EL SISTEMA EDUCATIVO EN CANARIAS. UNA … · El Sistema Educativo en Canarias Una perspectiva...

CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL DE CANARIAS

EL SISTEMA EDUCATIVO EN CANARIAS.UNA PERSPECTIVA SOCIOECONÓMICA

Secretaría General

Las Palmas de Gran Canariajulio, 2002

Juan Manuel Cabrera SánchezJosé Marcos Afonso Casado

El Sistema Educativo en CanariasUna perspectiva socioeconómica

Canarias, julio 2002

Colección Estudios del ConsejoNúmero 1

Edición y Distribución: Consejo Económico y Social de Canarias Secretaría General Plaza de La Feria, 1•Edificio Marina•entreplanta 35003•Las Palmas de Gran Canaria Teléfono: 928 384963•928 384932 Fax: 928 384897 E-Mail: [email protected] Http: www.cescanarias.org

Diseño y Maquetación: Tembleque producciones, s.coop

Portada: Extra, S.L.

Impresión: Litografía Prag, S.A.

Deposito Legal: GC-397-2002

1ª edición: 500 ejemplares

La reproducción del contenido de este estudio está permitida citando su procedencia.

La responsabilidad por las opiniones emitidas en las publicaciones de la Colección Estudios del Consejo Económico y Social de Canarias corresponde exclusivamente a sus autores, sin que el Consejo se identifique, necesariamente, con las mismas.

Es cosa sabida desde tiempo in-memorial que la educación transmite conocimientos básicos e inculca pautas de comportamiento que permiten a los educandos comprender el mundo que los rodea, disfrutar de los logros cultu-rales que ha ido acumulando la especie humana y desenvolverse en la vida social, potenciando así su madurez y autonomía como personas. También se sabe, aunque desde hace menos tiempo que, además, la educación contribuye al crecimiento eco-nómico y a la inserción de los individuos en el mundo laboral, pudiendo constituir asimismo un instrumento de movilidad social y de reducción, siquiera parcial, de las desigualdades socioeconómicas existentes.

No obstante, en lo que se refiere a estos aspectos socioeconómicos es mucho lo que aún queda por conocer y precisar.

En efecto, es un hecho que para funcionar con eficacia las economías contempo-ráneas requieren la universalización de un mínimo de conocimientos generales y que estos contribuyen en alguna medida al crecimiento de aquellas al convertir a la gente en más productiva. Igualmente cierto es que un elevado nivel educativo suele ser determinante para poder acce-der a determinados puestos de trabajo complejos y bien remunerados; o que las ayudas financieras a los estudiantes de familias modestas son decisivas para per-mitirles cursar la Enseñanza Superior, facilitándoles así el desarrollo de sus ta-lentos y mejorando sus posibilidades de promoción social.

Sin embargo, hay que admitir que los economistas no han podido llegar a especificar, por ejemplo, cuál sería el vo-lumen y el tipo de gasto en educación que

El Sistema Educativo en Canarias. Una perspectiva socioeconómica

IIIEstudio Monográfico 1. CES de Canarias

A MODO DE PRÓLOGO

permitiría aumentar el crecimiento eco-nómico en una proporción determinada; ni si son los conocimientos técnicos de los titulados o la personalidad o actitudes reveladas por los diplomas obtenidos lo que, en muchos casos, explica la prefe-rencia de los empleadores por uno u otro género de candidatos; ni qué modalidades de ayudas financieras son las adecuadas para conseguir que los estudiantes menos adinerados lleguen a completar la Ense-ñanza Superior.

De ahí el interés que siguen pre-sentando los estudios de economía de la educación y la conveniencia de que éstos huyan de los tópicos y de las afirmaciones excesivamente genéricas que, a fuer de inconcretas, no ayudan a la comprensión de la realidad ni a la toma de decisiones. No basta, v. gr., con propugnar un aumen-to general del gasto educativo, o afirmar que este es más productivo que cualquier otra forma de gasto social, o sugerir poco menos que toda inversión en educación es rentable o conveniente 1. Lo que más bien se requiere son trabajos pormenorizados en los que, partiendo de los datos existen-tes o que se vayan elaborando, se analicen y evalúen los distintos niveles educativos en términos de equidad y eficiencia (en ambos casos, tanto “interna” como “ex-terna”), con el objetivo último de ayudar a establecer un orden de prioridad razona-do para las políticas educativas públicas.

Este es, a mi entender, el camino que han emprendido Marcos Afonso y Juan

Manuel Cabrera en el presente Informe. Pese a la reconocida capacidad analítica de ambos autores, manifestada en los abundantes trabajos que han publicado sobre materias económico-educativas, aquí se han querido limitar sobre todo a una indispensable labor

de carácter previo y básicamente descriptiva. El mayor esfuerzo lo han dedicado a la recopilación, elaboración y presentación ordenada de abundan-tes y esclarecedores datos que en buena medida no estaban disponibles, así como a recoger y glosar de forma sistemática las opiniones de numerosos responsables educativos canarios a los que han invitado a enjuiciar el funcionamiento del segmen-to de la enseñanza en el que desarrollan sus tareas profesionales.

El Informe tiene tres partes bien dife-renciadas. Una primera parte se contiene en el amplio Capítulo 1, donde se efectúa lo que los autores llaman una “radiogra-fía cuantitativa” del sistema educativo en Canarias, elaborando al efecto un gran número de interesantes indicadores.

Algunos de esos indicadores des-criben diversas peculiaridades de la realidad socioeconómica de las Islas, incluyendo aspectos como el compa-rativamente elevado porcentaje que representa la población escolarizable (uno de los elementos-clave para explicar la magnitud del gasto en educación en Canarias), la evolución del alumnado,


IV Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

1 Un reciente artículo periodístico (“La educación lo es todo o casi todo”: El País, 25.05.2002) del por otra parte destacado economista Guillermo de la Dehesa, es una muestra casi paradigmática de ese género de inconcreciones. Compare el lector interesado las ingenuas, aunque bienintencionadas, afirmaciones del economista español con el documentado escepticismo que muestran las páginas de la recomendable obra citada en nota (3) infra.

o el relativamente bajo nivel educativo alcanzado por la población adulta. Otros hacen referencia a los recursos humanos disponibles en el sector educativo, o a la distribución de los alumnos entre la en-señanza pública y la privada, mostrando las cifras un considerable predominio de los matriculados en la primera, aunque la cuestión suscite controversias. En otros, en fin, se sintetizan algunos ratios de escola-rización por edades, niveles educativos o ramas (general o profesional) de la ense-ñanza, comparándolos con los que se dan en el resto de España o en otros países, así como determinados resultados escolares.

Este último aspecto (que recogen las Tablas 31 a 36) pone de manifiesto la preocupante situación de la Comunidad Autónoma canaria en cuanto al retraso escolar, las repeticiones de curso o los ba-jos niveles de formación alcanzados por una elevada proporción de quienes salen del sistema educativo, lo que lleva a los autores a concluir, con toda justificación, que el problema del fracaso escolar es lo “suficientemente significativo como para ocupar un lugar prioritario en la determi-nación de los principales problemas de la educación en Canarias...”.

Una segunda parte está constituida por los Capítulos 2, 3 y 4. En ellos, con ayuda de las denominadas “entrevistas en profundidad” efectuadas a un am-

plio grupo de profesionales del sistema educativo canario, se realiza un estudio cualitativo de aspectos tales como los problemas suscitados por la puesta en práctica de la LOGSE, determinadas realizaciones y temas pendientes de la educación en Canarias, o las cuestiones relativas a la organización y gestión del sistema educativo.

No hay lugar aquí para sintetizar el rico material de estudio que brindan las respuestas de los profesionales aludidos al cuestionario diseñado por los autores del Informe. La opinión mayoritaria de aque-llos se muestra favorable a los propósitos básicos que la LOGSE, inspirada en otras experiencias de educación comprensiva, persigue: instituir una enseñanza más orientada a la reducción de las desigual-dades educativas. Sin embargo, también hacen hincapié en que los objetivos teó-ricos no se han visto acompañados en la práctica por los recursos humanos y fi-nancieros necesarios, ni del seguimiento, evaluación y corrección de los aspectos más conflictivos2.

En opinión de parte de los encuesta-dos, algunas de las dificultades generadas por la extensión de la escolaridad hasta los 16 años han podido influir negativamente en los resultados de muchos alumnos, en los que parece detectarse un déficit de co-nocimientos básicos en lengua/escritura y


VEstudio Monográfico 1. CES de Canarias

2 Es obvio que del dicho de una buena idea educativa, como es la de la educación integrada o comprensiva, al hecho de su adecuada aplicación, puede haber un trecho muy largo. Pero eso, naturalmente, no permite dar por superada la escuela comprensiva, como hace pocos años hacía alegremente la entonces Ministra de Educación E. Aguirre en una conferencia pronunciada en el Club Siglo XX1 de Madrid (1997). De hecho, los sistemas comprensivos siguen existiendo en muchos países industrializados, e incluso en aquellos otros en que la educación obligatoria es más especializada o selectiva (como Alemania, Austria o Luxemburgo), se ha ido retrasando en los últimos años el momento en que los currículos se diferencian o en que los alumnos se especializan (véase Convergence and Divergence in European Education and Training Systems: A. Green et al., Institute of Education, Londres,1999: págs. 114-123).

en matemáticas. No obstante, algunos trabajos recientes llevados a cabo tanto para España como para el conjunto de los países de la OCDE, sugieren que los re-sultados últimamente obtenidos por los alumnos españoles en esas materias han mejorado respecto a los que se registra-ban a mediados de la pasada década.

Sea como fuere, la absorción de esos conocimientos básicos por todos los alum-nos debería constituir un objetivo primordial por cuanto -incluso sin salirnos del terreno económico-educativo que aquí nos ocupa- dichos conocimientos son fundamentales para cualquier aprendizaje posterior y tie-nen asimismo un valor económico decisivo, como muestran algunos prolongados estu-dios realizados en los países anglosajones3.

A lo largo de esta segunda par-te los encuestados ponen de relieve numerosos problemas e insuficiencias que pueden repercutir en la eficiencia del sistema de enseñanza (afectando los logros educativos de muchos alumnos) y que probablemente merecerían análisis monográficos detallados, aunque aquí sólo haya lugar para enunciarlos.

Entre ellos destacan: la escasa dispo-nibilidad de personal de apoyo dedicado a tareas de orientación académica, psicope-dagógica o laboral; la poca participación de las familias en los Consejos Escolares; la resis-tencia a los cambios de muchos profesores; la falta de disciplina en los Centros situados en “entornos difíciles”; la limitada coordi-nación entre la Consejería de Educación y los Centros; lo escasamente incentivada que

está la función de dirección de dichos Cen-tros; la carencia de estímulos económicos al profesorado en función de su rendimiento y esfuerzo efectivos; la insuficiente evaluación de los programas potenciados por la Conse-jería (entre los que los autores mencionan la implantación de la jornada escolar continua en la Enseñanza Primaria, medida cuyas po-sibles repercusiones sociales en las familias con menor renta y estatus socioeconómico interesaría conocer) ... Como puede apre-ciarse, los temas pendientes son muchos y las presuntas responsabilidades muy repar-tidas, una idea esta última en la que insisten los autores del Informe.

En cuanto a la existencia de Centros privados concertados y su financiación, los autores aclaran, con ayuda de las cifras (Tablas 41, 83 y 84) que, en el conjunto de España, Canarias presenta la menor proporción de gasto público en educación dedicado a conciertos y subvenciones de la enseñanza privada. Sin embargo, no dejan de señalar la imperiosa necesidad de evitar que los Centros concertados financiados con dinero público utilicen criterios de selección con los que a la vez que se inhiben de las funciones de integración social del alumna-do, juegan con ventaja a la hora de obtener mejores resultados educativos.

La tercera y última parte comprende los Capítulos 5 y 6, centrándose el primero de ellos en el nivel de enseñanza universitaria (donde se evidencian extremos tales como que corresponde a Canarias el “farolillo rojo” en cuanto a tasas brutas de graduados en COU/Bachillerato y de aprobados en las pruebas de acceso a los estudios superiores),


VI Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

3 Véase Wolf, A.: Does Education Matter?. Myths about education and economic growth, Penguin, Londres, 2002: págs. 31-38.

y dedicándose el 6 y último al conjunto del gasto público en educación en Canarias.

En el capítulo 6 se lleva a cabo una elaboración minuciosa de indicadores que permiten una clara visión de numerosos aspectos concernientes al gasto educati-vo, empezando por el peso decisivo, de en torno al 30%, que dicha rúbrica tiene en el presupuesto de gastos (para el año 2000) de la Comunidad Autónoma de Canarias.

Basándose en los datos disponi-bles para las siete CC.AA. que, tras la implantación del sistema autonómico, antes asumieron la totalidad de las transferencias educativas, los autores comparan las cifras concernientes a Canarias con las de las otras seis CC.AA. Por lo que se refiere a la edu-cación no universitaria, en la comparación Canarias aparece como una de las regiones que mayor porcentaje dedicó a la misma en el período considerado (1992-1997) al igual que las otras CC.AA. relativamente más pobres. Canarias figura también como la que mayor esfuerzo público realizó en la provisión de educación, si bien las cifras españolas en su conjunto están sistemática-mente muy por debajo de las de los países industrializados equiparables. En cuanto al gasto por alumno, aunque aumentó en el período (en línea con las demás CC.AA.) la posición canaria en términos absolutos no es muy destacada, superando sólo a Andalucía y, muy ligeramente, a Galicia.

Por lo que se refiere a la educación universitaria y pese al lógico incremento del

gasto resultante de la reorganización de la Enseñanza Superior en Canarias que exten-dió a ambas Universidades el conjunto de las titulaciones, los datos elaborados por los autores del Informe ponen de relieve el es-tancamiento del gasto global en Enseñanza Superior así como la considerable disminu-ción del gasto por alumno, que en términos de pesetas constantes se redujo en esos años nada menos que en un 32%.

En cuanto a la política de becas, los auto-res ilustran con las cifras de las Tablas 85 y 86, las peculiaridades de dicha política en Canarias, destacando el notable esfuerzo realizado por la Administración Central a ese propósito, sin perjuicio de un deseable incremento futuro en esa partida de neta finalidad redistribuidora. En efecto, en los años considerados se produce un aumento considerable en el número de be-carios y en el importe total del gasto dedicado a dichas ayudas al estudio, que se concentran mayormente, y con buena lógica, en los niveles BUP/COU y FP.

Es de desear que este valioso Informe, con el que M. Afonso y J. M. Cabrera han contribuido grandemente a desbrozar el terreno, pueda pronto dar paso a análisis rigurosos y discusiones informadas que tal vez podrían tomar como punto de partida las muchas “cuestiones disputadas” que el Informe apunta. Con ello seguramente se avanzaría en el conocimiento de la realidad educativa canaria, facilitando su mejora.

Javier Díaz Malledo*


VIIEstudio Monográfico 1. CES de Canarias

* Javier Díaz Malledo (Santa Cruz de Tenerife, 1945) es Licenciado en Ciencias Económicas por la Universidad Complutense de Madrid y master en Economía de la Educación por la Universidad de Stanford (California). Durante el curso 1983-84 fue visiting scholar en el Institute of Education de la Universidad de Londres. Sus numerosos trabajos sobre materias eco-nómico-educativas han aparecido en diversas publicaciones y en revistas como Papeles de Economía Española, Hacienda Pública Española,etc. Es co-autor del libro La Educación en España. Una perspectiva económica (Ariel, Barcelona, 1988). Desde 1969 es Inspector de Hacienda del Estado.


IXEstudio Monográfico 1. CES de Canarias

JUAN MANUEL CABRERA SÁNCHEZ

Licenciado en Ciencias Económicas (1984) y en Filosofía y Ciencias de la Edu-cación-Sección Psicología (1985). Doctor en Ciencias Económicas (1994). Tesis Doc-toral: Educación, Cualificación Laboral y Mercado de Trabajo en España. Profesor Titular de Universidad en el Área de Co-nocimiento de Economía Aplicada de la Universidad de La Laguna.

Los campos de investigación en los que ha desarrollado su labor investigado-ra son los de Economía de la Educación y Economía del Trabajo, en los que ha publi-cado diversos libros y artículos.

Ha formado parte del Comité Cien-tífico de varios Congresos en el campo de la Economía de la Educación. Es desde 1996 miembro de la Junta Directiva de la Asociación Española de Economía de la Educación y actualmente miembro del Comité Científico del Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa.

JOSÉ MARCOS AFONSO CASADO

Doctor en Economía y Profesor Titular de Economía Aplicada por la Uni-versidad de La Laguna. Su tesis doctoral se centró en la Financiación de la Educación Superior en España. Desarrolla su campo de investigación en el Área de Economía de la Educación y en el campo del Federa-lismo Fiscal y las Haciendas Territoriales.

Autor de numerosos trabajos pu-blicados en revistas como Revista de Educación, Cuadernos de Ciencias Eco-nómicas y Empresariales, Ekonomiaz, Estudios de Economía Aplicada, Revista de Estudios Regionales, entre otras pu-blicaciones.

Pertenece a la Asociación de Econo-mía de la Educación AEDE-España, a la Asociación de Economía Pública y a ASE-PELT-España. Actualmente es miembro de la Unidad Técnica de Evaluación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad de La Laguna.

LOS AUTORES


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ÍNDICE DE TABLAS

ÍNDICE DE GRÁFICOS

INTRODUCCIÓN...............................................................................................................

1. LOS INDICADORES BÁSICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NO UNIVERSITARIO CANARIO

1.1. EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO......................................................................

1.1.1. La población...................................................................................................

1.1.2. El nivel educativo de la población adulta...................................................

1.1.3. Condicionantes socioculturales....................................................................

1.1.4. Marco económico..........................................................................................

1.2. LOS RECURSOS EDUCATIVOS................................................................................

1.3. RATIOS DE ESCOLARIZACIÓN...............................................................................

1.4. RESULTADOS ESCOLARES.......................................................................................

1.4.1. Educación Primaria.....................................................................................

1.4.2. Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.......................................

1.4.3. Flujos de salida del sistema educativo.......................................................

2. LA APLICACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA

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SUMARIO


XII Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

2.1. MARCO NORMATIVO..............................................................................................

2.2. LA IMPLANTACIÓN DE LA REFORMA......................................................................

2.3. LA PRACTICA EDUCATIVA........................................................................................

2.4. LOS REQUISITOS DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO............................................

2.5. EL RITMO DE IMPLANTACIÓN DE LA LOGSE EN CANARIAS...................................

2.6. CONSIDERACIÓN FINAL.......................................................................................

3. CONDICIONANTES DEL SISTEMA EDUCATIVO

3.1. LA AMPLIACIÓN DEL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN..................

3.2. LA FALTA DE RECONOCIMIENTO DE LA LABOR DOCENTE Y EXCASA CULTU-RA DE VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN..........................................................

3.3. LA EXTENSIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO COMO EL ACIERTO MÁS APRECIADO..

3.4. LOS NUEVOS CONFLICTOS DE DISCIPLINA EN LAS AULAS..................................

3.5. EVALUACIÓN PÚBLICA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CANARIAS....................

4. EL GOBIERNO, LA ORGANIZACIÓN Y LA GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

4.1. LA ACTUACIÓN DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA Y DEPORTES DEL GOBIERNO DE CANARIAS ..............................................................................

4.2. LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS...................................................................

4.3. LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.....................................................................................

4.4. LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.....................................................

4.5. EL ESTABLECER MECANISMOS DE INCENTIVOS.................................................

4.6. LA PARTICIPACIÓN EXTERNA EN LOS CENTROS................................................

4.7. EL PACTO POR LA EDUCACIÓN.............................................................................

4.8. LOS CENTROS CONCERTADOS..............................................................................

4.9. LAS CONDICIONES RETRIBUTIVAS DEL PROFESORADO...................................

5. LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

5.1. LA ACTUAL ENCRUCIJADA DE LAS UNIVERSIDADES CANARIAS....................

5.2. EL ALUMNADO.............................................................................................

5.2.1. Alumnos matriculados...............................................................................

5.2.2. La estructura de edades del alumnado....................................................

5.2.3. La movilidad del alumnado......................................................................

5.3. LOS RECURSOS HUMANOS: PROFESORADO Y PAS.......................................

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5.4. LOS FLUJOS DE EGRESADOS DE LAS UNIVERSIDADES CANARIAS...................

6. LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN CANARIAS.

6.1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................

6.2. SECTOR PÚBLICO EN CANARIAS Y PROVISIÓN DE LA EDUCACIÓN.................

6.3. EL GASTO PÚBLICO AUTONÓMICO EN EDUCACIÓN.......................................

6.4. LOS INDICADORES DE GASTO EN CANARIAS, ESPAÑA Y LA UNIÓN EU-ROPEA................................................................................................................

6.5. EL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA....................................

6.6. EL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.......................................

6.7. EL GASTO PÚBLICO EN CONCIERTO Y SUBVENCIONES........................................

6.8. LA POLÍTICA DE BECAS Y AYUDAS EN EDUCACIÓN...........................................

6.8.1. Las ayudas financiera a los estudiantes.....................................................

6.8.2. El gasto público en becas y ayudas en educación no universitaria en Canarias........................................................................................................

6.9. NUEVAS ORIENTACIONES EN LOS ESTUDIOS SOBRE GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN...........................................................................................................

ANEXO 1. RELACIÓN DE ENTREVISTADOS......................................................................

ANEXO 2. GUIÓN UTILIZADO PARA LAS ENTREVISTAS................................................

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................

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ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1. Porcentaje de la población joven por Comunidades Autónomas. Tramos de edad correspondientes a las diferentes etapas del sistema educativo. 1996................................................................................................................

TABLA 2. Regiones (NUTS 1 y NUTS 2) de las 90 regiones de la Unión Europea con ma-yor proporción de jóvenes (edades de 0 a 29 años). 1997.............................

TABLA 3. Evolución del alumnado matriculado en enseñanzas de régimen general no universitarias por Comunidades Autónomas. Variación porcentual 1989/90 a 1998/99..............................................................................................

TABLA 4. Alumnado matriculado. Población en las edades correspondientes a cada nivel educativo. Variación porcentual Canarias. 1989/90 a 1998/99...............

TABLA 5. Extranjeros residentes y alumnado extranjero (no universitario). 1999......

TABLA 6. Porcentaje de población rural y densidad de la población............................

TABLA 7. Distribución de la población adulta (25 a 64 años)según su nivel de estudios. Porcentaje sobre la población Total. Curso 1998/99...................

TABLA 8. Evolución del porcentaje de población analfabeta. 1900/1991.................

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

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TABLA 9. Separaciones y nacimientos de madres menores de 18 años. 1997............

TABLA 10. Producción editorial: número de títulos editados por Comunidades Autónomas. 2000...........................................................................................

TABLA 11. Número de bibliotecas por 100.000 habitantes. Comunidades Autó-nomas. 1998..................................................................................................

TABLA 12. Evolución del producto interior bruto 1995/2000 y PIB per cápita 2000...

TABLA 13. Gasto medio por hogar y por persona. 1999.................................................

TABLA 14. Gatos en investigación científica y desarrollo tecnológico en relación al PIB pm por Comunidades Autónomas. 2000.................................................

TABLA 15. Número de meses que han tenido que dedicar a buscar empleo las per-sonas que han salido del sistema educativo en función de la formación alcanzada. 2000...............................................................................................

TABLA 16. Ingreso de la población de 16 y más años según nivel de estudios en Ca-narias. 2001..................................................................................................

TABLA 17. Porcentaje de la población activa ocupada que está empleada como pro-fesorado. Comunidades Autónomas. Curso 1996/1997............................

TABLA 18. Número de alumnos por grupo. Enseñanza no universitaria. Centros pú-blicos y privados. Curso 1998/99...................................................................

TABLA 19. Número de alumnos por profesor. Enseñanza no universitaria. Centros públicos y privados. Curso 1998/99..............................................................

TABLA 20. Número de alumnos por profesor en enseñanza primaria y secundaria. UE y OCDE. 1998............................................................................................

TABLA 21. Relación de personal no docente por cada 100 profesores en centros de Enseñanza de Régimen General. Curso 1998/1999.................................

TABLA 22. Distribución del alumnado en centros públicos, privados concertados y no concertados. Curso 1996/1997................................................................

TABLA 23. Porcentaje de alumnos matriculados en centros de titularidad pública. To-tal de enseñanzas de régimen general no universitario. Cursos 1989/90 y 1998/1999....................................................................................................

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TABLA 24. Porcentaje de alumnos en centros públicos en la UE. Educación primaria y secundaria. 1996/1997................................................................................

TABLA 25. Porcentaje de alumnos escolarizados por 100 personas de la población de 3 a 29 años. Todas las enseñanzas y por niveles educativos. Curso 1996/97............................................................................................................

TABLA 26. Tasa neta de escolarización en el segundo ciclo de educación infantil. Curso 1997/98..................................................................................................

TABLA 27. Tasa neta de escolaridad en la edad de tres años. Cursos 1991/92 y 1998/99.

TABLA 28. Tasa neta de escolaridad en los años 16-17 años. España (curso 1991/92, 1998/99) y Unión Europea (1997/98)............................................................

TABLA 29. Distribución del alumnado de educación secundaria post-obligatoria (CINE 3) entre la rama general y la rama profesional. 1998/99......................

TABLA 30. Tasa neta de escolarización en educación universitaria. 18 y 24 años. 1998/99............................................................................................................

TABLA 31. Tasas de idoneidad en las edades de educación obligatoria. 1991/92 y 1998/99......................................................................................................

TABLA 32. Educación Primaria. Porcentaje de alumnado repetidor en el último curso de cada ciclo. Curso 1998/99................................................................

TABLA 33. Porcentaje de alumnado que a los 12 años ha completado la educación primaria. Cursos 1991/92 y 1998/99...............................................................

TABLA 34. Porcentaje de alumnos que promociona de curso. Enseñanza secunda-ria obligatoria, Bachillerato LOGSE y LGE. Cuso 1997/98.........................

TABLA 35. Niveles de formación alcanzados por las personas de 16 a 35 años que han salido del sistema educativo en los últimos 10 años, 2000...................

TABLA 36. Tasa bruta de graduación en COU/Bachiller y Formación Profesional. Co-munidades Autónomas. Curso 1998/99.........................................................

TABLA 37. Grado de implantación del nuevo sistema educativo LOGSE 1990. Por-centaje del total de alumnado de Enseñanzas de Régimen General que está integrado en el plan de estudio LOGSE. Curso 1996/97.....................

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TABLA 38. Sociobarómetro de Canarias: Problemas de Canarias que necesitan una solución más urgente. 2000 y 2001.................................................................

TABLA 39. Sociobarómetro de Canarias: Valoración del servicio público de ense-ñanza............................................................................................................

TABLA 40. Sociobarómetro de Canarias: Valoración de los recursos destinados a la enseñanza por el Gobierno de Canarias...........................................

TABLA 41. Porcentaje del gasto público en educación destinado a conciertos y subvenciones a la enseñanza privada. 1998................................................

TABLA 42. Evolución del gasto público educativo destinado a conciertos y sub-venciones por administración educativa. 1992 – 1998................................

TABLA 43. Retribución mensual de los profesores de educación primaria en el sector público al inicio de su carrera y a los 30 años de servicio. 2000.......

TABLA 44. Retribución mensual de los profesores de educación secundaria en el sector público al inicio de su carrera y a los 30 años de servicio. 2000.........

TABLA 45. Salario de los profesores de segundo ciclo de educación secrama general y rama profesional. Retribución por hora trabajada después de 15 años de ejercicio. Unión Europea y OCDE. 1999...............................................

TABLA 46. Porcentaje del gasto público en educación dedicado a personal por administración educativa. 1998....................................................................

TABLA 47. Tasa bruta de población que se gradúa en COU y Bachillerato por Co-munidades Autónomas. 1998/99..................................................................

TABLA 48. Tasa bruta de población que supera las pruebas de acceso a la univer-sidad por Comunidad Autónoma. 1999...................................................

TABLA 49. Alumnos matriculados en educación universitaria. Cursos 1991/92 y 1998/99....................................................................................................

TABLA 50. Alumnos matriculados en educación universitaria. Variación sobre el año anterior. Por Universidades y Comunidades Autónomas. 2000/20001.....

TABLA 51. Alumnos nuevos inscritos en educación universitaria. Comunidades Autónomas. 1991/92 y 1998/99...................................................................

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XIXEstudio Monográfico 1. CES de Canarias

TABLA 52. Relación alumnos de nueva inscripción en educación universitaria so-bre el total de alumnos. Comunidades Autónomas. 1998/99...................

TABLA 53. Porcentaje de alumnos de 24 y más años por universidades. 1998/99.......

TABLA 54. Porcentaje de alumnos universitarios que terminaron los estudios a la edad de 27 o más años. 1998..................................................................

TABLA 55. Alumnos con domicilio familiar en Canarias que cursan estudios uni-versitarios en otra Comunidad Autónoma (1º y 2º ciclo). 1994/95...........

TABLA 56. Alumnos con domicilio familiar en Canarias que cursan estudios uni-versitarios en otra Comunidad Autónoma (1º y 2º ciclo) 1998/99.............

TABLA 57. Alumnos con domicilio familiar en otras Comunidades Autónomas que cursan estudios universitarios en Canarias. 1998/99...........................

TABLA 58. Ratio número de alumnos por profesor en la enseñanza universitaria. Por Comunidades Autónomas. 1998/99......................................................

TABLA 59. Número de profesores universitarios por personal de administración y servicios. Por Comunidades Autónomas 1998/99..................................

TABLA 60. Tasa bruta de graduación en primer y segundo ciclo de educación uni-versitaria. 1997/98..........................................................................................

TABLA 61. Tasa bruta de graduación en enseñanza universitaria Unión Europea y OCDE. 1997/98.................................................................................................

TABLA 62. Presupuesto de las políticas de gasto en Canarias para el 2000................

TABLA 63. Liquidación del presupuesto en educación. 1984-1997.............................

TABLA 64. Estado de ejecución de la política de educación. 1984-97..........................

TABLA 65. Gasto en educación por capítulos económicos para el 2000.................

TABLA 66. Evolución del gasto público en educación por CCAA. 1992-1997 (millo-nes de pesetas corrientes)..............................................................................

TABLA 67. Evolución del gasto público en educación/población de derecho por CCAA. 1992-1997 (pesetas corrientes)...........................................................

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XX Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

TABLA 68. Evolución del gasto público en educación por CCAA en porcentajes del PIB. 1992-1997 (pesetas corrientes)................................................................

TABLA 69. Evolución del gasto público por alumno en educación (todos los nive-les) por CCAA. 1992-1997 (pesetas corrientes)............................................

TABLA 70. Evolución del gasto público por alumno en educación por CCAA. 1992-1997 (pesetas constantes Base=1992)...............................................

TABLA 71. Gasto en educación en relación con el PIB, por nivel educativo. 1997........

TABLA 72. Gasto por alumno (dólares USA convertidos usando paridades de po-der adquisitivo) por nivel educativo. 1997................................................

TABLA 73. Evolución del gasto público en educación no universitaria por CCAA. 1992-1997 (millones de pesetas corrientes)...............................

TABLA 74. Evolución del gasto público por alumno en educación no universita-ria por CCAA. 1992-1997 (pesetas corrientes).........................................

TABLA 75. Evolución del gasto público por alumno en educación no universita-ria por CCAA. 1992/1997 (pesetas constantes).......................................

TABLA 76. Evolución del gasto público en educación universitaria por CCAA. 1992-1997 (millones de pesetas corrientes).................................................

TABLA 77. Evolución del gasto público por alumno en educación universitaria por CCAA. 1992-1997 (pesetas corrientes)..........................................................

TABLA 78. Evolución del gasto público por alumno en educación universitaria por CCAA. 1992-1997 (pesetas constantes).........................................................

TABLA 79. Presupuesto de ingresos de las Universidades Canarias. 1992-1998. Millo-nes de pesetas corrientes.............................................................................

TABLA 80. Presupuesto de gastos de las Universidades Canarias. 1992-1998. Millo-nes de pesetas corrientes...............................................................................

TABLA 81. Gasto total por alumno en el sistema público universitario en Canarias. 1992-1998. Pesetas corrientes.......................................................................

TABLA 82. Gasto en personal por alumno. 1992-1998. Pesetas constantes.................

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TABLA 83. Evolución del gasto público en concierto y subvenciones. 1992-1997 (mi-llones de pesetas corrientes).........................................................................

TABLA 84. Evolución del gasto público en concierto y subvenciones. 1992-1997 (millones de pesetas constantes ). (Indices de variación: 1992=base)........

TABLA 85. Evolución del número total de becas y ayudas por nivel educativo. Cana-rias. 1987/88-1997/98..................................................................................

TABLA 86. Evolución del gasto en becas y ayudas por nivel educativo. Canarias. 1987/88-1997/98.............................................................................................

INDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1. Número total de alumnos universidades en Canarias, ULL, ULPGC. 1988/89 a 1998/99.........................................................................................

GRÁFICO 2. Alumnos universitasios de nueva inscripción en Canarias, ULL, ULPGC. 1990/91 a 1998/99....................................................................

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XXIIIEstudio Monográfico 1. CES de Canarias

El nivel educativo de una población es hoy reconocido como uno de los prin-cipales elementos definidores de su nivel de bienestar presente y de sus potencia-lidades futuras. Tanto por su vinculación con el sistema sociocultural como por sus estrechas relaciones con el mercado de trabajo, el proceso educativo es tomado como objeto de análisis preferente en todos los países de la OCDE.

La amplitud de aspectos de la edu-cación que pueden ser objeto de análisis, el peligro de caer en una excesiva disper-sión, así como la imposibilidad de abarcar la totalidad de factores que inciden en la educación, ha llevado a centrar el presen-te trabajo en algunos de ellos. Hay que aclarar que pretendemos una aproxima-ción valorativa general de los temas que en este momento se han mostrado con mayor interés y actualidad y que condi-

cionan, en mayor medida, el desarrollo de nuestro sistema educativo. Cada uno de los mismos exigiría un análisis en profun-didad mayor de los que podemos realizar en este estudio, por no hablar de los temas que no han sido abordados.

En el presente trabajo nos ocuparemos fundamentalmente de aquellos aspectos del proceso educativo vinculados a la gestión, la organización, la financiación, la asignación de recursos, la interacción de los distintos agentes participantes y la coordinación con los restantes subsistemas que se interrelacio-nan con el sistema educativo; y en menor medida trataremos aspectos de contenido o procesos específicamente pedagógicos.

También es necesario puntualizar que se analizará con mayor detenimien-to la situación de la enseñanza pública, fundamentalmente la no universitaria.

INTRODUCCIÓN

No obstante, se incluyen también re-flexiones y análisis del sector educativo universitario.

El análisis del sistema educativo, im-plica tener en cuenta múltiples variables y procesos no estrictamente educativos pero fuertemente interconectados con él, de ahí la complejidad de su análisis, dándose una retrolimentación circular: el sistema educativo influye en el medio socioeconómico, los sistemas de valores, las expectativas, los entornos laborales, etc., pero a su vez, está determinado por este entramado de variables y relaciones.

El trabajo realiza en primer lugar, una radiografía cuantitativa del sistema educativo mediante el análisis de un conjunto de indicadores estadísticos que permitirán situarlo en un determinado contexto socioeconómico, valorar compa-rativamente sus recursos y resultados, así como los avances de escolarización con-seguidos. El análisis de una serie de ratios que ayuden a entender la situación de la educación en Canarias, exige tener una referencia más amplia en la que poder es-tablecer un marco en el que comparar los valores que dicha información cuantita-tiva ofrece para Canarias. Esta referencia procederá de las diferentes Comunidades Autónomas, la media estatal, y cuando la información disponible lo permite, de la Unión Europea y la OCDE.

