cada alumno cuenta con una fotocopia color de la imagen en la

que también se encuentran las consignas planteadas para su análisis y en los casos en los que

fue posible, además se realizó una proyección de la imagen.

Propuesta didáctica de trabajo con imágenes

La siguiente propuesta didáctica presentada a los alumnos plantea un análisis de

imágenes en cuatro niveles. Contextual (datos paratextuales de la imagen) denotativo,

connotativo e integración en el cuál se les propondrá a los estudiantes unas consignas a modo

de síntesis y evaluación de la actividad.

En un primer momento, antes de comenzar con la propuesta concretamente se

realizará una breve contextualización histórica de los años `30con los aporte ya adquiridos

que los alumnos puedan brindar. Por otra parte se hará también una contextualización de la

obra a fin de que los alumnos conozcan su contexto de producción y algunos datos de interés

sobre Antonio Berni.

Una vez contextualizada la obra comenzaremos de a poco a introducirnos en el

análisis de la imagen. Se les explicará a los estudiantes que para hacer un correcto y

provechoso análisis de las imágenes hay que tener en cuenta ciertos aspectos relevantes. A

modo de ejemplo se mencionará que las imágenes son polisémicas, es decir, que son

ambiguas y por lo tanto pueden tener o ser interpretadas con diferentes sentidos (Barthes,

1992). Otro aspecto para tener presente en el momento del análisis de la imagen es que las

mismas no son creadas, pensado en los futuros historiadores, sino que ellas tienen sus propios

fines y mensajes (Burke, 2005).

Por otra parte se les explicará a los estudiantes que no hay una única manera de

analizar una imagen, pero que en este caso vamos a tomar una de esos modos de análisis, el

que propone el semiólogo RolandBarthes.

A continuación se presenta la propuesta tal como será entregada a los estudiantes.

Argentina frente a la crisis: década del ’30.

1. Observen con atención la siguiente imagen llamada Desocupados2 para

analizar y comprender cómo era la situación de los trabajadores en Argentina durante

los años ´30.

Desocupados o Desocupación, 1934

Témpera sobre arpillera 218 x 300 cm

Antonio Berni, nace en Rosario, provincia de Santa Fe, en 1905. En 1925 viaja

a Europa para continuar sus estudios con una beca que le otorga el Jockey Club de su

ciudad.

Fue un artista comprometido, político y controversial, Antonio Berni es considerado

uno de los artistas argentinos más importantes del siglo XX. Siempre atento a las

tendencias contemporáneas, pero sin perder la fuerza de su arte enraizado en la

realidad social y política, Berni experimentó con diferentes técnicas, soportes y

materiales que respondían a corrientes y tendencias artísticas diversas.

Ante la urgencia de denunciar la realidad social que estaban atravesando nuestro país y

el mundo, en la década del 30 Berni se volcó hacia un realismo crítico, lo que él llamó

el nuevo realismo. La serie de las grandes témperas sobre arpillera que realiza en este

período (Manifestación, 1934; Desocupados, 1934) es el resultado del debate entre

algunos artistas del momento –los muralistas mexicanos y Candido Portinari en

Brasil– sobre el rol que debían ocupar el arte y el artista en la sociedad.

Antonio Berni murió en Buenos Aires el 13 de octubre de 19813

Consignas de contextualización de la imagen.

¿Cómo se llama la obra?

¿En qué año se realizó?

¿Quién es su autor? ¿De qué nacionalidad era? ¿Qué sabes de él?

¿Qué técnica implementó? ¿Qué medidas tiene la obra?

Consignas de nivel denotativo.

¿Qué vemos en la imagen?

¿Qué personajes aparecen en la imagen? ¿Qué están haciendo esos personajes?

¿Qué elementos resaltan en la obra?

¿Cuáles son las principales líneas que aparecen en la imagen? (Menciona en qué sectores las

podes ubicar).

¿En qué sectores de la obra podes observar espacios de luces y en cuáles de sombras?

(Menciona en qué parte de la obra los podes ubicar).

¿Qué colores predominan en la imagen? ¿Estas son cálidos o fríos?

Comenta qué planos identificas en la imagen.

Consignas de nivel connotativo.

¿Quiénes podrían ser los personajes principales de la obra? ¿Cómo los podes identificar?

¿Dónde te parece que están los personajes de la obra?

Menciona y describe qué expresiones podes observar en sus rostros ¿Por qué pensás que

tienen esas expresiones?

Describe cómo es la ropa de los personajes ¿Por qué crees que presenta esas características?

¿Qué esperan esos hombres que están de brazos cruzados quietos y mudos?

¿Cuál es la palabra que se visualiza en la obra? ¿Qué significa para esa palabra en el contexto

de la obra?

¿Qué crees que pretende mostrar la imagen?

¿Qué sensaciones te genera la imagen?

Explica por qué te parece que la obra se llama Desocupados o Desocupación.

Consignas de reflexión e integración

Realiza una valoración crítica de la imagen en la que detallen en qué aspectos les fue útil para

comprender la crisis socioeconómica que atravesaba Argentina en los años ´30, y en qué otros

aspectos no fue una herramienta relevante.

Piensa qué otro material utilizarías para complementar la imagen si tuvieras que explicarle a

alguien que no conoce la vida social y económica argentina de los años `30. Luego plantea

alguna consigna que te permita relacionar ambos materiales

-¿Por qué utilizarías ese material? Explica que conocimientos crees que le brindaría ese

material a aquella persona que no sabe acerca de la vida social y económica argentina de los

años `30

Conclusiones

Históricamente, la escuela desde el siglo XX ha incorporado materiales visuales

como parte de su cultura (carteleras, afiches, imágenes en los libros de texto, etc.)

adoptándolos como recursos para la enseñanza pero desde una matriz ilustrativa. Desde fines

del siglo XX y más aún desde comienzos de siglo XXI, a partir de la nueva Ley Nacional de

Educación de 2006 se viene planteando que la enseñanza de la Historia incorpore como parte

del aprendizaje de los estudiantes contenidos metodológicos propios de la disciplina. Es en

este marco donde se incorpora el trabajo con imágenes en clases de Historia no ya a modo

ilustrativo, sino como una herramienta de análisis que le permita al estudiante acercarse y

conocer el modo de trabajo de los historiadores.