Para las comparaciones interna-cionales se ha utilizado la Clasificación Internacional Normalizada de la Edu-cación CINE. No obstante, la diferente estructura del sistema educativo existente hace tomar con precaución estas compa-

raciones, al tratarse de sistemas educativos no homogéneos.

Las estadísticas y bases de datos utilizadas se hacen públicas inevitable-mente con períodos considerables de retraso respecto a los cursos en los que se obtuvo la información, dada la dificultad de procesar y homogeneizar información de procedencia diversa. Esta es la causa de que los cursos de referencia analiza-dos lleven algún retraso, sin embargo, la posibilidad de acudir a estos marcos com-parativos compensa dicho retraso, máxime cuando analizamos un sistema como lo es el educativo en el que (salvo excepciones), no se producen cambios bruscos, sino una evolución tendencial.

Hay que señalar que entre las Co-munidades Autónomas analizadas no se ha incluido a Ceuta y Melilla por su escasa representatividad y particulares condiciones.

Canarias, como se podrá observar, presenta unas características muy marca-das en muchas de las variables definitorias de su sistema educativo. Su entendimiento exige una valoración en la que participen de forma directa los agentes implicados.

Hemos abordado el análisis de la fa-ceta cualitativa del sistema educativo, la que no tiene un reflejo en las estadísticas, pero en la que reside en buena medida su problemática actual, a través de la información obtenida de entrevistas en profundidad realizadas a diversos repre-sentantes sindicales, de la Administración Pública, asociaciones de padres y madres, y sobre todo, a un conjunto de directores


XXIV Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

de centros educativos. A través de estas entrevistas hemos obtenido información acerca de la reforma educativa y los re-quisitos del nuevo sistema educativo, los condicionantes de la educación en Canarias y una valoración de la práctica de gobierno, organización y gestión de la educación en Canarias.

La última parte está dedicada a la financiación del sistema educativo, don-de se observa el importante esfuerzo económico realizado en la provisión de la educación en Canarias.

En el tramo final de elaboración del estudio, se ha producido el anuncio por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la aparición de la Ley de Calidad Educativa. El significado de la mis-ma dependerá de la intensidad con que se aplique, y del ámbito competencial que deje a las Comunidades Autónomas, lo que en el momento actual es difícil cono-cer y evaluar. No obstante, la generalidad de los directores de centros se han mos-trado contrarios a cualquier medida que haga replantear los logros de igualdad integración social e igualdad de oportu-nidades del actual sistema educativo.

En cualquier caso, la presencia de di-cha Ley de Calidad no invalida la mayoría de las reflexiones de este trabajo, que se refieren a unas pautas de funcionamiento del sistema educativo en el actual contex-to. La información que se proporciona posibilitará una mejor interpretación y valoración de la nueva norma y las modi-ficaciones que pretende a partir del curso 2004-2005.

Tenemos que agradecer la enorme disponibilidad, el tiempo e interés dedica-do por las personas entrevistadas, sin cuya colaboración hubiese sido imposible de abordar la segunda parte del estudio. En el anexo se reproduce el modelo utilizado para las entrevistas. No se pretendía con ello una información cerrada tipo cuestionario sino una serie de puntos abiertos que invitasen a la reflexión y a la valoración de las distintas facetas del sistema educativo. En la medida que el hecho insular recoge situaciones muy diversas, hemos contado con personas de to-das las islas intentando recoger, aunque sea parcialmente, las especificidades de dichas realidades.

Hablar de Canarias es hablar de rea-lidades muy diferentes según islas, zonas rurales o urbanas, niveles educativos, ramas e incluso centros. Las generalizacio-nes tienden a ser imprecisas e injustas. No pretendemos implicar en las afirmaciones que aquí se exponen a la totalidad de los agentes participantes, intentamos presentar tendencias que recojan la generalidad de los comentarios expresados por los entrevista-dos, así como las situaciones más comunes y representativas del conjunto, lo cual no im-plica una necesaria identificación individual con las mismas.

En la valoración del sistema educativo tenemos que movernos entre la consecución de una mayor operatividad del mismo y la necesaria equidad que debe conseguir, entre lo posible y lo deseable, entre la necesidad de aumentar los recursos y la disponibilidad de los mismos en términos de usos públicos alternativos, entre la solicitud de aumentar fondos y la exigencia de una asignación más eficiente de los ya empleados.


XXVEstudio Monográfico 1. CES de Canarias


XXVI Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

Canarias presenta unos importantes niveles de fracaso escolar como uno de los elementos más importantes de realidad edu-cativa. La mejora de estos resultados es tarea prioritaria del propio sistema. También, y paralelamente, se observa un muy impor-tante nivel de insatisfacción, desmotivación y desencanto del profesorado (principal-mente en educación secundaria), que no configura una de las mejores situaciones para la mejora de la calidad y resultados de la enseñanza. No obstante, como trata de poner de manifiesto este estudio, las responsabilidades sobre la actual situación son muy compartidas, frente a la tendencia de cada uno de los agentes a hacer recaer la carga sobre los restantes. No todas estas responsabilidades residen además, en el propio sistema educativo, por lo que mayor participación de otras Administraciones y agentes sociales es deseable y exigible, así como una mayor implicación del conjunto de la sociedad canaria en la mejora de los resultados educativos.

El sistema educativo, tanto el no uni-versitario como el universitario, se enfrenta a la necesidad de dar respuesta a las de-mandas de una sociedad en permanentes cambios, lo que exige una mayor dosis de flexibilidad que la que ha tenido en tiempos anteriores, tanto en las relaciones organi-zativas, docentes, como de coordinación e interacción con su entorno. Los recientes cambios normativos (LOGSE, LOU, Ley de Calidad, cambios continuados en los planes de estudio), marcan una tónica de cambio permanente, que continuará, en la medida

en que existe un proceso, apenas iniciado, de armonización europea de la estructura educativa. La dificultad de adaptación a estos cambios, vividos de forma hasta cierto punto traumática desde los centros, ponen de manifiesto la necesidad de incorporar una estructura más flexible que permita la mejor adaptación a un entorno cambiante.

Este trabajo pretende, en última ins-tancia, contribuir a la reflexión y estimular el debate objetivo en torno a los condicio-nantes de nuestro sistema educativo, con el convencimiento de que dicho debate por parte de la comunidad educativa es hoy más necesario que nunca y que no sobran los documentos en torno a los que puede desarrollarse el mismo

Por último, pese a que el trabajo refleja los principales problemas que tiene actual-mente el sistema educativo en Canarias, no se quiere dejar pasar la oportunidad para insertar elementos de optimismo: también es cierto que la extensión de la educación nunca ha sido como ahora, que el sistema educativo cuenta con los recur-sos mayores de su historia y que los logros sociales alcanzados en término de igualdad de oportunidades son actualmente inimagi-nables hace algunas décadas. Muchos de los problemas que se mencionan muestran una tendencia a la mejora. Desde este punto de vista, se puede afirmar que la enseñanza en Canarias cubre actualmente unos objetivos inéditos en su historia.

La información estadística disponible, permite obtener una primera “radiogra-fía” del sistema educativo en Canarias, al comparar la situación de Canaria con otras realidades cercanas, fundamentalmente el resto de las Comunidades Autónomas y el conjunto de países de la Unión Europea.

Los bloques temáticos que agrupan a los indicadores elegidos son: el contexto socioeconómico, los recursos educativos, los niveles de escolarización y por último, los resultados escolares.

Como se puede observar a lo largo del capítulo, Canarias presenta valores muy marcados en muchos de los indica-dores. Esta primera aproximación a la realidad educativa, es ampliada y comple-mentada con los capítulos 2, 3 y 4, donde se aborda la problemática existente por medio, fundamentalmente, de informa-

ción cualitativa recogida por entrevistas en profundidad, lo que permite una mejor interpretación del significado de los indi-cadores presentados en este capítulo.

1.1. EL CONTEXTO SOCIOECONÓMICO

El proceso educativo está inmerso en un contexto socioeconómico que lo condiciona fuertemente. De las múltiples variables que constituyen este marco, se han seleccionado una serie de ellas, sin pretender dar explicación a la totalidad de relaciones que influyen en el sistema educativo en su conjunto o en alguno de sus actores en particular.

1.1.1. La población

Uno de los principales condicio-nantes de los esfuerzos educativos que


1Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

CAPITULO 1

LOS INDICADORES BÁSICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO NO UNIVERSITARIO CANARIO

requiere una comunidad está determi-nado por la estructura de edades de su población, concretamente el porcentaje de la población joven (0-29 años) y su dis-tribución por edades según los distintos niveles educativos . Como se observa en la tabla 1, Canarias presenta una impor-tante proporción de su población en edad escolarizable , lo cual es uno de los rasgos definitorios más importantes de nuestra Comunidad Autónoma.

La población joven de Canarias (0-29 años) supone el 46,6% de la población total (frente al 40,5% en el conjunto de España), siendo el porcentaje más alto de todas las Comunidades Autónomas. Tam-bién presenta el mayor porcentaje para el grupo de edad vinculado a la educación universitaria (18-23 años).

Además, para el resto de los grupos de edad correspondientes a los distintos niveles educativos, la proporción de jóve-nes en Canarias supera a la del conjunto

de España, encontrándose en todos los casos entre las dos o tres Comunidades con mayores valores (Andalucía y Murcia comparten con Canarias esta situación) .

Esta importante presencia de per-sonas susceptibles de recibir formación, es uno de los principales elementos ex-plicativos de la importante magnitud del gasto educativo en Canarias, así como de su complejidad organizativa.

La comparación con la Unión Euro-pea aún singulariza más a Canarias: ocupa la sexta posición de las 92 regiones que componen la UE (NUTS 1 y 2) con mayor proporción en los grupos de edad 0 a 29 años (tabla 2).

La variable poblacional tiene reflejo directo en el flujo de alumnos matricula-dos. Uno de los principales determinantes futuros del sistema educativo tanto en Ca-narias como en España es la repercusión que tendrá la disminución demográfica,


2 Estudio Monográfico 1. CES de Canarias

TABLA 1. PORCENTAJE DE POBLACIÓN JOVEN POR COMUNIDADESAUTÓNOMAS. TRAMOS DE EDAD CORRESPONDIENTES A LAS DIFERENTES

ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

6,95,7

Andalucía yMurcia 7

Canarias 6,9Asturias 3,8

7,86,5

Andaluc. 7,9Canarias 7,8

Pais Vasco 5,3

6,15,3

Andalucía,Murcia y

Canarias 6,1Rioja 4,2

3,43,1

Andalucía yMurcia 3,5Canarias 3,4Aragón 2,7

11,110,1

Canarias 11,1

Aragón 8,9

46,640,5

Canarias 46,6

Aragón 35,3

1996

Fuente: Elaboración propia a partir de INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación 2000, con datos delpadrón 1996.

Valor Max

ESPAÑACANARIAS

Edad

Valor Min

0-5(Infantil)

6-11(Primaria)

12-15(Secund.oblig.)

16-17(Bachill.

FP G. Med.)

18-23(Univ.)

0-29(Total

Pobl. Joven)

lo que dará lugar a una reducción de efectivos escolares que tendrá considera-bles consecuencias en la organización del sistema educativo en Canarias.

La tabla 3 muestra la evolución del alumnado matriculado las distintas Co-munidades Autónomas en enseñanzas de régimen general no universitario entre los cursos 1989-90 a 1998-99. En estos 10 años Canarias ve reducido el número de alum-nos en –2,5%, una disminución que es la menor de todas la Comunidades, con una variación de la media estatal en número de alumnos del –16.1%, más de 6 veces la magnitud de Canarias.

Si se analiza por niveles educativos, se obtiene otra valoración: la tabla 4 muestra para los mismos cursos la varia-ción porcentual del alumnado en distintos tramos del sistema educativo , compara-do con la evolución de la población en las edades correspondientes a dichos tramos educativos.

Los grupos educativos considerados son:

a) Preescolar / Infantil (grupo de edad correspondiente: 3 a 5 años).

b) Primaria, EGB y primer ciclo ESO (grupo de edad: 6 a 13 años).

c) Segundo ciclo ESO, Bachillerato, BUP, COU y FP ( edad 14 a 18 años).

Mientras que la población que re-coge estos tres niveles (3 a 18 años) ha disminuido en Canarias 20,1%, el número de alumnos lo ha hecho sólo un 2,5%. Si se observa el comportamiento de cada nivel educativo, el nivel inferior a) y el superior c), aumentan alumnado (29% y 34% res-pectivamente) pese a la caída de población correspondiente a estos niveles. La causa está por un lado, en la ampliación de es-colarización experimentada en los 3, 4 y 5 años durante el período considerado, aún siendo edades de escolarización no obliga-toria; y por otro lado, en la ampliación de



TABLA 2. REGIONES (NUTS 1 y NUTS 2) DE LAS 90 REGIONES DE LA UNIÓNEUROPEA CON MAYOR PROPORCIÓN DE JÓVENES (edades 0 a 29 años).

1997

49494848474638

Regiones

Fuente: EUROSTAT

Departamentos de Ultra Mar (Francia)Azores (Portugal)Madeira (Portugal)IrlandaIrlanda Norte (Reino Unido)Canarias (España)Media UE

Porcentaje población joven( 0 a 29 años)

la edad de escolarización de los 14 a los 16 años consecuencia de la implantación de la LOGSE, además del crecimiento en la esco-larización de los niveles post-obligatorios1. En la etapa intermedia b), correspondiente a las edades 6 a 13 años, edades en las que la educación ha sido obligatoria durante los años considerados, el número de alum-nos, refleja de forma muy directa la caída de la población en esa edad: -23,2 % la población y –22.5 el alumnado.

Todo ello hace ver que, no siendo previsibles en los próximos años aumentos

significativos en las tasas de escolarización, que compensen la caída de la población, como ha sucedido en el pasado reciente, en el futuro, la evolución del alumnado estará más estrechamente vinculada a la evolución de la población en las edades correspondientes. Únicamente los fe-nómenos migratorios pueden alterar la dimensión de esta tendencia.

La presencia de extranjeros resi-dentes tiene importantes efectos en la organización educativa en la medida en que aumenta la diversidad del alumnado,



1 Información más detallada acerca de la escolarización en las distintas edades se encuentra en el capítulo dedicado espe-cíficamente a dicho tema.

TABLA 3. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN ENSEÑANZASDE REGIMEN GENERAL NO UNIVERSITARIAS

1989-90 a 1998-99

-16,1-2,5-3,4-4,2-6,4-8,8

-11,1-16,2-18,9-18,9-18,9-19,8-20,8-21,1-21,8-22,1-28,5-29,8

Fuente: MEC:Elaboración propia a partir de: Las cifra de la educación en España 2000 y 2001

EspañaCanariasCastilla - La ManchaExtremaduraBalearesMurciaAndalucíaValenciaRiojaMadridCataluñaAragónNavarraCastilla y LeónGaliciaCantabríaAsturiasPaís Vasco

VARIACIÓN %1989-90 a 1998-99

presentando problemas especiales de in-tegración. Como se puede observar en la tabla 5, Canarias tiene en 1999, 408.6 % de extranjeros residentes por 10.000 ha-bitantes, constituyendo la segunda CCAA en importancia después de Baleares (más que el doble de la media Estatal), lo que se traduce en una también presencia de alumnado extranjero no universitario que supone la tercera CCAA en importancia (después de Baleares y Madrid), el 2% del alumnado no universitario es extran-jero. Esta presencia, que es creciente en el tiempo, está además concentrada en

determinadas islas/municipios (munici-pios turísticos y de mayor afluencia de inmigrantes), lo que se traducirá en una importante demanda de atención especial a dichas situaciones.

También la particular configuración de la localización poblacional, influye en los esfuerzos educativos y en el tipo de relaciones sociales existentes (tabla 6). Concretamente, el porcentaje de pobla-ción rural (municipios de menos de 2.000 habitantes) indica, si es alto, una mayor fragmentación poblacional que dificultará



TABLA 4. ALUMNADO MATRICULADO. POBLACIÓN EN LAS EDADESCORRESPONDIENTES A CADA NIVEL EDUCATIVO. VARIACIÓN PORCENTUAL

CANARIAS. 1989-90 A 1998-99

-20,1-14,8-23,2-20,3

NOTA: La población correspondinte a cada nivel educativo se ha considerado según los siguientes tramos de edad:E. Infantil/preescolar: 3-18 años; E. Primaria, EGB y Primer Ciclo ESO: 6-13 años; Segundo Ciclo ESO, Bachillerato,COU, FP: 14-18 añosFuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la enseñanza en España 2001.

TOTALE. Infantil / PreescolarE. Primaria / E.G.B./1º Ciclo ESO2º Ciclo ESO, Bachiller, COU, FP

POBLACIÓNCANARIAS

-2,529,1-22,533,9

ALUMNOSCANARIAS

TABLA 5. EXTRANJEROS RESIDENTES Y ALUMNADO EXTRANJERO (nouniversitario). 1999

408,6199,3

Baleares 471,1; Canarias 408,6Castilla La Mancha 73,8

Fuente: Para los Extranjeros Residentes: INE: Estadística de migraciones y Revisión del Padrón Municipal 1999.Para los Alumnos extranjeros: MEC: Las cifras de la Educación en España 2001. Referida al curso 1998/99

CanariasEspañaValor Max.Valor Min.

Extranjeros residentespor 10.000 habitantes

2,01,1

Baleares 2,4; Madrid 2,3; Canarias 2Galicia y Asturias 0,3

Alumnado extranjero sobre totalde alumnos (no universitarios)

las economías de escala en la provisión de la educación y otros servicios paralelos. Canarias, presenta sólo un 0,6% de su po-blación en municipios menores de 2.000 habitantes, la Comunidad Autónoma con valor más bajo.

Por otro lado, el territorio canario padece una de las mayores densidades de población (215,7 residentes por kiló-metro cuadrado, la tercera CCAA después de Madrid y País Vasco), al ser, junto con Baleares, una de las Comunidades Autó-nomas de mayor crecimiento poblacional. Si tenemos en cuenta que estas cifras de densidad de población no incluyen a la población transeúnte, y que una parte importante del territorio de Canarias es Espacio Natural Protegido (lo que lleva a concentrar a la población en el resto del territorio), podemos calibrar el verdadero significado de la densidad de población en Canarias (hay que tener en cuenta, que los valores señalados referidos a Canarias, son enormemente variables según la isla que se considere).

Un elemento diferencial adicional viene de la dificultad derivada de la frag-mentación territorial que supone el hecho insular, elemento de gran relevancia a la hora de coordinar y gestionar el sistema educativo así como para la movilidad tan-to de profesores como de alumnos.

1.1.2. El nivel educativo de la población adulta

Uno de los principales condicionantes del proceso educativo viene configurado por el nivel educativo de la población adulta, ya que determina el entorno fa-miliar del alumno en el que se desarrollan sus valores, aspiraciones y apoyos.

Canarias (tabla 7), se caracteriza por presentar un nivel educativo medio de la población adulta (25 a 64 años, edades que en mayor medida corresponde a los padres de los alumnos), por:

a) Una mayor presencia de personas sin haber alcanzado ningún grado



TABLA 6. PORCENTAJE DE POBLACIÓN RURAL (% de población enmunicipios menores de 2.000 habitantes) y DENSIDAD DE POBLACIÓN

(Nº de residentes por km2)

0,6

11,2Galicia 41,9Canarias 0,6

FUENTE: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España. 2001.Densidad de población: Revisión Padrón 1998. Población Rural: Padrón 1996.


% POBLACIÓNRURAL

211

78,2Madrid 632

País Vasco 290, Canarias 211, Castilla La M. 21

DENSIDADPOBLACIÓN

educativo : “inferior a educación pri-maria”, que recoge analfabetos y sin estudios (15,8 % en Canarias frente a 10,8 en el conjunto Estatal).

b) En el extremo opuesto del arco educati-vo, una menor presencia de educación superior.

La comparación con la media OCDE deja a Canaria en peor situación, sobre todo en los niveles educativos más bajos: el segmento educación primaria o inferior, supone en OCDE el 16 % de la población de 25 a 64 años, mientras que en Canarias este porcentaje asciende al 45%, casi la mitad de la población (hay que tener en cuenta que España, a su vez, presenta la proporción más alta después de Turquía y Portugal).

Teniendo en cuenta que Canarias ha contado con un considerable retraso edu-

cativo, y que la mayoría de las situaciones de ausencia del primer nivel educativo se concentra en las edades mayores del segmento analizado2, podemos obser-var que se ha producido un importante esfuerzo en la mejora educativa de la po-blación canaria con una clara tendencia a la convergencia con los niveles estatales, aunque sigan existiendo diferencias en los extremos de los niveles educativos, que no pensamos sean especialmente significati-vas, sobre todo si comparamos el valor relativo de Canarias respecto a las Comu-nidades Autónomas más desventajadas.

No obstante, incluso con el impor-tante avance educativo de la población, es incuestionable que la influencia del pasado reciente, caracterizado por consi-derables tasas de analfabetismo y escasa escolarización, se deja sentir actualmente en los ambientes familiares y sociales en



TABLA 7. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN ADULTA (25 a 64 años) SEGÚNSU NIVEL DE ESTUDIOS. Porcentaje sobre la población total. Curso

1998/99.

Nota: En la OCDE, la información educación inferior a primaria y primaria, vienen unidas. En algunos países OCDEexiste un pequeño porcentaje de enseñanza postsecundaria obligatoria no terciaria (3% en total), no homologableal sistema educativo español, por lo que no se ha incluido en las cifras media OCDEFuente: Elabración propia a partir de INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación 2001. OCDE: Regardssur léducation. Les inicateurs de l'OCDE 2001

CanariasEspañaValor Max.Valor Min.OCDE

15,810,8

Andaluc. 20País Vasco 2,9

16

29,231,5

Galicia 39,3Andaluc.28

-

23,822,7

Baleares 30,8Rioja 17,9

20

14,014,1

Madrid 17,7Extremad. 10,1

40

17,220,9

Madrid 29,1Castilla LM 14,5

22

100100

Inferior a Ed.Primaria Ed. Primaria

Ed. Secundar.obligatoria

Ed. Secundapost-obligatoria Ed. Superior TOTAL

2 Si realizamos dicha medición con la población total de 15 y más años, no sólo aumentan significativamente los porcentajes de analfabetos y sin estudios, sino que también aumenta la distancia de Canarias respecto al marco Estatal (ICEC 1999, pág. 35 y siguientes).

los que se sitúan los actuales alumnos. La tabla 8 muestra la evolución de la tasa de analfabetismo entre los años 1900 -1991. Canarias se encuentra hasta 1940 entre las dos autonomías más analfabetas, y en los años posteriores entre las 4 o 5 de mayores valores de dicha tasa3.

1.1.3. Condicionantes culturales

Dos son los aspectos que analiza-remos: en primer lugar el porcentaje de personas divorciadas o separadas sobre las casadas, conjuntamente con el porcentaje de nacimientos de madres menores de 18

años, y en segundo lugar la producción editorial de libros y disponibilidad de bibliotecas.

En cuanto al primero (tabla 9), tanto si observamos el porcentaje de se-paraciones como de nacimiento en edades tempranas, Canarias aparece en primer lugar4, y sin ser estas situaciones determi-nantes, es a juicio de muchos entrevistados fuente de desajustes en comportamiento y rendimiento de los alumnos.

La producción editorial (tabla 10), puede entenderse como un indicador



3 En la publicación Educación y fuerza de trabajo en Canarias (Ed. Interinsular Canaria, 1981), José Luis Moreno Becerra afirma que las cifras de analfabetismo de Canarias en 1975 equivalen a las de los países más atrasados en la entonces Comunidad Económica Europea en 1960, lo que lleva al autor a considerar que como mínimo, teníamos un distanciamiento de más de quince años con respecto a los miembros más atrasados de la C.E.E.

4 Si se considera los nacimientos con edad de las madres de menos de 16 años, Canarias sigue siendo la primera CCAA en dicho valor

TABLA 8. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE POBLACIÓN ANALFABETA

Notas: Los datos están extraidos de los Censos de Población. Son consideradas analfabetas aquellas personas dediez y más años de edad que no saben escribir (se incluyen a las personas semianalfabetas, aquellas que sólo sabenleer). * Cifras dudosasFuente: 1900 a 1981: VILANOBAS RIBAS M., MORENO JULIÀ X.: Atlas de la evolución del analfabetismo en España1887 a 1981; 1991: a partir del Censo de Población 1991.

1900191019201930194019501960197019811991

72706551382823138

4,29

5952443223171496

3,25

Baleares 73; Canarias, Murcia 72Canarias 70Canarias 65Canarias 51Murcia 48*

Andalucía 31Andalucía 25Andalucía 15Andalucía 12Andalucía 6,11

Madrid 30Cantabria*12; Madrid 27Cantabria*11; Madrid 19

Cantabria 11País Vasco 7

Asturias, Cantabria, País Vasco 4Asturias, Cantabria, País Vasco 3

Cantabria 2Asturias, Cantabria, País Vasco, Navarra 2

Cantabria 0,73

Canarias España Valor máximo Valor mínimo

de desarrollo cultural. Si consideramos el número de títulos editados por 5.000 habitantes, Canarias aparece como la ter-cera Comunidad con menor número de ediciones, 1,8 títulos por 5.000 habitantes (sólo están por debajo Extremadura y Cas-tilla-La Mancha) cuando la media estatal es de 6,9 títulos5.

Un indicador complementario al anterior lo da la disponibilidad de biblio-tecas (tabla 11) por 100.000 habitantes. Canarias cuenta con 14,5 frente a las 17 estatales (es la 6ª CCAA).

1.1.4. Marco económico

La situación económica no sólo influye directamente en el conjunto de variables socioculturales sino que, ade-más, condiciona la capacidad de financiar el propio sistema educativo.

La economía canaria ha tenido en el último período un importante crecimiento,

como muestra el tabla 12, siendo entre los años 1995 y 2000 la Comunidad que ma-yor crecimiento ha tenido en cuanto a su producto interior bruto. Sin embargo, esto no ha evitado que sigamos presentando en el ultimo año de dicho período, un PIB percápita inferior a la media nacional (su-pone el 95.57 % de la media nacional), con una posición relativa que supone la décima Comunidad Autónoma. La débil posición de partida, y el importante crecimiento pobla-cional de Canarias explican este hecho.

En cuanto al gasto (tabla 13), tanto por hogar como por persona, Canarias aparece por debajo de la media estatal. Si consideramos el gasto por hogar, sólo están por debajo de Canarias Castilla – La Mancha, Extremadura y Murcia. Respecto al gasto por persona, las Comunidades que presentan un gasto menor al de Canarias son Extremadura y Murcia.

Por otro lado, el crecimiento eco-nómico de Canarias no se ha proyectado



5 Si el indicador se construye teniendo en cuenta el número de ejemplares editados, en vez del de títulos, los resultados no varían sustancialmente.

TABLA 9. SEPARACIONES Y NACIMIENTOS DE MADRES MENORES DE18 AÑOS

Fuente: Para divorcios y separaciones: INE Indicadores Sociales de España 1997. Para los nacimientos según laedad de la madre: INE: Movimiento Natural de la Población 1997

CanariasEspañaValor max.Valor min.

4,42,5

Canarias 4,4Castilla-La Mancha 0,9

1,60,9

Canarias 1,6País Vasco 0,3

Porcentaje de personasdivorciadas o separadas

sobre las casadas

Porcentaje denacimientos de madres

menores de 18 años

en una situación destacada respecto a los gastos en I+D Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico, lo cual tiene im-portantes efectos en la modernización y el futuro del aparato productivo, y más concretamente en la relaciones y el papel con las universidades canarias (tabla 14). El 0,49% del PIB se destina en Canarias a I+D (sólo están por debajo Baleares y Cantabria).

Dos últimos indicadores muestran la estrecha relación entre el nivel educativo y la inserción sociolaboral: el número de meses que dura el proceso de búsqueda

de empleo una vez terminado el período educativo, y los ingresos según sea el nivel educativo.

La tabla 15 muestra el número de meses que han tenido que dedicar las personas que han salido del sistema educativo hasta conseguir un empleo en función del nivel educativo alcanzado. La primera conclusión que obtenemos de la citada tabla, es el considerable período temporal que se tarda en conseguir el primer empleo significativo ( duración mínima de 6 meses y jornada mínima de 20 horas semanales): 30 meses (algo supe-



TABLA 10. PRODUCCIÓN EDITORIAL: NÚMERO DE TÍTULOS EDITADOSPOR CCAA. 2000. (orden decreciente)

Fuente: Para la producción editorial: INE: Estadística de la Producción Editorial de Libros 2000. Para la población:INE : Revisión del Padrón 2000.

MadridNavarraCataluñaAragónPaís VascoCastilla y LeónComunidad ValencianaCantabriaGaliciaBalearsAsturiasAndalucíaMurciaRiojaCanariasCastilla - La ManchaExtremaduraTotal

Títulos por 5.000 habitantes

17,015,214,96,25,44,63,93,53,33,12,92,32,11,91,81,71,56,9

rior a la media estatal). El tiempo que se tarda en conseguir este primer empleo, está relacionado con el nivel educativo, de forma que los titulados en enseñanza superior en Canarias lo alcanzan 13 meses antes que los que tienen como nivel máxi-mo la enseñanza primaria6.

En comparación al marco estatal, en Canarias se observa menor tiempo de espera para el menor nivel educativo

(educación primaria) y mayor en el caso de la enseñanza superior, lo que tiene que ver con la estructura ocupacional existente en Canarias, caracterizada por un sistema productivo intensivo en la utilización de bajas cualificaciones.

También la estructura e ingresos (ta-bla 16) está estrechamente vinculada al nivel educativo, sobre todo en los niveles extremos: más del 50 % de los que ingre-



TABLA 11. NÚMERO DE BIBLIOTECAS POR 100.000 HABITANTES.1998.(Orden decreciente)

Fuente: INE Estadísticas de Bibliotecas.

ExtremaduraCastilla y LeónAragónBaleares (Islas)Navarra (Comunidad Foral)País VascoGaliciaCastilla - La ManchaComunidad ValencianaCanariasCataluñaMadrid (Comunidad de)Asturias (Principado de)Rioja (La)AndalucíaMurcia (Región de)CantabríaTotal

Porcentajes

38,328,928,124,223,220,918,617,516,214,514,514,113,913,712,811,811,817,0

6 Un estudio detallado de la inserción laboral de los titulados universitarios de la U.L.P.G.C. en el período 1988-1996, se encuentra en GIL JURADO, José Angel: “Los titulados universitarios y el mercado de trabajo. Un estudio del desajuste educativo” Ed. La Caja de Canarias 1999. Las Palmas de G.C.

san menos de 30.000 pesetas mensuales

no superan los estudios primarios, mien-

tras que más del 50 % del segmento con

ingresos superiores a 230.000 alcanzan el

nivel de enseñanza superior7.

1.2. LOS RECURSOS EDUCATIVOS8

Desde una posición histórica de des-ventaja, Canarias muestra una situación actual homologable o incluso aventajada con respecto a la media estatal. El retraso anterior del que parte el sistema educati-vo canario, junto a la mayor proporción de población en edad escolar contribuyen a explicar la necesaria magnitud de los re-cursos utilizados.



TABLA 12. EVOLUCIÓN DEL PRODUCTO INTERIOR BRUTO (1995-2000) YPIB PERCÁPITA (2000)

Fuente: PIB: INE: Contabilidad Regional de España. Serie 1995-2000. Primera estimación 2000. Población: INE: Revisióndel Padrón 2000..

EVOLUCIÓN DEL PIB 1995-2000Precios mercado (ptas )

Tasa acumulada

PIB PER CAPITAPrecios mercado (ptas)

Unidades: miles. Año 2000


47,6738,48

Canarias 47,67Extremadura 31,23

2.380,272.490,70

Madrid 3.352,51Extremadura 1.639,58

TABLA 13. GASTO MEDIO POR HOGAR Y POR PERSONA (pesetas). 2ºTrimestre. 1999

Fuente: INE: Encuesta Continua de Presupuestos Familiares.

GASTO MEDIOPOR HOGAR

GASTO MEDIOPOR PERSONA


656.198735.360

País Vasco 898.910Extremadura 500.163

194.283231.973

Navarra 289.639Extremadura 157.487

7 El trabajo del ISTAC del que procede la información citada, valora positivamente en términos de movilidad social, el que más de 10.000 personas de hogares pobres estudien enseñanza universitaria en Canarias.

8 En este apartado se hará refencia específicamente a los recursos humanos, ya que los recursos financieros se tratarán en capítulo aparte.

Un primer reflejo del esfuerzo edu-cativo en Canarias en términos de recursos humanos utilizados (el principal motor del sistema educativo), viene dado por la pro-porción del profesorado en el total de la población activa (población inserta en el mercado laboral, empleada o buscando empleo). En Canarias, el 5,4% de dicha población activa, la ocupan docentes (ta-bla 17) con un una media estatal de 4,7%, (es la tercera Comunidad Autónoma en cuanto a la magnitud de dicha proporción después de Extremadura y Andalucía).

Hay que señalar que la intensidad de dicho esfuerzo está relacionada con la alta

proporción de jóvenes en edad educativa en Canarias (ver apartado anterior).

La relación entre número de alumnos por grupo o número de alumnos por pro-fesor, no solamente refleja la intensidad de los recursos utilizados, sino también es un componente de primera magnitud para valorar la calidad en cuanto a las condiciones de enseñanza, que tendría que traducirse en resultados del proceso educativo. De hecho, la propia LOGSE in-troduce criterios de número máximo de alumnos por grupo en la enseñanza obli-gatoria, con el fin de aumentar la calidad de la enseñanza (ver apartado anterior).



TABLA 14. GASTOS EN INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y DESARROLLOTECNOLÓGICO EN RELACIÓN AL PIB pm POR COMUNIDADES

AUTÓNOMAS. 2000. Orden decreciente

Fuente: INE: Estadística de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (I+D).

MadridPaís VascoCataluñaNavarraAsturiasComunidad ValencianaMurciaAragónAndalucíaCastilla y LeónGaliciaRioja (La)Castilla - La ManchaExtremaduraCanariasCantabríaBalearesTotal

1,671,201,110,920,810,740,740,710,670,640,630,610,570,540,490,470,250,94

GASTOS I+D/PIB pm

La relación entre número de alumnos por grupo o número de alumnos por pro-fesor, no solamente refleja la intensidad de los recursos utilizados, sino también es un componente de primera magnitud para valorar la calidad en cuanto a las condiciones de enseñanza, que tendría que traducirse en resultados del proceso educativo. De hecho, la propia LOGSE in-troduce criterios de número máximo de alumnos por grupo en la enseñanza obli-gatoria, con el fin de aumentar la calidad de la enseñanza.

Tanto el número de alumnos por grupo como por nivel (tabla 18), consti-tuyen dos de los principales indicadores utilizados como reflejo de la calidad del proceso educativo. En este sentido, Cana-rias presenta unos valores en la enseñanza pública similares a la media estatal, con es-pecial ventaja en la FP I y II pública ( no se

ha incluido el análisis la enseñanza privada en formación profesional o ciclos medios/superiores debido la escasa presencia en Canarias de dichos niveles educativos en el campo privado).

Tampoco en la relación entre número de alumnos por profesor (tabla 19), otro aspecto clave al valorar la calidad en cuan-to a las condiciones de enseñanza, tiene Canarias valores diferenciados al marco estatal (14 Canarias y 13,9 España)9.

Al igual que en el resto de las Co-munidades Autónomas, en Canarias la enseñanza privada supera a la pública en número de alumnos por profesor (17,7 frente a 13,4 en la enseñanza pública).

Hay que considerar que los valores referidos al número de alumnos por gru-po o por profesor esconden desviaciones



TABLA 15. NÚMERO DE MESES QUE HAN TENIDO QUE DEDICAR A BUSCAREMPLEO LAS PERSONAS QUE HAN SALIDO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN

FUNCIÓN DE LA FORMACIÓN ALCANZADA

Nota: se han considerado a los efectos de este estudio los empleos "significativos", entendiendo por tales, los quetiene una duración mínima de seis meses y una jornada mínima de 20 horas semanales.Fuente: INE Encuesta de Población Activa. Muestra ampliada 2º trimestre 2000.


29,928,9

Rioja 33,9Navarra 20,5

37,140,6

Asturias 62,9Navarra 13,9

36,036,6

País Vasc. 44,7Navarra 18,7

29,229,1

Madrid 33,3Navarra 23,8

ENSEÑANZASUPERIOR

NIVELES EDUCATIVOS

TOTAL E. PRIMARIAE.SECUND.1ª ETAPA

E.SECUND.2ª ETAPA

24,122,9

Asturias 28,3Aragón 16,3

9 Analizando la relación alumno/profesor por tipo de centros, sólo hay una diferencia apreciable en los centros de educación infantil, donde la media es en Canarias de 18,1 alumnos/profesor frente a 13,4 estatal (para más detalle, se puede consultar Ministerio de Educación Cultura y Deporte: Las cifras de la educación en España 2000 , Madrid, 2000.

importantes, fundamentalmente entre las zonas urbanas y las rurales.

En la determinación de ambos indicadores influyen tanto las políticas específicas al respecto (la implantación de la LOGSE, fundamentalmente en los cursos superiores, ha supuesto una reduc-ción generalizada de estos ratios) como la particular evolución de la natalidad en cada Comunidad Autónoma, que igual-mente ha contribuido a disminuir el valor tanto del número de alumnos por grupo como por profesor, debido a la reducción del número de alumnos.

Nuevamente tenemos que hacer la precisión de la gran diversidad de pautas

poblacionales en el territorio canario, teniéndose que ser matizadas estas con-clusiones.

La tabla 20, sitúa a los ratios de Espa-ña en cuanto a relación profesor/alumno en los niveles de primaria y secundaria, con respecto a otros países de la UE (de los que se dispone información), algunos paí-ses más representativos de OCDE (Canadá, Japón, Estados Unidos) y con la media de la OCDE. Como se puede observar, la re-lación de alumnos por profesor tiene en España unos valores menores que en la mayoría de los países considerados10.

La disponibilidad de personal no do-cente (tabla 21): personal especializado



TABLA 16. INGRESO DE LA POBLACIÓN DE 16 Y MÁS AÑOS SEGÚNNIVEL DE ESTUDIOS EN CANARIAS. Porcentaje de personas

Notas: Ingresos mensuales netos equivalentes por persona/hogar= ingreso total neto mensual del hogar / (1+ 0,5x (adultos-1) + 0,3 x menores). Enseñanza Secundaria (1): EGB completa, ESO . Enseñanza Secundaria (2): BUP, COU,Bach. LOGSE, FPI, FP grado m.Fuente: Instituto Canario de Estadística: Estadística de condiciones sociales de la población Canaria. Septiembre2001

MENOS DE 30.000 PTAS.DE 30.000 A 59.499 PTASDE 59.500 A 79.999 PTASDE 80.000 A 99.999 PTASDE 100.000 A 129.999 PTASDE 130.000 A 179.999 PTASDE 180.000 A 229.999 PTAS230.000 Y MÁS

100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0100,0

27,025,323,923,019,917,212,96,0

24,824,028,731,731,428,623,016,2

13,212,414,416,718,921,625,122,6

ENS.SUP.

TOTAL E. PRIM. E.SEC.1ª ETAPA

E.SEC.2ª ETAPA

7,95,07,09,5

14,021,732,752,6

27,133,326,019,115,810,86,32,7

SINEST.

INGRESOS

10 Los valores internacionales de este ratio deben interpretarse con prudencia debido a los problemas de homogeneización de la información respecto a aspectos como la definición que en cada país tiene el personal de enseñanza, la identificación del personal o de los estudiantes a tiempo completo o parcial, o la duración de los distintos niveles educativos. Ver al respecto: ICEC: Sistema de Indicadores de la educación para Canarias. Gran Canaria 1999.

(que incluye personal de dirección, perso-nal especializado de apoyo y profesorado que no tiene función docente), personal administrativo en los centros docentes y personal de servicios y subalterno, es otro indicador de recursos de apoyo al proceso docente, en un contexto de mayor com-plejidad del mismo en donde la demanda de dicho personal es creciente. Por cada 100 profesores en Enseñanza General no universitaria, Canarias cuenta con 20,8 personas destinadas a las citadas activida-des frente a 15,8 en el marco estatal. Por

categorías, la diferencia es mayor (a favor de Canarias) en el personal especializado no docente (7,8 por cada 100 profesores mientras que en el conjunto de España la disponibilidad es de 2,7), categoría de gran importancia para el desarrollo de la atención a la diversidad contemplado en la Reforma Educativa.

Por otro lado, la presencia de la en-señanza privada en el sistema educativo y su evolución, es uno de los elementos que más controversia despierta en Canarias.



TABLA 17. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN ACTIVA OCUPADA QUE ESTÁEMPLEADA COMO PROFESORADO. Curso 1996/97

Datos: EPA. Estadística de la Enseñanza en España, niveles no universitarios, MEC. Estadística de la EnseñanzaUniversitaria, INEFuente: INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación.

ExtremaduraAndalucíaCanariasAsturiasNavarraCastilla y LeónCantabriaCeuta y MelillaMurciaCastilla-La ManchaGaliciaMadridC. ValencianaCataluñaPaís VascoAragónLa RiojaBalearesTotal Nacional

PORCENTAJE

5,75,75,45,15,05,05,05,04,94,84,54,44,44,44,34,24,03,54,7



TABLA 19. NÚMERO DE ALUMNOS POR PROFESOR. ENSEÑANZA NOUNIVERSITARIA. CURSO 1998/99

Fuente: Elaboración propia a partir de INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación 2000.

CanariasEspañaValor MaxValor Min

14,013,9

Andaluc. 16,2País Vasco 11,8

13,413,0

Andaluc. 15,4País Vasco 9,3

17,716,6

Rioja 21,7Cataluña 13,9

TOTALCENTROSPÚBLICOS

CENTROSPRIVADOS

TABLA 18. NÚMERO DE ALUMNOS POR GRUPO. ENSEÑANZAS NOUNIVERSITARIAS. Centros públicos y privados (concertados y no

concertados). CURSO 1998-99

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España 2001.

E. PRIMARIA

E.S.O 1º CICLO

E.S.O 2º CICLO

BUP/COU

BACHILL.LOGSEFP IFP IIMOD. PROF. II /MOD. PROF. III /

C. públicosC. privadosC. públicosC. privadosC. públicosC. privadosC. públicosC. privadosC. públicosC. privadosC. públicosC. públicosC. públicosC. públicos

20,225,723,226,925,625,230,826,926,911,021,923,517,724,7

19,925,024,629,026,628,632,930,326,827,326,526,518,422,8

Baleares 22,7Andalucía 27,8Baleares 26,0

Andalucía 31,9Cantabria 28,0Andalucía 30,9

Madrid y Rioja 35,2Andalucía 33,4

Madrid y Murcia 28,5Navarra 30,2

Andalucía 30,2Andalucía 29,7

Rioja 21,4Madrid 25,4

País Vasco 15,9País Vasco 22,1País Vasco 19,2País Vasco 26,8País Vasco 21,4

Rioja 26,6Navarra 25,7Canarias 26,9Galicia 21,4

Canarias 11,0Asturias 9,0Asturias 23,0

País Vasco 15,9Extremadura 19,3

Canarias España Valor Máximo Valor Mínimo

La distribución entre titularidad pú-blica y privada (tabla 22) muestra como en la totalidad de los niveles educativos pre-domina de forma clara la escolarización en centros públicos en el conjunto de las Comunidades Autónomas. Este hecho se acentúa más en Canarias, donde el por-

centaje de alumnos en centros públicos nos sitúa entre las primeras Comunidades Autónomas (llegando a la primera posi-ción en presencia pública en Educación Secundaria y FP). En Canarias la enseñanza privada, se concentra en los primeros nive-les educativos: infantil y preescolar.



Fuente: Elaboración proia con datos de MEC Las cifras de la educación en España. 2001.

TABLA 21. RELACIÓN DE PERSONAL NO DOCENTE POR CADA 100PROFESORES EN CENTROS DE ENSEÑANZA DE RÉGIMEN GENERAL.

Curso 1998/99

CanariasEspaña

20,815,8

7,82,7

3,13,0

9,910,0

TOTAL personalno docente

Personal especializadono docente

Personal deadministración

Personalsubalterno

TABLA 20. NÚMERO DE ALUMNOS POR PROFESOR EN ENSEÑANZAPRIMARIA Y SECUNDARIA. UE Y OCDE. Cálculos sobre el equivalente a

tiempo completo. 1998

Fuente: OCDE: Les indicateurs de l'OCDE 2000

BélgicaAlemaniaGreciaEspañaIrlandaPaíses BajosAustriaFinlandiaSueciaReino UnidoCanadaJapónEstados UnidosMedia OCDE

14,021,613,616,022,617,812,717,713,422,021,021,416,517,1

-15,511,512,016,318,59,5-

15,316,722,115,715,915,2

PRIMARIA SECUNDARIA

Si tenemos en cuenta que la finan-

ciación pública abarca tanto a los centros

de titularidad pública como concertada,

la proporción absolutamente mayorita-

ria de la enseñanza pública y concertada

muestra el esfuerzo financiero público a

realizar.

La alta proporción de alumnos que están integrados en la red pública es, sin duda, una de las características del sistema educativo canario. No obstante, conviene señalar que en los últimos años Canarias es prácticamente la única Comunidad Autónoma en que el peso relativo de la enseñanza pública ha retrocedido, como



Notas: Los datos referidos a "educación infantil/preescolar" incluyen al alumnado de 3 y más años y el alumnado de infantilde educación especial. Los datos de "educación primaria/EGB/1º ciclo de educación secundaria obligatoria" incluyen además,al alumnado de educación básica y de aprendizaje de tareas de educación especial. Los datos de "educación secundaria yformación profesional" incluyen 2º ciclo de la ESO, bachilleratos, FP y FP adaptada de educación especial. Los datos de la"educación universitaria" incluyen la enseñanza universitaria de 1º y 2º ciclo doctorado y enseñanzas de nivel superior yequivalentes a la universitaria. El total incluye UNEDFuente: Elaboración propia a partir de INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación 2000.

TABLA 22. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO EN CENTROS PÚBLICOS,PRIVADOS CONCERTADOS Y NO CONCERTADOS (en porcentajes).

CURSO 1996/97

CanariasEspañaValor Max.

Valor Min.


Valor Min.



Valor Min.

78,067,6

Extremadura 82,2; Castilla-LaMancha 80,6; Andalucía 78,1;


76,966,2

Castilla-La M. 79,7;Extremadura 77,9; Canarias

76,9País Vasco 44,7

90,575,1

Canarias 90,5Cataluña 65,1

97,989,6

Castilla-La Mancha 100;Canarias y Murcia 97,9

Navarra 44,1

-8,0

17,230,5

2,710,9

2,110,4

22,024,4

5,93,3

6,814,4

PRIVADOSNO CONCERT

PRIVADOSCONCERTADOSPÚBLICOS

EDUCACIÓN INFANTIL / PREESCOLAR

ED. PRIMARIA / EGB / 1º CICLO SEC. OBLIGAT.

ED. SECUNDARIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

se puede ver en la tabla 23, en la que se recoge la proporción de alumnos del total de enseñanzas de régimen general matri-culados en centros de titularidad pública, entre los cursos 1989/90 y 1998/99. El peso

proporcional de la enseñanza pública en Canarias en cuanto al porcentaje de alumnos que abarca, pasa de 83,1% en 1989 a 80,6% al final del período consi-derado, siendo la única CCAA en la que




TABLA 23. PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN CENTROS DETITULARIDAD PÚBLICA. TOTAL DE ENSEÑANZAS DE REGIMEN GENERAL NO

UNIVERSITARIAS. CURSOS 1989/90 y 1998/99

EspañaCanariasAsturiasMurciaPaís VascoAndalucíaRioja (La)Castilla y LeónGaliciaExtremaduraCastilla - La ManchaCataluñaNavarraComunidad ValencianaAragónMadridCantabríaBaleares

CRECIMIENTO1998/991989/90

66,083,172,876,246,975,665,367,573,379,279,455,458,466,659,454,961,856,5

68,780,672,777,148,077,066,969,575,481,481,758,061,169,563,358,866,062,2

2,7-2,5-0,10,91,11,41,62,02,12,22,32,62,72,93,93,94,25,7

se produce dicho descenso (exceptuando Asturias cuya variación es insignificante), no obstante, en ambos casos tiene el máximo valor de todas las Comunidades Autónomas en cuanto al porcentaje de centros de titularidad pública.

Aún presentando esta evolución, Canarias continúa teniendo en el curso 1998/99 la mayor proporción de alumnos en enseñanza pública, junto a Castilla-La Mancha y Extremadura, siendo cuestio-

nable el magnificar la existencia de un proceso privatizador de la enseñanza pública en Canarias.

Una valoración complementaria se obtiene de la distribución pública-priva-da en la Unión Europea. Como se muestra en la tabla 24, la educación pública en los niveles primaria y secundaria es mayori-taria en los países de la UE, excepto en Bélgica y en los Países Bajos, donde es un derecho constitucional la financiación de



Fuente: EUROSTAT.

TABLA 24. PORCENTAJE DE ALUMNOS EN CENTROS PUBLICOS EN LA U.E.EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. 1996/97

IrlandaSueciaFinlandiaAlemaniaGreciaItaliaLuxemburgoAustriaReino UnidoPortugalDinamarcaFranciaEspañaBelgicaPaíses Bajos

% ENSEÑANZA PÚBLICA

99,197,996,095,394,894,394,294,193,590,588,979,470,641,222,2

la enseñanza pública y privada. España es el tercer país de la UE con menor presencia de enseñanza pública en los niveles edu-cativos de primaria y secundaria.

1.3. RATIOS DE ESCOLARIZACIÓN

La información de este apartado refleja la extensión actual del sistema edu-cativo en Canarias. Un primer indicador global lo constituye el número de alumnos escolarizados por cada 100 personas de la población de 3 a 29 años. Como se observa en el curso considerado (tabla 25), el 64,6 % de la población de dichas edades está

escolarizada, un porcentaje similar al del marco estatal (64,5 %). Por niveles edu-cativos, (aunque para valorar esta tabla debe tenerse en cuenta la estructura de edades de cada Comunidad autónoma) Canarias supera al Estado en todos los niveles excepto el menor porcentaje de alumnos universitarios.

Tres niveles merecen especial aten-ción al no constituir educación obligatoria: A) infantil/preescolar, B) educación secun-daria no obligatoria y C) nivel educativo superior.

Se utilizará para su análisis preferen-temente dos indicadores:



Nota: "Resto de enseñanzas" incluye al alumnado de enseñanzas artísticas de grado medio, escuelas oficiales deidiomas (ciclo superior), capacitación agraria, enseñanza militar y escuelas taller-casas oficiosFuente: Elaboración propia a partir de INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación 2000.

TABLA 25. PORCENTAJE DE ALUMNOS ESCOLARIZADOS POR CADA 100PERSONAS DE LA POBLACIÓN DE 3 A 29 AÑOS. TODAS LAS ENSEÑANZAS Y

POR NIVELES EDUCATIVOS. Curso 1996-97

CanariasEspañaValor Max.Malor Min.

64,664,5

Castilla-L 69Balear. 59,3

7,47,2

Castill-LM 8,5Asturias 6

28,226,1

Andaluc.28,7País V. 22,3

Ed. Secund.y FP Ed. Univ.

Restoenseñ.

Suma todaslas enseñ.

Ed. Infantil/preescolar

Ed. Prim./EGB/1º ciclo ESO

17,717,4

Asturias 20,6Balear. 14,8

7,711,1

Madrid 14,6Castilla-LM 5,1

3,62,7

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo Escolar del Estado: Informe sobre el estado de la situación delsistema educativo. Curso 1997/98

TABLA 26. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DEEDUCACIÓN INFANTIL. Curso 1997-98

CanariasEspañaValor Max.Malor Min.

%

92,990,9

Navarra, P. Vasco, Rioja 100Andalucía 76,6

1) la tasa neta de escolarización en una edad y una enseñanza, que recoge la relación entre el alumnado de esa edad que cursa la enseñanza considerada res-pecto al total de población de la misma edad.

2) la tasa neta de escolaridad referida a una edad significativa: relación entre el alumnado de esa edad que está esco-larizado en cualquier nivel respecto al total de población de esa misma edad.

A) INTANTIL/PREESCOLAR. En el segundo ciclo de infantil (edades de tres a cin-co años), Canarias muestra una tasa neta de escolarización del 92,9 % de los niños de dichas edades en el curso 1997/98. Este valor superior a la media nacional (90,9%), aunque no alcanza el 100 % en este momento, como ocurre en Navarra, País Vasco o Rioja (tabla 26).

En Canarias no se alcanza la totalidad de la escolarización en estas edades,



Fuente: España: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España 2000. Unión Europea:Elaboración propia a partir de: Las cifras clave de la Unión Europea 1999/2000.

TABLA 27. TASA NETA DE ESCOLARIDAD EN LA EDAD DE TRES AÑOS.Cursos 1991-92 y 1998-99

CanariasEspañaValor Max.Malor Min.Resto países Unión EuropeaFranciaBelgicaItaliaDinamarcaSueciaAlemaniaReino UnidoPortugalFinlandiaAustriaGreciaIrlandaPaíses BajosLuxemburgoMedia UE

11,338,5

País Vasco 97,3Canarias 11,3

79,875,3

Navarra 100Andalucía 44,9

1991-92 1998-99

100,098,690,862,958,858,048,438,832,131,713,33,20,1-

50,2

1997

debido exclusivamente a la menor es-colarización de los tres años, ya que en las edades de 4 y 5 años todos los niños están escolarizados.

Los datos referidos a la situación en los tres años se recogen en la tabla 27. Canarias muestra en el último curso considerado (1998/99), una tasa de escolarización superior a la media estatal, además, como se observa en relación a los restantes países de la Unión Europea, dicha tasa supera a la

de la mayoría de los países, a excepción de Francia, Bélgica e Italia.

En dicha tabla también se muestra el importante esfuerzo que ha desarro-llado Canarias en este nivel. Partiendo de una tasa de escolaridad muy baja en el curso 1991-92 cuando presen-taba la menor tasa de escolaridad en la edad de tres años de todas las Comunidades (con sólo un 11.3% de escolarización) seguida de Andalucía y a una distancia considerable del resto



Fuente: MEC: Las cifras de la educación en España 2000. OCDE: Les indicateurs de L'OCDE 2001.

TABLA 28.TASA NETA DE ESCOLARIDAD EN LOS 16-17 AÑOS.Curso 1991-92, 1998-99 para España y 1997-98 para la UE

CanariasEspañaValor Max.Malor Min.PAISES U.E.BelgicaDinamarcaAlemaniaGreciaFranciaIrlandaItaliaLuxemburgoPaíses BajosAustriaPortugalFinlandiaSueciaReino UnidoOtros PaísesCanadáEstados UnidosJapón

16 años1991-92

98939792959279871079283949784

938895

63,166,3

9682936591817381968784969773

848994

69,974,9

1998-99

90,085,7

País Vasco 98,8Andalucía 78

16 años 1999

17 años1991-92

1998-99

80,077,7

País Vasco 93,2Baleares, Valencia 69,2

17 años 1999

de las CCAA, Canarias muestra en el curso 1998-99 una tasa de escolari-zación del 79.8%. A lo largo de este período se constata un crecimiento muy superior al experimentado por la media el Estado, pasando en el curso 1998-99 a poseer una tasa superior a la media estatal y situándose a conside-rable distancia de otras Comunidades como Andalucía.

Hay que hacer notar la recomenda-ción del Consejo Escolar del Estado a la generalización de la Educación Infantil, considerando la concertación del segundo ciclo de Educación Infan-til como un instrumento fundamental para la escolarización de la población con necesidades educativas especiales y en situaciones económicas y sociales deficitarias (Consejo Escolar del Estado curso 1997-98, capítulo 1.2)



Notas: En la rama general se han incluido a todos los alumnos matriculados en las enseñanzas de Bachiller, BUPy COU, así como las enseñanzas a distancia. En la rama profesional se han incluido a todos los alumnos matriculadosen las enseñanzas de Ciclos Formativos Medios, FP 1 y FP 2, así como las enseñanzas de CFM a distancia.Fuente: elaboración propia a partir de: España: MEC: Las cifras de la educación en España 2001. UE: La cifras clavede la educación en Europa 1999/2000

TABLA 29. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIAPOST-OBLIGATORIA (CINE3) ENTRE LA RAMA GENERAL Y LA RAMA

PROFESIONAL. Curso 1998/99

CanariasEspañaValor Max.Valor Min.Resto países UE. Curso 1986/87AlemaniaAustriaItaliaBelgicaPaíses BajosLuxemburgoReino UnidoFranciaFinlandiaDinamarcaSueciaGreciaPortugalIrlandaMedia UE

76,375,671,268,167,666,955,655,553,252,551,533,025,519,057,5

% ALUMNOS RAMA PROFESIONAL

35,833,2

Rioja 40,4; Navarra 39,1; Canarias 35,8Baleares 19,3

B) EDUCACIÓN SECUNDARIA POST-OBLI-GATORIA. Corresponde a las edades 16 y 17 años, aunque debido a retrasos previos, los alumnos de esas edades pueden también estar cursando los úl-timos cursos de la etapa obligatoria. La tabla 28 muestra en estas edades, en las que no es preceptiva la permanencia en el sistema educativo, las tasas de escola-rización de los cursos 1991-92 y 1998-99.

Cabe destacar como en los dos períodos considerados, Canarias pasa de unos valores inferiores a la media estatal, a superar éstos en el curso 1998/99, alcan-zando unos niveles de escolarización importantes sobre todo en los 16 años (el 90 % de los jóvenes canarios de 16 años están escolarizados). Nuevamente se observa el importante esfuerzo esco-larizador realizado en Canarias.




TABLA 30. TASA NETA DE ESCOLARIZACIÓN EN EDUCACIÓNUNIVERSITARIA. 18 a 24 AÑOS. Curso 1998/99

18 años19 años20 años21 años22 años23 años24 años

CANARIAS ESPAÑA

22,328,632,031,328,923,517,5

13,817,720,019,519,017,113,8

EDAD

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España. 2001.

TABLA 31. TASAS DE IDONEIDAD EN LAS EDADES DE EDUCACIÓN OBLIGATORIA.(Porcentaje del alumnado que se encuentra matriculado en el curso que teóricamente

corresponde a su edad). CURSO 1991-92 y 1998-99



82,691,4

Rioja 95,5Canarias 82,6

56,972,9

Arag. y Rio. 81,5Canarias 56,9

94,596,1

Rioja 9,7Bal. Y Can. 94

77,887,3

País Vasco 91Canarias 77,8

82,389,0

Aragón 93,6Canarias 82,3

52,067,1

Rioja 79,5Canarias 52,0

90,493,7

Navarra 96,2Canarias 90,4

67,577,6

Cataluña 84,1Canarias 67,5

62,577,3

Aragón 85Canarias 62,5

43,459,2

Navarra 68,5Canarias 43,4

79,788,4

País Vasco 92Canarias 79,7

53,964,7

Cataluña 78,3Baleares 52,8

8 AÑOS

1991-92 1998-99

13 AÑOS

10 AÑOS

1991-92 1998-99

14 AÑOS

12 AÑOS

1991-92 1998-99

15 AÑOS

La comparación internacional, muestra unas importantes tasas de escolarización en los países de la UE, aunque desiguales, en su mayoría con valores superiores a los presentados por Canarias.

Un elemento de especial relevancia en la transición a la enseñanza secundaria

no obligatoria viene de la elección en-tre enseñanza general (bachiller , BUP, COU) dirigida fundamentalmente al ingreso en la universidad, y enseñanza profesional (ciclos formativos de grado medio, FP1 y FP2). La tabla 29 muestra como aún presentando Canarias una mayor proporción de estudiantes en la



rama profesional que la media estatal (el 36% de los estudiantes en Canarias están en la opción profesional, siendo la tercera Comunidad en importancia después de Rioja y Navarra), se encuen-tra, junto con el conjunto español en los últimos lugares de los países de la UE, contrastando con Alemania o Austria donde más de las tres cuartas partes de los alumnos cursan estudios de la rama profesional.

En diversos países de la UE (Francia, Bélgica, Luxemburgo, Países Bajos) los alumnos pueden ser orientados a la rama profesional antes de terminar la educación secundaria obligatoria.

Información complementaria recogida por el ICEC muestra una clara tenden-cia en Canarias de los centros privados hacia la enseñanza general, con una notable menor presencia que los pú-blicos en la rama profesional11.

C) EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. La tabla 30 muestra la menor presencia de Ca-narias en educación universitaria para cada una de las edades 18 a 24 años, edades que en mayor medida corres-ponden al período en que se cursan estudios universitarios. El menor acceso a la enseñanza superior, y más concre-tamente a la universidad, es una de las constantes que aparecen en diversas ratios de este estudio.

1.4. RESULTADOS ESCOLARES

En todo análisis del fenómeno edu-cativo, los resultados del mismo tienen un lugar destacado. La valoración de dichos resultados estará sujeta a la información incluida en los restantes apartados que componen este estudio y que condiciona la totalidad de la educación: el contexto en el que se desenvuelve, los recursos de que dispone y los condicionantes internos del proceso educativo.

Los resultados del proceso educativo son diversos y no siempre fáciles de cuan-tificar. En este análisis nos limitaremos fundamentalmente a los más observables en términos de retraso y promoción/re-petición, aún reconociendo que siendo éstos de gran relevancia, dejan fuera otros importantes objetivos del sistema educativo.

Un indicador general del retraso edu-cativo viene dado por la tasa de idoneidad (tabla 31), que refleja el porcentaje de alumnado que se encuentra matriculado en el curso que teóricamente corresponde a su edad, calculado para las edades en que se debe saltar de ciclo en Educación Primaria ( 8 y 10 años) y para la totalidad de edades que integran los dos ciclos de la ESO (12,13,14 y 15 años)12.

El análisis de la situación de Canarias refleja la importante desventaja en la que

11 Ver ICEC: Sistema de indicadores de la educación para Canarias , pág. 175-177. 1999. ICEC

12 En la interpretación de este indicador, una tasa de idoneidad de 100, indica que la totalidad de los alumnos están en el curso que les corresponde por la edad. En la medida en que el valor de la tasa se aleje de 100, indica un mayor porcentaje de alumnos que, o han repetido curso, o han abandonado.

se encuentra nuestra Comunidad Autó-noma en cuanto a retraso escolar. Tanto en el curso 1991-92 como en el 1998-99, Canarias ocupa prácticamente en todas las edades, el último lugar de las Comu-nidades Autónomas (excepto en 15 años donde el último puesto lo ocupa Baleares, seguido de Canarias).

Si se analizan los dos cursos con-siderados, se observa la reducción de la distancia entre el valor de la tasa de idoneidad de Canarias respecto al del conjunto estatal. Si en el curso 1991-92, la diferencia llegaba a los 16 puntos en los 12 y 15 años (correspondientes al tramo de educación secundaria obligatoria), en el curso 1998-99, la diferencia se reduce a

10 puntos, lo que muestra que el valor de la tasa de idoneidad ha crecido en Cana-rias en mayor medida que la media estatal entre los dos períodos. Pese a esta mejora, Canarias sigue ocupando el último lugar en términos relativos de todas las Comu-nidades Autónomas, con una diferencia notable con la media estatal.

Es únicamente en las primeras edades de 8 y 10 años, correspondientes a educa-ción primaria (edades en las que se pasa al segundo y tercer ciclo de primaria), donde Canarias ha disminuido sustancialmente la desventaja con respecto a España.

Conforme se aumenta en la edad, la tasa de idoneidad va empeorando sus



Nota: En el total estatal, no se incluye Aragón al no disponer de datos.Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España. 2001..

TABLA 32. EDUCACIÓN PRIMARIA. PORCENTAJE DE ALUMNADOREPETIDOR EN EL ÚLTIMO CURSO DE CADA CICLO. Curso 1998-99




4,62,1

Canarias 4,6Cataluña 0,3

4,02,4

Canarias 4Cataluña 0,3

7,94,5

Canarias 7,9Rioja 2,9

5,72,7

4,72,8

8,65,1

0,91,1

1,91,5

5,63,5

5,62,6

5,02,9

9,35,5

3,41,5

2,91,8

6,33,4

SEGUNDO CURSO

TOTAL

CUARTO CURSO

SEXTO CURSO

CentrosPúblicos

CentrosPrivados Niños Niñas

resultados ya que se trata de un fenó-meno acumulativo, así, sólo el 45,9% de los alumnos de 15 años están en el curso que les correspondería por la edad (4º de la ESO) frente al 60% estatal (74,2% en Navarra).

Hay que señalar el que para todas las edades consideradas, Baleares le sigue a Canarias en lo que se refiere a peores resultados, lo que hace pensar en la exis-tencia de situaciones comunes en estas dos Comunidades que comparten una estructura socioeconómica y geográfica con tantas similitudes.

Información más detallada sobre esta realidad la encontramos cuando analizamos separadamente los distintos niveles del sistema educativo.

Dos son los indicadores más utiliza-dos:

• Tasa de repetición: porcentaje de repe-tidores existentes en un nivel educativo del total de alumnos matriculados en el mismo nivel en el año académico anterior.

• Tasa de promoción: porcentaje de alum-nos que han superado un determinado nivel educativo del número total de evaluados (matriculados cuando no se conoce el dato anterior) en ese mismo nivel.

1.4.1. Educación Primaria

Los cursos tomados como referencia constituyen el último curso de cada ciclo de educación primaria: 2º, 4º y 6º curso .

El porcentaje de repetidores (tabla 32) se sitúa en 2º y 4º curso en torno al 4 % para subir casi al doble en el sexto cur-so. En todos los casos la repetición supera ampliamente la media estatal, siendo en todos los cursos la Comunidad Autónoma con mayor porcentaje de repetidores. La posición relativa de Canarias ha empeo-rado respecto al curso 1996/97 (anterior curso publicado por el MEC), en el que varias Comunidades mostraban una tasa de repetición mayor que la de Canarias. Este empeoramiento es particularmente notable en el sexto curso (pasando de 5.67 % en el curso 1996/97 a 7,9 % en



Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España 2000, 2001.

TABLA 33. PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE A LOS 12 AÑOS HACOMPLETADO LA ED. PRIMARIA. 1991-92 y 1998/99


TOTAL Niños Niñas

62,577,3

Aragón 85,5Canarias 62,5

79,788,4

País V. 92Canarias 79,7

56,073,6

75,185,9

69,381,1

84,491,0

1991/92 1998-99 1991/92 1998-99 1991/92 1998-99

1998/99), mientras que la media del Es-tado prácticamente se mantiene en los mismos valores.

En todos los casos, el porcentaje de repetidores es mayor en los centros públicos que en los privados, lo cual ocu-rre también en el marco estatal, pero en Canarias, la diferencia entre los centros públicos y los privados es mayor. Respecto a la diferencia por géneros, la repetición es en todos los casos mayor en los alumnos que en las alumnas.

Información complementaria se en-cuentra en la tabla 33, donde se recoge el porcentaje de alumnos que a los doce años (edad correspondiente) han termina-do la educación primaria13 para los cursos 1991/92 y 1998/99.

Vemos que Canarias, ha mejorado es-tos resultados entre los dos períodos; en el curso 1991/92 sólo el 62,5% de los niños de 12 años habían completado, proporción que pasa a 79,7 % en 1998/99. Esta mejo-

ra no impide, sin embargo y nuevamen-te, que continúe siendo la Comunidad con menor porcentaje de adecuación, aunque las distancias con la media estatal se han acortado. Como puede observarse, el resultado de las alumnas supera a la de los alumnos y su distancia con la media estatal es menor.

El Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) llevó a cabo en 1999 una evaluación de la educación primaria en tres áreas concretas: Lengua Castellana-Literatura, Matemáticas y Co-nocimiento del Medio. Además, permite comparar los resultados con otra anterior evaluación realizada en 1994/95, con lo que se obtiene una valoración acerca de la transición del modelo Ley General de Educación (presente en el curso 1994/95) al modelo LOGSE (implantado ya en 1999).

Las conclusiones de la evaluación comple-mentan a las anteriores expuestas. En las tres áreas evaluadas se repite una serie de pautas:



Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras e la eucación en España 2001.

TABLA 34. PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE PROMOCIONA DE CURSO.ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO LOGSE Y LGE.

1997-98


67,084,3

Cataluña 94,5Canarias 67,0

75,371,4

66,072,5

80,073,0

58,859,8

LGE 1970

COU

ENSEÑANZASECUNDARIA OBLIG.

2º ESO 3º ESO 4º ESO

BACHILLER LOGSE

1º BACH. 2º BACH.64,267,7

84,679,6

3º BUP

13 El porcentaje de alumnos que a los doce años ha completado educación primaria se ha calculado como la relación porcen-tual entre el alumnado de 12 años matriculado en la ESO (a los 12 años se debe acceder teóricamente a esta enseñanza) y el total de alumnado de dicha edad.

1. En 1999 (plan LOGSE) los resultados son mejores que los obtenidos en el anterior curso (1994/95)

2. El nivel educativo de los padres es signi-ficativo para determinar los resultados individuales de los alumnos

3. Los resultados en Canarias son peores a los obtenidos en la media estatal, aunque las diferencias se han reducido entre los dos períodos.

4. Los resultados en la enseñanza priva-da son mejores que en la pública. No obstante, Canarias obtiene peores resultados que la media estatal tanto en la enseñanza privada como en la pú-blica, lo que hace pensar en elementos estructurales de nuestra Comunidad que condicionan los resultados más allá del binomio pública-privada para explicar los peores resultados.

1.4.2. Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

El análisis de los resultados de estas etapas presenta el problema de su repre-

sentatividad al ser etapas pertenecientes a la LOGSE no generalizadas en el año objeto de estudio y con diferentes grados de implantación en cada Comunidad Au-tónoma (sólo segundo curso de ESO está implantado 100% en todas las CCAA), co-existiendo con etapas pertenecientes a la Ley general de Educación anterior (1970), por lo que se ha incluido tanto los cursos de la LOGSE (1990): Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachiller LOGSE, como de la LGE (1970) BUP y COU.

Además de no corresponder en edades o número de años, se produce con frecuencia trasvases horizontales de alumnos del plan LGE (1970) al LOGSE (1990) que dificulta la interpretación de indicadores como los descritos. Todo ello, nos a llevado a limitar la información de estas etapas, recogidas en la tabla 34, no incluyendo comparaciones detalladas con otra Comunidades Autónomas (el diferen-te ritmo de implantación de la LOGSE en estas etapas distorsiona los resultados, excepto para el caso de segundo curso de ESO, por su generalizada implantación en el año considerado), ni la división en cen-tros públicos/privados o por género.



Fuente: INE: EPA 2º trimestre 2000. Muestra ampliada.

TABLA 35. NIVELES DE FORMACIÓN ALCANZADOS POR LAS PERSONAS DE 16A 35 AÑOS QUE HAN SALIDO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS ÚLTIMOS 10

AÑOS. 2000. Distribución porcentual.