Plantear desde la normativa el uso y análisis de medios visuales en las clases de

Historia se debe a la valorización del potencial que estos recursos tienen para la

reconstrucción y aprendizaje de procesos y hechos históricos. Las ventajas y las posibilidades

que generan las imágenes (tanto para el aprendizaje escolar como también para la

investigación de un historiador) son expresadas por quiénes investigan acerca de la enseñanza

de la Historia, por los historiadores y hasta por quienes se especializan en el arte. A modo de

conclusión, creemos pertinente destacar algunas ideas acerca de la importancia didáctica del

trabajo con imágenes en clases de Historia y los desafíos que ello implica.

Trabajar con imágenes como fuentes históricas es una herramientas sumamente

valiosas- sostiene Burke (2005)- que ayudan al historiador a indagar, analizar y comprender

los procesos históricos. Asimismo sostiene el autor, las imágenes logran impactar en quién las

observa permitiéndole conectarse y reconstruir el pasado estudiado. En esta misma línea,

Kossoy afirma que las imágenes son documentos históricos insustituibles que no deben ser

trabajados de modo ilustrativo, sino como instrumentos de investigación que emocionan,

estimulan y activan la mente humana, promoviendo el aprendizaje de los jóvenes.

Ana Abramowski y otros (2010) plantean que al proponerse el uso de las imágenes

como “disparadores” se está remitiendo al potencial seductor, movilizante e impactante de las

imágenes que provocan al espectador y lo interpelan. Asimismo Abramowski (2006) sostiene

que las imágenes tienen la capacidad de atrapar, movilizar al espectador generando en él

interrogantes que le permitan construir nuevos conocimientos. Estas potencialidades de las

imágenes que resaltan la autora las hemos podido observar en el momento de puesta en

práctica de la propuesta didáctica antes mencionada. Desde el momento en que se presentó la

propuesta a los estudiantes, hemos podido observar diversas reacciones. La mayoría de los

alumnos expreso una actitud de alegría y hasta de asombro por la propuesta que estaban

observando. Muchos preguntaron ¿cómo se aprende Historia a través de una imagen? dando

cuenta de que esta era una actividad a la que no estaban acostumbrados. En un primer

momento la participación de los estudiantes era escasa y estaba muy dirigida por las preguntas

del docente, pero luego en un segundo momento del análisis, paulatinamente los estudiantes

comenzaron a realizar preguntas acerca de la imagen y de lo que en ella se representaba,

notándose así un cierto entusiasmo en ellos. En el transcurso de la actividad los alumnos

realizaron diversas intervenciones tales como asociar el estado físico de los trabajadores de la

obra con la mala situación socioeconómica que vivían los trabajadores argentinos y

relacionaron esto con la situación en Argentina, fruto de una crisis mundial. Las diversas

preguntas y los planteos que realizaron los alumnos dejaron entrever que fue una actividad

significativa y estimulante para sus aprendizajes.

Pero la reacción de todos los estudiantes no fue igual. En algunos de ellos hemos

escuchado expresar cierta desconfianza con la actividad propuesta porque enfatizaban que en

las clases de Historia siempre trabajaban con textos. Esto tal vez sea consecuencia de un

paradigma de enseñanza más tradicional que plateaba que Historia se aprendía leyendo. Esta

actitud de los estudiantes frente a una propuesta innovadora se debe, como sostiene Ana

Abromowski (2006), a que la escuela es hija de la imprenta y por lo tanto, el texto escrito ha

subestimado los recursos visuales instalándose como el recurso más utilizado por los docentes

en sus clases.

Estas ideas planteadas por los estudiantes en diversas ocasiones dejan entrever que el

trabajo con imágenes no es una tarea sencilla ni para los alumnos ni para los docentes. Por lo

tanto, esta metodología de trabajo debe afrontar diversos desafíos. Por un lado, los docentes

deben implementar su incorporación a las propuestas didácticas como una herramienta para

enseñar Historia. Por otra parte, debe afrontar los desafíos de ofrecer a los alumnos las

herramientas metódicas para que hagan hablar a las imágenes que, como sostiene Lobato son

“mudas” (2008). Al mismo tiempo, los docentes deben acompañar a los estudiantes para que

hagan dialogar los recursos visuales con otros formatos y así lograr una mejor comprensión e

integración de los procesos históricos (Palladino 2006). Pero los desafíos no son sólo para los

docentes, sino también para los alumnos que deben aceptar e incorporar las imágenes como

un instrumento más que les provee información para analizar y discutir sobre Historia.

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Notas

1 Profesora en Historia por la Universidad Nacional de General Sarmientos, estudiante de la Maestría en Historia

Contemporánea de la Universidad Nacional de General Sarmiento, becaria en docencia en el área de Residencia II para el

Profesorado Universitario en Historia de dicha universidad y adscripta al proyecto “Historia como disciplina escolar: saberes y prácticas escolares y docentes en el nivel secundario hoy” 2 Imagen extraída de http://www.tangocity.com/imagenes/detalle/CMS_1256508190688_berni_Desocupados.jpg 3 Datos biográficos extraídos de http://www.malba.org.ar/wp-content/uploads/2014/04/Berni.pdf