14,26,1


26,829,1

Baleares 44,9País Vasco 13,3

25,721,8

Cantabria 29,3Baleares 18

33,243,0

País Vasco 65,8Extremadura 25,8

100100

EducaciónPrimaria

Ed. Secundaria1ª Etapa

Ed. Secundaria2ª Etapa

EnseñanzaSuperior TOTAL

En el segundo curso de la ESO, Canarias presenta los más bajos niveles de promoción de todas las Comunida-des Autónomas, con las matizaciones y prudencias metodológicas expuestas, lo resultados de los cursos posteriores no parecen tan negativos para Canarias, su-perando en ocasiones a la media estatal.

1.4.3. Flujos de salida del sistema educa-tivo

Una última valoración de resultados, la obtenemos analizando el flujo de egre-sados del sistema educativo.

Nos centraremos en dos aspectos: en primer lugar, en que medida el siste-ma actual está sirviendo para compensar el nivel educativo medio del conjunto de la población canaria; en segundo lugar, la graduación en enseñanza general y profesional.

En el apartado 1 (tabla 7), donde se analiza el nivel de estudios de la población total entre 25 a 64 años, se puso de mani-fiesto la diferencia de Canarias respecto a la media estatal, fundamentalmente por una mayor presencia de los niveles educativos inferiores y menor en educación superior.



Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras De la educación en España 2001

TABLA 36. TASA BRUTA DE GRADUACIÓN EN COU/BACHILLER Y FORMACIÓN PROFESIONAL.(En relación a la población total de la edad teórica de graduación). Comunidades Autónomas

ordenadas de forma decreciente. Curso 1998/99

ESPAÑAPaís VascoAsturiasMadridCastilla y LeónAragónCantabríaNavarraRiojaAndalucíaGaliciaCataluñaValenciaMurciaCastilla - La ManchaExtremaduraBalearesCanarias

44,664,758,655,751,250,247,046,446,340,840,740,540,039,138,938,437,036,4

ESPAÑAGaliciaValenciaRiojaCantabríaCataluñaAragónPaís VascoMurciaCastilla y LeónAndalucíaAsturiasCanariasMadridBalearesExtremaduraCastilla - La ManchaNavarra

13,217,817,015,715,514,914,514,314,012,812,612,111,710,610,08,97,96,7

ESPAÑAPaís VascoCataluñaRiojaAsturiasCantabriaNavarraCanariasValenciaAragónCastilla y LeónMurciaGaliciaMadridAndalucíaCastilla-La ManchaExtremaduraBaleares

17,323,322,622,221,821,820,219,118,918,917,016,916,616,413,512,110,56,9

TASA B. DE GRADUADOSCOU / BACHILLER

T. BRUTA DE GRADUADOSFP I, CICLOS F. MEDIOS

T. BRUTA DE GRADUADOSFP II, CICLOS F SUP

La tabla 35 muestra los niveles de formación alcanzados por las personas de 16 a 35 años que han salido el sistema educativo en los últimos 10 años (toman-do como referencia el año 2000).

Los niveles formativos de los egre-sados en los años 1990-2000 ponen de manifiesto que la diferencia anteriormen-te señalada se perpetúa en la actualidad. El 14,2 % de las personas que salen del sistema educativo durante este período sólo alcanzan el nivel educativo más bajo: educación primaria, constituyendo la pri-mera Comunidad Autónoma en cuanto a esta proporción que supera el doble de la media estatal (6.1%), seguida de Andalucía y Extremadura, mientras que si consideramos la enseñanza superior, Canarias difiere en 10 puntos el porcen-taje de titulados superiores respecto a la media estatal.

Un último indicador, las tasas brutas de graduación al término de la enseñanza general y profesional, refleja la relación entre los alumnos independientemente de su edad, que terminan la rama general (Bachillerato / COU) o las variantes de la rama profesional (FPI, Ciclos Formativos Medios), y la población total con las dis-tintas edades en las que teóricamente se terminan cada uno de estos niveles educa-tivos. La tabla 36 muestra la provisión de titulados de estos niveles educativos a su entorno socioeconómico.

Canarias se sitúa en el último lugar de los dos niveles educativos corres-

pondientes a la enseñanza secundaria post-obligatoria (COU, bachillerato) mien-tras que mejora su situación respecto a la formación profesional.

Como también se ha reflejado en capítulos anteriores, Canarias presenta una mayor número de opciones hacia la formación profesional, aunque buena parte de esta “preferencia” bien puede estar condicionada por fracaso en los niveles previos. En el Plan LGE (1970), la evaluación el alumnado que terminaba EGB con suficiente aprovechamiento re-cibía el título de Graduado Escolar con el que se podía acceder a BUP o FP de primer grado, mientras que los que no conse-guían el suficiente aprovechamiento se les facilitaba el Certificado de Escolaridad que daba opción al acceso únicamente a Formación Profesional de primer grado. En Canarias, y referido al curso 1996/97, aún vigente el plan LGE, la proporción de alumnos con evaluación Certificado de Escolaridad (insuficiente aprovechamien-to del BUP lo que les condiciona a seguir únicamente en FP) es de 22,7 de total de alumnos que terminan EGB, la tercera CCAA en dicho valor, frente a una media estatal del 18 %.

En conjunto, es innegable que el fracaso escolar en Canarias es suficien-temente significativo como para ocupar un lugar prioritario en la determinación de los principales problemas de la educa-ción en Canarias, lo que exige una seria reflexión acerca de sus motivos y posibles intervenciones.



2.1. MARCO NORMATIVO

Si algo caracteriza hoy la problemá-tica existente en el sistema educativo es la aplicación de la reforma generada por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1990 (LOGSE) y desarrollo legis-lativo posterior.

El precedente más inmediato lo en-contramos en la Ley General de Educación 1970 (LGE), que supone la generalización de la educación a la población de 6 a 14 años, en un sistema menos discriminato-rio que el anterior. Se reconoce en esta ley el papel primordial del Estado en la planificación y desarrollo de la enseñanza, configurando un sistema educativo uni-forme y centralizado.

La nueva situación constitucional creada a partir de 1978 genera una re-

visión del marco normativo anterior que se plasma en diversas disposiciones, la más importantes son: la Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 1983 (LRU), la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación de 1985 (LODE), la Ley Orgá-nica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE), y la Ley Or-gánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes de 1995 (LOPEG).

La LODE de 1985 garantiza el dere-cho a una educación básica, obligatoria y gratuita. Esta Ley presenta como objetivos el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, la formación en valores de-mocráticos, la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, téc-nicos, humanistas, históricos y estéticos, y la adquisición de técnicas y hábitos que



CAPITULO 2

LA APLICACIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA

permitan la inserción profesional, social y cultural.

LA LOGSE de 1990 avanza en los principios recogidos en la Constitución y en la LODE, regularizando la etapa edu-cativa previa a la obligatoria. Al mismo tiempo, reforma sustancialmente la for-mación profesional, y amplía el período de educación obligatoria hasta los 16 años. Igualmente se incrementa la des-centralización de la educación asignando nuevas competencias a las Comunidades Autónomas, reconociendo paralelamente la autonomía pedagógica de los centros.

En la LOPEG (1995) se recoge y de-sarrolla principios e intenciones en su mayoría ya perfilados en las dos leyes anteriores, centrados en la participación efectiva de los agentes que intervienen en el proceso educativo, la evaluación del sis-tema, así como aspectos de organización y funcionamiento de los centros.

La actual situación del sistema educativo deriva de esta normativa, complementaria en los principios que desarrolla, y que tiene la LOGSE como elemento central, cuya aplicación y de-sarrollo está polarizando la atención y debate del sistema educativo.

2.2. LA IMPLANTACIÓN DE LA LOGSE

La LOGSE introduce cambios de gran importancia. Esta Ley establece nuevos ob-jetivos que no han estado acompañados, en la dimensión adecuada, de los recursos necesarios; este aspecto constituye una de las principales quejas de los docentes.

La LOGSE parte de un espíritu socialmente integrador, evitando la di-versifi- cación temprana de los alumnos que pueda atentar contra la igualdad de oportunidades en la medida que supone “etiquetarlos” condicionando sus posibi-lidades futuras . Para ello, se diseñan un conjunto de medidas que bajo el título “Orientación y atención a la diversidad”, pretenden adecuar las enseñanzas a las características personales del alumnado, personalizando la educación e intentando compensar las diferencias individuales y socioculturales, evitando cualquier tipo de discriminación.

Este principio ha llevado a hechos como la “promoción automática” o el mantenimiento de los alumnos de forma obligatoria en las aulas hasta la edad de 16 años, procurando que todos los alum-nos alcancen el graduado en educación secundaria (a partir de esta edad, la enseñanza se ramifica entre Bachillera-to y Ciclos Formativos Profesionales). El aumento de la escolarización obligatoria hasta los 16 años constituye uno de los principales logros de la Reforma, pero a su vez, ha traído nuevos problemas a la práctica educativa.

De este modo, el aumento de con-flictividad en las aulas no es consecuencia tanto de un cambio en los alumnos sino de la presencia de segmentos que antes eran eliminados en el propio proceso edu-cativo (o no accedían a él) y ahora están obligatoriamente en el tronco común del mismo. Se ha realizado un tránsito desde un sistema educativo selectivo a otro in-tegrador, con todas las dificultades que ello conlleva.



El profesor de enseñanza secundaria ha pasado de enseñante a educador en un sentido más amplio. La atención a la diversidad que se deriva de esta nueva si-tuación basada en la individualización de la enseñanza exige nuevas habilidades y competencias educativas que no siempre están presentes en los profesionales de la enseñanza, además de un aumento de medios humanos, económicos y didácti-cos superior al disponible, así como de un apoyo externo, que en la práctica es esca-so. La insuficiencia de personal de apoyo para hacer frente al objetivo de atender a la diversidad, es expuesto por los entrevis-tados como una de los principales causas de inadecuación entre las pretensiones de la Reforma y su aplicación real. La falta de personal específico de orientación, logopedas, trabajadores sociales, hace difícilmente viable la puesta en práctica de la Reforma Educativa, con la extensión y profundidad que se le ha querido dar.

Todo ello ha producido un conside-rable desconcierto y malestar entre los docentes, existiendo situaciones muy di-versas que no siempre se sabe bien como afrontar (alguno de los entrevistados ha manifestado que en determinados centros, el profesor tiene que ejercer más funciones de asistente social que de enseñante)

Aunque la implantación de la LOGSE ha sido ampliamente criticada debido a una insuficiente financiación, la práctica mayoría de los entrevistados valoran po-

sitivamente las intenciones de la LOGSE, y más concretamente el objetivo de com-pensación de desigualdades. No obstante, también señalan que ha supuesto un cambio demasiado brusco en la actividad educativa, y muy posiblemente se haya aplicado con intenciones maximalistas, siendo necesario un replanteamiento del límite al que se ha llevado el intento integrador y los desajustes que ello ha conllevado. Aún así, como se apunta en las conclusiones de las IX Jornadas de Encuentros de Consejos Escolares Auto-nómicos y del Estado: “Toda reforma de los sistemas educativos genera reacciones a la misma, y es necesario que las modi-ficaciones propuestas en ellas se vayan asentando y se asuma el necesario cambio de mentalidad, que debe llegar no sólo a los sectores educativos, sino a la sociedad en general.”

La implantación de la LOGSE , por la magnitud del cambio que ha supuesto, hubiese requerido un seguimiento, eva-luación y valoración de las consecuencia de la misma, sus aciertos y los problemas que ha conllevado, y una corrección de los aspectos más conflictivos, lo cual no siempre se ha realizado con la profundi-dad necesaria 1.

Actualmente es cuando, tanto desde el Ministerio de Educación, Cultura y De-porte 2, como desde la propia Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, se plantea revisar aspectos como la promoción automática



1 Hay que reconocer la labor del Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa que ha realizado y publicado diversos trabajos monográficos de evaluación del rendimiento en materias o niveles educativos concretos , y del Consejo Escolar de Canarias

2 En la última fase de elaboración de este trabajo, el MEC ha planteado la Ley de Calidad Educativa, que pretende una mo-dificación sustancial de algunos aspectos de la LOGSE, aunque su valoración es difícil al estar pendiente de concreción.

(una de las medidas más cuestionadas por el profesorado), las aulas puente con la fi-nalidad de atender de forma específica las situaciones de riesgo o el habilitar alterna-tivas en forma de itinerarios profesionales (paralelos al tronco común de la ESO a partir de los 14 años) para los alumnos que muestran inequívocamente su negativa a permanecer en los cursos superiores de la Educación Secundaria Obligatoria (que son los que tienen mayores problemas de disciplina o de integración), o los que presentan deficiencias significativas de aprendizaje, medidas demandadas por un porcentaje significativo del profeso-rado, fundamentalmente referidas al primero de estos colectivos, que ponen de manifiesto la excesiva atención que exigen este perfil de alumnado (por los problemas que conlleva) en detrimento del resto de los alumnos.

Estas modificaciones no están exen-tas de controversia, en la medida que la búsqueda de una mayor operatividad práctica, podría lograrse a expensas de la integración social o igualdad de opor-tunidades que se pretende que asuma el sistema educativo. La edad de 14 años es, con frecuencia, valorada como exce-sivamente temprana para condicionar el futuro de los alumnos. No obstante, hay que señalar que los que apuntan la necesidad de opciones alternativas, no lo hacen con carácter penalizador sino con la finalidad de ofrecer opciones que se adecuen a los intereses y motivaciones de determinados alumnos, que son difíciles de dar respuesta en el tronco común de

la ESO. En cualquier caso, la solución no puede pasar por “apartar” a los alumnos “molestos” personal o académicamente; el significado de las futuras medidas de-penderá del grado y amplitud con que se apliquen.

Los Programas de Garantía Social, previstos como medida extraordinaria para los alumnos mayores de 16 años que no alcanzan los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, con la finalidad de proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida laboral o continuar estudios de Formación Profesional Específica de grado medio, son cuestionados por insuficientes y faltos de atractivo. Responsables de la Consejería de Educación argumentan la inconveniencia de extender una medida prevista por la ley como extraordinaria.

2.3. LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La obligatoriedad y generalización de la escolaridad hasta los 16 años, el contexto de atención a la diversidad y el mecanismo de promoción automática de curso, han generado una desvaloriza-ción de los conocimientos en el sistema educativo. Se constata un déficit de cono-cimientos básicos como lengua/escritura y matemáticas, que ha repercutido en una caída de la motivación del profesorado, pudiéndose hablar incluso de frustración, fundamentalmente en la enseñanza se-cundaria3. El profesorado se encuentra realizando funciones que poco tienen



3 No obstante, hay que considerar que en las pruebas de contenidos realizadas por el ICEC antes y posteriormente a la implantación de la LOGSE, se constata una mejora de resultados tras la aplicación del cambio LOGSE (como se recoge en el apartado 1.4.1.). Este hecho también se ha observado en diversas pruebas de ámbito estatal.

que ver con su preparación y sus expecta-tivas profesionales (varios entrevistados manifiestan la falta de vocación de parte del profesorado para las tareas que des-empeñan, lo que dificulta su implicación y compromiso con las mismas).

Mientras que el cuerpo de maestros ha recibido a lo largo de su formación universitaria un entrenamiento específico para las labores de educadores que de-sarrollarán en el sistema educativo, en la enseñanza secundaria, las licenciaturas no incluyen herramientas dirigidas al desa-rrollo de la función docente, máxime con la complejidad que actualmente presenta, sobre todo en la etapa del segundo ciclo de la ESO (el Consejo Escolar del Estado llega a calificar la atención a la diversidad en la ESO como el auténtico Talón de Aquiles de la reforma educativa).

Los cursos impartidos por las univer-sidades como requisito para acceder a la función docente (Curso de Cualificación Pedagógica, Curso de Aptitud Pedagó-gica)4, son insuficientes para remediar dichas carencias si no se acompañan de una formación y reciclaje permanente del profesorado en el propio desempeño de la labor docente centrada en diversos temas : medidas metodológicas, pedagógicas y didácticas de atención a la diversidad,

contenidos procedimentales, autoevalua-ción de programas, atención a alumnos con especiales problemas de motivación o integración etc., que permita una ade-cuación de las capacidades docentes a los nuevos requisitos.

La problemática descrita se acen-túa en determinados centros que por su ubicación, participan de la conflictividad social y familiar de su entorno o de fac-tores específicos que dificultan de forma sustancial la labor docente, como es el caso de los centros situados en zonas de alta inmigración.

Es necesario tratar diferenciadamen-te a estos centros con medidas de apoyo especiales que van desde la disminución del horario lectivo, la disminución del nú-mero de alumnos por aula, hasta la mayor disponibilidad de recursos humanos, de Departamentos de Orientación con ma-yor presencia de Trabajadores Sociales. El ámbito de actuación en estos centros y ante estas problemáticas específicas, van más allá del sistema educativo, siendo especialmente exigible una mayor coordi-nación de las diferentes Administraciones Públicas.

Para atender la especificidad de estos centros existe la figura de los Centros de



4 El Curso de Cualificación Pedagógica (CCP) actualmente impartido por las universidades canarias tiene una duración de dos cuatrimestres, y da derecho al título de Profesional de Especialización Didáctica. Sin embargo, el requisito administrativo para ejercer la docencia también se ha podido conseguir por medio del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) que ha sido posible adquirir en cursos de dos clases a la semana (no obligatorias) y duración de tres meses impartidos por otras uni-versidades españolas amparadas en la falta de regulación en cuanto a la estructura de dichos cursos. Incluso en Canarias se oferta el CAP hasta el año 2001 por entidades delegadas de la Universidad Complutense de Madrid en breves cursos de la forma descrita.

Por otro lado y de forma más amplia, se cuestiona la formación recibida en la Universidad y su utilidad para resolver las exigencias actuales de la educación, reprochando a los intereses departamentales la inadecuada configuración de los planes de estudio.

Atención Preferente, con dotaciones adi-cionales para afrontar tales situaciones. No obstante, esta mayor disponibilidad de medios es cuestionada por la totalidad de los entrevistados, ya que si bien se les ha proporcionado mayores recursos materia-les, no pasa lo mismo con los humanos, habiendo generado unas expectativas de mejora y de medios que no se han cumplido, además se cuestiona la falta de criterios de la Administración para identificar estos centros, el que lo sean por solicitud de los propios centros, en vez de asignarlos la propia Administración.

Problemas singulares y crecien-tes los tienen los centros situados fundamentalmente en zonas turísticas y Fuerte- ventura-Lanzarote por la enor-me diversidad cultural y lingüística que se concentra en las aulas debido a la inmigración. Los centros en dichas si-tuaciones manifiestan la dificultad de atender a dicha diversidad con las ratios profesor-alumno existentes, además de la necesidad de profesorado específico de refuerzo en lengua.

Por último, como muestra de las nue-vas exigencias que la Reforma Educativa incorpora al proceso educativo, citaremos el objetivo de la integración de alumnos con necesidades especiales

La LOGSE introduce la integración de alumnos con necesidades educativas es-peciales por discapacidades o alteraciones graves de conducta, cuyo grado de disca-pacitación les permite la incorporación en unidades y centros ordinarios (tendencia mayoritaria en la Unión Europea con la finalidad el acceso de los alumnos a un

régimen más integrador). Ello requiere proporcionar al profesorado de personal, material y equipamiento adecuado para afrontar tales circunstancias, disponibi-lidad que en la práctica es insuficiente. Por otro lado, la “estrecha” considera-ción administrativa de la clasificación de “alumno con necesidades educativas especiales” que requiere un parte clínico donde consten los motivos médicos, psi-cológicos o físicos, cuando en la práctica, el ámbito real de supuestos sujetos a edu-cación especial es más amplio, abarcando otras situaciones no contempladas en la normativa vigente.

2.4. LOS REQUISITOS DEL NUEVO SISTE-MA EDUCATIVO

En conjunto, la aplicación de la Reforma, y muy particularmente en el segmento de Enseñanza Secundaria Obli-gatoria (ESO), supone mucho más que un mero cambio administrativo, requiere por parte del profesorado cambios de mentalidad, cambios del planteamiento en la enseñanza, esfuerzos innovadores tanto en la organización del centro como en la función docente del profesorado, y por parte de las autoridades educativas, la disponibilidad de medios que permitan acometer los fines expresados en la Ley para dar respuesta al objetivo de atención a la diversidad.

Esta capacidad de cambio no ha estado presente en parte del profesora-do, sobre todo en la etapa de educación secundaria, se reconoce un importante in-movilismo y resistencia a los cambios. Se sigue basando la educación, en muchos



casos, en la transmisión unidireccional de información.

Una opinión mayoritaria de los entrevistados apunta a tres elementos fundamentales en la dificultad de aplicar los principios LOGSE:

1. La falta de medios acordes a los fines del actual sistema.

2. La falta de receptividad, incluso el abier-to rechazo de parte del profesorado a la metodología docente que conlleva la Reforma Educativa, sobre todo en la enseñanza secundaria. Esto detemina que frecuentemente la LOGSE no se refleje en una realidad en el aula.

3. La necesidad de potenciar el trabajo en equipo frente a la acción individual.

Estas tres causas intentaremos reflejarlas, a su vez, a través de las que podemos denominar piedras angulares en la calidad del proceso educativo:

a. La formación del profesorado, la inno-vación e investigación educativa

La complejidad descrita de la nueva situación que se deriva de la Reforma requiere por parte del profesorado una mayor implicación en formación y reciclaje, no sólo en cuanto a los cono-cimientos técnicos específicos de cada materia5, sino también y sobre todo, de herramientas que permitan adaptarse a

la actual problemática que presenta la etapa de educación obligatoria, desta-cando los contenidos procedimentales y actitudinales y aspectos de importancia creciente como técnicas de motivación y de fomento de la participación, desarrollo de habilidades sociales o capacidad para actuar en conflictos.

Igualmente es importante en la mejora de la calidad de la enseñanza la innovación e investigación educa-tiva, como así lo contempla el Título IV de la LOGSE, debiendo favorecer la Administración la realización de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, didácticas y organizativas.

La formación y el reciclaje del pro-fesorado, es uno de los temas, a juicio de una mayoría de entrevistados, que requiere especial atención, no tanto por el número total de horas dedicadas a actividades de formación, sino porque a dichas actividades acude sistemática-mente sólo una parte del profesorado (principalmente, los que están en pro-ceso de promoción o consolidación de destino, por los méritos que les aporta los cursos). Por otro lado, no existen mecanismos para regularizar un nivel determinado de formación y reciclaje generalizado6.

Además, se cuestiona los con-tenidos de los cursos ofrecidos : se solicitan cursos más instrumentales,



5 Especialmente importante es la falta de formación de parte del profesorado en contenidos tecnológicos, dificultando la transmisión al alumno en el uso de las nuevas tecnologías.

6 Varios de los entrevistados han planteado la necesidad de establecer la obligatoriedad de una determinado nivel de formación y reciclaje aplicable al total del profesorado.

mayor calidad y una adaptación mayor a las necesidades reales del profesora-do.

b. La orientación educativa y las tutorías

La personalización de la educación que pretende el principio de atención a la diversidad, y el cumplimiento de los diversos objetivos individuales y sociales que pretende la LOGSE, está planteada con el apoyo técnico de la orientación educativa.

El artículo 60.2 de la LOGSE establece que las Administraciones Educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y pro-fesional del alumno (en cuanto a la transición al mundo laboral), debién-dose crear servicios especializados de orientación que atienda a los centros donde se imparten enseñanzas de Régimen General. La orientación se configura como uno de los factores principales que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza.

Si bien todo profesor debe ejercer tareas de orientación, las actividades específicas de orientación deberán recaer en un profesor-tutor concreto que tiene a su cargo a un grupo de alumnos, y recibirá apoyo especializado a nivel de centro (en el que deberá ha-ber un Departamento de Orientación Psicopedagó- gica, o al menos, de un orientador específicamente cualifica-do).

A su vez existen equipos multi-disciplinares de orientación de zona

(EOEP: Equipos de Orientación Educa-tiva y Psicopedagógica formados por psicólogos, pedagogos, logopedas y trabajadores sociales) con funciones de asesoría y atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Es común la queja de que el apoyo en cuanto a Orientación es insuficiente (los orientadores tienen que completar esta tarea con la impar-tición de clases o compartir centro), siendo esta de gran importancia para la atención a la diversidad. Hay que reconocer, sin embargo, que Canarias es una de las Comunidades donde más disponibilidad de medios hay para esta función (tabla 21).

También se ha puesto de mani-fiesto la conveniencia de ampliar la orientación a la educación primaria, en la medida en que cumple una función preventiva ante dificultades de apren-dizaje en edades tempranas que luego serán difíciles de solucionar, ya que las pautas de aprendizaje y socialización básicas se adquieren en los primeros años.

Respecto a la acción tutorial, tiene un papel central en la atención a la di-versidad, cobrando especial relevancia, tanto cuando se dirige a los alumnos con la finalidad de mejora de habili-dades y superar deficiencias, como a los padres integrándolos en el propio proceso educativo.

Esta intervención por medio de tutorías es más importante, y también más difícil cuanto peor sean las condi-



ciones socioeconómicas del entorno en el que se sitúa el centro escolar

Muchos de los entrevistados han puesto de manifiesto que uno de los problemas más importantes en los cen-tros es la escasa acción tutorial por parte de los tutores, fundamentalmente en la etapa de enseñanza secundaria (infantil y primaria han tenido un compromiso mayor). Las tutorías constituyen uno de los elementos imprescindibles para incorporar habilidades sociales en los alumnos, y cuyo mal funcionamien-to recae fundamentalmente en los alumnos más desventajados social y académicamente.

Los centros en los que la orien-tación y las tutorías funcionan adecuadamente manifiestan el gran potencial de dichos instrumentos de cara a la cohesión del centro y como elemento preventivo de conflictos

c. Necesidad de potenciar el trabajo en equipo frente a la acción individual

La complejidad y amplitud de los problemas a los que se enfrenta la edu-cación exige la coordinación en varios ámbitos: seminario, reuniones por ciclo, conjunto del Centro frente a lo que al-gunos han denominado “libertad de cátedra mal entendida”, muy presente fundamentalmente en la enseñanza secundaria.

Este hecho ya lo puso de manifies-to el informe que a raiz del conflicto en educación secundaria desarrollado en 1999 elaboró el Consejo del Estado de Canarias: “Gran parte del profesorado, y especialmente el de secundaria, ha ve-nido desarrollando, tradicionalmente, su trabajo de forma independiente, indivi-dual y por incitativa propia, sin embargo, la Reforma y todo el desarrollo social y tecnológico actual exige mayor trabajo en equipo dentro del centro, mayor coordinación y mayores tareas de copar-ticipación con la comunidad educativa, produciendo cambios en sus hábitos. Es-tos nuevos hábitos han sido vivenciados por el profesorado como una sobrecarga de funciones y reuniones, y por lo tanto,



Grado de implantación de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato LOGSE (porcentaje del total dealumnos de cada curso que están integrados en niveles LOGSE)Fuente: Elaboración propia a partir de MEC: Las cifras de la educación en España. 2000.

TABLA 37. GRADO DE IMPLANTACIÓN DEL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE 1990).Porcentaje del total de alumnado de Enseñanzas de Régimen General que está integrado

en el plan de estudio LOGSE. Curso 1996-97

65,665,6

Baleares 79,7Galicia 53

100100

17,023,4

45,950,9

33,034,7

25,224,1

14,219,2

1ºESO

2ºESO

3ºESO

4ºESO

1ºBACH.

2ºBACH.

TOTAL

CanariasEspañaValor MaxValor Min.

esgrimiéndolo como argumento impor-tante en este conflicto, especialmente, por no haber sido aplicado de forma gra-dual y con los recursos requeridos”

2.5. EL RITMO DE IMPLANTACIÓN DE LA LOGSE EN CANARIAS

Una de las críticas más frecuentes al proceso de implantación de la Reforma es la excesiva velocidad con que se ha pro-ducido la misma, sobre todo teniendo en cuenta los significativos cambios que ha supuesto. El sentir generalizado es que dicha Reforma tenía que haberse implan-tado de forma más gradual, pudiendo valorar los problemas de cada elemento añadido y dando más tiempo a la adap-tación del propio profesorado, así como evitando tensiones derivadas del propio ritmo del cambio.

Canarias ha pasado por ser una de las Comunidades que en mayor medida ha anticipado la implantación de la Re-forma. La tabla 37 muestra para el curso 1996-97 (curso en plena transición entre los dos sistemas) el grado de implantación de la Reforma en Canarias, medido por el porcentaje del total de alumnos de las Enseñanzas del Régimen General no universitarias integradas en el sistema LOGSE, tanto para el total de enseñanzas como para los distintos cursos de la ESO y el Bachillerato LOGSE.

No puede decirse a tenor de los datos expuestos, que Canarias presente un ritmo superior al de la media nacional en cuanto a la implantación de la Reforma. El 65.5% del total de alumnos de la Enseñanza de Régimen General están incorporados al plan LOGSE, igual porcentaje que en el conjunto nacional (frente a Comunidades como Baleares donde el porcentaje llega al 79.7%). Si se observa el segmento edu-cativo ESO y Bachillerato, vemos que en la casi totalidad de los cursos, el porcentaje de alumnos en el sistema LOGSE es inferior a la media nacional (el primer curso ESO refleja en todas las Comunidades Autóno-mas un 100% de alumnos integrados ya que según el calendario de implantación del nuevo sistema educativo, es el curso 1996-97, curso tomado como referencia, el que corresponde la implantación gene-ralizada del nivel 1º ESO).

2.6. CONSIDERACIÓN FINAL

Pese a los problemas y deficiencias descritos, en conjunto, puede afirmarse que el sistema educativo canario ha dado pasos progresivos de integración en las directrices de la Reforma Educativa plan-teada a partir de la LOGSE.

Queda no obstante, un importante camino por recorrer y son diversos las líneas de actuación para esta mejora, no pudiendo recaer la responsabilidad en uno sólo de los agentes intervinientes.



3.1. LA AMPLIACIÓN DEL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL SISTEMA EDUCA-TIVO

Al sistema educativo se le exige una intervención en ámbitos diferentes a los que hasta ahora han sido sus campos de actuación, nuevas funciones que exceden de la capacidad del propio sistema edu-cativo.

La tarea educativa es reflejo de la sociedad en la que se enmarca, asume sus problemas y limitaciones, y hoy por hoy, la complejidad de la sociedad actual, se proyecta en la educación, siendo además el ámbito educativo el lugar más idóneo para encauzar las actitudes, valores y conductas que permitan posteriormente hacer frente a los futuros desafíos socio-laborales, de ahí que sean crecientes las demandas sociales al proceso educativo,

pero paralelamente a esta realidad, se le pide que asuma funciones que deben estar (o por lo menos compartir) en el ámbito de la familia o del propio entorno social.

Se ha producido una progresiva des-preocupación tanto desde la familia como desde el entorno social en la educación de los jóvenes, entendiendo educación en su sentido más amplio: valores, com-portamientos, pautas de socialización. El acceso de la mujer al mundo del trabajo ha cambiado sustancialmente el papel de la familia en la educación de los hijos. En muchas ocasiones se pretende que el centro educativo asuma dichas funciones casi en solitario

Los educadores manifiestan, por un lado, la imposibilidad de solucionar pro-blemas que proceden de otros ámbitos (la familia, el barrio..), y por otro lado,



CAPÍTULO 3

CONDICIONANTES DEL SISTEMA EDUCATIVO

se sienten poco arropados en esta tarea tanto por las propias familias como por su entorno administrativo más cercano: los responsables municipales. En este sentido, es considerable la falta de participación de las familias en los Consejos Escolares, además del frecuente absentismo del representante municipal en dichos Con-sejos.

Hay un desajuste entre las demandas crecientes a la educación y las posibilida-des o apoyos con que cuentan los centros y los profesionales de la educación para satisfacerlas. Por ello se hace necesario aumentar el ámbito de intervención educativa y formativa de los centros, sin que esto suponga una sobrecarga para los educadores. Los nuevos ámbitos y servicios que se demandan a la escuela deberán ser, en parte, cubiertos por servicios com-plementarios, pudiéndose hablar de un entorno educativo como responsable de las nuevas funciones de la educación. Este entorno que va más allá de la actividad de los profesores y que exige la participación activa de Ayuntamientos (la más echada en falta), organizaciones empresariales y vecinales, Cabildos y otras Consejerías como Trabajo y Asuntos Sociales o Sani-dad.

La escuela, tal como hoy se entiende, tiene una capacidad limitada de asumir objetivos y dar soluciones a los más diversos problemas sociales. No puede ol-vidarse que toda intervención en edades tempranas es la mayor inversión que pue-da realizar una sociedad, lo que redunda en la disminución de futuros problemas de muy difícil rectificación.

La sociedad está inmersa en un permanente proceso de cambio al que no puede ser ajeno el sistema educati-vo. A éste deben incorporarse nuevos y cambiantes valores para su adecuación a las nuevas prestaciones que los cambios sociolaborales demandan: recogida de niños a horas tempranas, actividades complementarias, etc., servicios que van más allá de lo académico y que no pueden atenderse sin una estrecha colaboración con otras entidades públicas.

Todo ello, lleva a que no se perciba nítidamente por parte del profesorado cuáles son realmente las funciones del sistema educativo, ni la priorización de las mismas: compensar desigualdades, transmitir conocimientos, socializar, pre-parar para el mundo del trabajo...... El profesorado se muestra frecuentemente desbordado por la imposibilidad de dar respuesta a todas las demandas que se ejercen sobre la educación.

Pese a todo, es un sentir mayori-tario que el sistema educativo no se ha transformado al ritmo que la ha hecho la propia sociedad, de la necesidad de hacer la educación más atractiva y motivadora de forma que pueda competir con otros elementos de información y de ocio que la sobrepasan como puede ser el propio uso de internet. En palabras de una de las directoras de centro entrevistadas: “la sociedad y nuestro alumnado son del siglo XXI, y la educación, en muchas ocasiones, del siglo XVIII”.

Buena parte de las tensiones actuales vienen de la fricción del propio proceso de cambio y de la ausencia de un debate



profundo acerca de cuales deben ser los fines reales del sistema educativo y las coordenadas en las que se debe llevar a cabo.

Una manifestación de la amplitud de contenidos que se pretenden dentro del sistema educativo está en el desarrollo de los denominados temas transversales. És-tos tratan de aspectos que no pueden ser abordados de forma individual por cada una de las asignaturas específicas, exi-giendo un enfoque interdisciplinar para posibilitar el pleno significado de tales temas; lo mismo ocurre con la Educación de Valores. Estas materias constituyen un conjunto heterogéneo como la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de derechos entre los sexos, la educación ambiental, la educación sexual, la educación de los consumidores, la educación vial, materias dirigidas al cambio de hábitos actitudes y valores del alumnado. La creciente im-portancia de estas materias, y la variedad de las mismas, hace conveniente recursos adicionales para desarrollarlas, así como la conveniencia de colaboración externa al centro.

3.2. LA FALTA DE RECONOCIMIENTO DE LA LABOR DOCENTE Y ESCASA CULTURA DE VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Se percibe, por parte del profesorado y sus representantes, una importante falta de reconocimiento a la labor del profeso-rado, tanto desde las familias como desde el conjunto de la sociedad.

Esta falta de reconocimiento esta es-trechamente relacionada con una escasa valoración social de la educación y forma-ción, apreciación que se transmite a los alumnos. Hay un alto desinterés por parte de las familias por implicarse en el proceso educativo más allá de interesarse por si su hijo aprueba (esta despreocupación es más evidente, precisamente en los casos de los jóvenes con mayores problemas).

El escaso interés social por la educa-ción en Canarias no propicia el necesario debate acerca de la calidad educativa o el fracaso escolar.

El alumnado muestra escaso interés por los estudios, lo cual es reflejo de un sistema social y productivo en el que se valora poco la educación y la formación. Canarias participa de una cultura del corto plazo y de un enriquecimiento rápido y en muchas ocasiones fácil, que no premia precisamente actividades como la forma-ción, que se puede considerar, tanto desde el punto de vista personal, como social, como una inversión a medio/largo plazo. La escala de valores que se pretende incul-car en los centros educativos no coincide con la existente en el entorno social del alumno.

En los municipios de actividad turís-tica, este hecho se acrecienta debido a las amplias posibilidades de los jóvenes de conseguir empleos vinculados al sector servicios, de escasos requisitos en cuanto a cualificación, pero que les aporta ingresos considerables. La educación no represen-ta un valor para los jóvenes, la fuerte atracción del mundo laboral les hace no valorar la continuidad de sus estudios: se



gana más ( o así se percibe) abandonando antes el sistema educativo.

Canarias ha tenido una importante transformación económica y social en poco tiempo, con la implantación de un sector productivo: el de los servicios tu-rísticos, predominante en la estructura económica canaria. Esto ha traído consi-go una considerable desestructuración del tejido social y cultural. La presencia de un contingente de población en actividades de ocio, el rápido crecimiento y cambio, ha llevado a una crisis de valores en donde no se valora ni se premia el esfuerzo (la promoción automática no ha ayudado precisamente a esta valoración).

Una apreciación que ha aparecido en diversos entrevistados hace referencia al papel que los medios de comunicación transmiten del propio sistema educativo, con una abultada presencia de noticias conflictivas del mismo, y escasa predispo-sición a una valoración positiva por parte de la población. Se requiere a los mismos una mayor implicación y compromiso en el apoyo al sistema educativo, transmi-sión de informaciones “positivas” (que también las hay, y muchas, aunque sean menos “noticia”1).

3.3. LA EXTENSIÓN DEL SISTEMA EDU-CATIVO COMO EL ACIERTO MÁS APRECIADO

Al referirse a los elementos posi-tivos de las políticas educativas, el más apreciado por la gran mayoría de los

entrevistados es el referido a la propia extensión cuantitativa y cualitativa del sistema educativo:

• La ampliación de escolaridad a los 3 años y la obligatoriedad hasta los 16 años, con lo que supone de integración social y aumento del nivel educativo de la población.

• La expansión de centros escolares gene-rando una red que acerca el centro al usuario y que evita los “macrocentros”.

• Las políticas pioneras en España de ela-boración de mapa escolar, y en extensión de servicios como comedores y transpor-tes, ayudas para ocio y tiempo libre, o para la adquisición de libros de texto.

• Pacto de estabilidad, aumento de la estabilización laboral del profesorado reduciendo la bolsa de interinos, y ho-mologación de remuneraciones.

La extensión y el esfuerzo presu-puestario en la educación en Canarias es altamente reconocido y valorado (aunque frecuentemente se manifieste la necesi-dad de ampliarlo).

3.4. LOS NUEVOS CONFLICTOS DE DISCI-PLINA EN LAS AULAS

Uno de los problemas que más preocu-pan al profesorado es el deterioro creciente en los aspectos de disciplina, no tanto por su estado actual sino por lo que parece ser la tendencia futura. Si bien los problemas



1 No parece que la Consejería de Educación disponga de un gabinete de prensa que sea capaz de proporcionar informaciones que puedan contrarrestar este visión conflictiva que se transmite del sistema educativo.

graves son puntuales y aislados, aumenta lo que se ha llamado la conflictividad de “baja intensidad”. Este tipo de conflictividad se refleja en faltas de respeto al profesorado y entre los propios alumnos, que deterioran de forma sustancial la convivencia en el cen-tro educativo, y absorbe una buena parte del tiempo y del esfuerzo del profesorado.

Por otro lado, el profesorado señala la insuficiencia de normas explícitas de convivencia, la necesidad de dotar de instru-mentos ágiles y más inmediatos, con menor burocratización en caso de alteraciones graves, la conveniencia de mayor autono-mía en los centros para articular medidas, la falta de estrategias para la resolución de estos conflictos y la necesidad de mayores recursos humanos de apoyo en los centros más conflictivos. El profesorado manifiesta una sensación de desprotección.

Si bien la mayor conflictividad se da en secundaria (el paso al nivel de secundaria supone pasar de un importante control a una considerable dosis de libertad y de capacidad de toma de decisiones), es en la educación primaria donde se desarrolla la dinámica en cuanto a la disciplina.

Según información del Consejo escolar de Canarias, la actual conflictividad escolar en las islas es menor que la que se da en el resto de España. Hay que considerar, por otro lado, que la menor presencia de enseñanza privada en Canarias da como resultado una enseñanza pública más plural y con menor condición de gheto.

El Consejo Escolar de Canarias realizó un análisis de la situación de la convivencia en los centros escolares canarios a partir de la opinión de los propios miembros del Consejo Escolar, así como recabando la opinión de los centros representados a través de una entrevista a 20 jefes de estu-dio de distintos institutos de las islas 2.

Este organismo considera que el clima de convivencia en los centros escolares de la comunidad se sitúa dentro de lo que podría calificarse de normalidad, dentro de la com-plejidad que caracteriza a la educación y la sociedad actual. No obstante, ello no significa ausencia de conflictos, concentrados funda-mentalmente en determinadas zonas o centros (ámbitos periféricos a los urbanos, zonas de nueva creación para coger un rápido creci-miento poblacional, centros turísticos), donde la convivencia es altamente problemática, no siempre por la gravedad de los conflictos3 (des-obediencia en clase, insultos y agresiones entre los alumnos, actitudes de desafío) como por la generalización de los problemas.

El alumnos más inadaptados e implicados en situaciones conflictivas co-rresponde al perfil de un adolescente en el tramo de 12 a 16 años, varón, con bajo rendimiento académico y proveniente de zona urbana o su periferia y de nivel so-cioeconómico bajo o medio bajo.

Es éste un fenómeno complejo en que inciden diversas variables. Entre las causas consideradas como determinantes tanto por el Consejo Escolar como por los Centros entrevistados se encuentran:



2 Ponencia presentada a las XII Jornadas de Consejos Escolares del Estado y de las Comunidades Autónomas. Mayo 2001.

3 Los conflictos graves, fundamentalmente entre profesores y padres son muy raros, aunque el eco que encuentran en los medios de comunicación y en la propia comunidad educativa, tienden a magnificar su presencia.

1. Las causas familiares (familia desestruc-turada, sin normas ni expectativas hacia los hijos, con presencia de malos tratos) como causa fundamental.

2. La influencia de los grupos de amigos con ascendiente negativo o falta de valores.

3. Un mundo fácil y permisivo, el vacío en cuanto a proyectos de vida, la influencia nociva de los medios de comunicación y la propia tolerancia social y administra-tiva con la propia violencia.

4. La poca participación de los padres en el centro y la escasa implicación en la educa-ción de sus hijos, dentro y fuera del aula.

5. Las propias condiciones escolares en cuan-to a su desfase con la vida, la ausencia de técnicas motivacionales en el profesorado o las carencias organizativas del centro.

En general se considera el problema de la conflictividad como parte de un pro-blema social más amplio que se termina reflejando en la escuela.

Tanto el Consejo Escolar como los repre-sentantes de los centros, coinciden en la gran importancia de la acción tutorial ( tutorías individualizadas que permitan aumentar el acercamiento entre el profesor y el alumno) como recurso esencial frente a este fenómeno. No obstante hay que precisar que el sector de padres y madres del Consejo, observa carencias en este recurso, bien porque no se hace, o no se implica a las familias en los proyectos de acción tutorial. También manifiestan la importancia de los Reglamentos de Régimen Interno y de las Comisiones de Convivencia.

Una importante reflexión entre los encuestados se orienta hacia la importancia de elementos preventivos, que parten de la acción individual de cada profesor me-diante el desarrollo de las tutorías citado, que resuelvan (o aminoren) los problemas de base en la propia aula y no se trasladen al jefe de estudios del centro. La actitud del profesor es enormemente condicionante de la actitud de los alumnos. A este respecto vuelve a ponerse de manifiesto la necesidad de potenciar habilidades sociales (capacidad de actuar en conflictos) y estrategias de in-tervención por parte del profesorado.

El trabajo conjunto en el centro, su vertebración interna y externa, es de gran importancia de cara a la amortiguación de la conflictividad. Se puede observar una clara relación entre mayor implicación del profesorado en el trabajo con los alumnos en forma de atención personalizada, acti-vidades paralelas, relación con las familias, y menor conflictividad resultante (aunque evidentemente, la casuística es grande).

En esta línea, se ha puesto de mani-fiesto los buenos resultados de implicar a los alumnos en la elaboración de los regla-mentos internos de derechos y deberes de éstos, siendo asumidos dichos reglamentos con más receptividad y menor imposición.

Las propuestas frente a la conflictividad en el aula que a continuación se exponen, han sido formuladas por uno de los directores de centro entrevistados. No obstante estas propuestas recogen la mayoría de las ideas presentadas por el resto de los intervinientes:

1. Diversificar la oferta formativa en el tramo 14-16, intentando buscar ofertas más mo-



tivantes y más relacionadas con el interés del alumnado.

2. Apoyar a los centros que formulen al-ternativas para el alumnado con falta de interés y motivación.

3. Potenciar las distintas medidas de aten-ción a la diversidad existentes.

4. Agilizar la resolución de los conflictos y ofrecer medidas reales para que los cen-tros puedan resolverlas



Fuente: Sociobarómetro de Canarias. Diciembre 2000 y Junio 2001. Gobierno de Canarias.

TABLA 38. SOCIOBARÓMETRO DE CANARIAS: PROBLEMAS DE CANARIASQUE NECESITA UNA SOLUCIÓN MÁS URGENTE. (Se preguntan hasta tres

problemas). Orden decreciente a partir de Jun-01

LANZAROTEFUERTEVENTURAGRAN CANARIATENERIFELA GOMERALA PALMAEL HIERRO

49,128,517,522,414,59,07,86,77,89,73,56,1-

5,92,10,73,73,61,7

6,510,110,412,412,09,67,4

49,127,020,420,317,811,010,19,79,58,76,65,14,94,13,12,92,72,42,2

Las PalmasTeldeLa LagunaSanta Cruz

11,54,417,713,3

jun-01 CIUDADES jun-01

jun-01dic-00

ParoInmigraciónDroga/alcoholismoDelincuenciaSanidadEducación, formación, culturaPobreza/marginaciónChabolismo/Carencia de viviendaPolíticos, mal funcionamiento AdministraciónSituación económica, sueldos, pensionesMedio ambienteAgricultura/pescaMoratoriaProblemas de convivenciaCarreteras, infraestructura, aparcamientosCarencia de aguaTransporte y comunicacionesTráficoJuventud

PORCENTAJE DE CONTESTACIONES A "EDUCACIÓN, FORMACIÓN, CULTURA"POR ISLAS Y GRANDES CIUDADES

ISLAS

5. Trabajar el apoyo y la coordinación con las familias y con las instituciones locales.

6. Buscar una formación para la profesión centrada en el mundo del trabajo.

7. Mejorar la ratio alumno-profesor en gru-pos con alumnado conflictivo.

8. Estudiar la tipología y la dotación de los centros de secundaria.

9. Potenciar alternativas como educación de adultos, tutoría de jóvenes, etc.

3.5. EVALUACIÓN PÚBLICA DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CANARIAS

El Sociobarómetro de Canarias4 pro-porciona algunos interesantes aspectos acerca de la valoración de la educación en su vertiente como problema que necesita una

urgente solución, del propio servicio público de la enseñanza y en cuanto a los recursos con que cuenta el sistema educativo.

La tabla 38 presenta una serie de problemáticas a las que dar una urgente solución en Canarias. Un 9% de las res-puestas en diciembre del 2000 y un 11 % en junio 2001 consideran que la educación es uno de los problemas que requiere una urgente solución. La educación se sitúa por encima de aspectos como la pobreza y marginación, la carencia de viviendas, la situación económica o el medio am-biente. Es el 6º problema considerado por los encuestados, con un considerable crecimiento de las respuestas del 9 al 11% entre diciembre del 2000 y Junio del 2001, aunque a distancia de otras “preocupa-ciones” como el paro (que abarca casi la mitad de los encuestados), la inmigración (27%), las drogas (20,4%), la delincuencia (20,3%) y la sanidad (17,8%).



Fuente: Sociobarómetro de Canarias. Diciembre 2000. Gobierno de Canarias. Esta pregunta no fue incluida enJunio 2001

TABLA 39. SOCIOBARÓMETRO DE CANARIAS: VALORACIÓN DEL SERVICIOPÚBLICO DE ENSEÑANZA. Medida en que se considera su funcionamiento

como satisfactorio

Mucho/BastantePoco/NadaNS/NC

Mucho/BastantePoco/NadaNS/NC

40,251,08,7

36,658,55,0

47,448,63,9

36,056,57,4

48,447,24,4

44,051,54,5

El Hie.

CANARIAS

Lanz.ISLAS

GRANDES CIUDADES

Las Palmas

G.Can.Fuert.

Telde La Laguna Sta. Cruz

L.Pal.L.Go.Tene.44,548,57,0

Total41,952,45,7

47,849,33,0

39,255,85,0

32,562,05,5

32,058,79,3

4 Análisis efectuado a una muestra de 3.551 individuos.

Por islas y grandes ciudades, la valora-ción como problema urgente es mayor en las islas capitalinas (además de la Gomera) y en los principales núcleos urbanos: Las Pal-mas, La Laguna y Santa Cruz. El considerable lugar que ocupa la educación como proble-ma de urgente solución, contrasta con la ya comentada escasa valoración e implicación que desde el propio sistema educativo se observa en la sociedad canaria.

La evaluación del propio Servicio Públi-co de enseñanza se muestra en la tabla 39. Para el 52,4% de los encuestados en toda Canarias, el servicio es poco o nada satisfac-torio, manteniendo esta escasa valoración en todas las islas y en las grandes ciudades

canarias, destacando La Laguna donde al-canza el máximo valor (el 62% valoran poco o nada satisfactorio el servicio público de la enseñanza, frente a un 32,5% que lo consi-dera mucho o bastante satisfactorio).

Un aspecto relacionado con el anterior deriva de la propia valoración de los recursos destinados a la enseñanza por el Gobierno de Canarias (tabla 40). También una conside-rable proporción (49,7% para toda Canarias) considera que son “pocos”, con una distribu-ción desigual, aunque considerable, en todas las islas y ciudades. Es necesario matizar esta respuesta con el grado de conocimiento de los encuestados acerca de la cuantía real de los recursos asignados al campo educativo.



Fuente: Sociobarómetro de Canarias. Diciembre 2000. Gobierno de Canarias. Esta pregunta no fue incluida enJunio 2001

TABLA 40. SOCIOBARÓMETRO DE CANARIAS: VALORACIÓN DE LOSRECURSOS DESTINADOS A LA ENSEÑANZA POR EL GOBIERNO DE

CANARIAS

DemasiadosJustosPocosNS/NC

DemasiadosJustosPocosNS/NC

5,726,555,712,0

2,548,043,56,0

3,145,745,06,1

2,533,854,98,8

4,442,046,86,8

4,043,546,06,5

El Hie.

CANARIAS

Lanz.ISLAS

GRANDES CIUDADES

Las Palmas

G.Can.Fuert.

Telde La Laguna Sta. Cruz

L.Pal.L.Go.Tene.4,031,055,59,5

Total3,039,749,77,5

3,649,342,34,9

4,228,356,710,8

3,032,559,05,5

2,027,358,712,0

4.1. LA ACTUACIÓN DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPOR-TES DEL GOBIERNO DE CANARIAS

La Viceconsejería de Consejería de Educación, configurada en torno a 6 Di-recciones Generales, es sin lugar a dudas, una de las más difíciles y complejas de gestionar, por el tamaño de su plantilla y de sus presupuestos, por la diversidad de agentes sociales que participan en el proceso educativo, y por la propia comple-jidad que encierra el hecho educativo.

Es un objetivo a alcanzar el dotar a la Consejería de una estructura ad-ministrativa más ágil y coordinada. Un considerable nivel de desestructuración es percibido tanto desde dentro de la propia Consejería como desde los centros educativos Hay deficiencias en la difusión de información y documentación interna,

en la coordinación de funciones por las distintas Direcciones Generales y departa-mentos, en la transmisión de directrices desde las instancias superiores a sus últi-mos destinatarios, en la planificación en el largo plazo, que se ve eclipsada por la resolución de problemas cotidianos (se percibe un “parcheo” permanente), to-dos estos hechos evidencian la necesidad de una mayor vertebración que permita mejorar su comunicación y coordinación con los centros educativos.

Tiene especial relevancia la existencia de una importante discontinuidad entre Consejería y centros educativos, sobre todo en lo concerniente a los equipos directivos, que pone en cuestión la in-teriorización y puesta en práctica de las políticas concretas emanadas de la Con-sejería. Se pone de manifiesto la falta de encuentros, de reflexiones conjuntas, de



CAPÍTULO 4

EL GOBIERNO, LA ORGANIZACIÓN Y LA GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

canales de participación entre los respon-sables de la Consejería y los de los centros educativos, que haga disminuir el divorcio y alejamiento entre Administración Edu-cativa y el profesorado.

Aunque en último término, las decisiones de política educativa corres-ponden a los representantes políticos, y no necesariamente tiene porqué haber un total consenso sobre las mismas, sí se debe ampliar el ámbito de consulta y participación.

Un elemento adicional que entorpe-ce la receptividad de la política educativa de la Consejería es el frecuente cambio político y personal de los responsables educativos y la modificación de criterios que ello conlleva.

La descoordinación también alcanza a las relaciones de la propia Consejería de Educación con otras áreas de la Adminis-tración Autonómica (Empleo y Asuntos Sociales, Sanidad) así como con Cabildos y Ayuntamientos.

Desajustes y retrasos como los que se producen al comienzo de los cursos esco-lares, con la incorporación a los centros de destino del profesorado consecuencia del proceso de adjudicación de plazas, o para cubrir las sustituciones, no han conseguido eliminarse, con el consiguiente prejuicio que ello ocasiona. Si hubiese que citar un elemento como el más señalado de los problemas actuales de la gestión educa-tiva, sería sin duda éste.

Se ha sugerido la posibilidad de descentralizar la gestión de la sustitución

de bajas en los propios centros o incluso en los Ayuntamientos, con la finalidad de lograr una mayor agilidad en dicha prác-tica, agilidad y prontitud que es difícil de alcanzar actuando de forma centralizada desde la Consejería de Educación.

Es ampliamente cuestionada la función y ejercicio actual de la Inspección Educativa (que no necesariamente a los inspectores), sobre todo en el tramo de la educación secundaria; las diversas funcio-nes que se le asigna, todas ellas de gran importancia: la supervisión del sistema, el apoyo y promoción en la calidad y en la resolución de problemas y la interme-diación ante los centros de las directrices emanadas de la Consejería, no se realiza satisfactoriamente; se observa una pér-dida de entidad en sus cometidos, con tareas excesivamente burocráticas y poco cercanas a la realidad diaria el centro, sin protagonismo en la reorientación de los problemas.

Se ha sugerido, por otro lado, que en el mecanismo de reclutamiento del cuerpo de inspectores, se tengan en cuenta de forma preferente, méritos de la carrera docente anterior, como el haber sido directores de centros escolares carac-terizados por su buena gestión.

La consideración de la Inspección como cuerpo autónomo no facilita la existencia de una línea de información/coordi- nación entre la Consejería y los directores de centros.

Estrechamente vinculado a la planifica-ción de la educación en Canarias, citaremos por último 6 aspectos diferenciados:



1. Las islas menores manifiestan problemas particulares derivados de su condiciones específicas a los que no se les ha dado cauce de solución. El problema principal es la mayor rotación del profesorado (en tránsito hacia otros destinos) y la menor estabilidad laboral de los mismos, lo que dificulta un compromiso real con el proyecto educativo del centro, si no, la confección de dicho proyecto. Por otro lado, la oferta de cursos de formación para el profesorado es menor y menos específica.

2. El dinamismo poblacional de Canarias genera cambios en poco tiempo, sobre todo en las zonas e islas con mayor actividad turística, que suponen impor-tantes desafíos para la planificación educativa: creación de nuevos centros o ampliación de los existentes (cuando en otras zonas ocurre lo contrario), importante presencia de niños inmi-grantes, con los problemas docentes y de integración que ello conlleva. La fragmentación insular, dificulta aún más la posibilidad de dar pronta res-puesta a estas situaciones.

3. La solicitud (sobre todo, aunque no únicamente, por parte de las APAS) de racionalizar el calendario escolar, evitan-do las excesivas interrupciones festivas que concentra excesivamente la carga educativa en los días disponibles.

4. Aunque se ha puesto de manifiesto la necesidad de aumentar la dotación de medios, sobre todo en recursos humanos, para la consecución de los fines derivados de la propia Reforma Educativa, también han sido diversos

los encuestados que manifiestan la necesidad de una mejor utilización de los recursos existentes, de reasignar el profesorado desde unos centros a otros con mayores necesidades (sobre todo los de atención preferente), de optimi-zar el rendimiento de los presupuestos educativos y de las infraestructuras existentes.

En este sentido, se ha expuesto el desigual reparto de profesorado para atender lo que es la etapa más difícil del sistema educativo actual y donde la atención a la diversidad es más exigen-te: la Educación Secundaria Obligatoria, frente a otros niveles como el bachille-rato o Formación Profesional, donde las ratio alumnos/profeso son menores.

La reducción de alumnado en el conjunto del sistema educativo, per-mitirá una mayor disponibilidad de recursos humanos con los que reforzar los centros y actividades con más de-manda de recursos adicionales.

5. Se reprocha frecuentemente a la Consejería, el acceso a puestos de responsabilidad, más en función de compromisos políticos, que de méritos y capacidades personales.

6. También hemos recogido críticas diri-gidas a los sindicatos por ejercer una política excesivamente centrada en as-pectos reivindicativos y laborales, con un retroceso en cuanto a su compromi-so activo por la mejora educativa.

7. Por último, una de las prioridades en pla-nificación más frecuente por parte de los



directores de centro, es la de mejorar la estabilidad laboral del profesorado, por las consecuencias docentes y organizati-vas que dicha inestabilidad genera.

4.2. LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS

La autonomía de los centros en cuanto a competencias curriculares, pe-dagógicas, organizativas y de gestión, merece una atención preferente, no sólo porque supone una de las aportaciones novedosas de la LOGSE (artículo 57.4) sino porque constituye una de las principales reivindicaciones del profesorado.

La mayoría de los países de la Unión Europea tienen establecido el principio de autonomía de los centros, sobre todo en los ámbitos pedagógicos y de gestión de gastos corrientes. En las decisiones sobre contratación de profesores y determina-ción de puestos docentes y en general, sobre la gestión de personal, la autono-mía es muy limitada en la mayoría de los casos1

La diversidad de contextos y situacio-nes las que se puede enmarcar un centro educativo, hace necesaria la autonomía con instrumento que posibilite la búsque-da de medidas específicas en la asignación de su profesorado, de su proyecto educati-vo o de establecer relaciones innovadoras con su entorno.

Se critica que la autonomía real de la que gozan los centros es escasa, con poco presupuesto que gestionar y con insufi-ciente apoyo administrativo en tareas de gestión, sin embargo, la defensa del de-sarrollo de este principio organizativo no debe ocultar los posibles efectos perversos que puede conllevar.

La autonomía de los centros requiere en primer lugar, una mayor entidad de los directores de centros y en segundo lugar, el desarrollo de mecanismos de evaluación institucional, aspectos que pasamos a co-mentar en los apartados siguientes.

4.3. LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

Para el actual desarrollo de la función directiva es necesario una determinada estabilidad y profesionalidad del equipo directivo (en el sentido de haber recibido una formación y capacitación específica para dichas tareas que correspondan a las nuevas responsabilidades y competencias asignadas a los cargos directivos ), lo que contrasta con la creciente designación directa por la Administración Educativa o la elección ocasional y con carácter transi-torio por parte del propio centro, ante la ausencia de candidatos, de un importante número de directores. Esto pone de ma-nifiesto la escasa atracción profesional y económica que dicha función tiene.2



1 Centro de Investigación y Documentación Educativa : El sistema Educativo Español 2000. (2000) Capítulo 5.1.1.3 a partir de datos de Eurydice.

2 La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias ha impulsado iniciativas en forma de acciones normativas tendentes a consolidar la función directiva en los centros educativos, como regular las competencias y apoyo a las mismas por parte de la Inspección, Direcciones Territoriales de Educación, así como regulando los complementos retributivos para los direc-tores y equipo directivo.

La complejidad de la dirección de los centros ha aumentado de forma pa-ralela al crecimiento de la complejidad del propio sistema educativo Se requiere más esfuerzo y preparación que antes para desempeñar de forma eficaz dicha función, con competencias en la gestión, dinamización de la labor educativa, co-ordinación con el entorno, resolución de problemas, etc., de ahí la necesaria forma-ción que demanda dichas tareas.

La consideración del equipo directivo tiene una importancia creciente. Son los responsables principales del desarrollo del Proyecto Educativo del Centro, de la incorporación de formas organizativas eficaces (capacidad para la administración y gestión de los centros), de promover la participación de todos los miembros que forman parte del proceso educativo, y de las relaciones con su entorno social; en conjunto, los equipos directivos deben liderar el proyecto pedagógico y orga-nizativo del centro. El papel esencial de los equipos directivos es remarcado por varios de los entrevistados que establecie-ron una clara relación entre capacidad y dedicación de dicho equipo y resultados del centro.

Una de las tareas más difíciles, y más importantes, en el actual contexto para la dirección de los centros es lo referente a la dirección de personal. Es necesario dotar a los directores de herramientas efectivas en este ámbito, de importancia fundamental para la marcha de centros educativos cuya actividad fundamental se centra de forma exclusiva en las actividades de los recursos humanos existentes.

Los equipos directivos manifiestan, sin embargo, la poca aceptación del rol directivo por parte de sus compañeros, la falta de autoridad real y de autonomía para implantar medidas de intervención, el excesivo trabajo que ocasiona, la falta de compensaciones y de apoyo en las iniciativas propias, la falta de reconoci-miento institucional de su función tanto por parte de las Administraciones Locales como de la Consejería de Educación, de la que se sienten poco consultados y re-presentados en las decisiones superiores, constituyendo esta manifestación de sen-tirse poco arropados por la Consejería de Educación, una queja superior a la de los incentivos económicos. Existe una palpa-ble falta de comunicación y coordinación entre los equipos directivos y las distintas Direcciones Generales de la Consejería.

4.4. LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDU-CATIVO

Es notoria la necesidad de desarro-llar y consolidar un sistema de evaluación del centro que permita, tanto a la propia dirección como a la Consejería, detectar los principales aciertos y los posibles pro-blemas y disfunciones, así como corregir, en su caso, los aspectos que las han ge-nerado.

La evaluación del sistema educativo es considerada por la LOGSE como uno de los elementos fundamentales en la mejora de la calidad de la enseñanza. En el artículo 62.1 establece que la evaluación del sistema educativo se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos, las funciones direc-



tivas y sobre la propia Administración. La evaluación es posteriormente recogida y desarrollada por la Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el Gobier-no de los centros docentes (LOPEG) en la que se establece que la evaluación de los centros será externa, llevada a cabo por la Administración Educativa, e interna mediante la cual los centros evaluarán su propio funcionamiento al finalizar el curso académico, elaborando los planes de mejora a que hubiese lugar.

La evaluación de la función docen-te se ejercerá mediante aprobación de los planes correspondientes por parte de las Administraciones Educativas. La propia LOPEG pretendía que evaluación tuviese una repercusión en el desarrollo profesional del profesorado, y en el man-tenimiento de parte del complemento retributivo de los equipos directivos des-pués de haber abandonado el cargo.

El propio Consejo Escolar del Estado en su informe del curso 1997/98, constata que la evaluación prácticamente sólo se aplica a los alumnos, alguna vez al pro-fesorado, raramente sobre los centros y nunca sobre los procesos educativos y me-nos aún sobre la propia Administración.

Carecemos de tradición en la eva-luación de la actividad del sector público, dentro y fuera del sistema educativo, dicha evaluación tiende a observarse, ade-más, desde una perspectiva punitiva y no en sentido positivo, como instrumento de apoyo, incentivo, prevención y mejora.

Se echa en falta la existencia de evaluaciones posteriores a muchos de los

programas potenciados por la Consejería. Por ejemplo, no se ha llevado a cabo una evaluación de la de jornada escolar conti-nua en Educación Primaria (ampliamente desarrollada en la enseñanza pública ca-naria y minoritaria en el resto del Estado) que permita valorar decisiones como ésta, con repercusiones socialmente regresivas si no se aseguran actividades de tarde, en la medida en que el nivel cultural y socioeconómico de la familia determina de forma importante el uso de ese tiempo fuera del centro.

Hay que destacar, no obstante, que Canarias es pionera (junto a Cataluña) en la creación de un Instituto de Evaluación : Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) creado en 1995. Actual-mente el ICEC está llevando a cabo un primer proyecto de evaluación de centros, teniendo como horizonte la evaluación del total de centros del archipiélago en el plazo de 5 o 6 años. Dicha evaluación se centra tanto en los resultados escolares de los alumnos (aspecto éste ya tratado en otros informes) como en el proceso educativo, la metodología que aplica cada centro y su adaptación a la LOGSE, prestando especial atención al contexto de cada centro. Según información pro-porcionada por el propio ICEC, ha habido receptividad y colaboración por parte de los centros a esta primera fase del proceso de evaluación.

4.5. EL ESTABLECER MECANISMOS DE INCENTIVOS

Uno de los elementos que más se pone de manifiesto al analizar la organi-



zación del sistema educativo es la au-sencia de mecanismos de discriminación en función del grado de realización de tareas; problema común, por otro lado, a la gestión de la Administración Pública en nuestro país.

Es ésta una cuestión frecuentemente manifestada por los directores de centros y demás agentes entrevistados. No hay estímulos selectivos para que los docen-tes realicen más o menos tareas, a que asuman diferentes niveles de formación, se impliquen más o menos: laboralmente serán tratados de igual manera. Una vez aprobadas las oposiciones, se prima funda-mentalmente la antigüedad, criterio que está presente incluso desde el momento de las listas iniciales de contratación. Es éste un condicionante que se deriva del mode-lo de Función Pública existente en nuestro país, condicionante compartido con las restantes Administraciones Públicas.

La ausencia de incentivos no sólo es aplicable a los educadores sino también a los centros como conjunto, los directores reclaman que en la distribución de recur-sos sea tenida en cuente la capacidad y voluntad del centro para ofertar progra-mas y servicios complementarios

El sistema llevado a cabo para la homologación es lineal e igualitario (a diferencia del resto de Comunidades Au-tónomas, como se comenta en el apartado de las condiciones retributivas del profe-sorado), no favoreciendo la participación en tareas adicionales.

Sugerencias recabadas acerca de este punto, vienen por establecer incentivos no

necesariamente financieros: que la evalua-ción individual voluntaria, la participación en cursos de formación o en proyectos de innovación o actividades en los centros, sea utilizada como mérito curricular a tener en cuenta en los mecanismos de promoción, traslado o asignación interna en los centros.

Hay que reconocer en esta línea, la iniciativa del Consejo Escolar de Canarias de publicar en la monografía “Centros educativos en avance” (Consejo Escolar de Canarias 1991), el reconocimiento a 8 cen-tros docentes significados por su labor en el ámbito de la innovación educativa en nuestra Comunidad Autónoma (aunque sólo sea un reconocimiento moral).

4.6. LA PARTICIPACIÓN EXTERNA EN LOS CENTROS

Si la autonomía de los centros constituye un principio fundamental del sistema educativo, la participación de la comunidad educativa en su gestión constituye otro de igual importancia, ya que el sistema educativo descentralizado que se pretende pasa por la participación y representación de los distintos agen-tes sociales en el funcionamiento de los centros, hablándose de una comunidad educativa, reflejada principalmente en el Consejo Escolar.

La participación de dichos agentes sociales es otro de los elementos que pre-senta una especial problemática. La escasa implicación de los padres en el proceso educativo, relegando en el profesorado la casi totalidad de la responsabilidad, es una



de las quejas más frecuentes del profesora-do, sin embargo, no parece que desde los centros se facilite una participación activa de las asociaciones de padres y madres en la toma de decisiones de los mismos, califi-cándola en muchos casos de intrusismo, no existiendo canales de participación en un número significativo de centros. Se mani-fiesta que en los centros donde se potencia la participación, ésta se produce, y donde hay más cultura participativa y de involu-crar a los padres en el proceso educativo, mejoran los resultados.

Una de las características de Canarias es la escasa cultura asociacionista, lo que se refleja igualmente en la participa-ción en los centros educativos donde se constata una escasa intervención en las elecciones para representantes a los Con-sejos Escolares.

El profesorado demanda a las asocia-ciones de madres y padres de alumnos una actitud constructiva más que fiscalizadora, mientras que por parte de las APAS se re-clama una participación más activa. Dada la complejidad de los problemas actuales, estos son imposible de resolver sólo des-de los centros sin una mayor implicación y coordinación con las familias, así como estrategias de implicación de los padres en el proceso educativo como el potenciar que los padres acudan al centro mediante citas individualizadas realizadas desde el propio centro (y no dejar esta iniciativa a los padres).

Pese a los condicionantes apuntados, la participación de las asociaciones de pa-dres y madres en los centros es creciente, al ser en buena medida un problema de

tradición y cultura participativa por ambas partes (profesorado y padres) que progre-sivamente va afianzándose y encontrando vías de desarrollo.

Por otro lado, es una opinión uná-nime el demandar mayor implicación y participación activa de los Ayuntamientos en el proceso educativo. Es notoria la esca-sa asistencia en la mayoría de los casos, de sus representantes a los consejos escolares, delegando la educación en la Consejería, cuando su conocimiento y capacidad de intervención en la realidad local, les con-vierte en colaboradores imprescindibles en la marcha de los centros. Su papel también es relevante en un aspecto tan importante como el control del absentis-mo escolar, cuyo ámbito de acción escapa de las posibilidades del sistema educativo (se reprocha a los Ayuntamientos su escasa efectividad en este punto).

Es cierto, por otro lado, que las atribuciones de los Ayuntamientos en la marcha y gestión de los centros situados en sus municipios es casi nula, a diferencia de lo que ocurre en otros países.

4.7. EL PACTO POR LA EDUCACIÓN

Tras un reciente pasado caracteri-zado por una importante conflictividad, siendo el sistema educativo frecuente escenario de pugnas políticas, la firma del llamado Pacto por la Educación abre una posible vía de acuerdo, en torno al objetivo amplio de calidad.

Partiendo en Canarias de una situa-ción de desventaja clara respecto al resto



del Estado, uno de los principales logros del sistema educativo Canario reside en la extensión que se ha logrado del mismo tanto geográficamente como en la cobertura en escolarización . Una vez alcanzado el objetivo del crecimiento, el pacto plantea la transición hacia un siste-ma de calidad.

En la medida en que dicho pacto, (basado en principios muy generales) no concreta claramente prioridades entre el conjunto de objetivos a lograr, debe ser entendido como un punto de partida en el desarrollo de acuerdos con los agentes implicados, más que en un documento finalista.

Responsables de la Consejería ma-nifiestan la dificultad de mantener líneas de mejoras del sistema educativo que re-caigan permanentemente en aumentos presupuestarios, ante un gasto educativo que en el ejercicio del año 2000 llega a alcanzar casi el 30% del total del presu-puesto de las políticas de gasto de nuestra Comunidad Autónoma, y que la necesaria financiación de otros ámbitos de la acti-vidad pública hace dificilmente viable la permanente captación de recursos adicio-nales dedicados a la educación.

El Consejo Escolar de Canarias en sus consideraciones sobre el Pacto (recogidas en el dictamen “Pacto por la Educación”) plantea que las condiciones necesaria para el pacto son: como marco general, el que la sociedad en general, así como los sec-tores más directamente implicados, sean conscientes de que el sistema educativo no es potestativo ni de la Administración Educativa, ni del profesorado, ni de los

padres ni de los alumnos. Es un sistema básico del Estado del Bienestar que atañe a todos los sectores de la sociedad, por ello, cualquier compromiso de cambio y mejora debe contar con:

1. La aceptación e implicación social.

2. La asunción y compromiso de “la escuela”, de sus integrantes y de sus organizaciones.

3. La acción conjunta de las diferentes Con-sejerías y Administraciones; Consejería de Educación, Consejería de Sanidad, ICFEM, Consejería de Empleo y Asuntos Sociales, Consejería de Economía y Ha-cienda, Cabildos y Ayuntamientos.

4. El apoyo de todo el equipo de Gobier-no.

5. El establecimiento de un compromiso especial con los medios de comunica-ción.

6. Un marco de discusión centrado en la educación en Canarias.

7. Un ambiente constructivo de discusión, debate y consenso, así como un clima de entendimiento.

Hay que destacar en el mismo:

a. El impulso a las nueva tecnologías en los centros escolares (proyecto Me-dusa). Ello permitiría familiarizarse tempranamente en el uso de las nuevas tecnologías, ya que un sector del estu-diantado nunca tendrá en su entorno familiar las posibilidades de acceder a dicha tecnología, con una creciente im-



portancia de ésta, no sólo en el sistema productivo sino en múltiples aspectos de la vida cotidiana (acceso a la infor-mación, modificación de las pautas de comunicación y de consumo...).

b. La extensión de los idiomas extranjeros. Canarias es especialmente sensible a esta materia. Nuestro sistema produc-tivo, basado esencialmente en el sector servicios (en sentido amplio), a diferen-cia del resto de los sectores, utiliza como principal recurso la comunicación. En este contexto, el fortalecimiento de los idiomas (sobre todo en lo que se refiere a las limitaciones en la expresión oral de los mismos) es una de las necesida-des que más se hacía sentir en nuestro sistema educativo. De hecho, la mayor presencia de los mismos en los colegios privados, es uno de los principales dife-renciales de su oferta respecto a la red de colegios pública.

El aprendizaje de la segunda lengua se plantea que comience a los tres años, aunque el Consejo Escolar de Canarias en el Dictamen citado sobre el Pacto por la Educación valore po-sitivamente tal iniciativa, avisa de los problemas que entraña el comienzo temprano de la segunda lengua, cuan-do no se cuenta con el profesorado preparado para ello, tal como ocurre en Canarias.

En la evaluación de la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa que el ICEC realizó en 1999, sorprende que los resultados globales sean en Canarias inferiores a la media del Estado (46% de aciertos en la prueba frente a 54% en el conjunto del Estado), cuando la importancia de dicho instrumento en Canarias es notablemente superior.

c. El desarrollo del Plan Canario de Activida-des Extraescolares, cofinanciado con otras



Nota: (1) MEC se presenta junto con Baleares al ser el año de transferencias a dicha comunidad.Fuente: MEC: Las cifras de la educación en España 2001.

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TABLA 41. PORCENTAJE DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN DEDICADOA CONCIERTOS Y SUBVENCIONES A LA ENSEÑANZA PRIVADA. 1998

administraciones públicas y mediante con-venios con empresas y fundaciones.

La utilidad real de tal iniciativa, como instrumento que posibilite una mejora del sistema educativo en Canarias, dependerá en buena medida de la voluntad de las partes implicadas y los medios y mecanis-mos que se arbitren.

Los problemas de comunicación y coordinación entre la Administración Educativa y los centros ya descritos, hace que este pacto se observe con gran escep-ticismo por el profesorado, lo cual no es un buen punto de partida.

4.8. LOS CENTROS CONCERTADOS

Pese a ser uno de los temas que recurrentemente han centrado el deba-te en Canarias, la presencia de centros

concertados es significativamente menor a las restantes Comunidades Autónomas, tanto en número de alumnos, como en asignación presupuestaria.

Canarias presenta, de las Comunidades Autónomas, la menor proporción de gasto público en educación destinada a conciertos y subvenciones de la enseñanza privada (ta-bla 41), aún siendo una de las Comunidades donde se ha producido un crecimiento del gasto destinado a concierto por encima de la media estatal (ver tabla 42).

La mayoría de los entrevistados no consideran actualmente la presencia de la enseñanza concertada como un agravio a la red pública. Plantean, además, la necesidad de que los centros públicos igualen a los con-certados en ofertar aspectos tales como la mayor disponibilidad de horarios de llegada (aulas de permanencia a primeras horas) y recogida, comedores, actividades extraes-



1- Datos avance correspondientes al presupuesto inicialFuente: CIDE: El sistema educativo español 2000.

TABLA 42. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EDUCATIVO DESTINADOACONCIERTOS Y SUBVENCIONES EN ESPAÑA POR ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.

(En millones de pesetas). Años 1992 a 1998

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1992 1998(1) Crecimiento %

colares, etc. Para los entrevistados estas ne-cesidades están impuestas por la realidad sociolaboral de los padres y del conjunto de la sociedad, y no son mera conveniencia; por ello señalan que se trata de una realidad a la que tiene que adaptarse la red pública. No obstante, es común el planteamiento de defensa y necesidad de mejorar la enseñan-za pública.

Frente a la tendencia de evitar la competencia que supone la oferta privada, es necesario superar dicho marco median-te la capacidad de los centros públicos por ofrecer similares servicios.

Un aspecto importante, que sí es objeto real de debate, es el de evitar que los centros concertados, financiados con dinero público, utilicen criterios de selección de alumnos (sustituyendo la libertad de elección de los padres por la capacidad de los centros para elegir a sus alumnos), disminuyendo, de esta forma, el nivel de conflictividad interno, así como mejorando los resultados académicos. Este aspecto requiere una mayor intervención de la Administración Educativa.

Dado que el concierto no abarca al período de segundo ciclo de infantil, que tiene que financiarse por las aportaciones de los padres y que no todas las familias pueden costear este nivel educativo, la continuidad preferente de estos alumnos supone una importante forma de selec-ción. El evitar este mecanismo implica el concierto de dicho nivel en la enseñanza concertada, así como una mayor observan-cia por parte de la Administración de los criterios y mecanismos de reclutamiento y permanencia de alumnos.

4.9. LAS CONDICIONES RETRIBUTIVAS DEL PROFESORADO

Las condiciones salariales del pro-fesorado han mejorado sustancialmente desde que se produjo la negociación ten-dente a la homologación con el resto de personal de la Comunidad Autónoma.

En términos comparativos, puede afir-marse que Canarias junto al País Vasco, son las Comunidades con mejores condiciones retributivas; debe tenerse en cuenta, ade-más que en los datos comparados no se ha incluido el complemento de residencia.

Las tablas 43 y 44 muestran el salario inicial y el salario después de 30 años de ejercicio laboral, de forma que incorpora los complementos en forma de trienios y sexenios (no existentes estos últimos en Canarias), tanto para los profesores de educación primaria como de secundaria (no catedráticos).

Tomando como referencia el salario total inicial, formado por el sueldo base, el complemento de destino y el complemen-to específico, Canarias es la Comunidad que tiene mayor retribución inicial. Esto se explica en buena medida, porque el equi-valente a los complementos de sexenios que existen en otras comunidades, en Ca-narias se anticipan en forma de un mayor complemento específico inicial.

Hay que observar que mientras que los complementos por sexenios presentes en las demás CCAA la consecución de cada sexenio implica la dedicación de 100 horas (por sexenio) a tareas fundamentalmente a actividades de formación, en Canarias





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285.789283.347283.397289.322334.909300.107292.847287.247293.701292.347294.359298.047300.107296.539

331.707291.912292.347

297.53237.377

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291.980294.538294.588295.513341.100306.298299.083293.438299.892298.538300.560304.238306.298302.730

337.898298.103298.538

303.72337.377

309.391311.949311.999316.704347.291323.709316.449310.849318.727315.949315.313321.649323.709320.141

355.927310.081315.949

320.34026.951

315.582318.140318.590322.895353.482329.900322.640317.040324.958322.140321.504327.840368.900325.332

362.118316.272322.140

326.53126.951

332.993335.551335.601344.086359.673347.311340.051334.451343.603339.551338.703345.251347.311343.743

380.147331.549339.551

343.47816.195

Añ

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2 trienio

1 sexenio

Añ

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3 trienio

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339.184341.742341.792350.277365.864353.502346.242340.642349.794345.742344.894351.442353.502349.934

386.338337.740345.742

349.86916 .195

Añ

o 16

5 trienio

Añ

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6 trienio

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356.595359.153359.203371.468372.055370.913363.653358.053369.614363.153365.763368.853370.913367.345

392.529398.694363.153

366.536 5.519

362.786365.344365.394377.659378.246377.101369.844364.244375.805369.344371.954375.044377.104373.536

398.720364.885369.344

372.727 5.519

380.197382.755382.805398.850381.437394.515387.255381.655400.650366.755398.939392.455394.515390.947

404.911389.729386.755

390.478- 6.041

386.383388.946388.996405.041390.62B400.706393.446387.846406.841392.946405.130398.646400.706397.138

411.102395.920392.946

396.669- 6.041

403.799406.357406.407426.232396 519418.117310.857405.257418.520410.357417.436416.057418.117414.549429.404417.293407.598410.357

412.00815.189

se abona por igual a todos los profesores desde el comienzo de su carrera profesio-nal, no existiendo en nuestra Comunidad Autónoma un mecanismo similar de in-centivo retributivo a dichas actividades.

La segunda parte de las tablas 43 y 44 está destinada a la evolución de la remune-ración hasta los 30 años de actividad laboral, de forma que finalmente se incluya la totali-dad de complementos posibles.

Si bien Canarias presenta las mayores retribuciones de partida, la ventaja va dis-minuyendo a lo largo de los años debido al efecto de los sexenios acumulados en el resto de las Comunidades. En las dos filas inferiores reflejan la media (no ponderada) del conjunto

de Comunidades Autónomas y la diferencia de Canarias con esa media. Las retribuciones de Canarias son superiores hasta los 25 años de servicio, período a partir del cual Canarias presenta salarios inferiores a la media, diferen-cia que aumentará hasta el final del período considerado. En cualquier caso, las ventajas iniciales de Canarias superan sustancialmente a las diferencias negativas de los años finales.

La referencia a la Unión Europea en cuanto a retribuciones se muestra en la tabla 45. aplicada al segundo ciclo de secundaria (única información disponible) De los diversos indicadores en término de retribuciones, he-mos elegido la retribución de la hora de trabajo después de 15 años de ejercicio profesional (el número de horas exigidas es desigual según



Unidad: equivalente en dólares americanos ponderados para tener en cuenta las diferencias de poder adquisitivode cada paísFuente: OCDE: Regards sur l'education. Les indicateurs de l'OCDE 2001

TABLA 45. SALARIO DE LOS PROFESORES DE SEGUNO CICLO DESECUNDARIA RAMA GENERAL Y RAMA PROFESIONAL 1999. Retribución

por hora trabajada después de 15 años de ejercicio.

RAMA GENERAL RAMA PROFESIONAL

BelgicaDinamarcaAlemaniaGreciaFranciaIrlandaItaliaPaíses BajosAustriaPortugalFinlandiaEspaña

OCDE

628061384949435349464762

50

--

593844-

43494646-

59

45

países), medida en equivalente en dólares ame-ricanos ponderados para tener en cuenta las diferencias de poder adquisitivo de cada país.

Tanto en la rama general como en la profesional, España se encuentra entre los países más favorecidos. En la rama general, es el segundo país de la UE (después de Dina-marca) y en la rama profesional, comparte la retribución más alta con Alemania. Hay que tener en cuenta los países para los que no se recoge esta información.

En las restantes formas de valorar las retri-buciones (retribución al principio y a los 15 años de la carrera profesional en relación al PIB per

cápita, retribución mínima al principio y a los 15 años de ejercicio, primas a lo largo de la carre-ra), España aparece en un destacado lugar

La importancia que en Canarias tienen los gastos de personal respecto al total de gasto público en educación, la aporta la tabla 46. El 77,9 % de los gastos totales se dedican en Canarias a personal, el porcentaje más alto de todas las Comunidades. En estos datos se considera tanto el gasto público en ense-ñanza no universitaria como universitaria, en la que las retribuciones del profesorado, después del proceso de complementos retri-butivos, son actualmente de las más altas de las universidades españolas.



Nota: 1- MEC se presenta junto con Baleares al ser 1998 año de transferencias a dicha comunidad.Fuente: MEC: Las cifras de la educación en España 2001

TABLA 46. PORCENTAJE DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN DEDICADOA PERSONAL. 1998

%

MEC/BALEARES (1)ANDALUCÍACANARIASCATALUÑACOMUN. VALENCIANAGALICIANAVARRAPAIS VASCOCCAA sin todas las competenciasOTROS MINISTERIOS Y CONSEJERÍASCORPORACIONES LOCALESTOTAL

66,576,577,961,562,866,661,057,955,017,735,462,2

Aunque el presente trabajo se ha centrado en la enseñanza pública no universitaria, comentaremos algunos de los rasgos más característicos de las univer-sidades canarias en cuanto a la demanda de dichos servicios y la disponibilidad de recursos humanos.

Hemos utilizado como fuente de información principal la Estadística de la Enseñanza Universitaria en España publicada por el Instituto Nacional de Estadística (cuyos datos se obtienen de la información suministrada por cada Uni-versidad), analizando el período 1991/92 a 1998/99. La razón por la que tomamos como punto de partida el curso 1991-92 reside en la existencia de una conside-rable distorsión en los datos estadísticos referentes a los años previos debido a los reajustes administrativos sufridos por ambas universidades como consecuencia

de la readscripción de centros (esta distor-sión se observa en los primeros cursos del gráfico 1).

Hay que considerar que las diversas fuentes difieren en sus datos, debido al distinto momento de recogida de la in-formación, influyendo elementos como las matrículas fuera de plazo, etc.

El análisis se ha hecho para el con-junto de las Universidades y Comunidades Autónomas (agregando el cómputo de las universidades ubicadas en cada un de las CCAA), de forma que se pueda observar la situación relativa de Canarias. El ámbi-to seleccionado es el de las universidades presenciales públicas, entendiendo por tales las que dependen de órgano de poder público estatal (o Comunidad Autó-noma), con independencia del origen de sus recursos económicos, y cuyos centros



CAPÍTULO 5

LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

pueden ser: a) de titularidad de la propia Universidad, b) de titularidad “otros entes públicos”, adscritos a la Universidad, y c) centros de titularidad privada adscritos a universidades públicas.

Respecto al alumnado, se ha tenido en cuenta los que lo son de primer y se-gundo ciclo, excluyendo a los que cursan tercer ciclo, por sus características especia-les respecto a los anteriores.

En la medida en que analizamos las universidades presenciales, hemos ex-cluido a la UNED ya que por la magnitud

del número de alumnos que contiene, distorsiona los ratios del total (que con frecuencia sirve de referencia).

5.1. LA ACTUAL ENCRUCIJADA DE LAS UNIVERSIDADES CANARIAS

La universidad española, y por exten-sión las canarias, atraviesan un momento de importante cambio, no sólo por las modificaciones legislativas derivadas de la Ley de Organización Univeritaria, sino, sobre todo, de los cambios acaecidos en su entorno y a los que la universidad no



GRAFICO 1. NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS ENCANARIAS, ULL, ULPGC. 1988/89 a 1998/99

ULLULPGCCANARIAS

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99

puede ser ajena. El informe Universidad 2000, coordinado por Josep M. Bricall (CRUE 2000) recoge diversos aspectos de lo que configura la actual problemática universitaria.

La irrupción de las nuevas tecnologías en la difusión de información y en la do-cencia (universidades no presenciales), las restricciones presupuestarias públicas en lo que afecta a la financiación universita-ria, las nuevas tendencias de financiación, la reducción del número de alumnos, el aumento del desempleo y subempleo de los universitarios, el desarrollo de una enseñanza superior no universitaria (en algunas áreas claramente competitiva con la universitaria), son nuevos condicio-nantes que exigen de la universidad una mayor flexibilidad en su organización y en su capacidad de adaptación, que contras-ta con la excesiva rigidez de la estructura organizativa universitaria.

Las universidades canarias han vivido un dilatado período de importante creci-miento que les ha permitido diversificar su oferta formativa. En el futuro, la adap-tación a los cambios, no podrá realizarse , como hasta ahora ha sido, mediante el cre-cimiento de sus recursos, siendo inevitable entrar en otra etapa en la que el principal mecanismo de adaptación y de cambio, sea la reasignación de su propios recursos, materiales y sobre todo, humanos.

La universidad, vive un momento de transición en el que no están claramente definidos ni priorizados sus objetivos principales: la formación y transmisión de conocimientos a los alumnos; la colabora-ción y apoyo al entorno socioeconómico

más próximo del que recibe la financia-ción; la investigación de excelencia.

Hay que considerar, por último, que las universidades canarias, desarrollan su actividad docente en “mercados cauti-vos”. El hecho insular, hace que las dos universidades sean escasamente competi-tivas entre si, por la tendencia a repartirse insularmente los alumnos, a diferencia de lo que ocurre en el la Península, donde las universidades se encuentran frente a una competencia directa de otros centros cercanos espacialmente y de fácil acceso, por lo que las estrategias competitivas de captación de alumnos y de mejora de su oferta, está más presente que en Canarias.

5.2. EL ALUMNADO

La magnitud de la demanda de educación superior, sobre todo en lo que afecta a la universitaria, mantiene unos patrones cambiantes en el tiempo, en fun-ción de los nuevos condicionamientos que van apareciendo y de los que es preciso realizar un seguimiento.

Elementos como la evolución de la tasa de desempleo de los universitarios, los nuevos ciclos formativo superiores y su capacidad para competir con la enseñanza universitaria, la influencia de la implan-tación del distrito único, la consideración que los empleadores tengan de los títulos universitarios, además de la valoración que de las misma hagan los individuos y las familias (en parte está vinculada a ele-mentos no económicos como el prestigio social), la futura demanda de estudios uni-



versitarios de postgrado y la decisión de las universidades para ofertar propuestas acordes con las necesidades de este nuevo segmento, serán determinante en cuanto a las posibilidades a medio y largo plazo de la universidad.

La diversidad, complejidad e imprevi-sibilidad de algunos de los determinantes de la educación universitaria, hace difícil establecer predicciones fiables. El Conse-jo de Universidades recoge en la revista “Universidades” nº VI 1995, las siguientes hipótesis acerca del crecimiento del siste-ma universitario:

1. La evolución demográfica de la pobla-ción en edad teórica de entrar en la universidad tiende a descender.

2. Sin embargo la implantación de la en-señanza obligatoria hasta los 16 años y el desarrollo de las enseñanzas secunda-rias LOGSE va a aumentar la demanda potencial de estudios postsecundarios en la población de la edad teórica de entrada a la universidad (18 años).

3. El desarrollo económico y la progresiva modernización de la sociedad española contribuirá también a que aumente la demanda efectiva de estudios uni-versitarios (España aunque con un crecimiento del sistema universitario muy intenso, debido al retraso con que se ha producido con respecto al resto de los países industrializados, presenta todavía un déficit comparativo de titu-lados superiores)

4. El desarrollo de los Ciclos Formativos Superiores desviará a una parte de los potenciales demandantes de enseñanza universitaria a dichos estudios de ense-ñanza superior no universitaria.

Los factores anteriores se traduci-rán en un aumento de la tasa específica de escolarización de la población de 18 años (edad de acceso a la educación su-perior) que pasará del 20% al 50%. Sin embargo, ese 50% se distribuirá entre 30% que ingresa en la universidad y 20% se dirigirá a la enseñanza superior no universitaria de Ciclos Formativos Superiores.

5. La modificación en la estructura de los estudios universitarios, con la reducción de la duración de las titulaciones y la im-plantación de carreras de ciclo corto, así como el aumento de eficiencia (índice de abandono, fracaso y retraso acadé-mico) incidirá en el número de alumnos presentes en el sistema universitario.

5.2.1. Alumnos matriculados

Un primer condicionante de la en-señanza universitaria en Canarias es el menor acceso poblacional a la misma, en términos comparativos con otras CCAA.

Las tablas 47 y 48 muestran la tasa bruta1 de población que se gradúa en COU-Bachillerato (los dos niveles edu-cativos que dan acceso a la Universidad) y la tasa bruta de población que supera las pruebas de acceso a la Universidad.



1 Entendiendo por tasa bruta la relación porcentual entre la población que supera un determinado nivel educativo (sea cual sea su edad) y la población total correspondiente a la edad de la graduación.

En ambos casos, Canarias figura en el último lugar de todas las Comunidades Autónomas.

Este menor acceso a la educación universitaria tiene que ver con el mayor fracaso escolar que presenta Canarias en los períodos educativos anteriores. Incide también en este hecho el mayor porcenta-je de alumnos que acceden a la educación secundaria post-bligatoria que cursa ense-ñanza profesional (FP, Ciclos Formativos) considerado como nivel terminal en lo que respecta a la inserción laboral) frente a enseñanza general (bachillerato, enfo-

cado directamente a la continuación con estudios universitarios), como se puso de manifiesto en las ratios de escolarización anteriormente comentados.

Pese a este menor acceso de la po-blación a la universidad, el debil punto de partida de Canarias en términos de escolarización universitaria, hace que en el período considerado, el crecimiento del número de alumnos universitarios sea importante.

El alumnado universitario de la CCAA de Canarias ha experimentado un conside-



Fuente: MEC. Las cifras de la educación en España 2001

TABLA 47. TASA BRUTA DE POBLACIÓN QUE SE GRADÚA EN COU YBACHILLERATO POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS. (orden decreciente).

1998/99

TASA

País VascoAsturiasMadridCastilla y LeónAragónCantabríaNavarraRiojaAndalucíaGaliciaCataluñaComunidad ValencianaMurciaCastilla - La ManchaExtremaduraBalearesCanariasTotal

64,758,655,751,250,247,046,446,340,840,740,540,039,138,938,437,036,444,6

rable crecimiento en el período 1991/92 a 1998/99, pasando de 36.782 a 48.041, un crecimiento de 30.6%, mayor al del con-junto estatal (24.6%) (Tabla 49).

Hay que tener en cuenta que en este crecimiento, también participa la incorporación de enseñanzas que no per-tenecían a la Universidad y han quedado integradas en ésta, además del aceso a la educación universitaria en este período de personas que constituyen lo que po-dríamos denominar “bolsas de demanda potencial”, que ha visto estimulado su incorporación por la extensión de la

educación universitaria tanto en térmi-nos geográficos (desarrollo de la ULPGC) como por el crecimiento de cualitativo de la oferta universitaria reflejado en nuevas titulaciones.

Separando por universidades, el cre-cimiento de alumnos está más presente en la ULPGC con 34,2%, frente a 27.6 % de ULL.

No obstante a este período de expansión, en el curso 98/99 empieza a observarse una disminución del número de alumnos totales (gráfico 1) . En el curso



Fuente: MEC. Las cifras de la educación en España 2001

TABLA 48. TASA BRUTA DE POBLACIÓN QUE SUPERA LAS PRUEBAS DEACCESO A LA UNIVERSIDAD POR CCAA 1999. (orden decreciente)

TASA

País VascoMadridAragónAsturiasNavarraCastilla y LeónRioja (La)Comunidad ValencianaGaliciaCantabríaCastilla - La ManchaCataluñaAndalucíaExtremaduraMurciaBalearesCanariasTotal

54,048,948,046,045,842,539,938,838,238,138,037,236,635,734,733,333,240,8

2000/2001, el conjunto de la universidad española de forma clara ha entrado en situación de crecimiento negativo en lo referido al número total de alumnos. Las cifras proporcionadas por el Instituto Nacional de Estadística, aún provisiona-les, muestran esta tendencia (tabla 50), que afecta a la casi totalidad e las uni-versidades (excepto algunas de reciente creación). La variación porcentual del numero de alumnos del curso 2000/2001 respecto al curso anterior, marca una dis-

minución que afecta más a la Universidad de Las Palmas GC (disminución 4,30%) que a la de La Laguna (disminución 2,1%).

Si el número total de alumnos po-sibilita el análisis en términos de stock de dichos alumnos, el numero de alum-nos nuevos inscritos muestra la variable alumnado en términos de flujo, de nue-vas entradas, y por tanto es reflejo más adecuado de la tenencia dinámica de crecimiento.



TABLA 49. ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACION UNIVERSITARIA.UNIVERSIDADES PUBLICAS. CURSOS 1991/92 y 1998/99. (Orden decreciente

según valor de la tasa de crecimiento)

TOTAL ESPAÑA (sin UNED)CASTILLA-LA MANCHANAVARRAGALICIAANDALUCIAEXTREMADURAMURCIABALEARESCOM. VALENCIANACANARIASCASTILLA Y LEONASTURIASCANTABRIAPAIS VASCOCATALUÑAARAGÓNMADRIDRIOJA

U. DE LA LAGUNAU. LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

UNIVERSIDADES CANARIAS

1.082.61818.6066.222

65.040181.72818.53027.80610.670

107.13736.78281.70035.82312.68153.428

161.70342.564

222.1980

20.02716.755

1.348.89332.21910.19198.391

269.86226.53237.29114.277

140.79748.04098.27642.33214.57560.846

182.30243.710

222.0007.252

25.54822.492

24,673,263,851,348,543,234,133,831,430,620,318,214,913,912,72,7-0,1

27,634,2

TASACRECIM.1998/991991/92

Fuente: Elaboración propia a partir de: INE: Estadística de la enseñanza universitaria en España.



TABLA 50A. ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIAVARIACIÓN SOBRE EL CURSO ANTERIOR. 2000/2001. (Orden decreciente)

Rey Juan CarlosPablo de OlavideMiguel Hernández de ElcheCarlos IIIJaume I de CastellónExtremaduraCórdobaMálagaCoruña, LaSevillaRovira i VirgiliAutónoma de BarcelonaPompeu FabraBarcelonaLa RiojaPública de NavarraLa LagunaAlcalá de HenaresAlicanteGironaHuelvaLleidaMurciaCádizPolitécnica de CataluñaZaragozaLas Palmas de G.C.JaénAlmeríaU.N.E.D.Politécnica de MadridSalamancaGranadaLeónSantiagoPaís VascoComplutense de Madrid

ExtremaduraCataluñaMurciaComunidad ValencianaRioja (La)AndalucíaMadridCanariasGaliciaNavarraPaís VascoAragónUNEDCantabríaCastilla - La ManchaAsturiasCastilla y LeónBaleares

0,90,80,8

-0,2-1,9-2,0-2,3-3,1-4,0-4,0-4,1-4,3-4,4-5,5-6,7-7,2-7,9

-15,4

COMUNIDADESAUTÓNOMAS

38,018,613,26,12,20,90,0

-0,1-0,4-0,6-0,6-1,1-1,6-1,7-1,9-1,9-2,0-2,1-2,8-3,2-3,3-3,6-3,7-4,0-4,0-4,3-4,3-4,3-4,4-4,4-4,5-4,8-4,9-4,9-5,2-5,2-5,3

TOTALUNIVERSIDADES PUBLICAS

La evolución del número de nuevos ins-critos muestra que la caída del flujo de alumnos empezó antes de que se apreciase en el cóm-puto del número global. La tabla 51 muestra como mientras la ULL muestra un crecimiento modesto en el período considerado 1990/91 a 1998/99 (4,6%), la UPGC decrece – 9,6%. En conjunto Canarias disminuye – 2,4% en alumnos frente a un crecimiento del conjunto estatal de 6,9%. Canarias es, después de Ara-gón, la Comunidad Autónoma que presenta menor crecimiento en este período.

La disminución de nuevos inscritos comienza en Canarias en el curso 95/96 (en ambas universidades como muestra el Gráfico 2). Es ésta una tendencia de gran importancia de cara a la planificación de los recursos universitarios y su posible rea-signación.

La información disponible muestra la necesidad de llevar un especial seguimiento de la evolución futura de esta variable no sólo en el cómputo global sino por titulacio-nes y áreas de conocimiento.

Información complementaria a la an-terior se obtiene analizando la proporción que ocupan los nuevos inscritos del total del alumnado (tabla 52). En el curso 98/99, la proporción de nuevo alumnado sobre el total de los alumnos matriculados es 18,4% en ULL y 17,4% en ULPGC. En conjunto, Ca-narias ocupa el lugar con menor proporción de nuevos inscritos del total de alumnos.

La tendencia a la reducción de alumnos inscritos previsiblemente se acentuará en un futuro inmediato debido a los propios cambios demográficos, a la ampliación de la educación superior no universitaria, el aumento del



TABLA 50B. ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIAVARIACIÓN SOBRE EL CURSO ANTERIOR. 2000/2001. (Orden decreciente)

Fuente: Elaboración propia a partir de INE: Estadística de la Enseñanza Universitaria

VigoCantabriaPolitécnica de CartagenaBurgosValencia (Est. General)ValladolidOviedoPolitécnica de ValenciaCastilla-La ManchaAutónoma de MadridIslas Baleares

-5,3-5,5-5,5-6,5-6,6-6,6-7,2-7,3-8,8

-10,4-15,4


desempleo de los universitarios y a la nueva le-gislación en enseñanzas medias que regulará el acceso a la universidad de forma más restrictiva de lo que hasta ahora ha sido.

Los indicadores presentados muestran que en los últimos años se ha pasado de una fase de fuerte crecimiento cuantitativo, que ha requerido importantes esfuerzos orga-nizativos y de adaptación, a otra en la que dichos esfuerzos deben dirigirse tanto a la eficiente utilización de los recursos como a aumentar la calidad de los servicios presta-

dos y a la búsqueda de nuevos espacios de actividad que permitan compensar la caída de alumnos, entre los que podemos citar:

1. Potenciar la de cursos de post-grado, de especialización y de reciclaje de la población externa a ella. La exigencia creciente de actualización de cono-cimientos en el mundo laboral, hace que estas actividades sean cada vez más demandadas. Será función de las universidades el hacerlas atractivas a los posibles usuarios.



TABLA 51. ALUMNOS NUEVOS INSCRITOS EN EDUCACION UNIVERSITARIA.UNIVERSIDADES PUBLICAS. CURSOS 1991/92 y 1998/99. (Orden decreciente

según la tasa de crecimiento)

TOTAL ESPAÑA (sin UNED)EXTREMADURACASTILLA-LA MANCHAANDALUCIACOM. VALENCIANABALEARESCATALUÑAGALICIANAVARRAMURCIACASTILLA Y LEONPAIS VASCOCANTABRIAASTURIASMADRIDCANARIASARAGÓNRIOJA



241.8314.5285.218

44.18924.0382.918

35.47415.7231.8966.93

17.69512.1692.6167.679

41.8088.840

10.110-

4.5054.335

278.0627.0937.576

57.72129.9953.374

41.01118.0912.1547.705

19.49512.8852.7207.958

42.1258.6307.9891.540

4.7133.917

15,056,645,230,624,815,615,615,113,611,210,25,94,03,60,8-2,4-21,0

-

4,6-9,6

TASACRECIM.1998/991991/92

Fuente: Elaboración propia a partir de INE: Estadística de la enseñanza universitaria

2. Desarrollar una mayor conexión con las ense-ñanzas no universitaria en la impartición de cursos y seminarios de especialización-actualiza-ción de conocimientos dirigida al profesorado, adaptando dicha oferta a las necesidades espe-cíficas de la enseñanza no universitaria.

3. Mayor interconexión con el resto de la Administración Pública y estructura em-presarial Canaria sirviendo de soporte técnico y científico a ésta.

5.2.2. La estructura de edades del alumnado

Un hecho que puede ayudar a explicar que pese a mostrar menores cre-

cimientos de alumnos nuevos inscritos, las universidades presentan importantes au-mentos del número total de alumnos entre los períodos considerados es, es la mayor permanencia temporal de los alumnos. La tabla 53 muestra la distribución por edades del alumnado de las universidades públi-cas, donde se observa que cerca del 40% del alumnado de las dos universidades canarias tiene 24 o más años. Estos valores son los más altos de todas las universidades españolas, sólo superadas por la Universi-dad Politécnica de Madrid.

La mayor edad media del conjunto de los estudiantes está motivado por: a)



GRÁFICO 2. ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE NUEVA INSCRIPCIÓN ENCANARIAS, ULL, ULPGC.1990/91 a 1998/99

ULLULPGCCANARIAS

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99

el mayor retraso escolar en canarias en los niveles anteriores a la universidad, b) el tiempo que se tarda desde que se ingresa en la universidad hasta que se finalizan los estudios y c) por el considerable acceso a la universidad de personas que acceden tardíamente. La experiencia docente muestra que este acceso tardío no tiene que ver con la incorporación a la universi-dad del segmento que busca reciclaje a su conocimientos del que se ha hablado en otras partes de este informe, más bien se

trata de personas que en su momento no accedieron a la universidad y por diversas razones lo hacen en edad posterior. La menor tasa bruta de escolarización uni-versitaria en Canarias respecto al ámbito estatal, diferencia que se acentúa en épo-cas pasadas, unido al aumento en cantidad y diversidad de la oferta universitaria, pue-den explicar este fenómeno.

Información complementaria a la anterior se encuentra en la tabla 54 don-



TABLA 52. RELACIÓN ALUMNOS DE NUEVA INSCRIPCIÓN SOBRE TOTALDE ALUMNOS. UNIVERSIDADES PUBLICAS. Curso 1998/99. (Orden

decreciente)

TOTAL ESPAÑA (sin UNED)EXTREMADURABALEARESCASTILLA-LA MANCHACATALUÑAANDALUCIACOM. VALENCIANAPAIS VASCORIOJANAVARRAMURCIACASTILLA Y LEONMADRIDASTURIASCANTABRIAGALICIAARAGÓNCANARIAS



20,626,723,623,522,521,421,321,221,221,120,719,819,018,818,718,418,318,0

18,417,4

Fuente: Elaboración propia a partir de INE: Estadística de la enseñanza universitaria



TABLA 53. PORCENTAJE DE ALUMNOS DE 24 Y MÁS AÑOS PORUNIVERSIDADES. 1998/99

Universidades PublicasPolitécnica de MadridLas Palmas de G.C.La LagunaCórdobaBarcelonaIslas BalearesLeónCoruña, LaSevillaMiguel Hernández de ElchePolitécnica de CataluñaValladolidHuelvaMurciaLleidaComplutense de MadridBurgosVigoPolitécnica de ValenciaAlmeríaGranadaSantiagoAlicanteOviedoJaénCantabriaCádiz

34,140,439,938,734,533,432,732,732,532,231,931,831,731,231,030,930,230,230,129,929,529,529,229,129,129,128,928,4

Fuente: Elaboración propia a partir de INE: Estadística de la Enseñanza Universitaria.

%

SalamancaValencia (Est. General)Rovira i VirgiliLa RiojaExtremaduraMálagaAlcalá de HenaresCastilla-La ManchaPaís VascoAutónoma de BarcelonaJaume I de CastellónZaragozaGironaAutónoma de MadridPablo de OlavidePública de NavarraCarlos IIIRey Juan CarlosPompeu Fabra

28,027,627,226,526,125,525,025,023,823,823,723,523,019,818,218,214,012,19,6

%

de se expone el porcentaje de alumnos universitarios que terminan los estudios a la edad de 27 o más años. El 31,8% en la Universidad de las Palmas y el 27,3% en

la de La laguna se encuentran en ese gru-po de edad de terminación, los mayores valores de las universidades después de la Universidad Politécnica de Cataluña2.

2 Si se analiza la edad de terminación de 28 y más años, o de 30 y más años, la posición relativa de las universidades canarias se ve ligeramente modificada, aunque en todos los casos ocupa los primeros lugares de las universidades publicas espa-ñolas.



La permanencia del alumnado hasta finalizar los estudios, es un dato de gran interés en términos financieros, ya que

como se puso de manifiesto en el estudio “Financiación de la educación superior. Especial referencia a Canarias”3, el coste

TABLA 54. PORCENTAJE DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS QUE TERMINARONLOS ESTUDIOS A LA EDAD DE 27 O MÁS AÑOS 1998. Orden decreciente

según valor de la ratio

Universidades PublicasPolitécnica de CataluñaLas Palmas de G.C.La LagunaGranadaLeónValencia (Est. General)Coruña, LaSantiagoLleidaCádizAlicantePolitécnica de ValenciaBarcelonaIslas BalearesBurgosPolitécnica de MadridMálagaAlmeríaRovira i VirgiliHuelvaSalamancaZaragozaCórdobaExtremaduraPaís VascoMiguel Hernández de ElcheMurcia

18,334,931,827,325,325,324,624,524,123,523,323,022,822,721,721,721,320,720,520,320,220,220,019,519,319,019,018,9

Nota: No se ha incluido a la UNED. No hay datos suficientes para la U. Complutense de MadridFuente: Elaboración propia a partir de INE: Estadística de la Enseñanza Superior

%

Pablo de OlavideSevillaAutónoma de BarcelonaOviedoCastilla-La ManchaJaénVigoValladolidCantabriaGironaLa RiojaJaume I de CastellónAlcalá de HenaresPública de NavarraAutónoma de MadridCarlos IIIPompeu FabraComplutense de Madrid

18,818,718,016,816,816,716,516,416,216,116,012,911,910,710,16,65,9-

%

3 Aguiar Díaz I., Alvarez González JA, Cabrera Sánchez JM, González López Varcarcel B, Moreno Becerra JL, Rodriguez Feijoo S.: “Financiación de la educación superior. Especial referencia a Canarias”, Dirección General de Universidades e Investigación, Santa Cruz de Tenerife 1994.



de la producción de un titulado está fuer-temente condicionado con el tiempo de permanencia que el alumno tarda en fi-nalizar sus estudios (retardos, abandonos, cambio de titulaciones), lo cual a su vez, es sustancialmente diferente por titulaciones (en alguna de las titulaciones analizadas como Arquitectura, la duración media de los estudios llegaba en el omento de rea-lizar el estudio a 12,3 años).

En otro sentido, una edad tardía de terminación, condiciona las expectativas y exigencias laborales de los titulados, tanto en lo referente al acceso a cursos de

post-grado, como a las trayectorias profe-sionales que están dispuestos a adoptar en función de la edad.

5.2.3. La movilidad del alumnado

En un momento de reducción del número de alumnos universitarios, es significativo el análisis de los flujos de alumnos entre comunidades autónomas.

Las tablas 55 y 56 muestran el núme-ro de alumnos con domicilio familiar en Canarias que estudian en centros univer-

TABLA 55. ALUMNOS CON DOMICILIO FAMILIAR EN CANARIAS QUECURSAN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN OTRA COMUNIDA AUTÓNOMA.

(1º y 2º CICLO). AÑO ACADÉMICO 1994/95

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Consejo de Universidades

2.34552048172

4613

287123

591

-834

616164

128

Las Palmas Santa Cruz de Tenerife

PROVINCIA DEL DOMICILIO FAMILIAR

Total1.478

3503191

2510

221641

46-505

41044562

8671701781

213

66594

45-

3292

571966

TOTALANDALUCIAARAGONASTURIASBALEARESCANTABRIACASTILLA-LA MANCHACASTILLA Y LEONCATALUÑAEXTREMADURAGALICIALA RIOJAMADRIDMURCIANAVARRAPAIS VASCOVALENCIA

COMUNIDAD AUTÓNOMADE UBICACIÓNDEL CENTRO

sitarios ubicados en otras comunidades autónomas en los cursos 1994-95 (tabla 55) y 1998-99 (tabla 56).

En el curso 1994-95, 2.345 cana-rios estudiaban en otras comunidades, número que se incrementa a 3.086 en 1998-99. En ambos casos, el número es sustancialmente mayor en la provincia de Las Palmas que en la de Santa Cruz de Tenerife. El principal destino lo constitu-yen las universidades ubicadas en Madrid (1.419 alumnos canarios estudiaban en

Madrid en el curso 1998/99), seguida de Andalucía.

En comparación, el número de estudiantes procedentes de otras co-munidades autónomas que estudian en Canarias (tabla 57), no llega a la mitad del que sale: 1.385 estudiantes, procedentes principalmente de Andalucía (191), País Vasco (174) y Madrid (157). También en este caso, la universidad situada en Gran Canaria es el principal destino.



TABLA 56. ALUMNOS CON DOMICILIO FAMILIAR EN CANARIAS QUECURSAN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN OTRA COMUNIDAD AUTÓNOMA.

(1º y 2º CICLO). AÑO ACADÉMICO 1998/99


3.08262622212

4819

353123

4-

1172

1.41913

11245

156



Total1.931

398109-

2417

242702-

712

89010743280

1.15122812122

242

111532-

46-

5293

381376

TOTALANDALUCIAARAGONASTURIASBALEARESCANTABRIACASTILLA-LA MANCHACASTILLA Y LEONCATALUÑACEUTA-MELILLAEXTREMADURAGALICIALA RIOJAMADRIDMURCIANAVARRAPAIS VASCOVALENCIA


5.3. LOS RECURSOS HUMANOS: PROFE-SORADO Y PAS

Los recursos de profesorado son los responsable en mayor medida de la calidad de la formación universitaria impartida. Estrictamente, habría que con-tabilizar a dicho profesorado en términos de “profesorado equivalente a tiempo completo” pero este nos privaría de la comparación con otras universidades, al no disponer de dicha información.

Es la ratio alumno/profesor la que dará una idea más adecuada de los recursos educativos, siendo uno de los indicadores más comúnmente utilizados como reflejo de calidad potencial en el proceso educati-vo. La tabla 58 analiza dicha ratio

Canarias se encuentra en el curso 1998/99 con 13 alumnos por profesor, en-tre las tres Comunidades Autónomas mejor situadas (sólo tiene un valor inferior Cata-luña y Cantabria) siendo la media estatal de 15,9 alumnos por profesor.



TABLA 57. ALUMNOS CON DOMICILIO FAMILIAR EN OTRAS COMUNIDASAUTÓNOMAS QUE CURSAN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS EN CANARIAS (1º y 2º

CICLO) AÑO ACADÉMICO 1998/99


1.3851915090926548

120103

1226518

1575234

174103



Total89011034527335286883-143814

1002722

11082

495811638193020522018

274

5725126421

TOTALANDALUCIAARAGONASTURIASBALEARESCANTABRIACASTILLA-LA MANCHACASTILLA Y LEONCATALUÑACEUTA-MELILLAEXTREMADURAGALICIALA RIOJAMADRIDMURCIANAVARRAPAIS VASCOVALENCIA




TABLA 58A. RATIO NÚMERO DE ALUMNOS EN LA ENSEÑANZAUNIVERSITARIA POR PROFESOR 1998/99 (orden decreciente en función

del valor de la ratio)

Pablo de OlavideVigoCastilla-La ManchaMálagaHuelvaSantiagoLeónJaénCoruña, LaAlicanteMurciaSevillaGranadaExtremaduraBurgosLa RiojaZaragozaPaís VascoCórdobaIslas BalearesComplutense de MadridAlmeríaPolitécnica de ValenciaSalamancaValencia (Est. General)Jaume I de CastellónValladolidOviedoLleidaLas Palmas de G.C.Carlos IIIPública de NavarraBarcelonaGironaPolitécnica de MadridAutónoma de MadridCádiz

TOTAL ESPAÑA (sin UNED)CASTILLA-LA MANCHAGALICIAMURCIAANDALUCIAEXTREMADURARIOJAARAGÓNPAIS VASCOCASTILLA Y LEONCOM. VALENCIANABALEARESASTURIASNAVARRAMADRIDCANARIASCANTABRIACATALUÑA

15,922,921,418,918,117,917,516,916,616,416,216,215,114,514,313,012,912,6

26,724,822,921,220,620,120,020,020,019,318,918,718,317,917,717,516,916,616,316,216,116,116,016,016,015,415,315,114,914,814,814,514,414,213,413,213,1

COMUNIDADES AUTÓNOMASTOTAL

UNIVERSIDADES PUBLICAS

La distribución entre las dos univer-sidades canarias es desigual, mientras que la ULL presenta una ratio de 11.8, en la UL-PGC el valor es de 14,8. Ambas están por debajo de la media estatal (15,9 alumnos por profesor).

En cuanto al Personal de Admi-nistración y Servicios (PAS), configura conjuntamente con el profesorado los recursos humanos universitarios. La pro-porción PAS/profesorado, proporciona una estimación de la disponibilidad y complementarieda de dicho personal a las labores docentes e investigadoras. La tabla 59 muestra que en Canarias hay 2,5 PAS por profesor (frente a 2,3 como media estatal). En este caso es la ULPGC la que muestra un ratio más favorable de 2,9 profesores por cada PAS, mientras que la ULL se sitúa por debajo de la media estatal en 2,1.

5.4. LOS FLUJOS DE EGRESADOS DE LAS UNIVERSIDADES CANARIAS

Por último, mostrar para el curso 1997/98, y en términos comparativos del resto de las Comunidades Autónomas, la magnitud de los titulados por las univer-sidades canarias.

La tabla 60 refleja la tasa bruta de graduación (relación entre el alumnado que termina los estudios universitarios conducentes a las titulaciones de diploma-tura o licenciatura, independientemente de su edad, y la población total de la eda teórica de terminación).

Tanto en diplomatura como en licen-ciatura, Canarias está por debajo de la media estatal, lo cual es particularmente evidente en las diplomaturas, donde Canarias sólo tiene por debajo a Cantabria y Baleares.



TABLA 58B. RATIO NÚMERO DE ALUMNOS EN LA ENSEÑANZAUNIVERSITARIA POR PROFESOR 1998/99 (orden decreciente en función



CantabriaAlcalá de HenaresPolitécnica de CataluñaRovira i VirgiliLa LagunaAutónoma de BarcelonaMiguel HernándezPompeu FabraRey Juan Carlos

12,912,012,011,911,811,210,58,58,3




TABLA 59A. NÚMERO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS POR PERSONALDE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS. 1998/99 (orden decreciente en función


Politécnica de MadridLleidaRovira i VirgiliPaís VascoLa LagunaAlcalá de HenaresOviedoCoruña, LaCádizValladolidAutónoma de MadridVigoJaume I de CastellónAutónoma de BarcelonaPablo de OlavideAlmeríaCarlos IIIGironaCantabriaPolitécnica de CataluñaIslas BalearesBarcelonaZaragozaJaénMurciaBurgosExtremaduraPública de NavarraPompeu FabraGranadaLas Palmas de G.C.Valencia (Est. General)Miguel HernándezSalamancaLa RiojaAlicanteComplutense de Madrid

TOTAL ESPAÑA (sin UNED)PAIS VASCOASTURIASGALICIAMADRIDCANARIASCATALUÑACANTABRIABALEARESARAGÓNCASTILLA Y LEONMURCIAEXTREMADURANAVARRARIOJACOM. VALENCIANAANDALUCIACASTILLA-LA MANCHA

2,33,12,92,72,62,52,52,42,42,32,32,22,22,22,12,02,01,7

4,73,43,43,12,92,92,92,92,82,72,72,62,62,62,52,52,52,42,42,42,42,32,32,22,22,22,22,22,12,12,12,12,12,12,12,12,1

COMUNIDADES AUTÓNOMASTOTAL

UNIVERSIDADES PUBLICAS

Estos datos no sólo muestran la me-nor generación de titulados universitarios en Canarias que en el resto de la mayoría de las Comunidades Autónomas, sino el desequilibrio en contra de las de ciclo corto (titulaciones que la LRU pretendía potenciar por su mayor vinculación con el mercado de tabajo).

Igualmente nos lleva a replantear la idea del “exceso” (en términos com-parativos) de titulados universitarios existentes en Canarias. El desajuste con el sistema productivo habría que buscarlo en la propia configuración de la oferta uni-versitaria, en el contenido de sus planes de

estudio, y en la estructura ocupacional del mercado de trabajo canario, mayoritario en empleos de baja cualificación.

La comparación internacional con la Unión Europea y OCDE del valor de la tasa bruta de graduación universitaria4, nos permite, a su vez, situar a España en términos relativos. España supera en graduación universitaria a la media de países de la Unión Europea, sobre todo por la importante presencia en algunos de estos países de la Enseñanza Superior no Universitaria ( Bélgica, Francia, Irlanda, Alemania) y a la media de la OCDE.



TABLA 59B. NÚMERO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS POR PERSONALDE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS. 1998/99 (orden decreciente en función



Rey Juan CarlosSevillaHuelvaCórdobaLeónPolitécnica de ValenciaCastilla-La ManchaMálaga

2,01,91,91,81,81,81,71,6


4 El valor de la tasa de graduación universitaria que figura para España en la tabla 61 difiere del que se le asigna en la tabla 60 (suma de diplomaturas más licenciaturas), debido a que la realización de las estadísticas internacionales se adapta a una metodología definida en el marco de la comparabilidad internacional, lo que supone, en ocaiones, modificaciones respecto a los criterios metodológicos utilizados en la estadística de cada país. En este sentido, la información se presenta utilizando los niveles CINE 97 (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, revisada en 1997), que no en todos los casos coincide exactamente con la estructura del Sistema educativo Español.



TABLA 60. TASA BRUTA DE GRADUACIÓN EN PRIMER Y SEGUNDO CICLODE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. Curso 1997/98 (orden decreciente en

función del valor de la tasa)

22,116,816,815,815,415,214,413,213,012,712,511,811,310,78,48,36,9

13,0

MadridNavarraPaís VascoGaliciaCastilla y LeónAragónCataluñaValenciaAndalucíaAsturiasCanariasMurciaCantabríaExtremaduraRioja (La)Castilla - La ManchaBalearesTotal

32,226,025,319,418,417,617,214,614,412,911,210,110,08,46,46,04,1

17,9

Castilla y LeónMurciaRioja (La)ExtremaduraAsturiasAragónNavarraCataluñaPaís VascoAndalucíaGaliciaValenciaMadridCastilla - La ManchaCanariasCantabríaBalearesTotal1.- Incluye Arquitectos e Ingenieros técnicos2.- Incluye arquitectos e ingenierosFuente: MEC: Las cifas de la educación en España 2001

DIPLOMADOS (1) LICENCIADOS (1)



35,234,630,327,925,225,124,017,517,416,014,513,7

25,829,425,532,924,724,827,710,138,333,425,011,220,19,6

23,2

Reino UnidoPaíses BajosFinlandiaEspañaIrlandaSueciaFranciaPortugalBélgicaAlemaniaItaliaAustriaResto de países OCDEAustraliaCanadáCoreaEstados UnidosHungríaIslandiaJapónMéxicoNoruegaNueva ZelandaPoloniaRepública ChecaSuizaTurquíaMedia países OCDEFuente: MEC: Las cifras de la educación en España. 2001

TABLA 61. TASA BRUTA DE GRADUACIÓN EN ENSEÑANZA UNIVERSITARIAUNIÓN EUROPEA Y OCDE 1997/98 Los países de la UE están orenados de

forma decreciente en función del valor de la tasa

Unión Europea

6.1. INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos están su-friendo importantes transformaciones relativas tanto a su financiación como a su organización. La renombrada expansión educativa, en un contexto de contención del gasto público y búsqueda de solucio-nes a los desequilibrios presupuestarios, ha generado un intenso debate sobre el conjunto adecuado de medidas de política educativa que permitan hacer frente a los nuevos retos planteados en la provisión de la educación.

El proceso de descentralización de materia educativa en nuestro país ha pro-vocado que la mayoría del gasto educativo en nuestro país esté gestionado por las Comunidades Autónomas. Este es el caso de Canarias. En general se espera que la actuación del gobierno regional mejore

la eficiencia y la equidad del sistema edu-cativo, al permitir una mayor ajuste de la oferta educativa a las necesidades de los usuarios. Este hecho parte, en primer lugar, del hecho de que los gobiernos centraliza-dos han de conocer mejor las preferencias de sus ciudadanos al estar más próximos que el gobierno central y, por otro lado, que pueden llevar a cabo una mejor evaluación del sistema al disponer de un espacio territorial más pequeño.

El caso de Canarias presenta un conjunto de peculiaridades frente a otras comunidades autónomas que genera un proceso de financiación, gestión y evaluación más complejo. En relación a la financiación este hecho viene condicio-nado, fundamentalmente, por:

a. Factores socioeconómicos: aceleración del cambio socioeconómico (estructura



CAPÍTULO 6

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN CANARIAS

de edades de la población canaria, nivel educativo de la población, presencia de residentes extranjeros, fragmentación poblacional y territorial).

b. Factores políticos-institucionales: ex-tensión del sistema educativo público, elaboración de las decisiones presu-puestarias y organización-gestión del sistema educativo, coordinación entre las decisiones impositivas y decisiones de gasto.

La financiación de la educación en Canarias ha de estar guiada por la búsque-da de los objetivos de eficiencia, equidad y mejora de la calidad. En este sentido, es necesario el análisis de la asignación óptima de los recursos económicos, entre sus distintas utilizaciones. En relación a la equidad, se plantea la valoración y selección de los programas en función del impacto de los mismos sobre los posibles reajustes en la distribución de la renta (ALBI, 1991 y GONZALEZ-PARAMO y LO-PEZ, 1996).

Tras la introducción expondremos una visión del papel de las Comunidades Autónomas en la provisión pública de la educación y una visión de la dimensión, estructura y liquidación del programa de la política de gasto en canarias. A conti-nuación perfilamos una panorámica de los recursos destinados a la educación no universitaria y no universitaria determi-nado por las causas explicativas del gasto destinado a esta finalidad, profundizando en el análisis desde un enfoque regional. Además, con respecto a este último hecho, tratamos de examinar los factores que inciden en las divergencias autonómicas

en las Comunidades Autónomas que, en el período objeto de estudio, tienen asumidas las competencias en materia educativa.

La exposición del gasto en conciertos y subvenciones constituye la orientación del siguiente apartado. La importancia adquirida por los sistemas de ayuda a los estudiantes implica que se incluya un análisis al respecto. Tras este apartado ofrecemos un conjunto de orientaciones sobre las tendencias recientes en relación a los estudios referidos al gasto público en educación. Finalmente, presentamos algunas de las principales conclusiones que queremos destacar y que se derivan del análisis efectuado.

6.2. SECTOR PUBLICO EN CANARIAS Y PROVISIÓN DE LA EDUCACIÓN

La educación constituye uno de los servicios públicos donde más activamente intervienen los sectores públicos moder-nos. La legitimación de la actuación del Estado se fundamenta en los denominados fallos del mercado, necesidad preferente, equidad distributiva, estabilidad econó-mica e integración social (STIGLITZ, 1993; TERCEIRO,1996 y AFONSO, 1997).

El argumento a favor de la descen-tralización en materia educativa y, por tanto, de su provisión por parte de los go-biernos descentralizados está basado en mejoras en la asignación de los recursos (TIEBOUT, 1956). Los gobiernos territoria-les están más próximos a los ciudadanos y al conocer mejor las preferencias de sus ciudadanos pueden mejora la adecuación



entre la oferta pública educativa y las de-mandas individuales. Sin embargo, desde la perspectiva de la equidad es diferente (KING, 1992), si la población es suficiente-mente móvil los individuos la capacidad redistributiva de la renta y la riqueza es limitada, por ello se cuestiona la descen-tralización de instrumentos redistributivos como el actual sistema de becas y ayudas al estudio.

El análisis de la dimensión, distri-bución y evolución del gasto público en

Canarias se abordará desde la perspectiva funcional, inicialmente. Este enfoque nos permite conocer el destino de los recursos a través de la presentación del gasto, aten-diendo a los principales propósitos de los programas de actuación perseguidos por el sector público autonómico.

Cuando intentamos estudiar el gasto desde el anterior punto de vista, se pone de manifiesto que es difícil encontrar una clasificación funcional que nos permita comparar los datos de forma homogenei-



Fuente: La cuenta General de la CCAA de Canarias. 1997. Elaboración propia.

TABLA 62. PRESUPUESTO DE LAS POLÍTICAS DE GASTO EN CANARIAS PARAEL 2000. Miles de pesetas corrientes

Agricultura, ganadería y pescaAsistencia Sanitaria y Salud PúblicaPromoción EconómicaConsumo y ComercioCultura y DeportesIndustria y EnergíaInfraestructura HidráulicaInfraestructura de Carreteras y PuertosTransportesTurismoMedio Ambiente y UrbanismoEmpleo y F. P. OcupacionalViviendaCooperación LocalDeuda PúblicaEducaciónAdministración FinancieraGobierno y Administración GeneralOrganos Estatutarios

12.475.922215.237.357

2.137.960 1.813.407 6.581.066 4.463.189 6.244.165

19.609.929 4.737.865 9.158.982

15.564.79113.153.07315.433.97925.977.28524.013.148

190.141.9342.680.488

33.904.9012.680.488

1,9633,89 0,34 0,26 1,04 0,70 0,98 3,09 0,73 1,44 2,45 2,07 2,43 4,09 3,7829,93 1,33 5,33 0,42

Obligacionesreconocidas

% sobreel TotalPolíticas de gasto

zada y con amplitud temporal. A partir de 1984 se introdujo la aplicación de la téc-nica de presupuestación por programas (aunque su consolidación es más tardía), que constituye un avance significativo en el conocimiento de la actividad presupues-taria en Canarias.

En la tabla 62 se recogen las políticas de gasto de la CCAA de Canarias, para 2000 (último año para el que se dispone de las cifras del presupuesto liquidado), de acuer-do con la distinción que habitualmente se realiza. A juzgar por los datos presentados, podemos comprender la relevancia del gas-

to público autonómico en Canarias, lo que ha significado una transformación cuantita-tiva y cualitativa de la presencia del gobierno regional en el archipiélago. La educación y la asistencia sanitaria y la salud pública son los grandes protagonistas del gasto para el año 2000, representando el primero un 29,93% y el segundo un 33,89% del total, respectivamente.

En la tabla 63, podemos observar que existen diferencias entre los presupuestos iniciales y los presupuestos definitivos (que in-cluyen las modificaciones aprobadas a lo largo del ejercicio económico) y que estas son bastan-



(1) Crédito definitivo(2) Crédito definitivo como % del Total(3) Obligaciones reconocidas(4) Obligaciones reconocidas como % sobre el total(5) Pagos realizados(6) Pagos realizados como % sobre el totalFuente: Las Haciendas Territoriales en Cifras. Elaboración propia.

19841985198619871988198919901991199219931994199519961997

35.430.07240.940.20042.483.51357.429.96865.357.04678.516.50693.437.920

107.739.883122.447.339124.294.486133.606.801143.893.235154.357.067164.784.972

49,5239,8135,1835,22335,0836,1235,9036,2036,1638,8130,5428,4830,1931,01

32.143.56938.312.33

39.688.54152.786.58059.813.39570.932.81687.911.334

101.615.285117.905.454118.940.318129.256.269141.407.764151.241.830161.031.970

51,7343,3938,1339,5939,9339,2040,7139,2541,2743,5834,8130,9725,5932,68

29.817.55535.490.56538.646.55550.710.65551.378.72760.672.10057.262.65676.573.743

112.161.878117.318.998126.900.602137.495.152146.642.447152.661.893

55,8349,0744,8042,2740,6042,1237,6639,2144,3852,0937,8234,2935,4731,61

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

TABLA 63. LIQUIDACIÓN DEL PRESUPUESTO EN EDUCACIÓN.1984-1997

te significativas suponiendo hasta un 31,01% para 1997, lo que sugiere una mala previsión por parte del gobierno autonómico. En rela-ción a la relación entre obligaciones contraídas y crédito definitivo, podemos observar (tabla 64) un elevado grado de cumplimiento.

Con respecto al gasto en educación por capítulos económicos, comentar (véa-se tabla 65) que como era de esperar los gastos corrientes son los predominantes y dentro de ellos los gastos de personal.

6.3. EL GASTO PUBLICO AUTONÓMICO EN EDUCACIÓN

En este apartado vamos a centrarnos en el conocimiento de los niveles de re-

cursos públicos asignados a la educación en las CCAA que tenían transferidas las competencias en materia educativa , en el período 1992-1997, así como en su recien-te tendencia. Hemos elegido este período porque es el único del que se dispone de información homogénea y, que por tanto, permite hacer comparaciones fiables.

Previamente, quisiera realizar algu-nas observaciones sobre algunas de las diversas variables que aparecen en las tablas que serán objeto de este análisis:

- Se ha considerado como “educación” todas las enseñanzas que integran el sistema educativo (de acuerdo con la Ley de Ordenación General de Sistema Educativo, LOGSE, y la Ley de Reforma



Fuente. La Cuenta General de la CCAA de Canarias (varios años). Elaboración propia.

TABLA 64. ESTADO DE EJECUCIÓN DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN. 1984-1997

19841985198619871988198919901991199219931994199519961997

118,92108,60112,85128,21117,57108,91115,98115,44109,78105,04104,33104,82106,03104,67

90,7293,5893,4291,4191,5190,3494,0894,3196,2995,6996,7498,2797,9897,72

Crédito definitivo/crédito inicial

Obligaciones reconocidas/crédito definitivo

Universitaria LRU) salvo la educación per-manente de adultos por la imposibilidad de obtener una serie homogénea.

- En relación al gasto en educación, éste se refiere al gasto de las Administraciones Públicas consolidado con los presu-puestos liquidados. Por otro lado, la configuración actual del Estado español implica la división del sector público en tres subsectores: Administración Central, Comunidades Autónomas (CCAA) y Cor-poraciones Locales (CCLL).

El proceso de transferencias en ma-teria educativa se produce en España a partir de 1980. En un primer momento se traspasan en relación a la enseñanza no universitaria (País Vasco y Cataluña, en 1980; Galicia y Andalucía, en 1982; Ca-narias y Comunidad Valenciana, en 1983 y Navarra en 1990) y en una segunda fase los servicios universitarios (Cataluña y País Vasco en 1985; Comunidad Valenciana, en 1986; Andalucía y Canarias en 1987; Gali-cia, en 1988 y Navarra en 1990).

Pretendemos analizar las peculiari-dades del gasto público en educación en comparación con las restantes regiones que tienen transferidas las competencias en materia de educación y aproximarnos a la búsqueda de las principales variables que puedan explicar los niveles de gasto alcanzados. Para ello hemos elaborado diversos indicadores, para el período 1992-1997:

1. Gasto público total destinado a educa-ción (todos los niveles).

2. Gasto per cápita en educación.

3. Gasto público en educación en porcen-tajes del PIB.

4. Gasto público total por alumno(GTA) (to-dos los niveles), en pesetas corrientes.

5. Gasto público por alumno (GTA) (todos los niveles), en pesetas constantes.

Analizando la evolución del gasto publico destinado a educación (tabla 66),



Fuente. La Cuenta General de la CCAA de Canarias (varios años). Elaboración propia.

TABLA 65. GASTO EN EDUCACIÓN POR CAPÍTULOS ECONÓMICOS PARA2000. Miles de pesetas corrientes

Gasto de personalGasto en bienes corrientes y serviciosTransferencias corrientesInversiones realesTransferencias de capitalActivos financieros

133.352.933 7.886.215 37.926.183 7.747.252 1.016.711 2.212.641

42,584,15

19,944,070,531,16

Cuantía % sobre el total

y teniendo en cuenta el número de años de referencia, podemos observar que en todas las CCAA se ha producido un impor-tante aumento del crédito destinado a educación. Las Comunidades Autónomas que presentan un mayor crecimiento son la Comunidad Valenciana, País Vasco, Ca-taluña y Galicia. En el caso contrario están Navarra y Canarias.

Tomando como referencia el se-gundo indicador (tabla 67), que tiene en cuenta la composición demográfica de la población, deducimos que existen notables diferencias regionales. En primer lugar, destacar que en todas las CCAA se ha producido un importante crecimien-to. Las Comunidades Autónomas, que en 1997, presentaban un mayor esfuerzo

eran Canarias, País Vasco y Navarra. Por otro lado, Andalucía y Cataluña, presen-tan las menores cifras, al respecto.

Según los datos de la tabla 68 resal-tamos que existen divergencias regionales en cuanto al gasto en términos del PIB. Tomando como referencia el grado de desarrollo económico (partiendo de los datos elaborados por el FIES: Papeles de Economía Española, nº80, 1999) podemos deducir que las CCAA que presentan un mayor grado de desarrollo económico (Cataluña, Comunidad Valenciana y País Vasco) destinan un menor porcentaje del PIB a educación frente a regiones como Andalucía, Canarias y Galicia caracteri-zadas por un menor grado de desarrollo económico.



Fuente: Estadística del Gasto Público en Educación. Presupuesto liquidado. Elaboración propia .

TABLA 66. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PORCOMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997

(millones de pesetas corrientes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

439.316100

129.062100

342.526100

211.270100

159.171100

39.890100

154.486100

446.076101

130.799101

376.120109

227.355107

174.647110

41.308103

172.875112

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

466.387106

138.826107

383.374112

237.660112

186.677117

41.746105

177.401115

499.910113

150.995117

403.284118

258.488122

195.725122

44.305111

189.838123

528.317120

162.258125

432.244126

281.796133

208.079131

48.195121

199.062129

539.277123

166.586129

463.684135

323.495153

215.412135

51.228128

211.730137

1997CuantíaIndice

Las cifras de gasto por alumno, conte-nidas en las tablas 69 y 70, afianzan la idea de dispersión anteriormente comentada, en un contexto de aumento generalizado (a excepción del gasto por alumno en edu-cación para la Comunidad de Andalucía y las cifras de gasto público por alumno en enseñanza universitaria en Canarias

y Navarra, para 1997). Refiriéndonos a 1997, País Vasco y Navarra presentan un GTA superior a la media, Cataluña un GTA aproximado y las restantes se situaban en el lado opuesto.

La evolución GTA presenta carac-terísticas similares en todas las CCAA



Fuente: Estadística del Gasto Público en Educación. Presupuesto Liquidado. Elaboración propia

TABLA 67. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN/POBLACIÓNDE DERECHO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997 (pesetas

corrientes)

AndalucíaCanariasCataluñaValenciaGaliciaNavarraPaís Vasco

61.17684.18356.00653.84058.05176.21772.951

62.72988.33262.82359.86667.90279.95383.231

1992Cuantía

1993Cuantía

1994Cuantía

1995Cuantía

1996Cuantía

62.37888.33262.82359.86667.90279.95384.145

69.42694.90866.14364.74771.27084.97290.262

72.925100.76270.96370.19775.85892.57394.887

73.993102.22176.21080.15078.63698.559

101.192

1997Cuantía

Fuente. Estadística del Gasto Público en educación. Presupuesto Liquidado, y datos del INE. Elaboraciónpropia.

TABLA 68. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PORCOMUNIDAD AUTÓNOMA en porcentajes del PIB. 1992-1997 (pesetas

corrientes)

AndalucíaCanariasCataluñaValenciaGaliciaNavarraPaís Vasco

5,506,133,033,634,894,104,18

5,475,773,243,805,194,194,56

1992 1993 1994 1995 1996

5,365,753,083,765,273,984,42

5,395,852,993,855,083,894,41

5,385,953,034,005,114,014,44

5,405,913,513,895,064,074,36

1997(p)

a excepción de Andalucía, cuyo gasto apenas crece en el período considerado. En relación al mismo la evolución es muy desigual destacando la fuerte caída del GEU en Navarra y Canarias y el notable incremento en la Comunidad Valenciana y Cataluña. Resulta interesante destacar como el gasto varía desde las 882.446 pesetas en Cataluña a las 459.353 en Galicia.

Ahondando en las justificaciones de los hechos anteriormente expuestos, y sin tratar de analizar los determinantes de dichas variables, las diferencias auto-nómicas en educación, sobre todo en la enseñanza no universitaria, se debe a la importancia del sistema educativo público

en las distintas comunidades autónomas. Existe un claro predominio público en la provisión de la enseñanza en las CCAA de Andalucía, Galicia y Canarias y una menor presencia en País Vasco, Cataluña y Navarra.

6.4. LOS INDICADORES DE GASTO EN CANARIAS, ESPAÑA Y LA UNIÓN EURUOPEA

La educación en España ha sufri-do importantes cambios en los últimos años presentando una evolución propia en el contexto de la OCDE. A pesar del crecimiento en el gasto destinado a la pro-



Fuente: Estadística del Gasto Público en Educación. Presupuesto Liquidado e INE.

TABLA 69. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIÓN(TODOS LOS NIVELES) POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997 (pesetas

corrientes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

324.187100

388.518100

425.143100

328.578100

345.679100

633.955100

652.187100

328.001101

394.240101

471.222111

345.488105

380.989110

672.766106

753.966115

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

330.546102

410.723105

460.863108

329.488100

394.616114

651.603103

692.236106

345.262106

452.589116

476.413112

341.028103

413.086119

690.985109

763.705117

361.732112

479.083123

516.652121

366.017111

438.386126

750.562118

801.151122

378.076117

494.614127

565.887133

413.741126

469.518136

824.731130

884.149135

1997CuantíaIndice

visión de la educación superior, el esfuerzo que realiza España es todavía insuficiente si lo comparamos con el de países desarro-llados de nuestro entorno.

En la tabla 71 podemos observar como el gasto en educación en España, en relación con el PIB, estimado en un 4,8%, para 1997, está por debajo de la media de la OCDE , cifrado en 5,5. Con respecto al conjunto de países de la Unión Europea, destaca el gasto que particularmente realizan los países del área escandinava: Dinamarca, Finlandia y Suecia.

Relacionando este tabla con la 69 podemos establecer que Canarias es la CCAA, del conjunto de las que tienen

transferidas las competencias que más esfuerzo público realiza en la provisión de la educación.

La tabla 72 permite apreciar las di-ferencias de gasto por alumno por nivel educativo. Cabe resaltar que el gasto por alumno (en dólares estadouniden-ses corregidos por poder adquisitivo) es España respecto a la media de la OCDE se encuentra, en todos los niveles educa-tivos, por debajo de dicho promedio. Las diferencias con respecto a la educación in-fantil, primaria, secundaria y superior son, respectivamente del 27,2%, 17,4%, 18,9% y 40,01%. Este hecho corrobora que a pesar del esfuerzo realizado en nuestro país, todavía no se ha producido la espe-




TABLA 70. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIÓNPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997 (pesetas constantes Base=1992)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

324.187100

388.518100

425.143100

328.578100

345.679100

633.955100

652.187100

313.66397

376.94797

450.590106

360.815110

364.244105

643.162101

720.931110

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

301.70893

374.96396

420.81799

360.900110

360.362104

595.23894

632.35797

301.28893

394,972102

415.56398

391.046119

360.456104

602.84395

666.234102

304.70494

402.409103

435.206102

434.342132

3690.216106

632.401100

672.220103

312.30796

408.491105

467.351110

500.805152

387.873112

681.365107

730.263112

1997CuantíaIndice

rada convergencia en materia educativa, siendo destacable las amplias diferencias relativas a la educación superior.

6.5. EL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA

La presencia de la Administración Autonómica en la provisión de la educa-ción tiene notables repercusiones en las funciones del paradigma musgraviano: asignación-distribución-estabilización. Los retos que se le presentan a principios del siglo XXI difieren sustancialmente de los que tuvo que afrontar en la década de los

ochenta, cuando preocupaba la extensión del sistema educativo. Ha de ser compa-tible una adecuada satisfacción pública de la demanda social de mayor nivel de formación, con la racionalidad en el gasto y la eficiencia de los recursos (AFONSO y HERNANDEZ, 1998).

El sector público autonómico ha registrado notables cambios en su dimen-sión, funciones y organización derivados del proceso de transferencias en materia de gasto público. La extensión de la cober-tura de la educación, el hecho de que su financiación sea fundamentalmente públi-ca, y el contexto de control de déficit, ha



(1) El dato de la Enseñanza post-secundaria no superior no está incluído en la Educación superiorFuente: Las Cifras de la educación en España.2000.

TABLA 71. GASTO EN EDUCACIÓN EN RELACIÓN CON EL PIB, POR NIVELEDUCATIVO.1997

AlemaniaAustriaBélgicaDinamarcaEspañaFinlandiaFranciaGreciaIrlandaItaliaLuxemburgoPaíses BajosPortugalReino UnidoSueciaMedia países OCDE

TotalEducaciónSuperior

Unión Europea

1,11,51,11,71,02,12,11,01,40,70,21,51,11,12,21,3

Gasto PúblicoE. Primaria y Secundaria

4,86,35,17,94,86,96,93,55,14,74,45,05,95,06,85,5

3,14,23,35,03,54,04,02.53,63,44,23,24,53,45,63,8

incentivado el estudio de los recursos públi-cos asignados a la educación, analizando la composición y reciente evolución del gas-to público en enseñanza, a través de una perspectiva comparada en las Comunida-des Autónomas que tienen competencias plenas en materia educativa .

Existe un amplio consenso acerca de la necesidad de proveer al conjunto de la población de una educación obligatoria y gratuita que repercuta en la calidad de vida de los individuos de la sociedad y además facilita el acceso a la enseñanza no obligatoria a todos aquellos estudian-tes, que careciendo de recursos, tengan aptitudes.

La idea de necesidad de la provisión pública de la educación no universitaria está relacionada con los múltiples be-neficios derivados de la adquisición de formación, que tradicionalmente se clasi-fican en beneficios individuales y sociales. Los primeros recaen directamente sobre los individuos y son más fáciles de valorar cuantitativamente pudiendo destacar los siguientes:

- Aumento de ingresos. Numerosos tra-bajos empíricos han demostrado que el aumento del nivel educativo de los individuos provoca un aumento en el nivel de ingresos; aunque aceptando que dichas diferencias no estén atribui-



(1) sólo enseñanza pública)(2) Instituciones públicas y privadas dependientes del gobierno)(3) datos referidos a 1995Fuente: Las cifras de la educación en España 2000

TABLA 72. GASTO POR ALUMNO (dólares USA convertidos usandoparidades de poder adquisitivo) POR NIVEL EDUCATIVO.1997

AlemaniaAustriaBélgicaDinamarcaEspañaFinlandiaGrecia(2)IrlandaItalia(1) (3)LuxemburgoPaíses BajosPortugal(1)Reino Unido (2)SueciaMedia países OCDE

E. Infantil E. Primaria E. Secundaria E. superiorUnión Europea

9.4869.9937.8347.2945.1667.1453.9907.9985.013

-9.989

-8.169

12.9818.612

4.2884.8672.7685.4872.5206.340

-2.5993.316

-3.3102.0445.3122.9433.463

3.4906.2583.8136.5963.1804.6392.3512.5744.673

-3.3353.2483.2065.4913.851

6.1498.2136.9387.1984.2745.0652.5813.8645.348

-4.9924.2644.6095.4375.273

das exclusivamente a la acumulación de aprendizaje.

- Efectos beneficiosos sobre la renta de las generaciones futuras como consecuencia de mayores ingresos de la generación presente derivados de la mejora en su nivel de formación.

- Adquisición de aptitudes, valores, actitudes, costumbres, etc., que propician cambios be-neficiosos en la personalidad, en la salud, en su capacidad de trabajo, etc.

- Obtención de credenciales que otorgan un “status social”, una preparación para defenderse en una sociedad competitiva y un mayor acceso a determinadas cate-gorías sociales.

Aquellos beneficios que no se limi-tan a los individuos sino que se difunden sobre el conjunto de la sociedad se han denominado sociales. Con respecto a los mismos podemos destacar, entre otros: contribución al desarrollo económico y mejora de la movilidad social.

La educación tiene que ver mucho con la renovación de ideas, la crítica so-cial, la generación de un electorado más informado, etc.

Las tablas 73, 74 y 75 muestran indicadores que tratan de analizar las peculiaridades del gasto público en edu-cación no universitaria en el período que como ya se ha señalado es objeto de estu-dio: 1992-1997, porque ofrece una serie homogénea de la que se pueden extraer conclusiones referidas a un corto período de tiempo, pero fiables.

La primera tabla señala que el ritmo de crecimiento del gasto ha sido similar en todas las CCAA, a excepción de Andalucía. Para ahondar en este hecho podemos se-ñalar que en la tabla 74 el gasto público por alumno en Canarias (478.235 pesetas corrientes) se encuentra por debajo del gasto de las CCAA del País Vasco, Navarra, y Cataluña y a la media del gasto público por alumno en territorio MEC que ascien-de a 488.683 y superior sólo al de Galicia (aunque está muy próximo), Andalucía y Comunidad Valenciana. Este hecho es una tendencia para todo el período. Si tomamos como referencia el gasto en pesetas constantes observamos una ten-dencia similar, que obviamente el gasto por alumno no ha crecido tanto.

6.6. EL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Antes de proceder al análisis esta-dístico de los datos del sistema público universitario, referido a la vertiente del gasto, en Canarias es necesario realizar una aclaración. En 1988, una ley aproba-da por el Parlamento de la Comunidad Autónoma de Canarias estableció una nueva organización de dicho sistema. Hasta entonces existían dos Universida-des: la de La Laguna (fundada en 1792) y la Politécnica de Canarias (fundada en 1979), ambas de ámbito regional pero con distribución funcional de titulaciones académicas: la primera con estudios de carácter tradicional (Ciencias y Humanida-des), y la segunda con estudios de carácter politécnico, las dos contaban con centros en ambas islas capitalinas.



A partir de la Ley de Reorganiza-ción Universitaria de Canarias (LRUC), el funcional/regional es sustituido por otro: ambas pueden impartir todo tipo de titulaciones. Esto llevó a una reasigna-ción de centros, titulaciones, alumnado y profesorado que, al margen de otras consi-deraciones, generó un importante impacto desde el punto de vista presupuestario. Con-cretamente. Ha propiciado una significativa expansión del sistema público universitario en Canarias presionando al alza el gasto público, sobre todo en la primera mitad de la década, destinado a proveer la educación superior en Canarias.

Los mismos indicadores elaborados para la educación no universitaria se han calculado

para la educación universitaria y están refleja-dos en las tablas 76, 77 y 78. De ellas podemos destacar los siguientes aspectos:

a. El gasto público en educación univer-sitaria en Canarias, tomando como referencia cifras en unidades constan-tes, ha permanecido prácticamente invariable. Este hecho sólo se asemeja al caso de Navarra. Para el resto se observa notables o importantes cre-cimientos.. Obviamente ha habido un estancamiento en cuanto en lo que se refiere al gasto dedicado a la educación superior en Canarias.

b. El gasto público por alumno en Canarias, en pesetas corrientes, ha disminuido




TABLA 73. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN NOUNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997. (millones de

pesetas corrientes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

360.643100

102.564100

250.942100

167.556100

133.407100

32.023100

127.020100

361.048100

104.557102

276.889110

178.895107

143.583108

34.333106

142.092112

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

370.537103

112.172109

281.178111

188.139112

152.093114

35.510107

143.204113

394.392109

124.454121

290.156116

192.861115

155.641117

37.805118

154.184121

416.461115

134.614131

308.393123

205.755123

162.286122

41.002128

162.841128

423.856117

138.465135

337.673135

216.123129

172..271129

43.447136

170.293134

1997CuantíaIndice

pasando de las 721.462, en 1992 a las 593.873, en 1997. También esto sólo ocurre en Navarra.

c. Tomando en cuenta el gasto público por alumno en Canarias, en pesetas constantes, la caída del gasto esta en torno al 32%.

Por tanto, conviene destacar, por un lado que el peso del gasto en educación universitaria en relación al gasto educati-vo total ha ido perdiendo peso de forma notable en el período considerado a pesar del incremento en el número de titulacio-nes y de alumnos. Por otro, que el gasto por alumno ha caído en dicho período en un 18%, tomando como referencia cifras en precios constantes.

Las tablas 79 y 80 recogen información acerca de los presupuestos de la Universidades canarias. Al tratarse de información basada en las memorias de dichas universidades y además poco desagregada, no podemos extraer conclusiones detalladas. No obstante, podemos señalar:

a. En relación al presupuesto de ingresos el predominio de los ingresos corrien-tes, siendo la partida más importante las transferencias corrientes, frente a los ingresos de capital. Para el ejercicio 1998 los ingresos derivados del concepto tasas y otros ingresos representan para la ULL, un 14,71% del total de ingresos, y, para la UPGC un 12,116%. Por tanto, la principal fuente de financiación de las universidades es pública, vía transfe-




TABLA 74. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIONNO UNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997. (pesetas

corrientes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

307.347100

346.949100

389.681100

312.694100

337.381100

564.787100

692.412100

311.280101

354.441102

441.279114

332.415106

373.209111

626.326111

818.078118

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

312.449102

379.440109

429.060110

321.580102

385.314114

633.193112

718.179104

290.993 95

429.762133

434.636111

315.801100

401.986119

683.859121

814.495118

343.365112

460.315132

469.456120

336.345108

424.095125

748.372132

871.123126

363.038118

478.235138

531.099136

350.771112

472.095140

822.819145

967.353139

1997CuantíaIndice

rencias y lo que podríamos denominar financiación privada es muy limitada.

b. Con respecto al presupuesto destacar que los gastos corrientes predominan sobre los gastos de capital, como era de esperar. Teniendo en cuenta el indica-dor Gasto total por alumno (obsérvese la tabla 81) las cifras, tomando como referencia los años 1992 y 1998, permi-ten señalar que para la ULL ha caído de forma significativa en un 14,33% y en cambio en la UPGC se ha mantenido prácticamente aunque con oscilaciones. El resultado es que ha habido una distri-bución presupuestaria que ha provocado efectos claramente diferenciados en las dos Universidades Canarias.

c. Si tenemos en cuenta el indicador gasto personal por alumno en pesetas cons-tantes, de acuerdo con los datos de las memorias de las universidades canarias, para 1998 la cifra es respectivamente para la ULL y la ULGC de 332.203 y 289.455. Señalando que se ha produ-cido una caída a lo largo del período agudizada en el caso de la ULL.

6.7. EL GASTO PÚBLICO EN CONCIERTOS Y SUBVENCIONES

El derecho de todos los individuos a acceder a la educación establecido en el artículo 27 de la Constitución Española tie-ne su plasmación en España, en un nivel




TABLA 75. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIÓNNO UNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997. (pesetas

constantes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

307.343100

346.949100

389.681100

312.694100

337.381100

564.787100

692.412100

297.56097

338.99197

421.924108

347.669111

356.814106

598.803106

782.496113

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

285.25293

346.59199

391.728100

352.275112

351.831104

578.444102

656.12695

282.50492

375.073108

379.28797

362.046116

350.762103

630.876112

710.585102

283.66692

387.895111

395.371101

399.056128

357.838106

630.672112

733.860106

299.93797

394.976113

438.893113

424.429136

390.087116

679.852121

859.231115

1997CuantíaIndice

de la enseñanza obligatoria y gratuita y en una enseñanza no obligatoria secundaria no universitaria y universitaria fuertemen-te condicionada. En nuestro país también permite la concesión de fondos a centros privados que cumplan con ciertos requi-sitos establecidos por ley, y que pasan a denominarse centros concertados. Ade-más, hay que tener en cuenta que el gasto en conciertos y subvenciones recoge las subvenciones a la Educación Infantil.

El peso de este tipo de gasto es escaso para el conjunto de los recursos destinados a la educación en nuestro país, tal y como se desprende de la comparación de las ta-blas 66 y nº83. De acuerdo con las mismas,

en Canarias, dicho gasto representaba, en 1997, un 0,050% del gasto total en educa-ción y, en 1992, un 0,046%.

Para ahondar en este último hecho, y según los datos presentados en las tablas 83 y 84, el gasto público en concierto y subvenciones ha experimentado un cierto crecimiento en nuestro país. Canarias se encuentra, tras Andalucía, a la cabeza de dicho aumento cercano al 29% en tan sólo seis años, seguida de Cataluña, Valencia, territorio MEC y Galicia. Por el contrario, prácticamente permanece invariable los fondos en las Comunidades Autónomas de Navarra y País Vasco.




TABLA 76. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓNUNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997. (millones de

pesetas corrientes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

78.673100

26.387100

91.583100

42.989100

25.7641006.723100

24.500100

85.028100

26.19699

99.23099

47.463111

31.0631205.81786

27.108111

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

95.850122

26.32399

102.196111

48.643113

34.5841345.10976

28.809117

105.027133

26.350 99

113.127123

64.073149

40.0711555.26078

29.960122

115.855142

27.421104

123.851135

74.585173

45.2371756.09291

31.373128

114.886146

28.071106

126.011136

105.889246

43.1271677.023105

36.023147

1997CuantíaIndice

6.8. LA POLÍTICA DE BECAS Y AYUDAS EN EDUCACIÓN

La intervención del sector público en la provisión de la educación y, por tanto, en la educación no universitaria parte de un modelo de financiación establecido en base a unos objetivos generales y am-plios. El establecimiento de un sistema de becas y/o ayudas a los estudiantes se está convirtiendo en uno de los pilares de todo modelo y constituye un tema de grandes controversias. La adecuada especifica-ción de un sistema de ayudas financieras es un elemento crucial para eliminar las diferencias de probabilidades de acceso de los individuos a los distintos niveles de

enseñanza, en función de sus orígenes so-ciales. Por eso es un elemento importante en el debate de una política pública que trate de fomentar la igualdad de opor-tunidades. Este hecho se acentúa en los niveles no obligatorios de la enseñanza no universitaria.

En este apartado realizamos, en primer lugar, los rasgos generales y particulares dado el actual sistema de becas y ayudas al estudio vigente, haciendo hincapié, además, en las recientes modificaciones y sus impli-caciones. A continuación nos centraremos en el caso de Canarias, realizando un aná-lisis comparativo de las provincias de Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas. Resaltamos la evolución del sistema por niveles educativos




TABLA 77. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN ENSEÑANZAUNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997 (pesetas

corrientes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

432.907100

721.462100

566.368100

401.249100

396.128100

1.080.552100

458.559100

424.93098

712.18598

581.277102

401.152100

421.617106

883.40181

487.585106

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

425.91498

621.14086

578.933102

363.42390

441.492111

639.87459

506.546110

456.545105

598.30682

632.243111

445.749111

462.516116

595.41555

505.447110

451.687104

592.94682

689.173121

480.892120

494.961124

646.45559

509.811111

443.838102

593.87382

882.446156

648.243162

459.353116

754.09970

567.893123

1997CuantíaIndice

centrándonos en dos aspectos: número de becas y gasto dedicado a las mismas.

6.8.1. Las ayudas financieras a los estu-diantes

Tradicionalmente las becas han sido el sistema de ayuda al estudiante más uti-lizado en los países de nuestro entorno. Podemos definirlas como la transferencia monetaria o en especie que el estado con-cede a todos aquellos que quieran realizar o están realizando estudios y tratan de garantizar sin limitaciones su derecho a la educación.

Durante los últimos años la idea de eficiencia se ha ido consolidando como

elemento central de la asignación de los recursos públicos. Este hecho, junto con las medidas encaminadas a controlar el gasto público han extendido el número de prés-tamos como mecanismo complementario para financiar a los estudiantes, aunque esta opción no ha sido utilizada hasta el momento en nuestro país.

El vigente sistema de becas y ayudas al estudio en España tiene como base legal el Real Decreto 2298/1983 de 28 de julio. Con esta base, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes viene convocando anualmente becas y ayudas al estudio, en el marco de una política de compen-sación de desigualdades, que facilite a todos los alumnos el ejercicio del derecho




TABLA 78. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO POR ALUMNO EN EDUCACIÓNUNIVERSITARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. 1992-1997. (pesetas

constantes)

Andalucía

Canarias

Cataluña

Valencia

Galicia

Navarra

País Vasco

432.907100

721.463100

566.369100

401.250100

396.128100

1.080.553100

458.559100

407.00194

681.35194

555.95798

412.591103403.128102

1.1012.43794

528.597115

1992CuantíaIndice

1993CuantíaIndice

1994Cuantía Indice

1995CuantíaIndice

1996CuantíaIndice

388.42890

572.88579

528.80893

388.78897

403.346102

713.19366

549.021120

400.73392

525.81373

550.90497

499.323124

403.776102

641.66359

524.591114

380.07688

494.19468

580.823102

560.021139

416.928105

642.45159

497.091108

359.68883

491.27568

565.904100

774.363193

379.26696

689.93864

538.202117

1997CuantíaIndice

a la educación sin otras limitaciones que las derivadas de la vocación y las aptitudes personales.

Con el mismo objetivo, se procede a convocar las becas de carácter gene-ral para el curso 2000/2001 adaptando su régimen a las novedades legislativas impuestas tanto por la Ley 4/2000 de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social como en la Ley 40/1998 de 9 de diciembre, del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas y otras normas tributarias.

La convocatoria que regula el ré-gimen general de ayudas para estudios post-obligatorios recoge:

a. Los estudios para los que puede solici-tarse la beca.

b. Las diferentes clases y cuantías de las ayudas que se convocan.

c. Los requisitos exigibles para la obtención de la beca, tanto de carácter general como los económicos y académicos.

d. Las tareas de verificación y control.

e. Las normas reguladoras del procedi-miento a seguir.

En cuanto a las clases de ayudas, la beca puede incluir como factores integrantes los siguientes: ayuda compen-sa- toria; ayuda para gastos determinados por razón de la distancia entre el domicilio familiar del becario y el centro en el que realice sus estudios o el centro de tra-bajo en que realice sus prácticas; ayuda para gastos derivados de la residencia del alumno durante el curso, fuera del domicilio familiar; ayuda para gastos



Fuente: Memorias anuales de las Universidades Canarias

TABLA 79. PRESUPUESTO DE INGRESOS DE LAS UNIVERSIDADESCANARIAS. 1992-1998. Millones de pesetas corrientes

ULPGCULL

INGRESOSA. Total ingresos no financieros

A.1.Total de ingresos corrientesTasas y otros ingresosTransferencias corrientesIngresos patrimoniales

A.2.Total ingresos de capitalTransferencias de capital

B. Total ingresos financierosActivos financierosPasivos financieros

14.23214.19310.8311.6969.058

773.3613.361

39390

15.30614.78214.2112.252211.826

133572572523124399

11.54210.2426.923

9495.892

813.3193.3191.3001.300

0

14.36212.20111.7761.7479.960

69425425

2.2602.139

21

19981992 19981992

determinados por razón del material es-colar necesario para los estudios; ayuda para gastos generados por los precios pú-blicos por servicios académicos; y ayuda para gastos determinados por razón de la condición jurídica del centro docente y de su régimen de financiación, en el nivel de Enseñanzas Medias. La cuantía de la beca que disfrute un alumno se obtendrá sumando los distintos componentes a que tenga derecho, según cumpla o no los re-quisitos establecidos en cada caso.

Estas ayudas no aparecen desde el origen de la Ley sino que han ido apare-ciendo gradualmente. Así, por ejemplo, la ayuda para transporte urbano se empie-za a incluir en la convocatoria en el curso académico 1987-88 y la ayuda para gastos derivados de la residencia del alumno, du-

rante el curso, fuera del domicilio familiar aparece en el curso 1989-90.

Los beneficiarios de beca con domici-lio personal o familiar en la España insular que se vean en la necesidad de utilizar transporte marítimo o aéreo para acce-der al centro docente en el que cursen sus estudios desde su domicilio, dispondrán de una ayuda adicional sobre la cuantía de la beca que les haya correspondido. Esta cantidad adicional será superior para los becarios con residencia familiar en las is-las de Lanzarote, Fuerteventura, Gomera, Hierro y La Palma. Estos complementos de beca serán también aplicables a los alum-nos que cursan estudios universitarios de educación a distancia o de centros oficia-les de Bachillerato a distancia que residan en territorio insular que carezca de centro




TABLA 80. PRESUPUESTO DE GASTOS DE LAS UNIVERSIDADES CANARIAS.1992-1998. Millones de pesetas corrientes

ULPGCULL

GASTOSA. Total gastos no financieros

A.1. Total Gastos corrientesGastos de PersonalGastos en bienes y serviciosGastos financierosTransferencias corrientes

A.2. Gastos de capitalInversiones reales

Transferencias de capitalB. Total gastos financieros

Activos financieros

14.55814.50210.6448.5801.867

18178

3.8573.747

1105656

15.74215.65013.68111.2791.698

375329

19501.950

0111111

11.19411.1267.1655.5401.403

0222

3.9603.960

06868

14.43314.40811.3888.8741.888

397228

3.0203.020

02525

19981992 19981992

asociado o colaborador. La cuantía de la beca correspondiente a los conceptos anteriores se verá incrementada en caso de que el alumno tenga que desplazarse entre las islas canarias y la península.

En cuanto a los requisitos de acceso al sistema el sistema contempla dos regí-menes:

1. Régimen de becas o ayudas de carácter general: tendrán esta consideración aquéllas que se destinen a los alum-nos de los niveles no obligatorios de enseñanzas posteriores a la Educación General Básica.

2. Régimen de ayudas de carácter espe-cial: engloba las que se establecen para Educación Preescolar, Educación Gene-




TABLA 81. GASTO TOTAL POR ALUMNO EN EL SISTEMA PÚBLICOUNIVERSITARIO EN CANARIAS. 1992-1998. Pesetas corrientes

ULPGCULL

1992199319941995199619971998

740.625690.404662.584670.047600.064607.833634.499

675.191688.225599.469563.658622.246587.439634.429

AÑO


TABLA 82. GASTO EN PERSONAL POR ALUMNO. 1992-1998. Pesetasconstantes Base=1991

ULPGCULL

1992199319941995199619971998

AÑO

406.874392.027365.215360.181349.422341.072332.203

314.034314.623285.634282.138294.421285.608289.455



Los datos correspondientes a 1998 son provisionalesFuente: Estadística de la educación. Presupuesto liquidado. Elaboración propia.

TABLA 83. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN CONCIERTO YSUBVENCIONES. 1992-1998. (millones de pesetas corrientes)

1992

54.3429.378

82.21936.41217.6169.047

52.438121.231

1993 1994 1995 1996 1997 1998

AndalucíaCanariasCataluñaValenciaGaliciaNavarraPaís VascoMEC

33.4035.927

52.58925.11413.3427.7045.259

85.794

43.0146.897

64.13526.84415.5627.926

50.787107.375

46.0956.897

62.73327.86115.1258.001

41.962100.722

47.8767.087

64.72929.03915.8708.201

48.759110.558

50.2837.814

68.61430.57216.4638.553

50.920113.023

51.6938.295

81.31632.00216.9009.049

54.438117.446

Los datos correspondientes a 1998 son provisionalesFuente: Estadística de la educación. Presupuesto liquidado. Elaboración propia.

TABLA 84. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN CONCIERTO YSUBVENCIONES. 1992-1998. (millones de pesetas constantes). Índice de

variación: 1992=base.

1992

1321291271181079998

116

1993 1994 1995 1996 1997 1998

AndalucíaCanariasCataluñaValenciaGaliciaNavarraPaís VascoMEC

100100100100100100100100

12311111710211598

107114

1261061091011039585

105

1251041071011049394

108

1271111101031049391

108

1281161281051059793

113

ral Básica y Formación Profesional de primer grado, los premios y ayudas por especial aprovechamiento académico y las becas-colaboración dirigidas a alum-nos de últimos curso de universidad que

deseen realizar servicios o prácticas en un departamento del centro docente.

Para obtener el beneficio de beca será preciso cumplir los requisitos estable-

cidos en el articulo 2 del Real 2298/1983 de 28 de julio teniendo en cuenta lo dispues-to en la Ley 4/2000 de 11 de enero sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y integración social.

La adjudicación de las becas se reali-zará en función de dos criterios:

1. Requisitos de carácter económico: a los efectos de poder recibir beca o ayuda al estudio, se aplicarán los umbrales de renta y patrimonio familiares que se recogen en cada una de las convocato-rias. Dichos umbrales serán aplicables a todos los alumnos con excepción de aquellos que soliciten la renovación de su beca dentro del mismo ciclo educa-tivo.

2. Requisitos de carácter académico: para disfrutar de beca o ayuda al estudio los solicitantes deberán cumplir los requisitos de naturaleza académica que se establece en la Orden. Dichos requisitos hacen refe-rencia a la ponderación de la nota media

que refleja el aprovechamiento académi-co y se establece la nota media mínima para optar a la ayuda en función del tipo de enseñanza que se trate.

6.8.2. El gasto público en becas y ayudas en educación no universitaria en Ca-narias

En este apartado pretendemos ana-lizar las peculiaridades del gasto público en becas en la Comunidad Autónoma de Canarias. Facilitamos datos sobre el núme-ro de becas y niveles de gasto alcanzado entre los cursos académicos comprendidos entre 1987/88 y 1997/98.

Queremos resaltar que tienen con-sideración de becarios todos aquellos alumnos que reciben una cuantía econó-mica y que los datos utilizados proceden del Ministerio de Educación y Cultura.

La evolución del número de becas por niveles educativos para el total de



Fuente: Estadística de la Enseñanza en España. Varios años.

TABLA 85. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO TOTAL DE BECAS Y AYUDAS PORNIVEL EDUCATIVO. CANARIAS. 1987/88-1997/98

87/88 89/90 91/92 93/94

TotalPreescolarEd. EspecialBUP/COUFP1FP2Otras

18.816545

010.4113.8363.696

328

24.796738445

13.3015.2924.626

394

28.3711.167

44313.2916.9715.964

535

32.6821.307

72415.1076.8438.007

694

32.1871.104

79717.0543.9738.373

886

41.417892611

19.8532.3196.1291.082

95/96 97/98

Canarias, puede observarse en las tablas 85. El número de becas durante el período analizado ha ido aumentando progresi-vamente pasando de 18.816 becarios en el curso académico 1986/87 a 41.417 en el curso académico 1997/98.

Si nos fijamos ahora en los distintos niveles educativos considerados y toman-do como referencia los datos para el total del conjunto canario, vemos que el ma-yor número de becarios se concentra en el nivel BUP/COU, seguido por la FP. Dicha situación se mantiene durante todo el período considerado.

En la tabla 86 podemos observar la evolución del importe destinado a becas en el período objeto de nuestro análisis. El importe total del gasto en becas para Canarias ha experimentado un incremen-to considerable en el período analizado, pues se ha pasado de 818.620.000 ptas., en el curso 1987/88 a 2.294.286ptas., en el curso 1997/98. Se muestra así el esfuerzo realizado por el estado a nivel educativo,

aunque en algunos curso como el 1990/91 y el 1993/94 se haya experimentado un ligero descenso en la cuantía destinada a becas en Canarias.

Al igual que ocurría con el número de becas, el importe de mayor cuantía se centra en un principio en los niveles de BUP/COU, pero parece que a partir del curso 1991/92 el mayor protagonismo recae en la FP2, manteniéndose esta situación durante el resto del período considerado.

6.9. NUEVAS ORIENTACIONES EN LOS ESTUDIOS SOBRE GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

La preocupación por reducir los des-equilibrios presupuestarios y el volumen de recursos que conlleva a los poderes públicos los diferentes niveles de enseñanza, ha plan-teado la necesidad de ofrecer soluciones a los problemas derivados de la actual dimensión



Fuente: Estadística de la Enseñanza en España. Varios años.

TABLA 86. EVOLUCIÓN DEL GASTO EN BECAS Y AYUDAS POR NIVELEDUCATIVO. CANARIAS. 1987/88-1997/98

87/88 89/90 91/92 93/94

TotalPreescolarEd. EspecialBUP/COUFP1FP2Otras

818.62017.985

0343.518115.774319.39721.946

1.687.51424.35428.92

691.961275.850623.76642.659

2.213.72046.68028.895

818.515407.938852.00459.688

2.33762758.81571.966

704.829392.190

1.040.77569.052

2.499.58251.88887.043

810.550253.681

1.216.90779.513

2.294.28671.11574.115

936.669218.414814.12373.315

95/96 97/98

del sistema educativo. Aceptando los funda-mentos de la intervención del sector público, y una vez que se ha producido la extensión de la escolarización, el debate ha de centrarse en la valoración de todos los aspectos relacionados con la actuación del Estado. En consecuencia, el tamaño relativo del gasto en educación en los presupuestos de las comunidades autó-nomicas no ha de ser el único problema, ni el fundamental. No sólo es importante conocer cuantos recursos se asignan a la enseñanza, sino también evaluar la eficiencia y equidad del gasto, o analizar críticamente el proceso de descentralización. En definitiva, las conside-raciones presupuestarias no son las únicas que deben tomarse en cuenta para determinar las políticas educativas.

El concepto de eficiencia hace refe-rencia a la búsqueda del tamaño óptimo del sistema educativo que maximice el be-neficio social neto. Esto implica identificar la combinación de inputs (profesores, cen-tros, etc.) que produzca el mejor nivel de output (titulados, etc.), tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Además, de esta idea de eficiencia conocida como eficiencia interna, vinculada al campo de la educación se distingue la idea de eficiencia externa. Desde éste último punto de vista, se intenta identificar si el sistema educati-vo proporciona una oferta adecuada a las exigencias del mercado de trabajo.

Con respecto al logro de equidad, aun-que es difícil encontrar una definición exenta de juicios de valor, suele argumentarse que es necesario analizar si el sistema favorece la igualdad en el acceso, utilización y resultados (equidad interna), y si genera efectos sobre la integración social y sobre una distribución más igualitaria de la renta (dimensión externa).

La complejidad de los fenómenos aso-ciados a la provisión de la educación implica que esta tarea no sea fácil, por una parte exige debatir contenidos y planes de estudio, buscar indicadores adecuados de rendimiento escolar, valorar la gestión económico-financiera de los centros educativos, estudiar los costes educa-tivos, identificar el colectivo de beneficiarios del gasto, institucionalizar la evaluación de la eficiencia, etc. A estos aspectos hay que añadir que no podemos olvidar que las decisiones presupuestarias tienen un componente polí-tico-institucional.

La escasez de estudios empíricos autonó-micos sobre los temas mencionados, aplicables a otros bienes y servicios públicos, está relacio-nado con un amplio número de dificultades. La decisión del órgano responsable de llevar a cabo estos estudios, los problemas metodológi-cos y terminológicos, la elección de la técnica de análisis apropiada, la falta de personal cualifica-do son, entre otros posibles factores, ejemplos que obstaculizan fomentar la modernización de las Administraciones Autonómicas.



ANSELMO FARIÑA. Sindicato Asamblea de Enseñantes.

ANTONIO BARRETO. Director Instituto de Enseñanza Secundaria Nueva Isleta – Tony Gallardo (Gran Canaria).

ANTONIO GONZÁLEZ SIMÓN. Director Instituto de Enseñanza Secundaria Las Breñas (La Palma).

CARLOS RODRÍGUEZ. Director Instituto de Enseñanza Secundaria Puerto del Rosario (Fuerteventura).

DOMINGO MONZON GUTIERREZ. Pre-sidente Federación APAS Galdós (Gran Canaria).

FANEQUE HERNÁNDEZ BAUTISTA. Inspec-tor educativo (Gran Canaria).

FRANCISCO VEGA GARCÍA. Instituto de Enseñanzas Medias Jinámar II. Telde (Gran Canaria).

GRETE MOLLO APAS. Presidenta Confe-deración Escuela Canaria y Presidenta de honor de FITAPA (Tenerife).

ISABEL DE LUIS. Instituto Canario de Eva-luación y Calidad Educativa. Consejería de Educación Cultura y Deportes.

JOAQUÍN VIZCAÍNO CASA. Director Ins-tituto de Enseñanza Secundaria Óscar Domínguez. Tacoronte (Tenerife).

JOSÉ JUAN PESTANA GONZÁLEZ. Instituto de Enseñanza Secundaria Felo Monzón (Gran Canaria).

JOSÉ MARÍA ORTEGA ARRANZ. Sindicato STEC.



ANEXO 1

RELACIÓN DE ENTREVISTADOS

JOSÉ MIGUEL RUANO LEÓN. Consejero de Educación, Cultura y Deportes.

JUAN PEDRO PÉREZ. Sindicato FETE- UGT.

JUAN VIERA. Sindicato Comisiones Obre-ras.

LUCÍA OLGA TEJERA RODRÍGUEZ. Ins-tituto de Enseñanza Secundaria Tinajo (Lanzarote).

Mª ANGELES MILLÁN. Directora Instituto de Enseñanza Secundaria Playa Honda (Lanzarote).

MARÍA DEL PIG TORRENT. Colegio Santa Rosa de Lima. MM. Dominicas. La Laguna (Tenerife).

MANUEL PADILLA. Centro de Enseñanza Primaria. Las Delicias. (Tenerife).

NIEVES ALCALÁ. Instituto de Enseñanza Secundaria San Sebastián (La Gomera).

NICOLÁS GUTIÉRREZ ORAMAS. Centro de Educación Infantil - Primaria Agustín Millares Carló (Fuerteventura).

PEDRO HERNÁNDEZ. Presidente saliente del Consejo Escolar de Canarias (sin nom-bramiento de titular en el momento de la entrevista).

También se han recogido las opinio-nes y planteamientos presentados a lo largo de las Jornadas que sobre el Pacto por la Educación se celebraron en Santa Cruz de Tenerife los días 20, 21 y 22 de noviembre del 2000 y 25 enero 2001 or-ganizadas por la Fundación Pedro García Cabrera, cuyos ponentes fueron: la Admi-nistración Educativa (día 20), los distintos sindicatos (día 21), los diferentes sectores sociales (APAS, directores de centros, FECAM) y los partidos políticos con repre-sentación parlamentaria (día 25).



1. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA EDU-CACIÓN EN CANARIAS

2. RADIOGRAFÍA DE ACIERTOS Y ERRORES

3. PRIORIDADES EN LA PLANIFICACIÓN

4. VALORACIÓN LOGSE:- Compensación de desigualdades y Me-didas de atención a la diversidad:• Centros de atención preferente• Orientación profesional (titulados y no)• Profesorado específico• Programas de garantía social

- Profesorado

- Formación del profesorado. CEP- Acción tutorial- Evaluación del profesorado, de los centros

5. VALORACIÓN FP

6. DEBATE CALIDAD EDUCATIVA

7. VALORACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

8. VALORACIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD EN EL AULA

9. SUGERENCIAS DE MEJORA



ANEXO 2

GUIÓN UTILIZADO PARA LAS ENTREVISTAS

AFONSO J.M. (2000 a): El gasto público en educación no universitaria en España. Situación actual y perspectivas, IV Jornadas de Política Económica: La Unión Europea y el debate sobre el Estado del Bienestar, pp. 121-127.

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